Orientaciones para el apoyo tecnico pedagogico (1).pdf

8/18/2019 Orientaciones para el apoyo tecnico pedagogico (1).pdf

1/245

Orientaciones para el

apoyo técnico pedagógico

al sistema escolar

División de Educación General


2/245

Orientacionespara el apoyo técnico - pedagógico al sistema escolar

División de Educación GeneralMinisterio de Educación


3/245


4/245

“El sentido de nuestra tarea es poner a la

educación pública en el centro

de nuestras preocupaciones y a las niñas y niños

que vienen a la

educación pública, en el centro

de nuestra esperanza”.

Nicolás Eyzaguirre, Ministro de Educación, 2014


5/245

4

Orientaciones para el apoyo

técnico - pedagógico al sistema escolar

Material elaborado por: Profesionales dela División de Educación General.Ministerio de Educación de Chile.

Alameda 1371, Santiago de Chile.

Edición: Carmen Cecilia Díaz G.

Diseño: Verónica Santana Saez

Nº inscripción: xxxx

Marzo, 2015


6/245

5

Orientaciones para el apoyo técnico-pedagógico al sistema escolar

ÍNDICE

Introducción 6

Capítulo 1

Claves para el apoyo a la mejora educativa en el marco 10

de la Reforma Educacional

• Mirada sistémica, mejoramiento integral 11

• Mejora desde las capacidades de la escuela 25

• Despliegue territorial y trabajo en red 32

Capítulo 2

Estrategia de la División de Educación General 36

• Objetivos de la DEG 40

• Modelo de Apoyo a la Mejora Escolar 43

• Marco ordenador y herramientas principales 49

• Mapa del Apoyo a la Mejora Escolar 62

Capítulo 3

Implementación del Apoyo Técnico Pedagógico Ministerial 66

• Roles y funciones para una nueva mirada al apoyo 70

técnico pedagógico ministerial

• Roles, funciones y modalidades de los supervisores 77

técnico-pedagógicos para el apoyo ministerial

• Criterios base del apoyo técnico pedagógico ministerial 95

Capítulo 4

Plan de acción por niveles, modalidades y programas 102


7/245

6

La educación chilena vive un momento histórico:

tiempo de reflexión, de diálogo y de cambio de

paradigma. Por lo mismo, la Reforma Educacional,

actualmente en curso, es mucho más que los pro-

yectos de ley que se han despachado y los que se

presentarán en los próximos meses. La Reforma

consiste en impulsar un proceso de mejoramiento

educativo integral, en el que cada una de las comu-nidades escolares está llamada a ser protagonista.

Si ese proceso no se da, la Reforma no tendría

sentido. Sus pilares de inclusión, calidad integral

y educación pública, deben verificarse en terreno.

De cuán vivos estén esos pilares en cada escuela y

cada sala de clases, dependerá el éxito del proyec-

to de transformación del sistema escolar que Chilenecesita.

Impulsar y apoyar ese camino es hoy el gran

desafío del Ministerio de Educación que, a través de

su División de Educación General, ha empezado a

promover una movilización de procesos y actores en

favor del mejoramiento educativo en cada escuela,

INTRODUCCIÓN


8/245

7


colegio y liceo del país. Se trata de “energizar” el sistema; de traer “aire

fresco” que anime e impulse a todos los actores involucrados en la marcha de

las escuelas, liceos y centros. Para ello, es indispensable clarificar el sentido

de la tarea y propiciar el desarrollo de capacidades en todos los niveles del

sistema. Este será un tema medular que recorrerá las páginas del documento,

en el entendido que de la consistencia de esas capacidades depende que el

mejoramiento de la calidad al que aspiramos pueda concretarse y permanecer

en el tiempo. Los cambios en las reglas del juego no producirán el efectodeseado si como Ministerio no generamos las condiciones para que -en la

base del sistema- cada escuela, con sus docentes, estudiantes, directivos y

asistentes de la educación, mejore la calidad de sus procesos y resultados

educacionales.

Cada comunidad escolar tiene hoy el desafío de seguir avanzando hacia la

construcción de la escuela que queremos: un espacio inclusivo, donde nadie

queda afuera, que tiene una visión común para orientar su quehacer, quepromueve la amplia participación de todos sus miembros, que dialoga con

las familias y, sobre todo, que está siempre aprendiendo, para aportar a la

formación de ciudadanos integrales para un mejor país.

Visto así, se trata de un horizonte exigente para la política educacional, que

requiere a su vez de una nueva forma de relación con cada centro educativo

para promover su mejora. La División de Educación General se ha tomado


9/245

8

en serio este desafío, abriendo un proceso de reflexión respecto al rol del

Mineduc en el marco de la reforma y concretando ese proceso de diálogo

en un conjunto de orientaciones y definiciones que marcarán el trabajoterritorial del Ministerio en el período 2015-2018.

Este documento busca aportar a una mejor comprensión de las orientacio-

nes que el nuevo paradigma educativo demanda de la supervisión escolar.

A través de sus páginas intentará abrir perspectivas, recoger inquietudes y

mostrar el horizonte que da sentido al despliegue territorial del Ministerio de

Educación. Cuatro bloques temáticos sintetizan los nuevos énfasis del acom-

pañamiento a la mejora, en una gradiente que se despliega a terreno a partirde los pilares de la Reforma Educacional y la estrategia global de la División

de Educación General.

Es así como en el primer capítulo se analizan los sentidos del cambio, propo-

niendo una mirada sistémica para abordar integralmente a la escuela y sus

diversas demandas, subrayando el desarrollo de capacidades como estrategia

movilizadora y esbozando los desafíos que todo esto abre para el apoyo en

terreno.

Terminada la revisión de los “sentidos”, el segundo capítulo da cuenta de la

estrategia de la División de Educación General para liderar el cambio del sis-

tema escolar, promoviendo una nueva relación con los establecimientos y

sus sostenedores, empoderando el apoyo y poniéndolo al servicio de una

concepción de mejoramiento escolar integral.

El tercer capítulo se concentra en el modo en que, en adelante, se irá des-

plegando el apoyo técnico pedagógico ministerial. Desde esa óptica, el texto

permite visibilizar el rol del supervisor como un factor clave para movilizar

los diversos dispositivos que el Ministerio de Educación propiciará a través de

sus políticas de Apoyo a la Mejora Escolar.

