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Orientaciones para la Atención de
Alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales
Asociadas a la Discapacidad Intelectual
Elaboración: Psic. Rocío Barrera Mejía
Lic. Ma. Eugenia Rivera González
Revisión Técnica: Mtra. María Santa Pérez Herrera
Marzo 2014
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL SUBDIRECCIÓN TÉCNICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
ASESORIA TÉCNICA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
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Índice
Pág.
Presentación 4
Capítulo I
Definición actual de la Discapacidad Intelectual 5
Diferencias entre definición operativa y constitutiva 7
Definición operativa 9
Definición constitutiva 14
Marco Teórico del Funcionamiento Humano propuesto por la AAIDD 15 Modelo socioecológico 24
Capítulo II
Competencias para desarrollar las habilidades: Prácticas, Sociales y Conceptuales
Competencias para desarrollar las habilidades adaptativas prácticas en los alumnos con Discapacidad Intelectual.
26
Competencias para desarrollar las habilidades sociales en los alumnos con Discapacidad Intelectual 33
Competencias para desarrollar las habilidades conceptuales en los alumnos con Discapacidad Intelectual
39
Capítulo III
Procesos de intervención
De la detección a la intervención 44
Consideraciones en el proceso 45
Documento de Adecuaciones Curriculares para alumnos con Discapacidad Intelectual 49
Casos
José Antonio 62
Pablo 72
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Capítulo IV Estrategias de atención 86 Estrategias generales para docentes 87 Estrategias generales para abordar la asignatura de Español 89 Estrategias generales para abordar la asignatura de Matemáticas 91 Estrategias generales para padres de familia 92
Conclusiones 96 Bibliografía 97
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Presentación
El presente documento tiene como finalidad proporcionar al personal de Educación Especial y otros agentes educativos interesados en el tema de la Discapacidad Intelectual elementos teórico-metodológicos que den respuesta a la Necesidades Educativas Especiales (NEE) y específicas de alumnos, sin dejar de lado que las ideas planteadas puede favorecer a otros alumnos en atención.
La conceptualización sobre la Discapacidad Intelectual y sus implicaciones se transforma día a día de manera flexible y dinámica, se aprecia como un proceso de transición, desde una atención asistencial, médica y clínica hasta lograr una mayor inclusión en los diversos ámbitos educativos, sociales, familiares. Hoy por hoy se evidencia el constructo socioecológico en la discapacidad que proporciona una base de apoyos individualizados a partir de un marco referencial ecológico-social.
El documento está estructurado en cuatro capítulos; el primero aborda los conceptos básicos y definición de la Discapacidad Intelectual actual considerando la Definición Operativa de la Discapacidad Intelectual, Marco Teórico, Premisas, Dimensiones, Definición Constitutiva de la Discapacidad Intelectual y Modelo Socioecológico de la Discapacidad Intelectual; en el segundo se precisa las Competencias para desarrollar Habilidades Prácticas, Sociales y Conceptuales; respecto al capítulo tercero, hace referencia de los procesos fundamentales de Intervención en alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual que todo servicio de Educación Especial debe considerar desde las características y necesidades específicas de atención; cuarto capítulo plantea Estrategias Didácticas Generales de atención a docentes para dar respuesta a las necesidades de los alumnos con Discapacidad Intelectual.
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Capítulo I
Definición actual de la Discapacidad Intelectual
Evolución del concepto
El constructo de la Discapacidad Intelectual durante las tres últimas décadas ha evolucionado enfatizando una perspectiva ecológica, centrada en la interacción de la persona con su entorno, a la vez que destaca, cómo la aplicación sistemática de apoyos individualizados, puede mejorar el funcionamiento humano (Schalock y cols. 2009). Una característica esencial de la evolución del constructo, es que, de ser un rasgo centrado en la persona, generalmente considerado como déficit, pasa a concebirse como un fenómeno humano, que tiene su origen, tanto en factores sociales como orgánicos. Estos factores sociales y orgánicos dan lugar a limitaciones funcionales que reflejan una incapacidad o limitación tanto en el funcionamiento personal como en el desempeño de los roles y tareas que se espera de una persona en el contexto social. (De Ploy Gilson, 2004; Hahn y Hegamin, 2001; citados por Shalock 2009).
En estas tres últimas décadas los avances en el campo de la Discapacidad Intelectual suceden con mucha rapidez obligando a un replanteamiento constante de la concepción de ésta, para generar nuevos y actualizados conocimientos que permitan mejorar la actuación hacia las personas que presentan estas características, no para etiquetarlas y segregarlas, sino para ofrecer los apoyos que requieran, de manera que tengan una mejor calidad de vida dentro de su propio grupo social.
De manera breve se mencionan algunos avances que se han producido a través de estos años.
Referirse a la evolución de las concepciones y tratamiento de las personas entonces denominadas con “retraso mental” (Verdugo 1994). Ahora, después de treinta años, al ver los avances a partir de la novena definición de la “Discapacidad Intelectual” en 1992, por la AAMR (Asociación Americana del Retraso Mental), hoy la AAIDD (Asociación Americana de las Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo).
En la novena edición (1992) coordinada por Ruth Luckasson se propuso una definición del retraso mental que significó un cambio radical del paradigma que tradicionalmente se venía utilizando. Se dejó de lado la concepción reduccionista que consideraba a la discapacidad intelectual como un rasgo propio e inherente al individuo, definido
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por sus deficiencias personales; para dar paso a una concepción interaccionista entre el sujeto y el contexto, donde el ambiente desempeña un papel importante. De esta manera se empezó a manejar un enfoque multidimensional, y se introdujo el concepto de “apoyos”.
La décima edición (Luckasson, R. y cols., 2002), se considera como una revisión de la anterior; donde se mantuvieron características importantes como el propio término de “retraso mental” (eliminado en el 2007), la orientación funcional y el énfasis en los apoyos. Sin embargo, tuvo algunos aportes, como la incorporación de la dimensión “participación, interacción y roles sociales”. También se propuso una mayor precisión en la medición de la inteligencia y la conducta adaptativa; que permite una visión diferente del constructo de la conducta adaptativa, en la que se eliminan las diez habilidades adaptativas de la definición de 1992, y se organiza en tres habilidades: Conceptuales, Sociales y Prácticas.
Tanto la novena definición (Luckasson, R. y cols. 1992), como la décima (Luckasson, R. y col, 2002) y la más reciente (Schalock y cols. 2010), todas propuestas por la AAIDD (Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo), han tenido un impacto en las prácticas profesionales, psicológicas y educativas. A raíz de los aprendizajes que cada una ha traído consigo, se han hecho cambios sustanciales en la atención hacia las personas con Discapacidad Intelectual. En Educación Especial también hay evolución: se ha superado la etapa donde el coeficiente intelectual era el único criterio para diagnosticarla; se destaca la importancia de propiciar el desarrollo de habilidades adaptativas para favorecer la autonomía y la vida independiente de los alumnos, y se considera la importancia que tiene la interacción del alumno con el contexto, ejemplo de ello es la participación en las escuelas regulares de Educación Básica, ahora desde la visión de la Escuela Inclusiva.
En síntesis, el cambio evolutivo generado en estos últimos años tiene una gran importancia: la Discapacidad Intelectual ya no se considera un rasgo absoluto, fijo de la persona. El nuevo constructo socioecológico, ejemplifica la interacción entre la persona y su ambiente y se centra en la importancia de los apoyos individualizados para la mejora del funcionamiento cotidiano.
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Elementos fundamentales de la actual definición de la Discapacidad Intelectual
Los principales aportes de la undécima definición de la Discapacidad Intelectual de la AAIDD, coordinada por Robert L. Schalock y su grupo de colaboradores en el año 2010. Esta nueva versión se construye a partir del contenido de las definiciones 1992 y 2002, enriquecida con elementos que mejoran y consolidan las concepciones que ya se venían manejando.
Las principales aportaciones de esta nueva definición (Verdugo y Schalock 2010) son las siguientes:
Se presenta una nueva terminología, “Discapacidad Intelectual”, y se elimina definitivamente la expresión “retraso mental”.
Se actualiza el modelo conceptual desde una perspectiva socio-ecológica y multidimensional, exponiendo una definición operacional y otra constitutiva de la categoría.
Se presenta la definición y premisas que lleva implícita, y se determinan con claridad los criterios psicométricos a utilizar para establecer bien los límites del diagnóstico.
La clasificación se enfoca desde una perspectiva multidimensional basada en las diferentes dimensiones del modelo propuesto.
Finalmente, se examinan las implicaciones para los servicios educativos y sociales del enfoque multidimensional propuesto, con un planteamiento de las funciones clínicas habituales que se centran en el diagnóstico, la clasificación y la provisión de apoyos individualizados.
Diferencias entre definición operativa y constitutiva de la Discapacidad Intelectual
El enfoque actual para definir y entender la Discapacidad Intelectual (Wehmeyer et al. 2008), se basa en una distinción crítica entre una definición operativa y otra constitutiva.
Esta distinción es la siguiente: La definición operativa proporciona la base para el diagnóstico y la clasificación, la definición constitutiva, proporciona la base para el desarrollo de teorías, modelos y la planificación de apoyos individualizados.
La distinción de las definiciones operacionales y constitutivas, es útil para la comprensión de la Discapacidad Intelectual y su relación con el funcionamiento humano, ayuda a los profesionistas en los campos de la educación y de la psicología a replantear las formas de llevar a cabo el diagnóstico y el diseño de apoyos que las personas requieren para funcionar en su vida diaria.
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La definición operativa de la Discapacidad Intelectual señala la importancia de ser observada, medida y útil para tareas relacionadas con el diagnóstico y la clasificación. La definición que Schalock y colaboradores plantearon en 2007, establece los límites del término y agrupa o separa lo que está incluido o no, de acuerdo a los criterios que la conforman, incluye tres aspectos clave: la definición actual y las premisas subyacentes, los límites del constructo, el uso del concepto estadístico de error típico de medida para establecer un intervalo de confianza estadística dentro del cual las puntuaciones verdaderas se encuentran.
La definición operacional que actualmente se maneja está conformada por tres elementos que la caracterizan:
1. Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual 2. Limitaciones significativas en la conducta adaptativa. 3. Presentarse antes de los 18 años.
Como se puede observar, esta definición tiene dos elementos que también corresponden a la definición constitutiva, como son las habilidades adaptativas y el funcionamiento intelectual. Pero en la definición operativa estos constructos están moderados por la noción de limitaciones significativas definidas en términos de desviaciones estándar o típicas por debajo de la media, determinadas por puntuaciones inferiores a un cierto punto con relación a pruebas estandarizadas. Por tanto corresponden perfectamente a la definición operativa.
En contraste, una definición constitutiva clarifica el constructo en relación con otros constructos, es decir, explicita los modelos teóricos en las que se sustenta y por tanto ayuda a los profesionales en la evaluación integral de la persona y en la definición de los apoyos que requiere.
La definición constitutiva de la Discapacidad Intelectual, explica esta condición humana en términos de funcionamiento, tanto en sus necesidades básicas personales, al igual que en las respuestas que en cada momento necesita dar a las exigencias del entorno. Implica una comprensión de la discapacidad con un enfoque multidimensional y socioecológico, destacando los apoyos individualizados para mejorar el desempeño general de la persona
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Definición Operativa
La definición operativa actual de Discapacidad Intelectual es la misma que postuló Ruth Luckasson y su equipo de colaboradores en 2002, únicamente se sustituyó el término “Retraso Mental” por el de “Discapacidad Intelectual” y es la siguiente:
Definición Operativa de la Discapacidad Intelectual
La Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el Funcionamiento Intelectual como en la Conducta Adaptativa tal y como se ha manifestado en Habilidades Adaptativas Conceptuales, Sociales y Prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años (Schalock et al., 2010).
Puntuaciones de corte
Para establecer los límites de un constructo y determinar quién pertenece a una determinada categoría, se utilizan las puntuaciones de corte. En lo que se refiere a la Discapacidad Intelectual, los límites de corte están perfectamente definidos, pero no de una forma rígida, sino contemplando los índices de error que en todo tipo de pruebas se presentan.
El criterio de “limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual”, se cubre cuando un alumno obtiene un coeficiente intelectual (CI) de aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media en una prueba estandarizada, considerando el error típico de medida para los instrumentos específicos utilizados. Esto equivale generalmente a una puntuación 70 de CI a la que hay que sumar o restar el error típico de medida (el cual depende de la estandarización del test utilizado, oscilando de 3 a 5 puntos).
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El criterio de “limitaciones significativas en conducta adaptativa” para diagnosticar Discapacidad Intelectual se refiere a un desempeño que es aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media en:
a) uno de los tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social, práctica
b) una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prácticas
El criterio de funcionamiento intelectual, el error típico de medida del instrumento de evaluación debe considerarse cuando se interpreta la puntuación obtenida por la persona.
Premisas
Las premisas son una parte esencial de la definición operativa de cualquier constructo, mediante ellas se clarifica el contexto en el que surge tal definición y también explican de qué forma hay que aplicarla, no pueden separarse de ella, porque se prestaría a que se realizaran aplicaciones rígidas, sin considerar las características personales y el contexto donde se desenvuelve la persona. Para evitar prácticas aisladas y descontextualizadas, la AAIDD presenta cinco premisas que deben tomarse en cuenta, cuando se realizan acciones de evaluación y diagnóstico, estas premisas se pueden formar estándares de desempeño de los equipos interdisciplinarios en materia de evaluación y diagnóstico de personas con Discapacidad Intelectual, respetando los criterios de diagnóstico, considerando las características personales y ambientales de la persona evaluada.
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Premisa 1. “Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura” (Schalock et al.2010).
Esta premisa apela a los criterios básicos a la hora de evaluar a los alumnos con limitaciones intelectuales o adaptativas, y que implica el ajustarse principalmente a un análisis del funcionamiento que tienen en su ambiente normal, comparar siempre los resultados de las pruebas aplicadas con la observación clínica de acuerdo a lo que se espera para su edad, dentro del grupo social al que pertenecen. También se habrá de considerar que los resultados de las pruebas estandarizadas no son absolutos y contundentes, lo que cuenta principalmente es el funcionamiento real en su ambiente que incluyen el hogar, la escuela, el barrio y cualquier otro entorno en el que individuos más o menos de la misma edad, normalmente viven, juegan, trabajan e interactúan.
Premisa 2. “Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales”. (Schalock et al.2010).
Esto quiere decir que para que la evaluación sea válida debe tener en cuenta la diversidad y la singularidad de las respuestas del alumno para evitar errores que se han cometido y todavía se siguen cometiendo en el diagnóstico y la evaluación de la Discapacidad Intelectual.
Cuando se interpretan los resultados de pruebas aplicadas, sin considerar las características personales y contextuales del alumno, como pueden ser: la cultura, el origen étnico (incluyendo el idioma hablado en casa), la comunicación no verbal, las limitaciones sensoriales o motrices, esas conclusiones diagnósticas son discriminatorias. Si las características de una persona o de su contexto sociocultural influyen en los resultados (de CI o de conducta adaptativa), o no han sido tomadas en cuenta en los test o pruebas utilizadas, la explicación de los mismos podría ser precisamente por esas causas, y no se puede establecer una relación directa entre resultados y diagnóstico de Discapacidad Intelectual. Habrá que valorar el peso de esas influencias y hacer un juicio clínico apropiado con los resultados obtenidos.
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Premisa 3. “En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades”. (Schalock et al. 2010).
Podemos entender con esta premisa, que hemos de tomar una perspectiva positiva a la hora de evaluar a los alumnos con discapacidad intelectual y no exclusivamente en las limitaciones. Es necesario conocer las deficiencias, pero la información existente sobre las capacidades del alumno será la que permita establecer las líneas de acción educativa en la elaboración y puesta en práctica de las adecuaciones curriculares. Los alumnos con Discapacidad Intelectual, como todos los demás, son seres complejos que tienen determinados talentos así como ciertas debilidades y como todo el mundo hacen mejor unas cosas que otras. El CI no predetermina el funcionamiento del alumno, puede tener fortalezas y debilidades que son independientes de esa medida.
Premisa 4. “Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo” (Schalock et al.2010).
Esta cuarta premisa une la evaluación con la intervención. En las tareas de evaluación se debe vincular, necesariamente la información que se recoge con la puesta en marcha de programas de apoyo dirigidos a mejorar el funcionamiento del alumno. Es una recomendación para mantener siempre la mirada hacia la ayuda que se puede prestar y no invertir el tiempo en procesos evaluativos que no llevan a tomar decisiones que beneficien al alumno. A nadie le sirve saber qué CI obtuvo, en cuál rango de habilidades adaptativas se encuentra, o bien, cuáles son las habilidades en las que presenta mayor problema. La especificación de limitaciones debe ser solamente el primer paso del equipo de apoyo para elaborar las adecuaciones curriculares y establecer el plan de intervención. Nominar a un alumno con Discapacidad Intelectual debe conducir a un beneficio, no a una etiqueta que solamente lo señale y discrimine.
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Premisa 5. “Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento en la vida de la persona con Discapacidad Intelectual generalmente mejorará”. (Schalock et al. 2010).
En ocasiones escuchamos a maestros o a otros profesionistas de la educación incluyendo al personal de los equipos de apoyo, que afirman que un alumno ya llegó al límite de lo que puede aprender. Esta afirmación es totalmente falsa; con los apoyos adecuados y por un tiempo prolongado, debe esperarse un mejor funcionamiento, salvo en ocasiones excepcionales. Esta premisa establece que no se debe dejar a nadie de lado por muy graves que sean sus limitaciones, aportando una visión optimista y esperanzadora en cualquier situación. Además, nos lleva a estar seguros de que todos los alumnos pueden progresar en su adaptación y funcionamiento, si se definen con claridad sus necesidades de apoyo y se elabora y lleva a cabo un plan de atención acorde a lo que necesita, a las características personales y a los apoyos del contexto con los que cuenta.