Finalmente, un cuarto capítulo presenta – en un formato de anexo – la pla-

nificación de actividades 2015 para orientar el desarrollo de planes regiona-

les, explicitando los desafíos de las diversas modalidades y niveles. De esta


10/245

9


forma, asumiendo los sentidos y enfoques estratégicos antes señalados, se

espera que el despliegue de acciones encuentre mayor contexto y horizonte

en el trabajo diario.

El proceso iniciado es amplio y habla de un nuevo modo de hacer y de enten-

der el mejoramiento educativo. Cómo lograrlo y qué orientaciones específi-

cas se requieren, son temas que trataremos con mayor detalle en las páginas

que siguen. Pero esta reflexión no tendría sentido si no se enmarca en un

horizonte amplio, como el de la Reforma Educacional, que obliga al Mineduc

a movilizarse para la mejora de la calidad de la educación.

La invitación es a liderar este proceso de transformación educativa y cultural,

pero confiando fuertemente en la capacidad de las propias escuelas para li-

derar colaborativamente el mejoramiento de la calidad, a través de proyectos

educativos y planes de mejora que de seguro reflejarán crecientemente los

principios de una educación inclusiva y de calidad integral, esencia de nues-

tra Reforma. La Supervisión Ministerial y el Ministerio en su conjunto tienen

una oportunidad única para conducir este proceso, que más allá de los cam-

bios legales que estamos promoviendo, deberá traducirse, lo antes posible,

en escuelas, colegios y liceos completamente inclusivos, donde todos y todasaprenden, donde crecen integralmente los ciudadanos de un Chile mejor.

GONZALO MUÑOZ STUARDO

Jefe División de Educación General - Mineduc

Enero, 2015


11/245

10

Hoy necesitamos de un urgente

reencantamiento del propósito y

horizonte que queremos para nuestras escuelas,

colegios y liceos.

Necesitamos que cada una de ellas se convierta

en una real

comunidad de aprendizaje, corresponsable con suproyecto educativo.

Extracto documento “Imagina tu escuela”.

Claves para el Apoyo

a la Mejora educativaen el marco de la

Reforma Educacional


12/245

11

Claves para el apoyo a la mejora educativa en el marco de la Reforma Educacional

1. Mirada sistémica, mejora integral

Poner a la escuela en el centro del cambio que hoypersigue la Reforma Educacional, supone incidir in-tegralmente en sus condiciones institucionales, susprocesos pedagógicos, la gestión directiva, la visión

de equipo de la comunidad educativa y la relación delas escuelas con su entorno. La Reforma parte conci-biendo la educación como un derecho social que pro-mueve un aprendizaje integral y que abre sus puertashacia una concepción inclusiva e intercultural capazde acoger, sin distinción alguna, a todos los niños, ni-ñas jóvenes y adultos que asisten a sus aulas en elterritorio chileno. Que estos principios se hagan rea-

lidad en todos los establecimientos del país, requierecontar con equipos técnicos que puedan apoyar estatarea con propiedad.

Uno de los desafíos centrales del Ministerio de Educa-ción consiste hoy en establecer las bases de una nue-va relación con los distintos establecimientos educa-cionales, una relación más atenta a sus necesidades,para apoyarlos con mirada sistémica y expertise

institucional y pedagógica.

1

Capítulo


13/245

12

A través de la División General de Educación, el Mineduc busca recuperarel sentido de la labor educativa y pensar la escuela integralmente: desde la

educación preescolar hasta el fin de la enseñanza media, haciendo emergervalores tales como la inclusión, solidaridad, democracia, desarrollo integral yciudadanía intercultural.

Los roles centrales se focalizan en desarrollar y fortalecer capacidades para lagestión escolar en el contexto de la Reforma Educacional. Al mismo tiempo,en enlazar la política educativa con los establecimientos educacionales, sos-tenedores, comunas y regiones de Chile.

En terreno, la cara visible de esta nueva visión es el Sistema Nacional de Su-pervisión y sus supervisores, quienes, con renovado impulso, deberán apoyar y acompañar a los actores locales en los distintos territorios y comunas de

todo el país. Como figura clave del nuevo escenario de cambios, el “supervi-sor” necesita hoy resignificar su rol y empoderarse como actor protagónicoen el apoyo a los procesos de mejoramiento de escuelas, colegios y liceosde todo el país. En otras palabras, el supervisor debe constituirse en “exper-to” en mejoramiento escolar, preparándose para liderar por la incidencia quedespierta su conocimiento y experiencia, más que desde la presión o control.

En la práctica, eso equivale a lograr que su liderazgo, sea capaz de despertar asu vez, liderazgo, compromiso y coordinación al interior de la escuela, para locual se hace necesaria una nueva forma de articular el apoyo externo. Desdeesa óptica, el supervisor ha de ser consciente de que juega un importante papeldado que hay impulsos y condiciones desde fuera de la escuela, como los dela supervisión, que pueden “gatillar y soportar procesos de transformación”.1

Desde esa perspectiva, el apoyo a la mejora escolar debe entenderse

como conjunto de iniciativas articuladas, para que a través del apoyo téc-nico pedagógico ministerial, sea posible fortalecer las capacidades de los

1. Michael Fullan (2007) y el británico David Hopkins (2008) aluden extensamente a la im-portancia que un coordinado apoyo externo puede provocar en las capacidades internasde la escuela, despertando liderazgo e impulsando procesos de mejora.


14/245

13


establecimientos educacionales y la de sus principales actores. El foco estápuesto en quienes hoy ejercen la labor educativa y se complementa con la

preparación de nuevos agentes educacionales, a través de la formación inicialdocente y con otras funciones claves del Ministerio de Educación, comofinanciar adecuadamente el sistema, propiciar nueva infraestructura o irmejorando continuamente el currículum.

Orígenes y desarrollo del rol de apoyo

A través de la historia, el sistema escolar chileno le ha otorgado importanciaa la supervisión escolar, como estrategia de seguimiento de acciones y refor-mas, impulso a la innovación y mejora de la calidad. La experiencia nacionale internacional sirven de referente para la nueva etapa que vive hoy la edu-cación chilena.