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Definición Constitutiva de la Discapacidad Intelectual
Una definición constitutiva es aquella que se relaciona con las teorías que la sustentan y define el constructo apoyándose en otros constructos que sirven de base para la elaboración de estándares y modelos de actuación de los equipos interdisciplinarios, no pretende marcar los límites para determinar qué personas pertenecen a esa categoría, sino explicar el origen de la discapacidad de una persona que vive en un espacio y tiempo determinado, conocer el funcionamiento humano de un individuo en todas las dimensiones personales, y sobretodo, delimitar los apoyos que requiere para adaptarse al medio y responder a las exigencias que se le presentan en cada momento.
Son varias las teorías que se interrelacionan y subyacen a la definición constitutiva de la Discapacidad Intelectual, sin embargo la AAIDD las agrupa en lo que ha llamado “Enfoque multidimensional de comprensión de la Discapacidad Intelectual”, se conforma por tres elementos:
1. Marco conceptual del funcionamiento humano. 2. Perspectiva ecológica y multidimensional de la Discapacidad Intelectual. 3. El papel de los apoyos individualizados para mejorar el funcionamiento de las personas que
presentan discapacidad intelectual.
…”utilizaremos una definición Constitutiva de la Discapacidad Intelectual (Schalock y colaboradores 2010) que la define en términos de limitaciones en el funcionamiento humano, conceptualiza la discapacidad desde una perspectiva ecológica y multidimensional y subraya el papel fundamental que los apoyos individualizados desempeñan en la mejora del funcionamiento humano”.
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Marco Teórico del Funcionamiento Humano propuesto por la AAIDD
La AAIDD propuso un modelo teórico del funcionamiento humano desde 1992, que se ha venido perfeccionando en las últimas definiciones. El modelo consta de dos componentes principales:
a) Cinco dimensiones: 1. Habilidades intelectuales 2. Conducta adaptativa 3. Salud 4. Participación 5. Contexto
b) Una representación del rol que los apoyos tienen en el funcionamiento humano.
Las cinco dimensiones tienen una interacción recíproca con los apoyos individualizados para dar paso a una mejora en el funcionamiento personal.
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Figura 1: Marco Conceptual del Funcionamiento Humano
Nota: Las cinco dimensiones interactúan dinámicamente con los apoyos para dar lugar a la mejora en el funcionamiento humano de las personas.
1.Habilidades
Intelectuales
2. Conducta
Adaptativa
3. Salud
4. Interacción
5. Contexto
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En la definición constitutiva desde el enfoque del funcionamiento humano, se dice que la manifestación de la Discapacidad Intelectual supone la interacción dinámica y recíproca entre habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación, contexto y apoyos individualizados; es decir, si hay limitaciones muy significativas en una de las dimensiones se afectan las demás, de igual manera si se potencia una dimensión se favorecen las otras. Las deficiencias y las fortalezas están en relación estrecha con los apoyos individualizados que la persona recibe y en consecuencia con la mejora en calidad de vida y funcionamiento independiente. Este modelo sirve de base para evaluar a la persona y diseñar y programar los apoyos que requiere. Tanto la evaluación como los apoyos deben estar dirigidos a todas las dimensiones; el descuido de una afecta el desarrollo general de las demás. Por ser multidimensional se requiere la intervención de varios especialistas, por lo que resulta adecuado para el trabajo de los equipos interdisciplinarios de cualquier Institución que se dediquen a la atención de personas con Discapacidad Intelectual. El trabajo que realiza los servicios de Educación Especial hacia este tipo de población, el modelo se ajusta perfectamente, hay un equipo interdisciplinario que puede llevar a cabo los apoyos en cada una de las dimensiones. Las dimensiones, los apoyos y la mejora en el funcionamiento humano encuadran completamente con el enfoque del trabajo para el desarrollo de competencias que actualmente orienta la Educación Básica.
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Figura 2: Marco Conceptual del Funcionamiento Humano
relacionado con el enfoque del trabajo para el desarrollo de competencias
NOTA: Las cinco dimensiones necesitan ser trabajadas simultáneamente para lograr un mayor acercamiento de los alumnos con Discapacidad Intelectual a las competencias para la vida.
1. Habilidades Intelectuales: Habilidades intelectuales que son prerrequisito para cada una de las asignaturas o campos formativos 2. Conducta Adaptativa: Habilidades conceptuales, sociales y prácticos que tienen relación directa con los componentes de las competencias en el saber, saber hacer y saber ser
3. Salud: Salud física y emocional del alumno
4. Interacción: Todas las habilidades para la convivencia, la interacción social, la solución de conflictos de Programa de Formación Cívica y Ética y de otras asignaturas
5. Contexto: Ambiente favorecedor de la escuela y aula, para que el alumno aprenda e interactúe. Actitudes de los profesores y compañeros.
Adecuaciones Curriculares
Planes de
Intervención
Estrategias de
Atención
CO
MP
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EN
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A
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Los elementos de la figura dos, queda aún más clara la relación del modelo teórico del funcionamiento humano que maneja la AAIDD, con el trabajo para el desarrollo de competencias que sustentan los planes y programas de estudio de la Educación Básica y además está íntimamente ligado al proceso de atención que se realiza en USAER y CAM en su fase de elaboración de las Adecuaciones Curriculares, el diseño de Planes de Intervención y la puesta en práctica de los mismos. Para que los alumnos con Discapacidad Intelectual se acerquen cada día más a las competencias para la vida, se deben trabajar todas las dimensiones según las necesidades y fortalezas identificadas en cada una. No es tarea de una sola persona, sino de todo el equipo interdisciplinario, incluyendo a los maestros de apoyo y de grupo. A continuación se describen las cinco dimensiones, relacionadas con el quehacer del equipo de apoyo hacia los alumnos con Discapacidad Intelectual.
Dimensión 1. Habilidades intelectuales La inteligencia no consiste simplemente en aprender de un libro, lograr un aprendizaje académico restringido como aprenderse los países y capitales de un continente, o la habilidad para resolver exámenes. La inteligencia es una capacidad más general y profunda que permite comprender lo que nos rodea, darnos cuenta de las cosas que suceden, darles sentido y deducir qué hacer en diferentes circunstancias. Es una capacidad mental general que incluye razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Gotiredson, 1997 citado por Verdugo 2010). En esta dimensión se incluyen las funciones cognitivas que son indispensables para la adquisición de los contenidos curriculares, por mínimos que sean, pero que tengan relación con la vida cotidiana del alumno. Algunas de esas funciones pueden ser: la comparación, clasificación, formación de hipótesis, secuenciación, etc., para determinar cuáles habilidades trabajar y en qué nivel de dificultad, tendrá que hacerse una evaluación del funcionamiento del alumno y relacionar sus fortalezas y debilidades con las asignaturas en Educación Básica, teniendo en cuenta el nivel educativo y grado escolar que cursa. En la Adecuación Curricular de todo alumno con Discapacidad Intelectual debe estar presente esta dimensión que es de capital importancia. De no trabajarse será muy difícil que logre los aprendizajes esperados que en cada asignatura fueron diseñados para él y además, le faltarán elementos para resolver las situaciones que a diario se presentan. Las adecuaciones curriculares para mejorar el funcionamiento cognitivo, tendrán que relacionarse con los aprendizajes esperados de las asignaturas y susceptibles de que, diferentes especialistas incluyendo al maestro de grupo, los favorezcan desde su área.
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Dimensión 2. Conducta adaptativa La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria (Luckasson, R. et al., 2002). Comprenden una serie de habilidades que abarcan casi toda la vida de la persona, y se necesitan en todos los ambientes para interactuar con los demás y vivir en forma autónoma. La mayoría de las personas desarrollan esta conducta en la convivencia diaria, mediante la imitación de las personas cercanas, requiriendo de un mínimo de mediación. Las personas que presentan Discapacidad Intelectual, no las aprenden de la misma manera, sino que precisan de una enseñanza explícita e intencionada. Tal es el caso de los alumnos con esta discapacidad que asisten a la escuela regular, ellos necesitan apoyos (visuales, verbales, físicos…) a lo largo de su escolarización, para ajustarse en la medida de sus posibilidades, a las exigencias que cada día el medio les presenta. Las habilidades adaptativas pueden y deben ser potenciadas en la escuela, como parte del desempeño escolar, e incluirse en la adecuación curricular del alumno. Cabe aclarar que no son aprendizajes extracurriculares, sino que corresponden plenamente y tienen una relación muy estrecha con el trabajo para el desarrollo de competencias: se expresan en términos de desempeño, se manifiestan y desarrollan en el contexto y tienen una carga semántica, no igual pero sí muy cercana, con los componentes de una competencia: elementos del saber, saber hacer y saber ser. Al personal de USAER y de CAM les corresponde trabajar esta dimensión, tiene que intervenir todo el equipo multiprofesional, interactuando en forma colaborativa con los docentes de la escuela regular, y para el desarrollo de algunas habilidades tendrán que apoyarse en los padres y madres de familia, asesorándolos en el qué y cómo, para que den una ayuda eficaz a sus hijos, especialmente en las habilidades prácticas que es muy difícil abordar desde la escuela.
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Dimensión 3. Salud La Organización Mundial de la Salud (1999) definió salud como un estado de bienestar físico, mental y social total. La salud es un componente de una concepción integrada del funcionamiento individual, porque la condición de salud de una persona puede afectar a su funcionamiento de forma directa o indirecta a través de cada una de las cuatro dimensiones restantes. Esta dimensión es la que menos se trabaja de manera directa, sin embargo, hay algunos aspectos que se pueden abordar desde la escuela: orientaciones a los padres acerca de la alimentación y la higiene de sus hijos, diseñar y llevar a cabo actividades cuando el alumno las requiere para promover su bienestar emocional y social dentro de la escuela, canalizar al alumno a servicios de salud cuando el caso lo amerite, establecer vinculación con otros profesionales o instituciones. Esta relación favorece el desarrollo del alumno en las demás dimensiones.
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Dimensión 4. Participación La participación se define como el desempeño de las personas en actividades vitales, por ejemplo, participar en juegos con otros niños, trabajar si se está en edad de hacerlo, asistir a ceremonias religiosas, participar en un evento familiar, bautizo, boda, velorio; se refiere también a las interacciones que establece en diferentes áreas, como la vida en el hogar, el trabajo, la escuela, actividades de ocio y tiempo libre, actividades espirituales o culturales. Además, hace referencia a roles sociales que son actividades consideradas como normales para un grupo de edad específico. Esta dimensión tiene relación con una de las competencias para la vida que están asentadas en el Plan de Estudio 2011 de la Educación Básica: “La competencia para la convivencia”. En algunas asignaturas como Formación cívica y ética, Educación física y otras de primaria y secundaria, así como en el campo formativo de preescolar Desarrollo personal y social, se encuentran aprendizajes esperados que favorecen directamente el desarrollo de esta dimensión. Una vez más constatamos que ambos enfoques, el de la educación actual y el de la Discapacidad Intelectual, se encaminan al mismo fin, por lo que la atención de los alumnos que la presentan, no requiere de currículum ni de actividades alternas, el trabajo por competencias ajustado a su nivel, responde a sus Necesidades Educativas Especiales. Las fortalezas y debilidades en la interacción social de un alumno con Discapacidad Intelectual, también se abordan en la Evaluación Psicopedagógica y la adecuación curricular y se diseñan estrategias para que mejore en este aspecto medular en su vida. La observación directa y sistematizada, es la mejor técnica para evaluar los puntos fuertes y limitaciones en la interacción que una persona establece, pero como no se le puede observar en todos los ambientes en los que participa, es válido recurrir a la entrevista con los padres y demás personas con quienes vive e interactúa. Tres son los puntos que no pueden faltar en esta observación:
1. Participación en actividades, eventos y organizaciones. 2. Interacción con amigos, compañeros y vecinos. 3. Roles sociales relacionados con el hogar, la escuela, la comunidad, el ocio, el trabajo y la diversión.
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Dimensión 5: Contexto Los factores contextuales incluyen factores ambientales y personales, representan las circunstancias de la vida de las personas. Pueden tener un impacto en el funcionamiento del individuo que debe tenerse en consideración en la evaluación del funcionamiento humano. Los factores ambientales actúan a veces como facilitadores cuando, al interactuar con los factores personales, contribuyen al logro de una conducta adaptada. Por ejemplo, actitudes positivas de los maestros, adaptación de los materiales a las necesidades del alumno, actitudes de los compañeros cuando involucran al alumno en los juegos y demás actividades, etc. Por otro lado, la ausencia de dichos facilitadores o la presencia de otros factores ambientales, como actitudes negativas, sobreprotección de profesores y compañeros, falta de aprendizajes esperados diseñados para el alumno, apatía frente a sus necesidades, etc., pueden dificultar el logro de conductas adaptativas. En este caso los factores ambientales se denominan barreras para el aprendizaje, la convivencia y la participación. Es necesario hacer un análisis de los factores ambientales que facilitan u obstaculizan el desarrollo de la conducta adaptativa del alumno, por lo menos en el ambiente escolar y familiar, y en torno a este análisis, diseñar estrategias para mejorar el contexto a favor del alumno. La modificación paulatina del entorno es tarea del personal de educación especial, mediante las estrategias de asesoría dirigidas a docentes, padres y madres de familia.
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Modelo Socioecológico de la Discapacidad Intelectual El modelo socioecológico, entiende a la discapacidad como un estado multidimensional de funcionamiento humano en relación a las demandas ambientales (Organización Mundial de la Salud 2001), la explica en términos de:
a) Expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social. Las limitaciones no pueden entenderse en términos abstractos, sino en forma contextualizada en las actividades cotidianas de la persona. Por ejemplo, no es lo mismo decir “el alumno tiene muy limitada la función cognitiva de secuenciación” a decir, “al alumno se le dificulta seguir una secuencia para realizar una actividad de la vida cotidiana como vestirse o bañarse”. En otro ejemplo, “el alumno tiene muy limitado el juicio crítico y la toma de decisiones” o “el alumno tiene dificultades para reconocer y decidir la forma de saludar a diferentes personas; saluda de beso a conocidos y desconocidos, sean hombres o mujeres, adultos o niños”. Se observa en los ejemplos cuáles corresponden a este enfoque y cómo a partir de estas afirmaciones es más fácil decidir qué apoyos necesita el alumno.
b) Visión de las personas con Discapacidad Intelectual con un origen en factores orgánicos y sociales. En los enfoques tradicionales se le adjudicaba a la persona el origen de su discapacidad; mientras que bajo este modelo el origen es multifactorial, ya que comprende tanto factores orgánicos como ambientales. Desde hace ya algunos años se consideraban algunos factores ambientales como causas etiológicas, pero siempre se le atribuía al ambiente familiar. Ahora cada uno puede causarla o agravarla. La escuela, puede ser causa de que la Discapacidad Intelectual de un alumno se haga más intensa y evidente si no se da satisfacción a sus necesidades educativas especiales, acercándolo cada día más al desarrollo de las competencias.
c) Entender que estos factores orgánicos y sociales causan limitaciones funcionales que reflejan una
falta de habilidad o restringen tanto el funcionamiento personal como el desempeño de roles y tareas esperadas para una persona en un ambiente social. Los apoyos deben diseñarse y aplicarse en dos direcciones: por un lado hay que conducir y mediar a la persona para que aprenda a responder de la manera más ajustada a las exigencias del medio, y por otro, se necesita también ayudar a las personas con las que convive, para que se conviertan en facilitadores de su adaptación social.
La relación dinámica entre las limitaciones de una persona y las oportunidades del ambiente, se expresan en el siguiente párrafo del manual de la última edición de la Discapacidad Intelectual: La comprensión de las necesidades de apoyo de una persona se relaciona directamente con una definición constitutiva de la Discapacidad Intelectual
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debido al énfasis puesto en el ajuste entre el estado de funcionamiento de una persona y las demandas del contexto en el que vive. En ese sentido la Discapacidad Intelectual no es fija ni dicotómica, sino más bien fluida y cambiante, y depende de las limitaciones funcionales personales y de los apoyos disponibles en su ambiente. (Schalock y colaboradores 2010). Bajo el enfoque socioecológico, las personas con Discapacidad Intelectual son capaces de aprender todo lo que necesitan para adaptarse socialmente, no sólo en habilidades de la vida diaria, sino en el manejo de conceptos, habilidades sociales para convivir con los demás e incluso pueden lograr un nivel aceptable de pensamiento abstracto. Las dificultades o las posibilidades no dependen solamente de sus características, sino de éstas en interacción con los apoyos que reciben del medio. Esta discapacidad es cambiante dependiendo de dos variables: las fortalezas y debilidades de la persona y los apoyos con que cuenta; en esta interacción, es posible que un alumno con discapacidad leve pueda salir de ella, y si es más grave, hacerse más funcional. Aunque también está sujeta a que ocurra lo contrario cuando los apoyos de que dispone en su ambiente no son suficientes o adecuados. En este modelo socioecológico de la discapacidad, los individuos con Discapacidad Intelectual se diferencian de la mayoría de las personas en la población general por la naturaleza e intensidad de los apoyos que necesitan para participar en la vida de la comunidad (Schalock y colaboradores 2010).
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Capítulo II
Competencias para desarrollar las habilidades:
Prácticas, Sociales y Conceptuales
1. Competencias para desarrollar las habilidades adaptativas prácticas en los alumnos con
Discapacidad Intelectual
Qué son las habilidades adaptativas prácticas
Desde hace varias décadas se formuló una noción incipiente de las habilidades adaptativas prácticas. En los años sesentas ya se tenía una idea, más o menos clara, de la multidimensionalidad del retraso mental y comenzaba a gestarse el concepto de habilidades adaptativas. Heber y col. 1959, conceptualizó la conducta adaptativa compuesta por tres factores principales: maduración, aprendizaje y ajuste social. Estas tres áreas continúan formando parte de las conceptualizaciones actuales de conducta adaptativa, pero han sido reformuladas como habilidades prácticas, conceptuales y sociales. Existen dos definiciones de Discapacidad Intelectual elaboradas por la AAIDD, (Asociación Americana de las Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo), llamada anteriormente AAMD (Asociación Americana de la Deficiencia Mental) y AAMR (Asociación Americana del Retraso Mental), y hagamos una reflexión en torno al concepto de habilidades prácticas y las implicaciones que tienen en la educación de alumnos con esta discapacidad.
“El Retraso Mental (Heber y col. 1959) hace referencia a un funcionamiento intelectual por debajo de la media que comienza durante el periodo de desarrollo y que se asocia con deficiencias en uno o más de los
siguientes conceptos: (1) maduración, (2) aprendizaje, y (3) adaptación social”.
“La Discapacidad Intelectual (Schalock y col. 2010) se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años”.
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En la primera definición hay una aproximación al concepto “habilidades prácticas” denominada “maduración”, este término se refiere a la maduración biológica de las estructuras neuronales, que permite al sujeto realizar diversas acciones y emitir conductas para satisfacer necesidades, las cuales van cambiando y progresando conforme avanza en edad. En la segunda definición se hace referencia explícita a las habilidades prácticas como parte esencial de la conducta adaptativa; este concepto va más allá de la sola maduración biológica, surge de una dinámica entre las posibilidades y deficiencias de la persona, con las oportunidades o barreras que el ambiente le ofrece. Para decir que un niño de seis años con Discapacidad Intelectual, ha logrado la habilidad práctica para comer por sí mismo, no basta con que pueda llevar la comida del plato a la boca sin ayuda, se requiere que además, lo haga conforme a los requerimientos del contexto. Por ejemplo, un niño de esa misma edad que mete la mano al plato de los demás, escupe sobre la mesa lo que no le gusta o regresa comida de la boca al plato, no ha dominado esa habilidad, aunque por la maduración biológica, tenga las destrezas motoras para hacerlo. El dominio motriz que se logra como producto de la maduración, es una condición indispensable para la consecución de las habilidades prácticas, pero no es lo único; las costumbres sociales marcan cuándo y dónde se debe realizar una determinada actividad. La combinación de la destreza motriz para satisfacer una necesidad, junto con la respuesta pertinente a las exigencias del medio, es lo que constituye una habilidad adaptativa práctica. Un ejemplo sería la habilidad para usar el sanitario sin ayuda (bajarse y subirse la ropa, desabrochar y abrochar cierres o botones). Aunque tenga estas destrezas, no hay habilidad práctica, hasta que estos actos se hayan ajustado a las exigencias y usos sociales, de acuerdo a su edad: cuándo y dónde debe hacerse, a cuál baño debe entrar según su sexo, esperar turno si hay otras personas, dónde depositar los papeles, etc. De acuerdo al párrafo anterior y sólo buscando una mayor claridad, se representa gráficamente los dos componentes esenciales de las habilidades adaptativas prácticas.
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Figura 3. Componente de las Habilidades Adaptativas Prácticas
Nota: Las habilidades adaptativa prácticas se conforman por dos elementos:
habilidades motrices y los requerimientos del medio social, conforme a la edad del sujeto.
Maduración neuronal
Desarrollo psicomotriz
Destrezas motoras
Usos y costumbres sociales
Demandas del entorno
HABILIDADES
ADAPTATIVAS
PRÁCTICAS
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Estas habilidades agrupan varias conductas encaminadas a satisfacer necesidades básicas que llevan a la persona a funcionar en forma independiente, conforme a la edad y al contexto en donde vive. En la definición de la undécima edición de la Discapacidad Intelectual se enuncian las siguientes habilidades prácticas (Schalock y col. 2010):
Habilidades de la vida diaria (cuidado personal) Cuidado de la salud
Habilidades ocupacionales Viajes/desplazamientos
Manejo del dinero Programación/rutinas
Seguridad Uso del teléfono
Comúnmente estas habilidades son aprendidas por las personas desde la infancia sin una enseñanza explícita, ni mediación sistemática, sino por imitación de las conductas de los demás, principalmente de los padres y hermanos. Representan un continuo que oscila desde los aprendizajes más sencillos, relativos a la coordinación visomotora como llevarse la cuchara a la boca, hasta otros más elaborados, como preparar un alimento, tener una dieta equilibrada, llamar por teléfono para satisfacer una necesidad o el transporte público. Según la edad, las características personales y las exigencias del contexto, es la complejidad con la que se van manifestando. No todas las personas siguen este proceso natural en la lucha por la autonomía, quienes presentan Discapacidad Intelectual, requieren una enseñanza explícita para hacer por sí mismos y para sí mismos, lo que otros pueden hacer sin ayuda. La escuela está con los alumnos que presentan esta discapacidad, y es sin duda alguna, el personal de Educación Especial el agente más indicado para gestionar los recursos que cada uno necesita. De los tres grupos de habilidades adaptativas (conceptuales, sociales y prácticas), las habilidades prácticas son las que menos aplican dentro del tiempo y espacio escolar; ya que en su mayoría se manifiestan más en la casa y la comunidad; para dar respuesta se requiere un trabajo colaborativo del ámbito educativo (CAM, escuela regular con apoyo de USAER) y padres de familia a través de acciones específicas (Plan de trabajo en casa) donde se determine el compromiso de cada uno de ellos. En la escuela no se va a enseñar al alumno a desvestirse y vestirse, lavar su ropa, tender su cama, preparar un alimento o usar el transporte público, estos aprendizajes se hacen desde el seno familiar. Pero tal vez por ignorar la importancia que la autonomía tiene en la vida de su hijo, o porque enseñarlo a hacer las cosas por sí y para sí,
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implica una cantidad de tiempo y esfuerzo, la mayoría de los padres optan por la sobreprotección, haciéndolo cada vez más dependiente. Para que puedan guiar a sus hijos hacia la vida independiente, necesitan la asesoría del personal de CAM o USAER, para que les indique cómo hacerlo. La asesoría que brinda Educación Especial, ha de proporcionar a los padres o tutores del alumno, alternativas para acercar paulatinamente a su hijo a la independencia personal, de acuerdo a sus posibilidades. Es importante ofrecer una metodología clara y específica, que puedan aplicar ellos mismos sin pretender convertirlos en maestros o psicólogos. Un recurso puede ser el análisis de tareas “como una estrategia para descomponer, secuenciar, adaptar y conceptuar las actividades a realizar para que adquieran significado y aprendizajes significativos los alumnos” (Puigdellivol, 1998). A continuación se muestra una serie de actividades que se pueden abordar de manera colaborativa con los docentes y padres de familia para enseñar o reforzar habilidades prácticas con los alumnos.
Realizar actividades de cocina preparando alimentos básicos y de consumo ordinario en sus familias, con el
fin de que sean capaces de alimentarse paulatinamente por sí mismos (ensaladas, tortas, tacos).
Incluir actividades en las que tengan que comer en público, enseñándoles las formas apropiadas de hacerlo
y la utilización correcta de los utensilios. Se puede aprovechar la hora de tomar su alimento para que lo haga
junto con el maestro y algunos niños que se seleccionen.
Realizar juegos y actividades en los que tengan que quitarse y ponerse prendas de ropa exterior.
Realizar visitas a la comunidad, fomentando el sentido de orientación en su medio.
Presentar conductas de autocuidado y salud (curarse las heridas, evitar riesgos y peligros, solicitar ayuda)
Diseñar y realizar variadas experiencias funcionales, donde desarrollen habilidades y destrezas en el manejo
de herramientas y utensilios apropiadas a su edad. (tijeras, cuchillos, pinzas, reglas, etc.).
Diseñar y realizar variadas experiencias donde desarrollen habilidades y destrezas en el manejo de aparatos
adecuados a su edad (estufa, grabadora, teléfono, horno, etc.).
Enseñar a los niños a lavarse las manos y la cara u otra parte del cuerpo.
Potenciar las visitas a la comunidad.
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Planear situaciones de juego para enseñar a los niños el uso de servicios públicos de su comunidad.
Aprovechar las salidas de la escuela para enseñar o reforzar las reglas de tránsito que deben seguirse en la
calle, tanto si van en algún vehículo o a pie.
Enseñar el uso del teléfono en sus diversas modalidades.
Las habilidades adaptativas prácticas implican un componente motriz, para ello es conveniente elaborar un Plan de Intervención que favorezca el desarrollo de esa área, para que sea más fácil su adquisición. El personal involucrado deberá coordinarse con el docente de educación física y otros; con la finalidad de fortalecer y desarrollar destrezas motrices finas y gruesas, a través de juegos (de mesa, interactivos, tecnológicos), deportes (futbol, voleibol, basquetbol, boliche, gimnasia, natación), actividades recreativas (asistencia a días de campo, visitas a diferentes lugares, convivencias sociales, excursiones) y artísticas (pintura, tocar un instrumentos musical, escultura, teatro) La evaluación y el seguimiento de las habilidades prácticas, suele dejarse de lado, por el hecho de que la mayoría de ellas se desarrollan y se manifiestan en la familia y la comunidad. El apoyo que la USAER y el CAM ofrecen en este sentido, quede sólo en discurso dentro sin llevar a cabo un trabajo sistemático y un seguimiento del proceso. Es común encontrar alumnos en los últimos grados de Educación primaria o en secundaria, que no son capaces de cruzar las calles solos, gastar su dinero y en ocasiones incluso, no saben abrocharse las agujetas o bañarse por sí mismos, aún cuando desde los primeros años de su escolaridad se han estado proponiendo esos aspectos como prioritarios en su educación. Una de las causas por lo que se deja de lado este tipo de apoyo, es que no se define quién, cómo y cuándo se realizará esa tarea; que no es de una sola persona sino de un equipo trabajando en colaboración. A continuación se presenta gráficamente la participación de los diversos agentes, con la finalidad de que sirva de ejemplo en el momento de realizar las adecuaciones curriculares y evaluar el avance tanto del alumno.
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Figura 4. Responsabilidad en el desarrollo de habilidades prácticas
Nota: Para desarrollar las habilidades prácticas deben participar diferentes agentes coordinados
por el maestro de apoyo. El núcleo con el que se tiene que trabajar es la familia.
De manera colaborativa se deteminan las habilidades prácticas que hay que desarrollar, conjugando dos aspectos: las que necesita el alumno prioritariamente para su adaptación y las posibilidades que tiene de adquirirlas en el momento actual. Para evaluar las conductas adaptativas, se sugiere la aplicación de los instrumentos ICAP (Evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidades) y CALS (Inventario de destrezas adaptativas), apoyándose en la observación directa al alumno en sus diversos contextos y los instrumentos que pone al servicio el área de psicología. Al respecto el personal involucrado determine la pertinencia en el uso y funcionalidad de los mismos.
RESPONSABLES
FAMILIA, PERSONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y MAESTROS DE ESCUELA REGULAR
-Concientizar acerca de la importancia de la autonomía
-Determinar las habilidades prácticas que se van a trabajar
-Enseñar una metodología para entender dichas habilidades
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2. Competencias para desarrollar las habilidades sociales en los alumnos con Discapacidad Intelectual
Qué son las habilidades sociales
El desarrollo personal y social, al igual que el desarrollo cognitivo, ocurre de lo concreto a lo abstracto. Los alumnos primero se dan cuenta de las características observables de su conducta y la de las otras personas, son conscientes de los procesos internos, y por último piensan sobre sus propios pensamientos sociales y los de los demás. (Berk, 1999, citado por Verdugo 2006). El desarrollo personal y social se refiere a aspectos tales como el autoconcepto, el control interno, el juicio moral, la adquisición de valores, la capacidad para considerar el punto de vista del otro y las habilidades sociales concretas, cómo manifestar quejas, tomar decisiones, resolver conflictos, etcétera. Este proceso de adquisición de la conciencia y de las habilidades sociales, ocurre en forma espontánea en todos los alumnos, desde sus primeros años de vida, pero no sucede de la misma manera cuando existe Discapacidad Intelectual y presentan una evolución paulatina. Los alumnos con Discapacidad Intelectual forman un grupo muy diverso, algunos pueden ser pasivos y dependientes, mientras que otros son impulsivos y agresivos; unos no tienen iniciativa, otros son capaces de ocupar su tiempo libre en actividades de su agrado, etc. Los casos que no compartan algunas de estas características tendrán que tratarse en la singularidad por las personas que les brindan el apoyo. A continuación se describen algunos aspectos del desarrollo personal y social:
a) Tienen bajo autoconcepto y baja autoestima, estos aspectos dependen de la imagen que tienen de sí mismos y de la que les transmiten los otros, principalmente los adultos; en ambos casos, la imagen percibida y la proyectada, suelen ser disminuidas.
b) La rigidez comportamental es otra característica del desarrollo social de los alumnos con Discapacidad Intelectual. Son capaces de persistir en una tarea determinada por repetitiva que sea durante mucho tiempo. Esta preferencia por tareas rutinarias es favorable para algunas situaciones, sin embargo no les ayuda en el desarrollo de habilidades sociales, que por esencia son dinámicas y cambiantes. Los docentes y los padres de familia con frecuencia refuerzan esta tendencia a la repetición y el trabajo mecánico, poniendo actividades
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que consumen mucho tiempo y a veces en ocasiones impiden la realización de otro tipo de estrategias más favorecedoras para el desarrollo social.
c) Suelen mostrar déficits muy significativos en las relaciones interpersonales y su autocontrol. Tienden
al aislamiento y esto da como resultado una mayor necesidad de interacción social, adoptan comportamientos llamativos e inadecuados con la finalidad de agradar a los demás. Mantienen una gran dependencia afectiva y comportamental respecto a otras personas. Esta dependencia se manifiesta en formas por lo general más infantiles a las que les corresponden a su edad. Presentan una reducida capacidad para anticipar las consecuencias de sus propias acciones, así como una marcada pobreza de autocontrol y de aplazamiento del refuerzo, es decir están buscando constantemente la aprobación del adulto para sentirse seguros.
d) A medida que crecen pueden hacerse más frecuentes los sentimientos de frustración, vulnerabilidad al
estrés y reacciones de ansiedad. Sus mecanismos de autorregulación son pobres, lo que puede conducir a que desarrollen comportamientos problemáticos, por ejemplo: conductas agresivas, rabietas, negativismo, estereotipias y conductas autolesivas. Estas formas inadecuadas de comportarse, en el fondo son solamente manifestaciones para expresar sus necesidades, o de resolver situaciones problemáticas de forma adecuada.
Estas dificultades en la interacción social no son parte de la Discapacidad Intelectual como se pensaba en otros tiempos. En la actualidad esta situación ha cambiado, se considera que son las propias experiencias, ligadas al modo en que la sociedad reacciona ante estas personas, las responsables de sus limitaciones sociales. Hoy en día se pueden superar si se les proporciona los apoyos adecuados. Miguel Ángel Verdugo (2009) enfatiza la relevancia del desarrollo de las habilidades sociales: “Las habilidades sociales son un área de gran relevancia en el comportamiento interpersonal y la inclusión social de las personas con Discapacidad Intelectual. Por este motivo en los últimos años han recibido gran cantidad de atención en diversos contextos. Y esto queda, a su vez, reflejado en el enfoque tripartita de la conducta adaptativa que propone la AAIDD y que señala las habilidades sociales como una de las tres áreas que la investigación avala”. Tanto en la definición operativa como en la constitutiva de la Discapacidad Intelectual, las habilidades sociales ocupan un lugar privilegiado. En la primera porque forman parte del diagnóstico como se menciona en el párrafo anterior, y en la segunda porque en ella se contempla el marco teórico que fundamentan las estrategias para el desarrollo y entrenamiento de estas habilidades.
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Es difícil retomar una definición única de habilidades sociales, porque sus manifestaciones abarcan todos los espacios vitales en donde las personas interactúan unas con otras; además, estas habilidades forman una amplia gama de desempeños que varían de un contexto a otro y evolucionan y cambian de acuerdo a la edad. Al respecto, Monjas (1999) refiere que, las habilidades sociales son las “conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas”. Esta definición hace referencia a las habilidades sociales como “comportamientos” que se utilizan en la interacción entre dos o más personas, por tanto, son conductas observables y medibles, se pueden valorar por la eficacia de su aplicación en diversos contextos. No se limita solamente a la comunicación y al diálogo, como ocurre en otras definiciones, sino que deja el concepto abierto a todo tipo de relaciones interpersonales, donde pueden incluirse comportamientos sociales tan importantes como: anticipar las intenciones de otro, juzgar la pertinencia de hacer o decir algo, respetar las señales de tránsito, etc.
Habilidades sociales propuestas por la AAIDD
Habilidades sociales: (Schalock y colaboradores 2010)
Candidez Ingenuidad (por ejemplo prudencia, discreción) Evitar la victimización Habilidades interpersonales Responsabilidad social Seguimiento de normas y reglas Resolución de problemas sociales
Nota: La AAIDD en su última versión propone siete habilidades que en
conjunto conforman el grupo de las habilidades sociales. .