Con diversas funciones, una historia de altos y bajos no siempre a la alturade las necesidades que la sociedad requería, la supervisión encuentra sus orí-genes en Chile en la figura del “visitador de escuela”, que aparece en el paíspocos años después de la construcción del primer edificio escolar. Su funciónera precisa: operacionalizar las políticas educativas y ser nexo entre la prác-tica escolar en terreno y la autoridad del gobierno central.

Se trataba de un empleado fiscal en cuya acción era posible ver funciones decontrol y modelaje, promoción y administración de diversos procesos esco-lares. Formalmente, el primer visitador de escuela para todo el territorio na-cional fue J. D. Bustos., nombrado en 1847. Egresado de la primera promociónde la Escuela Normal fue como sus primeros compañeros de funciones, un

docente joven y normalista y empleado fiscal a quien el Estado le confiabala función de fiscalizar el funcionamiento de las escuelas primarias, por esosaños en fase de instalación a nivel nacional.


15/245

14

Las visitas a la escuela permitieron a las autoridades contar con una radiogra-fía de su situación que, en la mayoría de los casos, era de gran precariedad.2

Siempre asociada a la idea de mejoramiento y a la protagónica responsabi-lidad del Estado en las directrices escolares, una “Guía del preceptor y delvisitador”, que data de 1986, planteaba algunos puntos clave del espíritu deesta función, subrayando el modo de acercamiento a la escuela (“grave y so-lemne”) y a la necesaria preparación que ésta requería. Es así que los agentesfiscales educativos actuaron históricamente como una suerte de “bisagra”,entre el Estado del que dependían y la escuela, portando un discurso oficialde bien público y obligatoriedad de la enseñanza, que pudiera dar respuesta

a la realidad del país que se estaba formando.

La municipalización del sistema escolar, quebró esta tradición de más de unsiglo. La institucionalidad creada a partir de 1980, parte de la cual actual-

mente se está modificando en la actualidad, instaura un sistema que hacecompetir a las escuelas por matrícula y rompe la idea de colaboración, tanpropia de la histórica educación pública.

La institucionalidad creada a partir de la década del 80 instaura las Direccio-

nes Provinciales de Educación (Decreto 3245), con una doble finalidad que enla práctica tuvo bajo impacto: proporcionar apoyo técnico-pedagógico a losestablecimientos que lo soliciten (sistema de supervisión chileno) y realizarinspecciones y control de subvenciones en los establecimientos educaciona-les subvencionados, cautelando con ello, el cumplimiento de la normativaque regula el funcionamiento del sistema educacional.

2. El quehacer de los visitadores de escuela está documentado en detallados informes queconstituyen una fuente historiográfica importante para quien quiera analizar la realidadescolar en Chile durante los primeros años de la República. En un informe de 1852 de es-cuelas conventuales y fiscales de Santiago, el visitador J. Bernardo Suárez, expresaba porejemplo que “de las 33 escuelas que he visitado, la mitad de éstas no merecen el nombrede tales. Increíble parecería, a no estarlo viendo, el poco interés que las autoridades res-pectivas han tomado en esta parte de la instrucción pública, de cuya extensión i mejo-ramiento depende sin embargo, la mejora de condición del mayor número de habitantesde un pueblo...”.


16/245

15


A partir de los años 90 con la vuelta de la democracia en Chile, el Ministeriode Educación ha venido haciendo esfuerzos importantes por contribuir a la

mejora de la calidad de la educación, básicamente a través de programascentralizados que se constituyeron en acciones de “empuje“ desde el centro(Mineduc), buscando quebrar la inercia y dejar al conjunto del sistema ope-rando en un nuevo marco de condiciones y prácticas, sobre las cuales incen-tivar procesos de diferenciación y respuestas individuales de cada escuela

(Cox & González, 1998). En general, el accionar de los programas a nivel delos establecimientos operó en una lógica de “arriba hacia abajo”: se entregabaapoyo y recursos a las escuelas bajo el supuesto de que ese impulso generaríacondiciones para su mejora.

En ese escenario, el rol de la supervisión del Mineduc fue clave, pues setransformó durante prácticamente toda la década de los 90 en el “enlace”entre las escuelas y la autoridad central. El papel del cuerpo de supervisores –organizados en los Departamentos Provinciales– consistió fundamentalmenteen “conectar” a los establecimientos con las políticas educacionales deesta nueva fase. Así, la supervisión ministerial se transformó en el “brazooperativo” de los programas, intentando instalar procesos y espacios dedesarrollo profesional en los establecimientos educacionales para fortalecer

las capacidades y las prácticas pedagógicas y de gestión de los docentes ydirectivos como, por ejemplo, los talleres de profesores en las escuelas, losgrupos profesionales de trabajo en los liceos, los microcentros rurales, y losequipos de gestión (Raczynski & Muñoz, 2007).

La evaluación de esta primera etapa de cambios en los años 90 fue positi-va respecto a la creación de mejores condiciones y oportunidades para lasescuelas y sus estudiantes, pero no se tradujo en un avance significativo enmateria de resultados de aprendizaje (Cox, 2003). En otras palabras, las polí-ticas de mejoramiento habían sido efectivas para crear un nuevo “piso” parael trabajo de las unidades educacionales pero, al mismo tiempo, habían de-mostrado su limitación para “empoderar” a los establecimientos escolares ygenerar capacidad en las escuelas potenciando su efectividad (Raczynski &

Muñoz, 2007).


17/245

16

A mediados del 2000 se inicia una nueva fase de los cambios educacionalesque pone un foco cada vez más fuerte en la gestión de los establecimientos

y en la implementación del currículum. El supuesto es que se habían genera-do las condiciones de base en las escuelas y que era el momento de pasar auna etapa de mejora en los aprendizajes. El lema acuñado para caracterizaresta nueva etapa fue “llevar la reforma al aula” (Cox, 2003). Esto significó unajuste significativo en los programas de mejoramiento y el cierre de algunos

(como el P-900, uno de los más importantes de la década anterior).