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Las relaciones interpersonales, la responsabilidad, el seguimiento de normas y la resolución de problemas, son las que comúnmente identificamos como parte de esta categoría. Hay otras tres habilidades sociales que no son tomadas en cuenta, pero son importantes porque de ellas depende en buena medida la seguridad tanto emocional como física de los alumnos con Discapacidad Intelectual. Se describen brevemente: Candidez: Los alumnos con Discapacidad Intelectual tienen poca malicia, es fácil que se crean de las cosas que les dicen, sin anticipar cuando les pueden ocasionar un daño. Tienen serias dificultades para conocer las intenciones de los demás, por lo que en ocasiones confunden las actitudes de los otros. Por ejemplo, un compañero se burla de algo que dijo o hizo, y él se ríe sintiendo que le está festejando. Ingenuidad: Esta habilidad comprende la capacidad para decidir qué información es conveniente dar y solicitar. Implica el trato diferenciado hacia las personas, según sean familiares, conocidos o desconocidos, hombres o mujeres También implica determinar hasta donde puede permitir ser tocado, de quiénes puede aceptar regalos y obedecer órdenes, etc. Por ejemplo, dar información de donde guardó su mamá un dinero o una joya; decirle a un extraño donde vive y que no hay nadie más en la casa. Evitar la victimización. Es una habilidad difícil para personas comunes, con más razón lo es para las que tienen Discapacidad Intelectual, ellos son víctimas fáciles de abuso, ya sea sexual, físico, emocional o económico. Por ejemplo, aceptar caricias o besos de una persona extraña, que puede conducir al abuso sexual. Entregar un paquete que una persona desconocida le manda a otra; esto puede meter a la persona o a sus padres en serios problemas. Consideraciones para desarrollar habilidades sociales. Las habilidades sociales son aprendidas, no innatas y como son aprendidas también se pueden enseñar. Nadie nace sabiendo relacionarse con los demás, mantener una conversación o defender sus derechos. Los alumnos las van aprendiendo a medida que crecen, mediante la interacción con sus padres, hermanos y demás personas con las que conviven. Para los alumnos con Discapacidad Intelectual no es fácil este aprendizaje espontáneo, ellos necesitan la enseñanza explícita para ir ajustando sus conductas a los diversos contextos, personas y situaciones. De acuerdo a sus posibilidades y con un buena guía, desarrollan habilidades sociales muy cercanas a las de los niños que no tienen Discapacidad Intelectual, aún cuando es un proceso lento requiere ser realizado en forma constante y desde distintos contextos (hogar, escuela).
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La conducta social adecuada solo se puede valorar en el contexto donde se manifiesta. (Ruiz Rodríguez 2006) Una conducta social solo se puede valorar como adecuada o inadecuada, en función de las circunstancias del momento y del lugar en que una persona interrelaciona con otra. Por ejemplo es adecuado que un niño le pida a su hermano que lo deje morder la torta que se está comiendo, pero es inadecuado pedir eso mismo al director de la escuela. Los alumnos con Discapacidad Intelectual presentan dificultades para realizar una correcta discriminación entre distintas situaciones, no saben diferenciar si es correcto o incorrecto hacer o decir alguna cosa. Por ello en la conducción de las habilidades sociales de estos alumnos tenemos que establecer unas normas básicas generales, válidas para la mayor parte de los contextos y circunstancias, empezando por la escuela y la familia. Las conductas socialmente adecuadas se determinan por el marco cultural. Entre una cultura y otra los patrones de interacción varían, lo mismo sucede dentro de una cultura dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o la educación. La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un determinado momento, en una cultura específica; todos los integrantes de esa cultura, incluidas las personas con Discapacidad Intelectual, han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa. Por ejemplo, es frecuente encontrarse con adolescentes que saludan, besan y abrazan en situaciones sociales de forma inadecuada ¿para quién?, demasiado efusivo para lo considerado aceptable en nuestro entorno cultural. El conocimiento y uso de las normas sociales básicas es el requisito mínimo exigible para la plena integración social, mientras que las conductas inadecuadas conducen, con frecuencia, al rechazo y al aislamiento social. Las habilidades sociales varían a lo largo del tiempo. (Ruiz Rodríguez 2006). Las costumbres sociales, las modas y estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la vida de una persona. Los alumnos con Discapacidad Intelectual también han de adaptarse a estas variaciones temporales. La apariencia física es una habilidad social básica a la que se ha de prestar especial atención. También es importante el ámbito del lenguaje, ya que las conversaciones y el trato adecuados a su edad les permitirán, independientemente de sus limitaciones, sentirse aceptados y aceptarse tal y como son. El grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en que se encuentre. (Ruiz Rodríguez 2006). La conducta considerada apropiada en una situación puede ser inapropiada en otra, en función de lo que se pretenda conseguir. Si el alumno con Discapacidad Intelectual en casa consigue lo que desea a través de “berrinches”, intentará utilizar esa misma estrategia en otros ambientes como en casa de familiares, vecinos o en el supermercado; para ello es fundamental el establecimiento de normas básicas útiles y consensuadas con toda la familia o grupo escolar y el niño ha de conocer y respetar. No puede haber un criterio absoluto de habilidad social, porque como vimos, las conductas adecuadas e inadecuadas son relativas a las circunstancias del momento. Esta es la parte más compleja en la educación de los
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alumnos con Discapacidad Intelectual, encontrar formas de enseñar y generar conductas sociales de manera que puedan ajustarlas a los diversos contextos.
Importancia del desarrollo de habilidades sociales en los alumnos con Discapacidad Intelectual Las habilidades sociales constituyen una de las áreas prioritarias en el desarrollo social de cualquier persona, su aprendizaje está condicionado por las experiencias vividas, el entorno en el que se desenvuelven y los modelos que las rodean. En el caso de los alumnos con Discapacidad Intelectual, el desarrollo de habilidades sociales les ofrece una mayor calidad de vida, garantiza en buena medida su seguridad personal y favorece el aprendizaje escolar, llevándolos poco a poco a la consecución de las competencias para la vida. Aspectos que se favorecen con el desarrollo de habilidades sociales
Favorecen la autonomía personal y la inclusión comunitaria. La tendencia actual en la educación de las personas con Discapacidad Intelectual es apoyarlas para que logren la inclusión en la comunidad, lo más plenamente posible según sus posibilidades. Esta inclusión conlleva a que posiblemente cometan errores en el contexto e interacción personal si no están preparados para ello. El acompañamiento en habilidades sociales es la herramienta necesaria para que esta apertura a la comunidad tenga garantías de éxito, no solo de cara a la inclusión, sino también en cara a la prevención de una exposición a mayores situaciones de riesgo.
Evitan la aparición de problemas de comportamiento. Algunas conductas problemáticas que presentan, son muchas veces la expresión clara de limitaciones en habilidades sociales. Son formas de comunicarse, de transmitir diferentes tipos de mensaje: “No quiero hacer esto”, “Ayúdame”, “Ponme atención”, “Quiero ese objeto o hacer esta actividad”. El desarrollo de habilidades sociales, la enseñanza de las formas adecuadas de mandar esos mensajes, representa la forma alternativa que sustituye a la conducta problemática en el logro de su objetivo.
Previenen la aparición de problemas psicológicos. Las limitaciones en habilidades sociales pueden ocasionar desajuste emocional. A estos alumnos a veces se les trata como objetos a los que se puede manejar arbitrariamente, tienen pocos amigos y se les obstaculiza la participación en juegos y otras actividades que realizan los demás. Están expuestos a la estigmatización y otras condiciones sociales negativas durante su proceso de desarrollo y a menudo son rechazados por los otros, aunque ese rechazo
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esté encubierto por sentimientos de lástima. El acompañamiento de conductas socialmente adecuadas puede promover mayor aceptación en su grupo y favorecer la estabilidad personal del alumno.
Previenen el abuso sexual y otros tipos de abuso. (Ruiz Rodríguez 2006). Las limitaciones en habilidades sociales junto con factores que rodean sus formas de vida, hacen que estos alumnos sean más vulnerables a ser objeto de explotación y utilización, tienen problemas para resistirse a la presión de los otros, o para manifestar negativas ante determinadas demandas, y en estos déficits se entremezclan distintos aspectos, como la dificultad para determinar que en la conducta del otro puede haber una segunda intención, o la necesidad de sentirse querido y recompensado. La necesidad de recibir afecto, su desconocimiento de la sexualidad por mitos, excesiva protección y su carencia de experiencias en este terreno lleva a la población con Discapacidad Intelectual a ser uno de los colectivos más vulnerables a ser víctima de abusos sexuales o de otro tipo de manipulaciones por parte de los demás.
Facilitan el logro de los aprendizajes esperados y acercan a los alumnos a las competencias para la vida. En el ámbito estrictamente escolar y académico, el desarrollo de habilidades sociales, resulta de importancia. Sabemos que las áreas de desarrollo de los alumnos son interactivas, el déficit afecta a las demás, y si se potencia una, se aumenta el nivel de desempeño de las otras. En este caso las habilidades sociales, cuando se trabajan a conciencia se eleva el nivel de desarrollo cognitivo, se favorece el autoconcepto y la seguridad emocional, y en consecuencia es más factible el logro de los aprendizajes esperados, mediante los cuales se acerca al alumno a las competencias para la vida. El fortalecimiento en habilidades sociales como: ver a los ojos, buscar información por medio de preguntas, seguir normas y reglas, pedir y dar ayuda, entre otras, favorece el logro de los aprendizajes esperados que han sido diseñados para él.
3. Competencia para desarrollar las habilidades conceptuales para alumnos con discapacidad intelectual
Se considera una competencia porque se dirige a una tarea específica del docente aplicable a muchos casos y está conformada por saberes, habilidades y actitudes.
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Figura 5: Elementos que conforman la Competencia para Desarrollar Habilidades Cognitivas
SABER
SABER HACER
SABER SER
-Concepto de habilidades conceptuales - Qué son los conceptos -Proceso del niño en la formación de conceptos -Diferencias en el proceso de construcción de conceptos entre niños con y sin discapacidad intelectual -Características de las actividades para que favorezcan la construcción de conceptos
- Saber ubicar el momento evolutivo del alumno en la formación de conceptos. - Diseñar estrategias para que el alumno avance en la construcción de conceptos. - Establecer relación entre las habilidades conceptuales y los aprendizajes esperados en la planeación de actividades
- Compromiso con el alumno que presenta discapacidad intelectual, para desarrollar al máximo posible los conceptos y favorecer a través de ellos la integración a los diversos contextos. - Trabajar en colaboración con el psicólogo, el maestro de comunicación y el maestro de grupo.
Nota: La Competencia para desarrollar habilidades conceptuales, está conformada por conocimientos, habilidades y actitudes. Para que un
maestro sea competente necesita reunir los tres componentes
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En torno a estos elementos que conforman la competencia, se hacen algunas reflexiones, destacando en cada momento cómo el docente manifiesta y pone en práctica la competencia para desarrollar las habilidades conceptuales.
Qué son las habilidades conceptuales
El concepto de habilidades conceptuales surge por primera vez en la décima definición de la Discapacidad Intelectual de la AAIDD (2002) coordinada por Luckasson, R. y equipo de colaboradores, como parte del constructo de habilidades adaptativas. Ya en la novena definición se apuntalaba el concepto al incluir las habilidades académicas funcionales entre las diez que contemplaba la definición. La conceptualización de las habilidades conceptuales se mantiene en la undécima definición: “La Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas” (Schalock 2010)
HABILIDADES CONCEPTUALES PROPUESTA POR LA AAIDD
Habilidades conceptuales: (Schalock y colaboradores 2010)
Lenguaje Lectura y escritura Conceptos relativos al dinero El tiempo Los números
Antes de 1992 se daba mayor importancia en el desarrollo de habilidades adaptativas de los alumnos con Discapacidad Intelectual, a que pudieran convivir con los demás sin crear conflictos, fueran compartidos y respetuosos, aprendieran a seguir normas y reglas, a bastarse a sí mismos conforme a su edad, etc., estos aspectos son de suma importancia, pero para adaptarse al grupo social al que pertenecen, necesitan además entender y manejar los conceptos que se utilizan en su entorno, referidos a los seres y objetos que los rodean, así como otros más elaborados como el número, las dimensiones, la ubicación espacial, la lectura y la escritura, el manejo del dinero, los nombres de las cosas, pero no solamente a nivel de identificación o de nombramiento, sino en su sentido de clase inclusiva, o sea a nivel de concepto propiamente dicho.
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Cuando se habla de habilidades conceptuales se refiere a las categorías mentales que los alumnos establecen para organizar el mundo que los rodea, así como sus propias vivencias, y la manera en que utilizan estas conceptualizaciones en la interacción que establecen con las demás personas. Habrá quienes piensen ¿Qué esto no es una habilidad social? En el desempeño normal de un alumno difícilmente podemos separar las habilidades conceptuales de las sociales y prácticas, pues entre las tres forman las habilidades adaptativas que se conjugan y complementan en actos concretos de adaptación y ajuste social. Por ejemplo, en el uso del dinero, los valores de billetes y monedas, sus equivalencias y sus relaciones de menor o mayor valor, son habilidades conceptuales. Preguntar en la tienda cuánto cuesta un producto, pedirlo y dar las gracias, son habilidades sociales. El desplazamiento a la tienda caminando o en silla de ruedas es habilidad práctica. Analizar varias situaciones y encontrar siempre que en cada una se manifiesta por lo menos dos de estas habilidades, sin embargo, para efectos de análisis se tienen que separar.
Las habilidades conceptuales dentro del enfoque del trabajo para el desarrollo de competencias Los conceptos que los alumnos manejan en la interacción social y en la estructuración de su propio pensamiento, son aprendidos de manera espontánea en la interacción con las personas y los objetos, sin embargo, los que presentan Discapacidad Intelectual, requieren de una mediación sistemática para avanzar paulatinamente en el proceso de conceptualización, pretendiendo que alcancen el mayor nivel que sea posible. La familia y el medio, ayudan a que el alumno vaya categorizando el mundo en el que vive, pero es la escuela la encargada formal de guiarlo para que estructure internamente el mundo de lo físico y lo social. Los campos formativos de preescolar y las asignaturas de educación primaria y secundaria con los contenidos que abarcan, son elementos claves en esta organización conceptual, pero es necesario hacer una distinción entre acumulación de conocimientos y formación de conceptos. El concepto sólo se da, cuando se integra un conocimiento aprendido en una categoría o clase abarcativa, el conocimiento aislado no sirve para la adaptación del alumno, el concepto sí, porque puede ser utilizado en forma pertinente en la interacción social. A pesar de la importancia que tienen los conceptos en la vida de los alumnos con Discapacidad Intelectual para que desarrollen competencias, es frecuente encontrar alumnos en las aulas recortando, boleando, rasgando, coloreando o pegando, etc., mientras sus compañeros trabajan temas conceptuales de alguna de las asignaturas; éstas actividades manuales, sin sentido, descontextualizadas y no situadas, están muy lejos de favorecer en ellos el acercamiento a las competencias para la vida, no proporcionan autonomía, ni favorecen la independencia para resolver los problemas cotidianos que se presentan en la sociedad siempre cambiante e imprevisible y en consecuencia no aceleran el desarrollo del pensamiento y la construcción de conceptos.
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Papel del equipo multiprofesional en el desarrollo de habilidades conceptuales
Entre los especialistas deberá llevarse a cabo el desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales de los alumnos con Discapacidad Intelectual, mediante un trabajo colaborativo. Para ello tendrán que plantear aprendizajes esperados conducentes a la formación de conceptos, cada uno desde su propia área proporcionando las estrategias al docente de aula regular. Al momento de concretar una Propuesta Curricular del alumno el equipo multiprofesional determina las habilidades prácticas, sociales y conceptuales que es necesario abordar vinculándolas con Plan y Programas de estudio vigentes y que está en condiciones de desarrollar. Debe llevar el seguimiento junto con el docente de grupo, de los avances y dificultades que se vayan observando estableciendo propuestas de mejora.
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Capítulo III
Procesos de intervención De la detección a la intervención educativa En la mejora de la intervención psicopedagógica se requiere que todos los alumnos independientemente de sus características y Necesidades Educativas Especiales, tengan la oportunidad de acceder a la escuela regular y de participar en todos los procesos educativos a favor del desarrollo de todas sus potencialidades como seres humanos, considerando cada una de las acciones propuestas por Educación Especial con un pensamiento flexible, dinámico y propositivo en beneficio al alumno en atención. Para la intervención del alumno con Discapacidad Intelectual, se parte de que tiene derecho a una atención de calidad con apoyos específicos, una actitud de respeto, de tolerancia y de aprecio a su condición humana, puntuando a las principales áreas de desarrollo social, cognitiva, psicomotriz y afectiva. Al inicio de toda intervención es importante partir de una adecuada detección de la Discapacidad Intelectual considerando la evaluación del C.I., evaluación de las conductas adaptativas y que se presente antes de los 18 años. De igual manera considerar las especificidades de las premisas que a continuación se retoman:
1. Al referirnos a las limitaciones en el funcionamiento, éstas se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios y culturales.
2. Para que sea válida una evaluación se debe tomar en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en comunicación.
3. Reconocer que en toda persona las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades y el alumno con discapacidad intelectual no es la excepción.