Este período se caracterizó por dejar a la supervisión en un lugar confusorespecto a lo que había ocurrido en la fase anterior: se le siguió entendiendo

como “enlace” entre el Mineduc y las escuelas, pero en general se le marginóde las principales políticas de mejoramiento escolar de este período: i) laestrategia de asesoría para la implementación curricular (también conocidacomo campaña y programa Lectura, Escritura, Matemática, LEM), donde elacompañamiento a las escuelas y profesores en el aula era realizada por pro-fesionales especializados de un grupo acotado de universidades y ii) el “Plande asistencia técnica externa” o “Escuelas Críticas” (después llamadas “prio-ritarias”), y varios años después “Liceos Prioritarios” en Enseñanza Media,donde el apoyo lo realizaban instituciones externas al Ministerio por medio

de un acompañamiento intensivo, lo que supuestamente permitiría una mayor cercanía y pertinencia de las propuestas de apoyo. Este último proyectosurge justamente como reacción a los bajos resultados de los programas demejoramiento públicos y operan bajo el supuesto de que el sector privado ouniversitario sería el que podría entregar las respuestas para la mejora esco-lar en contextos de desventaja.

En este escenario, la supervisión del Mineduc siguió manteniendo el contactocon las escuelas, pero ahora con menos claridad respecto a su rol. Sólo laimplementación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la GestiónEscolar (SACGE), que tenía como propósito promover el mejoramiento de lasprácticas institucionales, instalando un ciclo de mejoramiento continuo, apartir de una autoevaluación institucional en base a un “Modelo de Calidad

de la Gestión Escolar”, le permitió la supervisión encontrar un nuevo nicho–más evaluativo que de apoyo– y recuperar en esos momentos el sentido deltrabajo de los niveles provinciales.


18/245

17


La aprobación y promulgación de la Ley de Subvención Preferencial, SEP, elaño 2008, marcó una inflexión en la trayectoria de las políticas de mejo-

ramiento escolar en Chile, dando paso a lo que ha sido definido como “unnuevo paradigma o modelo con el que tradicionalmente se han diseñado eimplementado las políticas educativas en Chile” (Weinstein y otros, 2010). Eneste nuevo modelo, se espera que el mejoramiento se produzca por acciónde cada establecimiento y su sostenedor, en base a un diagnóstico y plan de

mejora definido por ellos mismos.

Las transformaciones que trajo consigo la SEP impactaron también con fuerzaen la manera de entender los apoyos para la mejora escolar. Es en esta etapa,

donde se consolida la idea de que son las escuelas las encargadas de elegirlos apoyos más pertinentes para sus planes de mejora, se hizo indispensablela creación de un sistema de Asistencia Técnica Externa (ATE) que pudieracontribuir a este desafío. Si bien esta asistencia técnica tiene su origen en losaños 90 y se utilizó como recurso en algunas iniciativas de la primera décadadel 2000, es la promulgación de la Ley SEP la que marca la institucionaliza-ción de las ATEs en el sistema escolar. En efecto, como señalan Weinstein yotros (2010), la SEP, asumiendo que las escuelas de menor desempeño noeran capaces de mejorar por sí mismas, activa y promueve la contratación de

asistencia técnica externa para apoyar a los establecimientos. De hecho, lamisma Ley SEP, estableció que el Mineduc debía crear un registro de personaso entidades privadas de apoyo a las escuelas que cumplan con estándaresde certificación, configurando así un registro público de las ATEs disponibles.

No cabe duda de que la subvención preferencial y la institucionalización delsistema de ATEs abrió nuevos desafíos para la función de apoyo del Mineduc,modificando su rol como agente principal de apoyo al mejoramiento escolar y obligándolo a redefinir algunas de sus funciones (Muñoz y Vanni, 2008).En este marco, la supervisión del Ministerio de Educación comienza a batirseentre la opción de transformarse en un proveedor más de apoyo técnico delas escuelas (tal como lo establece la ley SEP) y/o regular el funcionamientode las asistencias técnicas externas en el sistema. Hasta el momento,

ambas funciones han convivido y en la práctica los supervisores siguenapoyando directamente a un grupo de establecimientos educacionales eimplementando programas que son definidos desde el nivel central delMinisterio de Educación.


19/245

18

Nuevo impulso a la mejora

La Ley General de Educación, promulgada en Chileel año 2009, crea una nueva institucionalidad parala educación escolar, entrega un espacio mayor deregulación al Estado frente a los proveedores edu-cacionales y consolida un sistema de rendición decuentas basado en resultados.

Una de las ventajas de este nuevo ordenamientoinstitucional es que separa las funciones de evalua-

ción (asociadas a la Agencia de Calidad) y las de fis-calización (Superintendencia) con las de apoyo, quedebieran concentrarse en el Ministerio de Educa-ción. En lo sustantivo, la creación de una nueva ins-titucionalidad fortalece principalmente la dimen-sión de evaluación y presión hacia las escuelas ysus sostenedores, pero no resuelve adecuadamentela manera en que el Mineduc y/o los sostenedoresdeben apoyar los procesos de cambio y mejora es-

colar. Así, la supervisión del Mineduc no solo “com-pite” con otras instituciones, sino que su funciónqueda en una posición de rezago relativo respectoa otras tareas que el marco institucional sí ha for-talecido. Esto hace indispensable un análisis seriorespecto a las capacidades de apoyo que existenactualmente en nuestro sistema educativo, para asíproyectar su reconstrucción y fortalecimiento paralos próximos años.

Finalmente, es importante considerar que las polí-ticas dirigidas al desarrollo de capacidades sufrie-ron un importante retroceso en el período 2010-2013. Durante estos años el Mineduc se caracterizó

Una de las ventajasde este nuevo

ordenamiento

institucional es que

separa las funciones

de evaluación

(Agencia de Calidad)

y las de fiscalización

(Superintendencia)con las de apoyo, que

debieran concentrarse

en el Ministerio de

Educación


20/245

19


por la implementación de un puñado de iniciativasparciales (como el Plan Escuela Segura), localizadas

en grupos pequeños de establecimientos (como losLiceos Bicentenario) y con escaso impacto en la ca-lidad del proceso educativo (como el Plan de Apo- yo Compartido, PAC, por ejemplo). Esta situaciónno es casual y responde a una visión estrecha de

que el Mineduc no es más que un servicio alter-nativo de apoyo a las escuelas, sustituto de unaATE privada y sin una función clara respecto a todoel sistema educacional, representado actualmente

por más de 12 mil establecimientos. Fruto de estaconvicción y práctica, el Mineduc y sus divisionesprincipales perdieron relevancia y visibilidad en elconjunto del sistema educativo. En el otro extremo,comunicacional y simbólicamente se priorizaron lasinstancias de evaluación y control que desplególa Agencia de Calidad y la Superintendencia deEducación Escolar.

Con estos antecedentes sobre la mesa, la ReformaEducacional es una oportunidad para dar un nuevoimpulso al acompañamiento a la mejora: subrayael empoderamiento local, insiste en un apoyo per-tinente a la realidad de cada localidad y refuerzala colaboración como camino de aprendizaje con-tinuo. Para lograr que eso sea posible, la figura delsupervisor debe constituirse en un verdadero mo-

tor; en reales “líderes del cambio educativo”. Deellos la Reforma Educacional espera una incidenciagravitante, por conocimiento, mística y contagio.

En el actual contexto

de Refoma los

supervisores debenconstituirse en líderes

del cambio educativo.

Lo que nos plantea

la Reforma es un

salto cualitativoen la concepción

de calidad de la

educación, concebida

como formación

integral, pertinente y

dialogante.


21/245

20

En términos institucionales, al interior del Mineduc es la División de Edu-cación General (DEG) cuyas funciones están definidas en la Ley N° 18.956

de (1990) y cuyos nuevos enfoques y sentidos se analizan en detalle en elCapítulo 2.

Pero más allá de la normativa, ¿cómo instalar un acompañamiento quecontribuya a potenciar esas acciones, identificando necesidades y buscandoincidir con foco en las necesidades de la escuela? ¿Qué entenderemos pormirada sistémica y qué aporta esa forma de mirar al proceso de mejoramientoeducativo?

De la competencia, a la cultura colaborativa

Observar, diagnosticar y apoyar son verbos que por años han acompañadoel trabajo de la supervisión en Chile y lo seguirán haciendo. El cambio ra-dica ahora en el modo en que esas acciones se llevan a la práctica ya que,con mirada sistémica, el énfasis ha de ser auscultar la realidad de la escuela,potenciar su reflexión interna y contribuir a movilizar sus capacidades Paraello, al decir de Michael Fullan, las palabras claves del cambio educativo son:sentido, coherencia, sinergia, alineamiento y capacidad de mejora continua.

¿Qué alcances tiene esto para la tarea de supervisión? Ni más ni menos queentender que cada escuela es una interrelación de factores, actores y contex-tos que es necesario tener en cuenta cada vez que se analiza algún aspectode ella. Significa también que, en cualquier análisis, por muy importante quesea una “parte”, es necesario no perder de vista el “conjunto”.

Así, al abordar estrategias de apoyo, es importante tener claro que si bien el

mejoramiento se juega su principal partido en la sala de clases, a través deprocesos educativos coherentes, articulados y desafiantes, simultáneamen-te, debe atender una multiplicidad de elementos que rodean el aula y queinciden directamente en ella. Entre otros, el compromiso del sostenedor, elliderazgo directivo, las condiciones de trabajo docente y el apoyo decidido de

los equipos regionales y provinciales del Ministerio de Educación.


22/245

21


En ese contexto, la Reforma Educacional hace verla necesidad de terminar con la cultura de la com-

petencia y comenzar a instalar una cultura colabo-rativa en todos los niveles que sustentan el sistemaeducativo. La base para instalar este nuevo escena-rio es la confianza que debiera primar en todos losestamentos de las escuelas y liceos, en las redes co-

munales, en los equipos profesionales que susten-tan la asesoría técnica dentro de los Departamen-tos Provinciales, y en todos los equipos que existenen las Secretarías Regionales Ministeriales y en el

nivel central, del Ministerio de Educación.

Para lograr este cambio de enfoque no basta solocon promover estrategias de contenidos innova-dores. En adelante y de modo colaborativo, lasenergías deben volcarse a transferir nueva energíaa todo el sistema, a fin de lograr una real movi-lización hacia la mejora. En ese sentido, el apoyohabrá de entenderse como co-construcción de una

“buena escuela”. O, lo que es lo mismo, un apoyoque agregue valor a una gestión educativa integral,teniendo en cuenta los pilares de la Reforma y elnuevo marco de acción de la División de EducaciónGeneral. (Ver Capítulo 2)

De acuerdo a estas orientaciones, es desde unacultura colaborativa, basada en la confianza en elaporte de los actores a los procesos de mejora-miento, como realmente se podrá avanzar y soste-ner la mejora. En otras palabras, sin el compromiso y colaboración de cada uno de nosotros, los cam-bios que la educación chilena necesita no podrán

hacerse realidad.

El supervisor deberá

liderar desde la

incidencia de suconocimiento y

experiencia, más que

desde la presión o

control.


23/245

22

En ese contexto, la supervisión como función deapoyo técnico pedagógico ministerial, tiene un rol

clave para el que deberá reempoderar funciones,con foco y sentido colaborativo. Ello supone unamirada sistémica que permita abordar estraté-gicamente los distintos aspectos de la escuela quequeremos, siempre con foco en el mejoramiento

educativo.

Visto así, la resignificación del apoyo busca ponerde relieve la centralidad de la figura del supervisor,

en la cadena de apoyos del sistema, a fin de hacerver a nivel local, los cambios estructurales queimpulsa la Reforma.

Contar con una mirada que integre al análisis losmúltiples factores que inciden en el funcionamien-to de un establecimiento educativo, permitirá unapoyo pertinente que identifique necesidades y seacapaz de contribuir a poner foco a los procesos de

la escuela, para impactar en su quehacer y fortale-cer capacidades en procesos clave: implementacióncurricular, gestión directiva y convivencia escolar,ayudando a poner foco en los Proyectos EducativosInstitucionales (PEI) y en los Planes de Mejoramien-to Educativo (PME), encauzando estratégicamentedesde allí todo el quehacer en pos de la mejora.

En la práctica, como se especificará con más detalle

en las páginas que siguen, ello significa retomardos herramientas centrales ya instaladas en elsistema, como son el PEI y el PME. Así, teniendoclara la identidad de cada escuela expresada ensu proyecto educativo, la supervisión velará paraque el PME sea un instrumento que, de maneraordenada, promueva el mejoramiento continuo

de los procesos pedagógicos e institucionales (ver

Capítulo 2).