4. Un propósito fundamental en la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo.
5. Si se mantienen los apoyos personalizados un largo período, el funcionamiento en la vida de la persona con Discapacidad Intelectual generalmente mejora.
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Todo alumno que presente Necesidades Educativas Especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual deberá tener su Informe Psicopedagógico y la Propuesta Curricular Adaptada (PCA) para alumnos atendidos en el servicio de USAER ó Propuesta Curricular Individualizada (PCI) para alumnos adscritos al servicio de CAM que lo requieran, clarificando las fortalezas y no solo las limitaciones; toda persona aún con discapacidad tiene un abanico de posibilidades y alcances personales, solo hay que proveer los recursos y apoyos que necesita.
Consideraciones en el proceso de intervención
CAM
USAER
La elaboración del plan de intervención debe contener:
Propósito
Datos generales del alumno
Nombre de padres y escuela
Acciones concretas de cada área
Responsables
Recursos
Criterios y procedimientos para evaluar el proceso
Seguimiento
Resultados y
Observaciones
El directivo, maestro de grupo y equipo multiprofesional determinan qué alumnos permanecen en CAM y quienes son candidatos a integrarse a escuela regular con apoyos específicos y/o atención complementaria
Considerar las condiciones del centro escolar
Identificación y atención de las barreras para el aprendizaje, la convivencia y la participación
La elaboración del plan de intervención debe contener:
Propósito
Datos generales del alumno
Nombre de padres y escuela
Acciones concretas de cada área
Responsables
Recursos
Criterios y procedimientos para evaluar el proceso
Seguimiento
Resultados y
Observaciones
Determinar las barreras para el aprendizaje, la convivencia y la participación
Considerar el proceso de Evaluación Psicopedagógica
Aplicar los instrumentos ICAP y CALS u otros que sugiera el área de psicología y de comunicación
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Reconocer las características del alumno
Aplicar los instrumentos para la evaluación de conductas adaptativas ICAP/CALS, y otros específicos de cada área
Elaborar perfil individual y grupal
Concretar los informes psicopedagógicos
Elaborar el Proyecto Curricular de Aula, considerando: Desarrollo de conductas adaptativas (sociales,
prácticas y conceptuales) Contemplar los principios pedagógicos que
sustenta el Plan de Estudios vigentes Considerar las competencias de Plan y
Programas Plantear aprendizajes esperados estándares de
desempeño Potenciar la información obtenida del perfil
individual y perfil grupal
Realizar una Propuesta Curricular Individualizada (PCI) para alumnos que la requieran
Considerar que el alumno aprende haciendo y experimentando sobre actividades reales y funcionales para la vida
Poner en práctica la perseverancia y tolerancia ante los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos en atención
Utilizar los instrumentos de acuerdo a las necesidades del alumno
Utilizar material concreto, incluir a los alumnos en equipos, evitar que trabaje solo en el salón de clases con libreta y lápiz sin una finalidad, todas sus aprendizajes deben ser a partir de experiencias vivenciales
Realizar el seguimiento y evaluación en el proceso
Concretar de manera colaborativa el informe de
evaluación psicopedagógica (IEPP)
Realizar una propuesta curricular adaptada (PCA) considerando: Propósito
Metas a corto, mediano y largo plazo
Temporalización de la PCA
Criterios de priorización
Acciones
Actividades
Desarrollo de conductas adaptativas (sociales,
prácticas y conceptuales)
Las condiciones del centro escolar
Reconocer las características del alumno
Contemplar los principios pedagógicos que
sustenta el Plan de Estudios vigentes
Usar materiales educativos para favorecer el
aprendizaje: concretos y manipulables
Considerar las asignaturas de español y
matemáticas de manera funcional, sin dejar de
lado las demás
Seguimiento y evaluación de la PCA
Tener presente que el alumno aprende haciendo y
experimentando sobre actividades reales y
funcionales para la vida
Poner en práctica la perseverancia y tolerancia ante
los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos
en atención
Seguimiento y evaluación del proceso de
intervención
47
de intervención
Considerar la aplicación de Proyecto OSO y MAPas
en alumnos que lo requieran
Hacer uso de todos los materiales elaborados y sugeridos por la Mesa Técnica del la Dirección de Educación Especial, de las antologías de los Cursos Básicos de Inclusión Educativa I, II y lll. Curso Intensivo de Integración Educativa y otros material
Considerar la aplicación de Proyecto OSO y MAPas
en alumnos que lo requieran
Hacer uso de todos los materiales elaborados y
sugeridos por la Mesa Técnica del la Dirección de
Educación Especial, de las antologías de los Cursos
Básicos de Inclusión Educativa I, II y lll. Curso
Intensivo de Integración Educativa y otros
materiales
Es importante integrar toda la información de los distintos profesionales en un Informe de Evaluación Psicopedagógica; ya que por medio de él es posible obtener una visión clara de las áreas fuertes y débiles del alumno, planteando metas claras y viables; así mismo mantener una estrecha y constante comunicación entre los distintos profesionales implicados en la atención. El objetivo del ámbito educativo para los alumnos con Discapacidad Intelectual es conseguir en ellos una independencia total o parcial en aquellas habilidades necesarias y prioritarias que fomenten su autosuficiencia en el hogar, la escuela, el trabajo o en la comunidad. Para evaluar adecuadamente las habilidades adaptativas, el docente de grupo debe obtener información específicamente de los padres de familia o tutores del alumno. La planeación es muy importante para la organización del trabajo del docente de grupo. Existen cuatro elementos que sirven de base para lograr una mayor sistematización, reconociendo:
1. El enfoque del Plan y Programas de estudio vigentes
2. Una propuesta curricular incluyendo conocimientos escolares, capacidades, habilidades y actitudes
que se pretenda desarrollar;
3. Las características familiares, sociales e institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo, y
4. Las características y conductas adaptativas del alumno.
Una vez definido que el alumno presenta Discapacidad Intelectual, se procede a partir de un Informe Psicopedagógico realizar las Adecuaciones Curriculares de manera colaborativa.
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Es fundamental, cuando a un alumno se le plantean adecuaciones en la metodología como son las formas de trabajo ya sea de manera individual, grupal, en parejas; en los materiales de trabajo; en el tipo de instrucciones; en los tiempos para desarrollar la actividad; complejidad de las tareas, en las formas de participación tanto oral como escrita y también se requiere de adecuaciones en los propósitos especificando los aprendizajes esperados, de no ser así se debe replantear a qué están asociadas sus necesidades educativas especiales para no etiquetar ni coartar expectativas de vida. A continuación se presenta un documento de Adecuaciones Curriculares con los elementos esenciales que guía al docente en el proceso de intervención de un alumno que presenta una Discapacidad Intelectual, así mismo la descripción de dos casos de alumnos que la presentan; uno que asiste a CAM y otro integrado en la Escuela Regular, especificando sus necesidades de atención, contemplando sus contextos y algunas estrategias esenciales.
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DOCUMENTO DE ADECUACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADA A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Nombre del alumno__________________________________________________________ Edad______________________ Escuela:___________________________________________________________ Grado_____________ Grupo___________ Servicio que lo atiende:_________________________________________________________________________________ Fecha de elaboración: __________________________________________________________________________________
1. PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES DEL ALUMNO
1. 3.
2. 4.
2. CRITERIOS DE PRIORIZACIÓN
CRITERIO MARQUE CON UNA “X”
CRITERIO MARQUE CON UNA “X”
Compensación Variabilidad
Autonomía y funcionalidad Preferencias personales
Probabilidad de adquisición Adecuaciones a la edad cronológica
Sociabilidad Transferencia
Significación Ampliación de ámbitos
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3. TIPO DE ACTIVIDADES Y DINÁMICAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE
ACTIVIDAD MARQUE CON UNA “X”
Actividades cortas
Material concreto
Al interior del aula
Fuera del aula
Trabajo individual
Trabajo en parejas
Trabajo en equipos
OTROS
4. INTERESES Y MOTIVACIONES PARA APRENDER
ACTIVIDADES MARQUE CON UNA “X”
Juego
Música
Tecnología
Manualidades
Material concreto
Instrumentos musicales
Juegos de mesa
Libros
Pintura
Estímulos verbales
OTROS
5. ADECUACIONES DE ACCESO
ADECUACIONES EN LAS INSTALACIONES
DE LA ESCUELA
MARQUE CON UNA
“X”
ADECUACIONES EN EL AULA
MARQUE CON UNA
“X”
APOYOS PERSONALES,
MATERIALES Y/O TÉCNICOS
MARQUE CON UNA
“X”
Rampas Ubicación del mobiliario Lentes
Barandales Iluminación Material didáctico específico
Nivel de ruido
Adecuaciones en los baños
Imágenes y ordenadores Tableros de comunicación
Orden y limpieza Sillas de ruedas
Otros
Material didáctico Bastón
Otros Otros
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6. ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO
ADECUACIONES EN LA METODOLOGÍA
DESCRIBA LA ADECUACIÓN NECESARIA
1)Adecuar algunos materiales -Forma de presentación (cambios en el tipo y tamaño de letra, variaciones de color o grosor de las grafías, incorporando gráficos, esquemas o dibujos, variar el tamaño y soporte del libro, ficha, cuentos personalizados, trabajar con objetos reales) -En el contenido (modificaciones en las estructuras gramaticales y el vocabulario adecuándolas al nivel del alumno, reemplazar algunos términos por sinónimos, seccionar frases demasiado largas o complejas, explicaciones adicionales de los contenidos)
2)Situar al alumno en los grupos en los que pueda trabajar - Aprovechar las interacciones y ayudas que se dan de manera espontánea, potenciar y desarrollar las interacciones (darle al alumno responsabilidades dentro del grupo, valorar sus aportaciones, facilitarle el acceso a los materiales)
3) Introducir métodos, técnicas y ayudas de enseñanza y aprendizaje específicas Ayudas verbales: análisis de tarea, demostración previa, instrucciones paso a paso, ánimos y refuerzos, retroalimentación constante, secuenciar las tareas en orden creciente de dificultad Ayudas visuales: modelos a seguir, frisos de actividades, material didáctico y tecnológico, Ayudas físicas: guiar la mano para escribir o dibujar, hacer un ejercicio conjunto
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4) Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias Significación y ampliación de ámbitos: Diseñar actividades para que se utilicen en diferentes situaciones y contextos (dentro y fuera de la escuela)
5) Introducir actividades individuales para el desarrollo de aprendizajes esperados específicos del alumno: Diseñar y abordar actividades de manera individual específicas para el desarrollo de sus habilidades conceptuales, prácticas y sociales sin perder de vista la inclusión.
6) Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener participación activa y real: El criterio fundamental es que no le sirva para desarrollar alguno de los aprendizajes que sean considerados básicos para él. Las actividades que se programen en el aula tengan relación con alguno de los aprendizajes que cualquier alumno debe de desarrollar y que resulta realmente difícil decidir su supresión. Consideraciones generales: que las actividades supongan un reto y respondan a sus intereses y motivaciones, que trabaje apoyado y ayudado por sus compañeros, que le permita trabajar de forma autónoma para fortalecer y aplicar los aprendizajes, que se trabaje con una gran variedad de materiales, que la actividad resulte útil y enriquecedora
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7. ADECUACIONES EN LA EVALUACIÓN
ASPECTOS
DESCRIBA LA ADECUACIÓN NECESARIA
Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación
distintos:
Dramatización
Narrar una historia
Evaluación oral
Prueba escrita
Dibujos
Juegos
Grabaciones
Secuencias
Pruebas de relación
Representaciones
Otros
Adecuar los criterios de evaluación:
Priorizar
Cambiar
Temporalizar
Introducir
Incorporar en las actividades de evaluación el tipo de ayudas
Ayudas físicas
Ayudas visuales
Ayudas verbales
Incorporar estándares de desempeño
Definir con una escala del 1 al 4 y con su respectiva descripción y grado de
dificultad en función al aspecto que se requiere evaluar y pautas para observar
.
54
8. IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE, LA CONVIVENCIA Y LA PARTICIPACIÓN
Marque con una “X”
CONTEXTO EDUCATIVO (ESCUELA REGULAR)
CONTEXTO EDUCATIVO (EDUCACIÓN ESPECIAL)
CONTEXTO FAMILIAR
ESCUELA AULA
Rechazo Rechazo Rechazo Rechazo
Discriminación Discriminación Discriminación Discriminación
Violencia escolar Violencia escolar Violencia escolar Violencia intrafamiliar
Falta de compromiso ante las necesidades educativas
especiales
Exclusión en actividades y
materiales (libros)
No realiza seguimiento Expectativas: Altas Bajas
Sensibilización insuficiente para la inclusión
No contempla adecuaciones de
acceso
No realizan ajustes Sobreprotección
No se practican los principios de Integración Educativa
(normalización, sectorización, individualización de la
enseñanza, integración)
Falta trabajo colaborativo con
Educación Especial
Negligencia y falta de compromiso
Abandono
Falta de uso de material didáctico
Trabajo colaborativo fracturado
Falta de compromiso
Indiferencia Metodología inflexible Etiquetar Pobreza extrema
Intervención que no responde a las necesidades
Falta de comunicación con
servicios educativos
Dificultad para definir y delimitar funciones en el
aula regular
Delegan la responsabilidad en
la escuela
Tiempos de atención limitados
55
9. ADECUACIONES CURRICULARES
Conductas Adaptativas
Aspectos
Pri
ncip
ale
s
fort
ale
zas
Pri
ncip
ale
s
deb
ilid
ad
es
Describa los aprendizajes esperados
Tipos de apoyo
(profesionales,
materiales,
arquitectónicos,
curriculares
generalizados,
permanentes,
personales)
Responsables
Marque con una
“x”
Marque con una
“x”
HA
BIL
IDA
DE
S A
DA
PT
AT
IVA
S C
ON
CE
PT
UA
LE
S
Comunicación (gestual, corporal, sonidos
señas...)
Lenguaje (receptivo y expresivo)
Lectura
Escritura
Manejo de dinero
Manejo de número y de cantidad
Resolución de problemas cotidianos
Uso de tiempo y espacio
Autodirección
OTRO
56
HA
BIL
IDA
DE
S
AD
AP
TA
TIV
AS
S
OC
IAL
ES
Relaciones interpersonales
Responsabilidad
Autoestima
Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)
Reglas y normas
Evita la victimización
OTROS
57
HA
BIL
IDA
DE
S A
DA
PT
AT
IVA
S P
RÁ
CT
ICA
S
Actividades de la vida diaria
-Comida -Transferencia / movilidad -Aseo -Vestido
Actividades instrumentales de la vida
diaria: -Preparación de comidas -Mantenimiento de la casa -Transporte -Toma de medicinas -Manejo del dinero -Uso del teléfono
Habilidades ocupacionales
(responsabilidad, compromiso, Autocuidado,
independencia, autorregulación)
Mantiene entornos seguros (identificar situaciones de riesgo, normas higiénicas, normas de seguridad en el manejo de materiales corrosivos y materiales eléctricos)
58
10. ACUERDOS Y COMPROMISOS
PERSONAL INVOLUCRADO
Qué Cómo Cuándo FIRMA
DIRECTOR DE
EDUCACIÓN ESPECIAL
DIRECTOR DE
ESCUELA REGULAR
DOCENTE DE
EDUCACIÓN ESPECIAL
DOCENTE DE ESCUELA
REGULAR
PSICOLOGIA
TRABAJO SOCIAL
COMUNICACIÓN
PADRES DE FAMILIA
ALUMNO
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11. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA PCA
Conductas Adaptativas
Aspectos
Estándares de desempeño
Lo
realiza
bie
n y
so
lo
Lo
realiza
co
n
dif
icu
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y a
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Comunicación (gestual, corporal, sonidos señas...)
Lenguaje (receptivo y expresivo)
Lectura
Escritura
Manejo de dinero
Manejo de número y de cantidad.
Resolución de problemas cotidianos
Uso de tiempo y espacio
Autodirección
OTRO
H
AB
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AD
ES
AD
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TA
TIV
AS
SO
CIA
LE
S
Relaciones interpersonales
Responsabilidad
Autoestima
Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)
Reglas y normas
Evita la victimización
OTROS
60
HA
BIL
IDA
DE
S A
DA
PT
AT
IVA
S P
RÁ
CT
ICA
S
Actividades de la vida diaria -Comida -Transferencia / movilidad -Aseo -Vestido
Actividades instrumentales de la vida diaria: -Preparación de comidas -Mantenimiento de la casa -Transporte -Toma de medicinas -Manejo del dinero -Uso del teléfono
Habilidades ocupacionales -Responsabilidad, -Compromiso, -Autocuidado, -Independencia, -Autorregulación
Mantiene entornos seguros -Identificar situaciones de riesgo, -Normas higiénicas,
-Normas de seguridad en el manejo de materiales corrosivos y materiales eléctricos
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12. ACCIONES DE MEJORA
RESPONSABLES
Qué
Cuándo
Quién
NOMBRE Y FIRMA
Escuela Regular
USAER y/o CAM
Padres de Familia
Otros
LUGAR Y FECHA______________________________________
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CASOS DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
CASO JOSÉ ANTONIO
Propósito: Precisar las necesidades educativas específicas del alumno, que permitan realizar una adecuada intervención psicopedagógica a partir de una propuesta curricular individualizada (PCI).
Descripción: José Antonio es un alumno de 14 años, actualmente cursa el 5º Grado de Educación primaria en un Centro de Atención Múltiple, Institución donde ha cursado desde 2º grado. Recibió apoyo a partir de los 3 años de edad en diferentes CAM´S; los padres mencionan que existieron problemas para determinar el diagnóstico de su hijo, algunos profesionales mencionaron que presentaba autismo, otros TDAH y finalmente se determina que tiene una Discapacidad Intelectual Severa y requiere de un tratamiento médico para favorecer lapsos de atención y disminuir la impulsividad. Con respecto a sus conductas adaptativas éstas se encuentran afectadas de manera significativa donde requiere una atención permanente con supervisión. Los padres presentan un nivel académico superior padre arquitecto y madre con licenciatura en Administración de Empresas, sin ejercerla; ambos manifiestan resistencia para reconocer las necesidades de su hijo, lo cual impide crear oportunidades de atención y fortalecer las condiciones familiares. Durante la entrevista, los padres refieren que no presentó problemas al nacer, su desarrollo general se fue dando de manera tardía, no gateó, caminó a los 2 años y medio, control de esfínter a los 4 años, lenguaje con monosílabos, no había identificación de personas cercanas. Han observado que los docentes se muestran intolerantes al trabajar con José, cuando permanece en el aula no le proporcionan material solo desea estar comiendo; al respecto el docente señala que es por seguridad de los compañeros del grupo ya que el material lo “avienta” y podría lastimarlos. Al realizan visitas a la comunidad y en los eventos cívico-culturales al interior del CAM, le solicitan a los padres de familia que no asista el alumno ya que altera el orden del grupo y de las actividades en general. Cuando existe una directriz en el aula, José Antonio atiende y realiza las consignas encomendadas; mantiene su atención por tiempos breves; con ayuda realiza pequeñas actividades; es un alumno que se baña, come, se cepilla
63
los dientes, se viste solo y elige algunas prendas que son sus favoritas. Se torna impulsivo cuando no se le atiende a sus necesidades inmediatas específicamente en la ingesta de alimentos, es decir, cuando se le pasa la hora de comer. Características del Grupo: es un grupo conformado por 6 alumnos (dos alumnos con autismo, uno con Discapacidad Múltiple (visual e intelectual) dos con Discapacidad Intelectual severa y José Antonio; edades que oscilan entre 13 a 15 años de edad. La docente manifiesta su inconformidad por trabajar con este grupo, realiza actividades de manera individualizada y con él no aprecia avances por su inconsistencia y su no permanencia en el aula; para su planeación considera actividades específicas para el desarrollo de habilidades básicas.
Intervención: Para atender a un alumno con Discapacidad Intelectual es necesario considerar las premisas en la atención a alumnos con Discapacidad Intelectual con la finalidad de que el docente y personal involucrado reconozcan que la intervención es única y específica con la posibilidad de ampliarla. Es fundamental que en todo proceso de intervención se atiendan los contextos escolar y familiar a partir de la identificación y claridad de sus necesidades en beneficio del alumno.
A continuación de manera esquemática se especifican las necesidades de atención de los contextos y del alumno; posteriormente se desglosa cada una de ellas con pautas estratégicas esenciales que debe considerar el docente al atender a un alumno que presenta Discapacidad Intelectual y al mismo tiempo implementar otras que den respuesta a las necesidades detectadas.
CONTEXTO ESCOLAR (CAM) CONTEXTO FAMILIAR ALUMNO
Definir las necesidades específicas de atención del alumno Crear y ampliar las formas de motivar y mantener la atención del alumno Trabajar colaborativamente para la intervención Aplicar los lineamientos específicos en los CAM Vincular Plan y Programas con las acciones realizadas en CAM
Reconocer habilidades y fortalezas de José Antonio y de la familia Cubrir necesidades específicas de cada uno de los miembros Dar estructura organizativa familiar (tiempos, espacios,
Expresar sus necesidades (comer, ir al baño, dormir, lo que le agrada y desagrada….) Manejar impulsos Centrar atención Permanecer en el aula Participar en las actividades
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Manejar la tolerancia y frustración ante el tipo de alumnos que se atiende en un CAM Reconocer los ritmos, estilos de aprendizaje, intereses y motivación del alumno Identificar y aplicar los criterios de priorización para José Antonio Elaborar y partir de una planeación que guíe sus acciones Clarificar las formas de intervención al grupo y sus especificidades Reconocer la utilidad de materiales didácticos y visitas guiadas Reconocer barrera para el aprendizaje, la participación y la convivencia Flexibilizar las formas de evaluar Dar seguimiento y ajustes pertinentes en la intervención Organizar espacios áulicos Llevar a cabo el seguimiento de las actividades cotidianas en el aula.
priorizar necesidades familiares) Crear espacios recreativos familiares Potenciar posibilidades y alcances de José Antonio
Conocer y desplazarse en la institución de manera independiente Conocer y desplazarse de manera independiente en su comunidad con vigilancia Convivir con sus pares Fortalecer y ampliar sus habilidades ya adquiridas
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NECESIDADES Y ESTRATEGIAS
CONTEXTO ESCOLAR
Necesidades qué Para qué cómo cuándo quién Observaciones
Aplicar los lineamientos específicos en los CAM
Analizar y contextualizar los lineamientos para CAM
Para tener directriz
A través de una reunión de trabajo y pautas de análisis
Al inicio del ciclo escolar
Todo el personal
Realizar los ajustes pertinentes de acuerdo al contexto respetando lo básico. Aceptación de alumnos que corresponden a CAM
Trabajar colaborativamente para la intervención
Fortalecer el trabajo colaborativo
Para la toma de decisiones
Dinámicas grupales, conferencias, talleres, pautas de análisis a través de videos
Todo el ciclo escolar
Todo el personal
Dependiendo del contexto educativo y liderazgo académico
Definir las necesidades específicas de atención del alumno
Esclarecer de manera conjunta las necesidades del alumno
Para dar respuesta a las necesidades
A partir de observaciones, evaluaciones, perfil individual, al conformar el IEPP de manera colaborativa
Al ingreso del alumno al servicio, durante el proceso de intervención
Todo el personal involucrado
Fundamental tenerlas presentes en los procesos de intervención
Reconocer las barrera para el aprendizaje, la participación y la convivencia social
Identificar acciones y/o actitudes que obstaculicen los avances de los alumnos
Trabajar y modificar las actitudes del educador que impacten en los logros de los alumnos
Hacer uso de los procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación al interior del servicio
Permanente Todo el personal del servicio
Hacer uso de un pensamiento crítico y profesional
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Reconocer los ritmos, estilos de aprendizaje, intereses y motivación del alumno
Observar y definir las características y formas de adquirir los aprendizajes del alumno
Como punto de partida para la intervención
Observar en diferentes actividades, entrevista al alumno, padres de familia, docentes, registrando en formatos específicos
Cuando el alumno ingresa al servicio. Durante el seguimiento de intervención
Todos los involucrados
Estos aspectos considerarlos en la intervención
Manejar la tolerancia y frustración ante el tipo de alumnos que se atiende en un CAM
Reconocer la tolerancia personal ante la población atendida en CAM
Para no ser una barrera para el aprendizaje
Potenciar los espacios técnicos en el compartimiento de experiencias en la atención a la diversidad
De manera permanente
Todos los involucrados
Básico el manejo de la frustración y tolerancia ante la población de CAM
Identificar y aplicar los criterios de priorización para los alumnos en CAM
Aplicar los criterios en la intervención
Para satisfacer las necesidades del menor
Realizando adecuaciones en metodología, evaluación
Permanente Todos los involucrados
Estos aspectos para considerarlos en la intervención
Elaborar y partir de una planeación que guíe sus acciones
Planear de manera conjunta
Para tener una directriz en cada una de las acciones
Potenciar los espacios con todo el personal involucrado
En cada uno de los procesos de intervención
Todos los involucrados
La planeación da claridad al trabajo
Clarificar las formas de intervención al grupo y sus especificidades
Conocer cómo se interviene
Para tener una clara conciencia del quehacer docente
Conocimiento y manejo metodológico de la atención a la diversidad
De manera permanente
Todos los involucrados
No se puede atender sin reconocer cómo se realiza
Reconocer la utilidad de materiales
Usar materiales en
Para impactar en
Considerarlos en las actividades
De manera permanente
Docente con apoyo del
No solo es uso de papel y lápiz, debe
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didácticos y visitas guiadas
los procesos de intervención
los logros de aprendizaje de los alumnos
de los alumnos a partir de sus características, intereses, ritmos del grupo y de manera personal
personal involucrado
existir la variabilidad y significación
Organizar el espacio áulico
Ordenar y limpiar su aula
Apreciar un ambiente estructurado y armónico
Depuración de materiales rotos, sucios y no funcionales
De manera frecuente
El maestro de educación especial
La importancia de estar en un espacio ordenado y limpio
Flexibilizar las formas de evaluar
Usar metodología flexible y dinámica
Para realizar los ajustes pertinentes y sobre todo evaluar para aprender
Conocimiento e incorporar los elementos sustanciales de la evaluación (idiográfica y cualitativa
De manera permanente
Todos los involucrados
La evaluación replantea qué sí está funcionando o qué no está funcionando
Dar seguimiento y ajustes pertinentes en la intervención
Revisar de manera constante lo que se realiza
Para replantear acciones
Ajustes a la planeación y a la práctica educativa
De manera permanente
Todos los involucrados
Establecer y llevar a cabo los tiempos de evaluación
CONTEXTO FAMILIAR
Necesidades qué para qué cómo cuándo quién Observaciones
Reconocer habilidades y fortalezas de la familia y de José Antonio
Identifique cuáles son sus recursos como familia
Generar
posibilidades en la
familia en atención
a José Antonio
Trabajo colaborativo
con padres de familia
e integrantes de la
misma y personal
involucrado del CAM
a través de: pláticas
de sensibilización,
dinámicas, lecturas
De manera
permanente
considerando
la organización
del CAM
Personal
involucrado
Es fundamental
reconocer de
manera clara qué
necesita la familia
para dar
respuesta a las
necesidades de
68
reflexivas, asistencia
a talleres,
observaciones y
participación en el
aula, tareas en casa,
establecer un plan
estratégico para
implementarlo en
casa con registro en
un diario, actividades
recreativas y
deportivas en el CAM,
actividades
interactivas con el
grupo, conferencias,
encuentros, …
José Antonio
Valoren los alcances y posibilidades de José Antonio
Para proporcionar los apoyos necesarios y específicos y así ampliar sus habilidades
Valorar que José Antonio es una persona con recursos antes que su discapacidad Observar sus posibilidades por mínimas que sean y tenerlas presentes. Reconocer cómo aprende José Antonio (ritmo, tiempo, intereses, estilos, motivaciones, gustos, preferencias,…) como punto de partida para mayores aprendizajes Identificar qué
De manera permanente
Todos los involucrados
Acompañar a la familia en sus procesos de sensibilización y aceptación con tolerancia y respeto de manera constante
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situaciones le incomodan u obstaculizan su aprendizaje y estabilidad emocional y buscar alternativas de solución
Estructura organizativa familiar (tiempos, espacios, priorizar necesidades familiares)
Reconocer al interior de la familia la importancia de un orden estructural (físico, mental, utilización de tiempos, roles, responsabilidad, compromisos)
Para facilitar las
actividades
cotidianas
Para definir y
compartir
responsabilidad
Para crear
oportunidades de
acompañamiento
en los procesos de
atención con José
Antonio
Para facilitar los
canales de
comunicación
Entrevistas con
pautas de análisis y
reflexión en relación a
su organización
cotidiana
Acompañarlos en la
conformación de un
proyecto de vida
familiar, personal y
de José Antonio
especificando metas,
recursos personales,
tiempos, alcances,
limitantes, …
Dinámicas en trabajo
con padres
Sugerir tareas
(recreativas,
culturales, sociales,
deportivas...) para la
familia, personales y
para José Antonio
De manera
permanente de
acuerdo a la
organización
del CAM
Personal
involucrado
Se puede aplicar
y/o apoyar en los
aspectos que
maneja el
Proyecto OSO y
MAPas y otros.
70
ALUMNO
Necesidades de atención
qué para qué cómo cuándo quién Observaciones
Expresar sus necesidades (comer, ir al baño, dormir, lo que le agrada y desagrada….)
Manifieste a su familia y personal del CAM sus necesidades
Para favorecer
su autonomía
Para establecer y facilitar formas de comunicación con los demás
Identificar su forma
actual de
comunicarse
Ampliar formas de
comunicación
Todo el ciclo
escolar
Personal
involucrado
Reconocer que las prioridades de atención corresponden a las 3 habilidades (sociales, prácticas y conceptuales)
Centrar su atención y permanecer en el aula
Lograr captar atención e interés en actividades
Para que se involucre en las actividades
Contemplar en la intervención las características específicas del alumno
Durante todo el ciclo escolar
Personal
involucrado
En los procesos de intervención aplicar los criterios de priorización
Conocer y desplazarse en la institución de manera independiente y en su comunidad con vigilancia
Identifique espacios básicos de la institución y de la comunidad
Para favorecer su autonomía e independencia Para disminuir vínculos de dependencia Para fortalecer confianza y seguridad
Proporcionado tareas sencillas: llevar recados, poner la basura en su lugar, recorrido de su colonia con vigilancia e identifique puntos de referencia
De manera permanente y constante
Personal del CAM y padres de familia
Inicien con lugares cercanos e ir ampliando distancias y espacios
Convivir con sus pares
Conviva sin agredir
Para ser aceptado, para aprender a autorregularse, moderar sus impulsos
Integrarlo a actividades comunes al grupo iniciando en pares, posteriormente en triadas y al final con el grupo
Durante todo el ciclo escolar
Personal
involucrado y
el alumno
Evitar segregación
Realizar actividades que cubran sus necesidades básicas
Reconozca y de respuesta a sus necesidades básicas: comer
Para desarrollar su autonomía e independencia
Con análisis de tareas Durante todo el ciclo escolar
El alumno y personal involucrado
Cuando se fortalecen las necesidades básicas el alumno está en condiciones de
71
solo, ir a al baño, reconocer su ropa, quitarse o ponerse el suéter según el clima..
acceder a aprendizajes de mayor complejidad
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CASO PABLO
Propósito: Identificar y atender las necesidades de intervención del alumno integrado en una escuela primaria.
Descripción: El presente caso, es un alumno que presenta una necesidad educativa especial asociada a una discapacidad intelectual moderada, se encuentra adscrito a escuela regular y es atendido por la USAER, quien refiere que al ser canalizado al servicio toma la decisión de realizar una evaluación psicopedagógica. INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DATOS DEL ALUMNO FECHA DE NACIMIENTO: 5 de julio del 2009
NIVEL EDUCATIVO: Primaria. GRADO: 1ero. SEXO: Masculino. EDAD: 6 años. LUGAR QUE OCUPA ENTRE LOS HERMANOS: 3° ESCOLARIDAD DE LA MADRE: Carrera Técnica Auxiliar de Contador EDAD: 40 años OCUPACIÓN: Hogar y por las tardes atiende la panadería de su mamá. ESTADO CIVIL: Casada. ESCOLARIDAD DEL PADRE: Licenciatura en derecho. EDAD: 45 años. OCUPACIÓN: Litigante ESTADO CIVIL: Casado. MOTIVO DE EVALUACIÓN El alumno presenta dificultades en el área académica, socio-afectiva, de comunicación y de lenguaje, por lo que requiere de ser valorado para determinar sus fortalezas y necesidades de atención.
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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS. Entrevista a la madre. Entrevista a la maestra de grupo. Hoja de observación Evaluación de las conductas adaptativas Batería Psicológica APARIENCIA FÍSICA. Pablo es un alumno de talla y peso adecuados a su edad, de complexión delgada, de apariencia física sana, con hábitos regulares de higiene. CONDUCTA DURANTE LA EVALUACIÓN. El alumno comprende instrucciones verbales, se mantiene de pie durante la evaluación, mostró interés por las actividades prácticas (ensamble, construcción con bloques, rompecabezas...). Muestra dificultad para respetar reglas y límites establecidos. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO. De acuerdo con la entrevista con la madre el desarrollo de Pablo proviene de un embarazo normal de nueve meses de gestación y provocado, ya que no se presentaban dolores de parto; al nacer presentó dificultades al respirar (Hipoxia Neonatal que consiste en una agresión al feto o recién nacido debido a la falta de oxigeno general o en diversos órganos). A los seis meses asistió al neurólogo por presentar crisis convulsivas lo que provoco un retraso psicomotor y la pérdida de habilidades ya adquiridas empezando a realizar gateo a los dos años y caminando hasta los tres años, controlando esfínteres a los cinco años. En el área cognitiva manifiesta dificultad para mantener la atención presentando lapsos muy cortos, y dificultad para comprender diferentes tipos de situaciones de la vida diaria y escolares. Actualmente el alumno toma medicamento dos veces al día para mantener su atención. En lenguaje, maneja un vocabulario básico limitado utilizando solo en algunas ocasiones las palabras mamá, papá, tío, agua, pan, leche, tele…. En cuanto a su socialización, se observa que le es difícil integrarse al grupo, trabaja de forma individual requiriendo de vigilancia de algún maestro o adulto, mantiene una relación de apego con una alumna de su grupo, que al principio le favoreció en su relación social pero al pasar el tiempo se observa que se deja manipular por ella al imitar y seguir indicaciones como ordenarle: ¡quítate los zapatos!, ¡dame tu comida!, ¡levántate de tu lugar!...