El apoyo al

mejoramiento

escolar es un

proceso sistemático

de asistencia y

soporte técnico a las

necesidades de la

escuela expresadas en

sus planes de mejora.


24/245

23


La escuela que queremos

Cabe recordar que el desafío de cualquier Reforma Educacional profunda –yChile no tiene por qué ser la excepción–, es modificar las prácticas de sus ac-

tores principales y de esta manera alcanzar un mejor desarrollo y aprendizajede los estudiantes.

Desde esa perspectiva, la nueva relación que el Ministerio busca establecercon la escuela en sentido genérico (colegio, liceo, centro educativo en gene-ral) a través de una “energización” del sistema de apoyo, no tendría sentido siel norte no fuera, como lo plantea la Reforma, una meta inspiradora a la quese aspira llegar: contar en Chile con una educación de calidad integral para

todos y todas, que se haga palpable en escuelas y liceos inclusivos, gratuitos,seguros y dialogantes, donde se aprende con otros y se sueña un mejor país.

La escuela que queremos, encuentra su marco en la reciente aprobación, porparte del Consejo Nacional de Educación, de los “estándares de desempeñopara los establecimientos educacionales”, que sintetizan la literatura y expe-riencia sobre “escuelas efectivas” o escuelas de calidad. Asimismo, desde lasvoces de distintos actores del sistema escolar, una buena escuela es:

• Un espacio educativo inclusivo, donde todos y todas caben y son

atendidos respetando la diversidad.

• Una escuela que protege a los estudiantes y sus familias, a través deun clima que favorece el aprendizaje.

• Una escuela donde los equipos directivos, docentes y asistentes dela educación comparten visión común y cuentan con condicionesclave para un trabajo efectivo.

La Reforma Educacional

busca impulsar un proceso de

mejoramiento educativo integral, enel que cada una de las comunidades

escolares está llamada a ser

protagonista.


25/245

24

• Una escuela que promueve la participación activa de sus estudian-tes en el proceso educativo.

• Una escuela abierta a las familias y a las comunidades del entorno.

• Una escuela que colabora y coopera con otras instituciones paramejorar la calidad de la educación.

Con esta buena escuela que queremos como inspiración y meta, el desafíoa cada uno de los diversos equipos de apoyo, se traduce en una oportunidaddesafiante: mirada integral a los procesos, escucha atenta a las necesidades de

las distintas comunidades educativas, diálogo constante y trabajo colaborativo.

En el escenario de Reforma que vivimos, hoy todos y todas estamos llamados

a contribuir con nuestra tarea a dar nueva energía a los procesos, re encantarprácticas es función de cada uno de nosotros. De cuán efectivos seamos ennuestro quehacer diario dependerá en gran medida que para miles de niños,niñas y jóvenes, esta escuela que soñamos y queremos que exista en Chile,pueda o no hacerse realidad.


26/245

25


2. Mejora desde las capacidades de la escuela

“Las palabras claves del cambio educativo son: sentido, coherencia,

sinergia, alineamiento y capacidad de mejora continua”.

Michael Fullan

Desde una visión integral del mejoramiento educativo, la necesidad de for-talecer y movilizar capacidades al interior del sistema y compartir buenasprácticas, implica un salto cualitativo, dado que la Reforma Educacional pro-pone una comprensión más compleja e integral de la calidad, que tensionaprácticas y exige una “puesta al día” en los modos de hacer.

El nuevo modelo que propicia la actual Reforma, se funda en el convenci-miento de que el “techo” de cualquier cambio educacional, está en las capa-cidades del sistema. En ese contexto, el rol de la supervisión debe ampliar su

mirada y competencias, a la vez que recordar que estamos transitando desdeuna era de “prescripción” a una de mayor “profesionalismo” (Hopkins, 2008),para lo cual urge tener presente que, se “requiere capacidad, para desarrollarcapacidad” (Fullan, 2003).

Desde ese enfoque, la cadena de actores involucrados en la institucionalidadescolar debe hacerse cargo de una invitación estratégica: repensar sus prácti-cas y reenfocar acciones, en una nueva orquestación de apoyos que permitanalcanzar una mayor eficacia colectiva, a fin de poder potenciar capacidades

en los temas centrales de cada establecimiento.

La asesoría ministerial tiene aquí un rol protagónico ineludible: velar paraque los establecimientos educacionales y sus sostenedores, consoliden suscapacidades técnico pedagógicas y de gestión institucional, fortaleciendo suautonomía y la responsabilización por la calidad de la educación, con el fin delograr el aprendizaje de todos y todas las estudiantes.


27/245

26

Diversas voces en Chile y el mundo coinciden en subrayar este punto, propi-ciando acciones en favor del fomento de las capacidades internas, dado que

“la búsqueda del Santo Grial de la mejora escolar y educativa está a simplevista: es la poderosa fuerza de la construcción de capacidades profesionalesdentro de las escuelas y entre ellas (…) No hay que buscar más lejos. Resideen la construcción de capacidades profesionales colectivas” (Harris, 2012).

Desde esta perspectiva, como se analizará ampliamente en el Capítulo 2, unaorientación clave es, no “inventar la rueda” y, al contrario, tomar concienciade que los elementos para el cambio están en el sistema y el rol de apoyo, con escucha atenta a las necesidades de cada establecimiento, reside en

orientar su efectiva implementación.

Con nuevo rumbo

Las políticas que apuntan a “desarrollar capacidades” en las escuelas, susdocentes, directivos y sostenedores, no han sido históricamente un puntofuerte de las directrices educacionales chilenas. Los esfuerzos en este sen-tido han sido más bien tímidos y descontinuados en parte importante por-que primero debían generarse condiciones básicas (lo que algunos llaman el“piso” para la calidad educativa). Y, sobre todo, porque nuestro “modelo demejoramiento” de los últimos años, apelaba a que “son las escuela las quedeben mejorar” y el rol del Estado consistía en “presionar” para que éstascumplieran su función.