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AMBIENTE FAMILIAR Y SOCIOCULTURAL Pablo vive en casa de la abuela paterna, con su madre y sus dos hermanos varones; el padre se integra a la familia solo los fines de semana, ya que labora en la ciudad de puebla. La madre atiende la panadería de la familia de 14:00 a 20:00 horas mientras Pablo es atendido por la abuela paterna; la convivencia entre los miembros de la familia se da los fines de semana, por lo que se puede inferir que la relación es limitada. HISTORIA ESCOLAR El alumno asistió desde los siete meses hasta los tres años y medio al CRIH a estimulación temprana, inicia su escolaridad en el segundo grado de preescolar, permaneciendo dos ciclos escolares donde se obtuvieron muy pocos avances en su autocuidado como el reconocer algunas de sus pertenencias, comer solo, depositar la basura en su lugar cuando se le solicitaba. Al cursar el tercer grado de preescolar es canalizado a terapia de lenguaje al CAM. Actualmente cursa el primer grado de primaria en escuela regular recibiendo apoyo por parte de la USAER en las áreas de Comunicación, Psicología, Pedagogía y Trabajo Social. La escuela regular es indiferente a las necesidades de atención del menor. Todo se le delega a la USAER quien asume la responsabilidad de atender en el aula de apoyo. Existe una propuesta de trabajo para ponerla en práctica en el aula de apoyo y para ampliar áreas de oportunidad, la Maestra de Apoyo decide aplicar los instrumentos ICAP y CALS con la finalidad de reconocer sus conductas adaptativas arrojando una considerable disminución en las 4 destrezas adaptativas. ESTILO Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER. Le gusta trabajar con material concreto y de construcción. En ocasiones atiende una sola orden la que tiene que ser muy concreta y directa. Sus actividades preferentes son bailar, escuchar música, balbucear canciones y jugar. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Pablo es un alumno que presenta NEE asociadas a Discapacidad Intelectual Moderada manifiesta inconsistencias en los avances ya logrados como habilidades de autocuidado y de vida en el hogar, comunicación e integración social, lo que en conjunto dificulta el acceso al logro de aprendizajes; por otro lado, aún cuando presenta una discapacidad es un alumno que no afecta al orden del grupo en general, en algunas ocasiones demuestra sus afectos, se reconoce que cuando se le acercan materiales concretos y vistosos mantiene su atención; sigue instrucciones y aprende cuando tiene a su lado un tutor, lo que en conjunto fortalecerá sus necesidades básicas para una pronta autonomía.
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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Continuar con tratamiento médico. Atender de manera prioritaria las habilidades sociales, de autocuidado e independencia Pablo requiere que se le proporcione material concreto, reforzadores verbales y actividades cortas que
favorezcan la comunicación y su lenguaje; apoyándose en sus preferencias hacia el baile, música y actividades lúdicas para incidir en su interacción social y desarrollo de habilidades adaptativas.
Se requiere realizar un trabajo colaborativo con padres de familia con la finalidad de establecer un plan estratégico en casa que favorezca a algunas habilidades de autocuidado e independencia.
Reforzar estas acciones al interior del salón con la contribución del grupo en general. Realizar una propuesta curricular adaptada con los agentes involucrados.
A continuación de manera práctica se plantea los aspectos esenciales a trabajar:
CONTEXTO DE USAER CONTEXTO ESCOLAR REGULAR
CONTEXTO FAMILIAR
ALUMNO
Definir las necesidades específicas de atención del alumno Crear y ampliar las formas de motivar y mantener la atención del alumno Trabajar de manera colaborativo en la intervención Vincular Plan y Programas con las acciones realizadas por la USAER Identificar fortalezas y debilidades del alumno Considerar los ritmos, estilos de aprendizaje, intereses y motivación de los alumnos
Reconocer la importancia de atender a la diversidad Conocer los procesos de aprendizaje del alumno Apreciar que Pablo que presenta una NEE asociada a la DI si aprende, sólo requiere tiempo y ritmo diferente al grupo Valorar el trabajo colaborativo con la USAER y padres de familia Reconocer que Plan y Programas de Estudio se puede flexibilizar a favor de la atención a alumnos que
Reconocer habilidades y fortalezas de Pablo y de la familia Organizar tiempos, espacios, priorizar necesidades familiares
Exprese sus necesidades (gestuales, mímicas, con monosílabos, dibujos…) Centrar su atención Permanecer en el aula Involucrarse en las actividades. Desplazarse de manera independiente en su comunidad con vigilancia Relacionarse con sus pares de manera pertinente Fortalecer y ampliar sus habilidades ya adquiridas
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Identificar y aplicar los criterios de priorización para el alumno en atención Elaborar y partir de una planeación que guie sus acciones Clarificar las formas de intervención al grupo y sus especificidades Reconocer la utilidad de materiales didácticos y visitas guiadas Identificar barrera para el aprendizaje, la participación y la convivencia social Flexibilizar las formas de evaluar Dar seguimiento y ajustes pertinentes en la intervención Retomar y asumir las funciones de las Operaciones Generales de los Servicios de EE específicamente de USAER
presenten una Discapacidad Intelectual Realizar adecuaciones curriculares de manera colaborativa con USAER y Padres de familia
Culminar tareas y actividades Dar respuesta a sus necesidades inmediatas cotidianas (ir al baño, amarrarse agujetas, ponerse y quitarse el suéter, ir a la cooperativa a comprar alimentos….) Participar en las actividades comunes de su grupo.
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NECESIDADES Y ESTRATEGIAS
CONTEXTO DE LA USAER
Necesidades Qué Para qué Cómo Cuándo Quién Observaciones
Incorporar en la práctica los lineamientos específicos para USAER
Analizar y contextualizar los lineamientos para USAER en la escuela regular
Para tener directriz
A través de una reunión de trabajo y pautas de análisis
Al inicio del ciclo escolar
Todo el personal
Realizar los ajustes pertinentes de acuerdo al contexto escolar
Trabajar de manera colaborativo para la intervención
Fortalecer el trabajo colaborativo
Para la toma de decisiones
Dinámicas grupales, conferencias, talleres, pautas de análisis a través de videos
Todo el ciclo escolar
Todo el personal
Dependiendo del contexto educativo y liderazgo académico
Definir las necesidades específicas de atención del alumno
Esclarecer de manera conjunta las necesidades del alumno
Para dar respuesta a las necesidades
A partir de observaciones, evaluaciones propias de cada agente y de manera colaborativa conformar el IEPP
Al ingreso del alumno al servicio, durante el proceso de intervención
Todo el personal involucrado
Fundamental tenerlas presentes en los procesos de intervención
Identificar barrera para el aprendizaje, la participación y la convivencia social
Identificar acciones y/o actitudes que obstaculicen los avances del alumno
Trabajar y modificar las actitudes del docente e impacten en los logros del alumno
Hacer uso de los procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación al interior del servicio
permanente Todo el personal del servicio
Hacer uso de un pensamiento crítico y profesional
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Considerar los ritmos, estilos de aprendizaje, intereses y motivación del alumno
Observar y definir las características y formas de adquirir los aprendizajes del alumno
Como punto de partida para la intervención
Observar en diferentes actividades, entrevista al alumno, alumnos del grupo, padres de familia, docentes, registrando en formatos específicos
Cuando el alumno ingresa al servicio. Durante el seguimiento de intervención
Personal
involucrado
Fundamental estos aspectos para considerarlos en la intervención
Identificar y aplicar los criterios de priorización para el alumno en atención
Aplicación de los criterios en la intervención
Para satisfacer las necesidades del alumno
Realizando adecuaciones en metodología, evaluación, propósitos y contenidos
permanente Personal
involucrado
Considerarlos para la elaboración de la PCA
Elaborar y partir de una planeación que guie sus acciones
Planear de manera conjunta
Para tener una directriz en cada una de las acciones
Potenciar los espacios con todo el personal involucrado
En cada uno de los procesos de intervención
Personal
involucrado
La planeación da claridad al trabajo
Clarificar las formas de intervención con el alumno
Conocer cómo se interviene
Para tener una clara conciencia del quehacer docente
Conocimiento y manejo metodológico de la atención a la diversidad
De manera permanente
Personal
involucrado
Retroalimentación de manera permanente con la escuela regular
Reconocer la utilidad de materiales didácticos y visitas guiadas
Uso de los materiales en los procesos de intervención
Para impactar en los logros de aprendizaje del alumno
Considerarlos en las actividades de los alumnos a partir de sus características, intereses, ritmos del grupo y de manera personal
De manera permanente
Docente y con apoyo del personal involucrado
No solo es uso de papel y lápiz, debe existir la variabilidad de actividades y materiales así como la significación
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Flexibilizar las formas de evaluar
Uso de una metodología flexible y dinámica
Para realizar los ajustes pertinentes y sobre todo evaluar para aprender
Conocimiento e incorporar los elementos sustanciales de la evaluación (idiográfica y cualitativa)
De manera permanente
Personal
involucrado
La evaluación da pautas para hacer los ajustes pertinentes y con acciones de mejora para la intervención
Dar seguimiento y ajustes pertinentes en la intervención
Revisar de manera constante lo que se realiza
Para replantear acciones
Ajustes a la planeación y a la práctica educativa
De manera permanente
Personal
involucrado
Establecer y respetar los tiempos de evaluación
CONTEXTO ESCOLAR
Necesidades Qué Para qué Cómo Cuándo Quién Observaciones
Reconocer la importancia de atender a la diversidad
Apreciar la diversidad del grupo
Para dar una atención de equidad. Para enriquecer sus formas de atención
Funcionalizar los seminarios intensivos de Integración Educativa
Al inicio del ciclo escolar y durante todo el año
Personal de Escuela Regular y USAER
Fundamental la aceptación a la diversidad
Conocer los procesos de aprendizaje de un alumno que presenta NEE asociada a la Discapacidad Intelectual
Incorporen los elementos teóricos en la práctica educativa
Para proporcionar los apoyos necesarios y específicos
A través de Reuniones Técnicas, Círculos de Estudio, Talleres
Al inicio de la atención del alumno
Personal de Escuela Regular y USAER
Que el punto de referencia sea el desarrollo normal del niño
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Apreciar que un alumno con una NEE asociada a la DI si aprende, sólo requiere tiempo y ritmo diferente al grupo
Aprecie y potencie las formas de aprender de un alumno con DI
Para que reconozca otras formas de aprendizaje y metodologías que pueda utilizar
A través de Reuniones Técnicas, Círculos de Estudio, Talleres
Durante todo el ciclo escolar
Personal de Escuela Regular y USAER
Cuando se consideran otras metodologías se da mayor enriquecimiento en el aula
Valorar el trabajo colaborativo con la USAER, y padres de familia
Crear las condiciones básicas a favor del trabajo colaborativo con la USAER y padres de familia
Para impactar en el logro de aprendizajes del alumno y el grupo en general
Hacer uso de los espacios en la conformación de IEPP y PCA del alumno. Fortalecer los canales de comunicación (USAER-EE, USAER-padres, EE- padres)
Cuando cada participante tenga el informe de área sobre el menor
Todo el personal implicado incluyendo a los padres
El trabajo colaborativo enriquece los procesos de intervención
Reconocer que Plan y Programas de Estudio se puede flexibilizar a favor de la atención a alumnos que presenten una Discapacidad Intelectual
Incorporar en la planeación áulica los elementos básicos para atender a la diversidad del grupo
Enriquecer las formas de enseñanza para impactar en las formas de aprendizaje del alumno en atención y grupo en general
Realizar trabajo colaborativo Aplicar metodologías diversificadas Ajustes y especificidades para el alumno en atención Flexibilidad y especificidades en las formas de evaluar
Contemplarlo en cada momento de planeación docente
Docente de grupo regular y personal de la USAER
Plan y Programas de Estudio plantea la importancia de atender a la diversidad
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Valorar que para atender a un alumno con NEE asociada a la DI se necesita realizar adecuaciones curriculares de manera colaborativa con USAER y Padres de familia
Realizar y hacer uso de la adecuación curricular
Para dar respuesta a las necesidades específicas del alumno e impactar en el logro de aprendizajes
Partir del Informe de Evaluación Psicopedagógica especificando las necesidades reales del alumno en atención y el tipo de ayudas que requiere
Durante toda la intervención del alumno
Docente y personal de la USAER
Las adecuaciones curriculares deben dar respuesta a las necesidades del alumno
Reconocer que la Educación Inclusiva enriquece a la comunidad educativa
Realizar actividades de inclusión con todo el grupo
Para crear las condiciones hacia una cultura de aceptación a la diversidad
Con dinámicas, prácticas incluyentes, actividades culturales, sociales, deportivas…. Aplicando lo planteado en Plan y Programas de Estudio vigentes
Durante todo el ciclo escolar
Toda la comunidad educativa
La educación inclusiva sugiere cambios en la práctica educativa
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CONTEXTO FAMILIAR
PRIORIDADES Qué Para qué Cómo Cuándo Quién Observaciones
Reconocer habilidades y fortalezas de Pablo y de la familia
Generar mayores expectativas en el alumno y en la familia
Para abrir y
crear áreas de
oportunidad de
manera
integral
Observar en la
vida cotidiana lo
que si sabe hacer
su hijo. Detectar el
tipo de ayudas que
requiere el alumno
para el desarrollo
de actividades
diversas
(educativas,
sociales,
afectivas....)
De manera
permanente
Padres de
familia y
personal
involucrado
Cuando se generan
mayores expectativas
se incrementan las
áreas de oportunidad
en el presente y para
el futuro
Establecer una estructura organizativa al interior de la familiar: tiempos, espacios, priorizar necesidades familiares
Uso de tiempos con calidad en actividades (familiares, sociales, comunitarias)
Para favorecer
las
condiciones de
vida de la
familia e hijo
con NEE
asociada a la
Discapacidad
Intelectual
Reconocer como
familia el uso de
tiempos y tipo de
actividades que
realizan como
familia. Ampliar
formas de
convivencia,
comunicación y
recreación en la
familia.
De manera permanente
Padres de familia, alumno, con orientación del personal involucrado
Impacto en los logros de aprendizaje y convivencia familiar
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ALUMNO
Necesidades de atención
Qué Para qué Cómo Cuándo Quién Observaciones
Centrar su atención
Involucrarse en las actividades escolares
Para que impacte en el logro de aprendizajes
Considerar los criterios
de priorización
Valorar y aplicar sus
estilos de aprendizaje
De manera
permanente
Padres de
familia y
personal
involucrado
Realizar un seguimiento médico de manera permanente
Expresar sus necesidades (gestuales, mímicas, con monosílabos, dibujos…)
Manifestar necesidades inmediatas
Para abrir vínculos de comunicación con sus iguales y adultos
Haciéndolo participe en
las actividades
cotidianas con
instrucciones cortas
Practique discursos
orales en el aula de
manera funcional
Generar una
retroalimentación
permanente Sugerir
actividades de
dramatización
De manera
permanente
Docente de
grupo
orientada por
la maestra de
comunicació
n y lenguaje
y demás
integrantes
de la USAER
Entre mayor uso y funcionalidad de las habilidades comunicativas facilita el desarrollo de las mismas
Permanecer en el aula
Participe activamente en cada una de las actividades respetando su ritmo y tiempos
Para fortalecer su sentido de pertenecía e inclusión en un grupo
Integrándolo en las
actividades comunes al
grupo, binas, equipos,
asignándole tareas
específicas, asignando
roles
De manera
permanente
Docente de
grupo con
orientación
del personal
de USAER
Estas acciones favorecen el desarrollo de habilidades sociales, autorregulación, pertenencia al grupo,
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Conocer y desplazarse de manera independiente en la comunidad con vigilancia
Adquiera y aplique los recursos personales para conducirse de manera independiente
Para adquirir seguridad y confianza y ampliar contextos
Conocer puntos de
referencia y lugares
específicos de la
comunidad.
Identificar riesgos de la
comunidad
Retroalimentar de
manera constante (¿Qué
camino tomas de la
escuela a tu casa? ¿Qué
tipo de transporte debes
tomar para llegar a….?
¿Qué debes hacer en
caso de perderte? ¿A
quién puedes recurrir?
¿Cómo le harías para
llamar por teléfono a tu
mamá?...
De manera
permanente
Trabajo
colaborativo
entre
Escuela
Regular,
USAER,
padres de
familia y
alumno
Contribuir a una mayor independencia y autonomía personal
Fortalecer y ampliar sus habilidades ya adquiridas
Hacer uso de sus habilidades en diversos contextos
Para adquirir mayores habilidades
Presentarle diferentes
situaciones en diversos
contextos donde ponga
en práctica sus
habilidades
De manera
permanente
Docente,
personal de
USAER y
padres de
familia
Al fortalecer habilidades ya adquiridas da la posibilidad de cuestionarse las limitaciones de una Discapacidad Intelectual
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Culminar tareas y actividades
Conocer y sentir la satisfacción de concluir una actividad
Para valorar sus logros personales
Plantearle actividades
que representen un reto
personal acorde a sus
intereses y ritmos
Retroalimentar de
manera constante de las
actividades
(considerando algunos
criterios de priorización
como: edad cronológica,
ampliación de ámbitos,
significación,
variabilidad)
De manera
permanente
Docente,
USAER y
padres de
familia, grupo
de alumnos
al que
pertenece
Si ello se aplica al grupo en general permite un sentido de valía y aprecio a los logros personales
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Capítulo IV
Estrategias de atención
El alumno con Necesidades Educativas Especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual “aprende haciendo”,
“aprende acciones, conductas, procedimientos” y una vez aprendidos resulta fácil mantenerlos, aprende mejor
cuando ha obtenido éxito en diversas actividades reconociendo de inmediato los resultados positivos de las mismas,
busca formas de comunicarse con sus iguales, cuando se involucra en las actividades aprende; por otro lado
presenta dificultad en la atención, percepción y memoria, en distinguir entre derecha e izquierda, falta de interés por
lo que realiza, su aprendizaje se realiza a ritmo lento así como para recordar lo que se le acaba de decir, la mayoría
de las veces no puede realizar actividades por sí solo, la iniciativa por explorar lo que le rodean y comprender
acontecimientos de la vida diaria es limitada, puede presentar alteraciones en el lenguaje y comportamiento social,
cuando se somete a situaciones de presión o en actividades con un grado de complejidad mayor se angustia, las
conductas adaptativas específicamente en el desenvolvimiento en la comunidad, habilidades académicas, de la vida
en el hogar y cuidado personal se encuentran afectadas.
Para dar respuesta a lo antes mencionado se sugiere al docente y personal involucrado una serie de estrategias
generales encaminadas a desarrollar las habilidades conceptuales, sociales y prácticas, mismas que presentan un
vínculo con Plan y Programas de estudio vigente para considerarlas en el trabajo de aula y otras para orientar a
padres de familia cuando se precisa un Plan de Intervención en casa.
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ESTRATEGIAS GENERALES PARA DOCENTES:
Detectar cuáles son las potencialidades e intereses del alumno Averiguar cómo aprende mejor el alumno Brindar un mayor número de experiencias variadas para que aprenda lo que se le enseña Utilizar material didáctico multisensorial, llamativo y acorde a la edad cronológica e interés del alumno que le
permite experimentar con éxito las actividades realizadas Trabajar con él durante períodos cortos y prolongarlos poco a poco dependiendo de sus avances Ayudar y guiar la actividad hasta que lo pueda realizar de manera autónoma Crear en el alumno interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y mostrarle las cosas
agradables y llamativas Repetir muchas veces las tareas realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para qué sirven Disminuir el número de tareas y dar mayor tiempo para desarrollarlas Retroalimentar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo
aprendido en clase Aplicar la tolerancia Conducir a explorar situaciones nuevas Proporcionar muchas oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria Evitar anticipar y responder en su lugar Ofrecer muchas oportunidades de éxito Planear actividades en las cuáles él sea quien intervenga o actúe como persona principal Sentarlo cerca de compañeros que puedan ofrecer un ejemplo positivo a seguir En la resolución de exámenes ofrecer diversas opciones Utilizar frases sencillas Utilizar estímulos visuales (carteles con oraciones sencillas, dibujos, palabras) Propiciar su participación en todas las actividades que se realicen (cívicas, deportivas, sociales y
académicas) Explicar en forma práctica las actividades Si el alumno no entiende una palabra utilizar sinónimos Verificar que al iniciar una explicación el alumno esté atento Retroalimentar de manera constante Dar una nueva instrucción cuando el alumno ha terminado una actividad Tomar en cuenta sus características individuales Evitar llamarle la atención en público Dar seguridad en sí mismo
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Dividir las tareas en pasos pequeños y recompensar los esfuerzos con elogios Realizar visitas domiciliarias Solicitar apoyo interinstitucional de ser necesario Ampliar el currículo de acuerdo a sus avances Establecer reglas de conducta de forma clara, específica y concreta Socializar mediante el trabajo de equipo, binas, grupal Resaltar sus logros, habilidades y cualidades positivas Dedicar un tiempo exclusivo para él Encomendar tareas de una duración limitada e inmediata Promover la independencia y responsabilidad de sus actos Sensibilizar al grupo en general Enviar notas a casa sobre los logros del alumno Fijar una meta junto con el alumno y asegurar que alcance la misma Ubicarlo en un lugar del aula donde se pueda estimular con la vista y controlar mejor su desempeño y
conducta Mostrar formas de aprobación no verbales (sonrisa, aprobar con la cabeza, una palmada…) Brindar incentivos Ayudar al comienzo de la tarea Eliminar distractores (visuales, auditivos…) Propiciar un clima de aceptación y ayuda Estimular la atención y concentración con ejercicios que desarrollen estas funciones Identificar las barreras para el aprendizaje y participación social Propiciar dentro del aula actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre los
compañeros Buscar actividades que incrementen su confianza social haciendo que el alumno realice una actividad en la
que destaque Elaborar un Plan de Trabajo en casa, considerando las necesidades del alumno y especificando las
actividades a realizar que sean vivenciales y funcionales
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Los procesos cognitivos de los alumnos con Discapacidad Intelectual, se dan de manera diferente, algunos desarrollan estrategias propias de los estadios sensoriomotores y hay quienes pueden elaborar operaciones más complejas como son las de clasificar. La realidad de esta diversidad en la Discapacidad Intelectual hace que las sugerencias que a continuación se describen sean generales.
ESTRATEGIAS GENERALES PARA ABORDAR LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL
Valorar y respetar su intención comunicativa Iniciar y propiciar los diálogos con contextos conocidos, apoyándose en objetos y otros materiales o
situaciones recientemente vividas considerando el lenguaje utilizado por él Propiciar su expresión a través del interrogatorio, por ejemplo ¿Qué vas a hacer? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿En
dónde? ¿Para qué? Preguntarle directamente en forma clara y precisa Crear situaciones en donde se posibilite el aprendizaje Especificar las reglas de las acciones con un lenguaje claro y con ejemplos Propiciar que el alumno describa objetos, acciones a fin de lograr la abstracción Establecer estrategias didácticas aprovechando el juego, la música, las representaciones y escenificaciones
para enriquecer la expresión y comprensión del lenguaje Propiciar la construcción convencional del lenguaje (pragmático, semántico, sintáctico, fonológico) a partir
del juego y en la construcción de álbumes de imágenes Explicar solo lo necesario Promover que toque los objetos y hable de ellos Hacer uso de audiocuentos Elaborar maquetas, frisos para que le permitan comunicarse Buscar contacto visual y físico para iniciar la comunicación Propiciar el diálogo con sus compañeros fomentando la transferencia de mensajes Estimular al alumno a emitir su acuerdo o desacuerdo de las distintas situaciones Organizar el grupo en binas o equipos para que expongan una narración o descripción propiciando que el
alumno con Discapacidad Intelectual coordine la actividad Propiciar que el alumno descubra la función de la escritura con actividades significativas como: colocar los
nombres a los objetos del aula (por ejemplo pizarrón, puerta, silla, librero…)
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Realizar actividades previas a la adquisición de la escritura convencional como: líneas rectas, horizontales, verticales, curvas,…
Utilizar diversos materiales (plumones, crayolas, pinturas, acuarelas, gises de colores…) Enriquecer el vocabulario incorporando nuevos elementos en los diálogos, conversaciones, juegos,…para
que el alumno reconozca que las personas, los animales, objetos tienen un nombre Siempre partir de la realidad que rodea al alumno Hacer que el aprendizaje sea atractivo Elaborar tarjetas de lectura, distintos modelos de loterías, memoramas,… Recopilar las palabras que van aprendiendo en libretas grandes, álbum de fotografías, … Educar al alumno para oír, haciendo ejercicios perceptivo-lingüísticos que vayan desarrollando la conciencia
fonológica que implica una reflexión sobre los elementos del habla: palabras, sílabas y fonemas Propiciar que el alumno adquiera la comprensión de la lectura mediante una serie de ejercicios como:
asociación imagen-palabra, palabra-palabra, composición de frases Escuchar la lectura de los demás Elaborar códigos gráficos para apoyar las actividades en el aula Recortar con ayuda de tijeras o con las manos tiras de papel, figuras dibujadas o imágenes de una revista Hacer una trenza utilizando tres tiras de papel, estambre Hacer una guirnalda compuesta por dos tiras de papel de diferente color Contornear figuras hechas sobre cartón perforado con aguja sin punta y estambre de colores Bordar en cartulina una figura a la cual previamente se le ha perforado el contorno Completar rostros, cuerpos de personas Utilizar pinzas de ropa Ensartar cuentas Golpear la mesa con la punta de cada dedo y un ritmo Con la mano posada sobre la mesa levantar cada dedo aisladamente dejando muñeca y el resto de los
dedos posados sobre la mesa con la ayuda de la otra mano y sin ayuda Haga que el alumno repita la pregunta que se le realiza antes de contestar Prepare al alumno diciendo su nombre antes de hacerle una pregunta De al alumno tiempo para ensayar las presentaciones orales Estimular la capacidad para relatar hechos, incidentes, acontecimientos Propiciar que los alumnos dialoguen entre sí y con los maestros
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ESTRATEGIAS GENERALES PARA ABORDAR LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS
Utilizar materiales de diferentes formas, tamaños y texturas para el conteo Aprovechar las situaciones cotidianas, los juegos y las actividades rutinarias para que descubra el número,
sus relaciones y sus operaciones Utilizar un lenguaje claro y preciso Propiciar que el alumno se acerque al conocimiento de la representación gráfica de los números por medio
de una serie de ejercicios (utilizando memoramas, asociación imagen-número, asociación número-número, composición de cantidades)
Organizar al grupo en equipos para resolución de problemas utilizando material concreto (bolas de unicel, corcholatas) permitiendo que el alumno agregue o quite objetos apoyado por sus compañeros.
Propiciar experiencias que conlleven a la medición de objetos Trazar líneas en el suelo y caminar sobre ellas (conducta locomotriz) verbalizando su longitud (larga, corta) Realizar un recorrido en las áreas de la escuela y observar los objetos presentes Presentar diferentes objetos para que establezca relaciones según sus características Enseñar al alumno la diferencia entre un círculo y una esfera mostrando moneda, anillo, plato, en contraste
con una pelota, bolita de unicel, mapamundi, utilizando los términos círculo y esfera Propiciar que pregunte y obtenga mayor información En grupos recolectar e intercambiar información Elaborar gráficas utilizando distintos materiales para la simbología (dibujos, materiales tridimensionales,
recortes) Darle responsabilidades matemáticas, por ejemplo, reparto de materiales Jugar a la tiendita Utilice juguetes para clasificación, comparación, figuras geométricas Utilizar el ábaco para resolver operaciones En las multiplicaciones y/o divisiones permitir el cuadro de multiplicación Enseñarlo a hacer uso de la calculadora Dividir las frutas o verduras en fracciones
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ESTRATEGIAS GENERALES PARA PADRES DE FAMILIA DEL ALUMNO
Proporcionar juguetes para que los mire y tome; procurando que los mismos no sean peligrosos ni demasiado pequeños
Convocar a padres de familia a las reuniones organizadas por el Servicio de Educación Especial Permitir a su hijo ayudar Cantar canciones Ubicarlo siempre en los lugares habituales de reunión de la familia de modo que esté integrado al grupo
social donde se encuentre Dar la libertad de que juegue con objetos diversos y no peligrosos para lanzar-cachar, dar-recibir, rodar, etc. Motivar para que busque fuentes de sonidos diversos Motivar a que realice prensión de objetos diversos (dedos como pinza y con toda la mano) Motivar a que guarde y saque objetos en una caja o botella Propiciar momentos donde su hijo abra y cierre las puertas con supervisión y ayuda Dar la libertad de que realice series de movimientos imitativos: adiós, abrir-cerrar manos, estirar y flexionar
brazos, manos y piernas, arañitas con las manos, aplausos Es importante que usted le cuente o leer cuentos con imágenes Describir actividades o sucesos de la vida diaria Proporcionar a su hijo materiales para que pinte y raye libremente en papel periódico, en la tierra con varitas,
o en el piso con gis Proporcionar papel periódico para que lo rasgue Proporcionar diversos aromas (perfumes, flores, frutos, comida) Soplar globos, velas, plumas, leche caliente, sopa caliente, etc. Decir el nombre de objetos y lugares y que los repita Aprenda a observar a su hijo y esté pendiente de lo que le agrada Poner límites con firmeza Escuchar a su hijo en todo momento Enseñar a reconocer y expresar sus emociones (cuestionándolo constantemente ¿qué tienes? ¿qué te
pasa? ¿cómo te sientes?) Elogiar a su hijo en actividades que realice bien Dialogar sobre todas dudas que tenga Designar actividades sencillas para que participe en labores del hogar Ayudar sólo cuando lo necesite o solicite
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Planear en familia las actividades a realizar Participar en actividades del hogar seguras y con vigilancia (uso de cuchillo, cerillos, estufa, licuadora,
lavado de ropa, etc.) Propiciar la elección de actividades, amigos, etc. (proponiéndoles inicialmente dos opciones a elegir) Motivar para que narre sus historias (inventadas o ya conocidas) Participar en reuniones familiares y dé su punto de vista Valor y reconocimiento de los esfuerzos de su hijo Enseñar y ayudar a organizar sus tiempos Dividir las tareas en pequeñas partes para alcanzar mejores resultados Establecer rutinas de actividades para que se acostumbre a ellas (aseo personal, alimentación, etc.) Enseñar y utilizar las normas de cortesía Establecer comunicación y relación de respeto hacia el maestro de su hijo, hable con él sobre la manera de
cómo puede apoyar en casa Ayudar en tareas escolares con apoyos visuales sobre el tema con explicaciones o convivencias para que
aprenda mejor Favorecer el orden en casa: que su hijo disponga de tranquilidad y tiempo suficiente para trabajar Repasar en casa lo visto en la escuela todos los días Inventar juegos o actividades en las que su hijo tenga que seguir instrucciones precisas: preparar un pastel,
llegar a algún sitio, buscar un tesoro escondido Propiciar actividades de escritura en casa como notas, recados, recetas, tarjetas de felicitación hacia su hijo Especificar claramente qué si puede hacer y qué no puede hacer dentro del ámbito familiar y defina las
consecuencias que tiene si no respeta los acuerdos Jugar con él a ¿qué pasaría si…? Inventar posibles consecuencias de acciones cotidianas Establecer horarios para ver la televisión y decidir cuáles programas son de interés y apropiados para él y
vea algunos programas con él Propiciar actividades físicas; es indispensable para su crecimiento y la seguridad en sí mismo. Retroalimentar constantemente a su hijo para conocerlo en todos los aspectos. Manifestar amor y cariño a su hijo Platicar aspectos de la historia familiar, de su vida actual y principalmente de sus planes para el futuro Respetar sus decisiones en diversas actividades personales: gustos en ropa, peinado o música, ya que
requiere de identidad propia y no imitar a sus padres. Practique con su hijo la comunicación a través de notas y cartas (en medida de lo posible) Escriba la historia de su hijo regálesela en un día especial y léasela Motive a su hijo a practicar algún deporte que le agrade Prender y apagar la luz cuando se requiera
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Usar la llave de la puerta Lavar fruta y vegetales que se va a comer Regar plantas Acompañar a las compras Manejar carrito del supermercado Colaborar en actividades de limpieza como sacar la basura, limpiar ventanas, mesa, muebles, recoger ropa
sucia Leer todo el material de lectura que exista en casa (recibos de luz, actas de nacimiento, partes del periódico,
invitaciones, etiquetas de ropa, productos) Leer y explicar el contenido de productos que contengan sustancias peligrosas y sus consecuencias del mal
uso Leer los comerciales y palabras escritas en la televisión, calle… Elaborar platillos con recetas escritas y que participe el alumno Ver películas y leer el título Que aprenda el domicilio de su casa, nombre de la calle, nombre de la colonia, nombre de los padres, el
teléfono de casa y que lo escriba Leer los mensajes escritos en los camiones, taxis Leer en el supermercado el nombre de los departamentos y productos en venta Explicar las señales de tránsito, semáforos, hospitales… Observar que otras personas leen Escriba sus nombres en diferentes lugares Escribir tarjetas y colocarlas en los objetos correspondientes Hacer una lista o colocar imágenes de actividades del día Elaborar lista de la despensa o elaborarla con imágenes Escribir en un espejo que tenga vapor Medir estatura de familiares Manejar dinero para hacer compras Clasificar la ropa Pesar productos en el mercado o supermercado Contar los días que faltan para realizar una actividad Acomodar el mandado separando productos Jugar con las pinzas para tender la ropa Jugar juegos de mesa con familiares Escribir con gis en la banqueta Visitar parques
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Jugar a las adivinanzas Inventar chistes y pequeñas historias y cuentos Jugar a caras y gestos para adivinar nombres o acciones Contar vehículos en el trayecto de la casa a la escuela Recostarse en el piso y observar el medio natural (sol, nubes, árboles…
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Conclusiones
El presente trabajo puede ser sujeto a una revisión permanente, ya que la conceptualización y las implicaciones de la Discapacidad Intelectual cambian de manera constante; significa que se está mejorando la perspectiva y enfoque sobre la población que atiende Educación Especial.
Sus implicaciones llevan a desarrollar mejores prácticas educativas con un sentido humanista al atender los alumnos con estas necesidades educativas; lo cual va de la mano con un pensamiento práctico y reflexivo del docente que permita día a día retroalimentar sobre el constante actuar pedagógico y dar respuesta de manera crítica y propositiva.
Reconocer que la Educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar oportunidades, desde el identificar cómo son las relaciones con los demás, siempre con el propósito de reducir las barreras para el aprendizaje, la convivencia y participación social, disminuir la discriminación ante pequeños grupos vulnerables, cerrar círculos viciosos en las formas de enseñar y abrir e impulsar la equidad e ir creando una nueva cultura de aceptación y atención a la diversidad.
La vocación del “Ser Docente” representa un constante dilema en la toma de decisiones en dos direcciones: consigo mismo y su vínculo con el alumno. La consecuencia de estas elecciones sugiere que se debe fortalecer la capacidad y competencias de cada profesional de la educación para egresar alumnos que posean competencias en la resolución de problemas cotidianos que le permitan integrarse a la sociedad con igualdad y equidad.
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