Pero la lógica de la presión claramente no ha dado resultados. El supuestono se ha cumplido y ha sido necesario enmendar rumbos con las políticas

de apoyo. Es que, hoy lo sabemos con mayor claridad, “el desempeño solose afecta en el margen por la presión y el control, pues son finalmente lascapacidades personales e institucionales las que hacen la diferencia en dicho

desempeño”. (Elmore, 2010)

Puestos en un nuevo escenario de acompañamiento a las escuelas, la pre-gunta clave es qué capacidades se requiere a nivel regional y provincial para


28/245

27


implementar apoyo al mejoramiento escolar. Igualmente importante resultapreguntar por las capacidades que hay en la escuela y cómo, desde el apoyo

técnico pedagógico, se puede contribuir a movilizarlas.

Lograr que los departamentos provinciales, jefes técnicos, sostenedores ycada uno de los supervisores, promuevan las más eficaces formas de desa-rrollo de capacidades a nivel local, es una meta crucial para el futuro delmejoramiento escolar.

Como dan cuenta Raczynski y otros (2013), este paso corresponde a un trán-sito desde “un paradigma bajo el cual las iniciativas de mejoramiento esco-

lar se expresaban en programas diseñados centralmente que “bajaban” a lasescuelas y liceos con el apoyo en terreno de los Departamentos Provincialesde Educación, hacia otro en que la definición del camino específico de mejo-

ramiento a seguir recae en los establecimientos y su sostenedor, ya que sonellos los responsables finales de los resultados.

De ahí que hoy, desde el Ministerio se inste a un urgente reencantamiento

del propósito y horizonte que queremos para nuestras escuelas, colegios yliceos, a fin de que cada una de ellas se convierta en una real comunidad de

aprendizaje, corresponsable con su proyecto educativo.

Se trata de un cambio de mirada que, más allá de los proyectos de ley impul-sados por la Reforma, aspira a echar a andar un proceso que, en lo medular,se habrá de ir construyendo con las diversas comunidades educativas, paramovilizar al sistema hacia un mejoramiento sostenido en el tiempo.

De ahí la importancia de que la escuela vuelva a empoderarse como organis-mo complejo que es y que, con visión sistémica, asuma desde sus proyectos y

planes, los cambios que necesita en pos de la calidad y la inclusión, en todossus niveles.

¿Cómo sostener el nuevo enfoque de mejoramiento? ¿Qué cambios se re-quieren y hacia dónde queremos enfocarlo?

Visto así, el mejoramiento educativo apuesta al desarrollo de capacidades yse apoya para ello en “impulsos externos “– como el de la supervisión– que


29/245

28

aseguren procesos de gestión institucional, con foco en la promoción de unacultura escolar que se responsabiliza por sus procesos y resultados. Y que,

con mirada integral, aborda las oportunidades de mejora, teniendo en cuentalos sentidos y fines educativos que ha definido junto a la comunidad escolar.

El apoyo técnico pedagógico deberá aquí poner en práctica la reconceptuali-zación de la “excelencia” y/o “calidad educativa” a que alude la Reforma Edu-cacional. Para que ello sea posible, los niveles nacional, regional y provincialestán llamados a asumir un trabajo articulado y proactivo que contribuya amovilizar al sistema escolar, hacia esta nueva mirada, en consonancia con lasparticularidades de cada región.

Al interior de los establecimientos en tanto, el apoyo instará a que la escuelaprocure una fuerte articulación de los equipos docentes, directivos y asis-

tentes de la educación para encaminar esfuerzos hacia una meta común. Enparalelo, debiera estar abierta a establecer alianzas con otras institucionespara complementar sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

Teniendo como centro el proceso de mejora educativa de los establecimientos,el rol que cumplirá la supervisión en los procesos de participación territorial

resulta clave. Particularmente, en relación al trabajo que se realice con lossostenedores y la articulación con las redes de apoyo educativo local. Estosignifica que, en el proceso de cambio educacional participativo que estamosviviendo, los supervisores debieran transformarse en los hacedores de políticaeducativa a nivel territorial.

¿Qué necesita la escuela? ¿Cómo ven sus directivos y docentes, sus necesida-des y sueños? Escuchar a la escuela y asumir que no parte de cero y respetarsus procesos internos, son aspectos centrales a tener presente a la hora del

apoyo. Observar, escuchar, mirar, empatizar serán en adelante verbos clavespara ponerse desde en lugar de la escuela y desde allí, no desde otra parte,iniciar caminos de mejora.

Es así que el apoyo deberá tener especial cuidado en articular los procesos yaen curso, con los nuevos procesos, en una tarea incremental, que asuma laespecífica realidad de cada establecimiento. ¿Cómo hacer para que ello ocurra?Sistematizar conocimiento, aprender de otros, trabajar colaborativamente,


30/245

29


son algunas de las acciones que marcarán la función de apoyo en los próximosaños. Lograrlo nos hará reflexionar acerca de lo que hacemos, reconocer

logros y falencias y reenfocarnos al horizonte que queremos lograr.

Una importante reflexión a nivel nacional realizada durante 2014, tuvo comofoco recoger necesidades del sistema escolar y replantear estrategias en posdel mejoramiento y la calidad integral. La amplia participación de diversosactores, a lo largo de todo el país, fue coincidente en el diagnóstico: pese a losajustes realizados, el apoyo técnico pedagógico que el Estado debe entregar alos establecimientos a través de la supervisión, no ha alcanzado los resultadosdeseables para resguardar el desarrollo de las habilidades y competencias

que los estudiantes deben alcanzar y las estrategias que los docentes debendeplegar para que eso sea posible.

El estudio “Supervisión educacional en Chile: experiencias públicas y priva-das. Lecciones y aprendizajes” (Raczynsky y Muñoz, 2005) fue el primero engenerar conocimiento acerca de una buena experiencia de supervisión a nivelnacional. Según este estudio, la estrategia de supervisión exitosa debe bus-car la instalación de capacidades en los actores escolares y no solo entregarinformación o soluciones envasadas. Se postula que esta asesoría debe ser

constante, oportuna, con foco y dirección y con presencia y retroalimenta-ción para tender a ejercer la asesoría creando puentes con otros organismos y generando redes de apoyo que contribuyan a dar soporte de la escuela.

Para que ello sea lo más pertinente posible a las diversas necesidades locales,el nuevo enfoque de formación de capacidades será “situado”, esto es con focoregional. Operará “en red” y en lógica de colaboración; será “transformativo”,asumiendo una formación activa de los actores y será “sinérgico”, en relacióna la política de liderazgo colaborativo, la formación inicial, la inducción a la

carrera directiva docente y la carrera docente propiamente tal.

En ese contexto y aprovechando los enfoques y sellos internos de cadaestablecimiento, el Plan de Mejoramiento Educativo (PME) es propuesto comoel instrumento clave para aunar voluntades, corregir debilidades y movilizarinstitucionalmente a la escuela. De ahí que el desafío sea hoy recuperar elsentido del PME con foco en los procesos educativos, instalando un ciclo demejoramiento continuo con un horizonte de cuatro años.


31/245

30

El respeto a la cultura y a la agenda interna de las escuelas permite no in-terferir en su normal funcionamiento y evitar efectos no deseados. De ahíque sea preciso que la estrategia para el mejoramiento escolar se ajuste alcontexto específico de cada establecimiento. Dicho de otro modo, se hacenecesario recoger la mayor cantidad de información posible sobre el contex-to de la escuela, el aprendizaje, los logros de los estudiantes y los métodosde enseñanza de los profesores. Esto incluye información sobre los resulta-dos en los exámenes, así como un diagnóstico de la capacidad de la escuela.

(Hopkins, 2008)

Al interior de los establecimientos educacionales, una mejora sostenida re-quiere la instalación de capacidades que aseguren climas institucionales ade-

cuados para mejorar los aprendizajes. Este proceso de instalación de capaci-dades puede resumirse según Hopkins, en la imagen de un viaje:

Muchas veces utilizamos la metáfora del viaje para describir

nuestro enfoque del mejoramiento escolar. (…) Se trata de una imagen

poderosa puesto que conlleva la idea de largo plazo, inclusión y a veces

incertidumbre que caracteriza a un cambio educacional cuyo

eje sea el mejoramiento de los aprendizajes y logros escolares.

En ese sentido y desde la perspectiva de la instalación de capacidades, uncambio clave que promueve el sistema de apoyo a la mejora escolar es en-tender el trabajo “en red” como una condición importante para forjar lazosentre escuelas/liceos y actores educativos y fortalecer las prácticas de losestablecimientos.

El nuevo enfoque de formación de capacidades

será situado, operará en red y en lógica de

colaboración, buscando hacer sinergia con lasnecesidades locales y las políticas nacionales.


32/245

31


Mantener el impulso, recordar la meta

Que los cambios toman su tiempo, que tienen altos y bajos y que cuandose está ante ellos han de asumirse importantes momentos de sequía yhasta fracaso, son consideraciones que quien se enfrenta a un proceso detransformación como el que estamos viviendo debe tener claro. De ahí lanecesidad de mantener el impulso inicial, revisar el camino recorrido, loque falta por andar, ver cómo se están vivenciando los cambios y tener elhorizonte presente como meta. Sin ello, es fácil que el proceso de cambiotienda a desmoronarse.

Y es que descuidar la fenomenología del cambio, es decir, cómo la genteexperimenta el cambio, muchas veces de manera diferente a cómo ha sidoplanificado, está en el corazón del espectacular fracaso de la mayoría de lasreformas sociales (Fullan, 1991).

Iniciada la movilización hacia la mejora, es necesario que la escuela reflexione y evalúe periódicamente lo realizado a fin de mantener el impulso que la pusoen movimiento. Y es que como dicen diversos investigadores en el campo deestudios del mejoramiento escolar el cambio es un proceso, no un evento.

Escuchar, observar, mirar, empatizar serán en

adelante verbos claves para acompañar a la

escuela y desde allí, no desde otra parte, iniciar

caminos de mejoramiento.


33/245

32

3. Despliegue territorial y trabajo en red

El trabajo en red hace posible el intercambiode buenas prácticas, facilita la transferencia de

innovaciones y, sobre todo, permite construir un sentido colectivo para el cambio a gran escala.

Alma Harris, 2005

Cada escuela pertenece a un territorio y como tal posee características, sue-ños y demandas que les son propias. Conocer el contexto territorial, saber desus personas, instituciones y desafíos entrega poderosas herramientas paraacompañar el despliegue de las potencialidades de cada establecimiento.

El trabajo en terreno es clave para desarrollar y fortalecer capacidades a ni-vel local a fin de facilitar que el mejoramiento educativo permanezca en eltiempo. Asimismo, la particularización del apoyo permite mayor efectividaden las tareas de mejoramiento. De ahí que el despliegue territorial sea ungran desafío para el apoyo al mejoramiento educativo y, como se verá másampliamente en el Capítulo 3, al rol y funciones de los principales equiposque despliegan el Apoyo Técnico Pedagógico Ministerial en todo el territorionacional.

La nueva mirada que trae la Reforma hace que, partiendo por la figura del su-pervisor, todos los actores involucrados requieran ajustar funciones y tareas

para estar a la altura de los nuevos escenarios institucionales. Supervisores, jefes técnicos, jefes de departamentos provinciales, coordinadores regionales y jefes de educación regionales están llamados a ajustar su perfil y compe-tencias, reempoderando su rol en sintonía con los actuales requerimientos deque son objeto.

En otras palabras, eso significa mirar desde la colaboración por sobre laprescripción, desde la disposición para la escucha atenta más que desde


34/245

33


el anuncio externo y, sobre todo, trabajar juntos en la construcción desoluciones que hagan sostenible el mejoramiento continuo y sistémico

de las escuelas.

Desde la nueva mirada del acompañamiento a la mejora escolar, el ApoyoTécnico Pedagógico Ministerial concentrará su acción en dos estrategias prin-cipales: la Asesoría Directa y las Redes de Mejoramiento Escolar . Ambas in-tancias constituyen un nuevo enfoque para la relación del apoyo a la escuela y, como se explicará más ampliamente en el Capítulo 3, se acercarán a elladesde una lógica colaborativa y no prescriptiva.

El nuevo paradigma planteado por la Reforma Educacional, actualmente encurso, pone al trabajo colaborativo en red, como un pilar clave para el for-talecimiento de la educación pública. Asimismo, el trabajo en red es una vía

privilegiada para ayudar a vencer la lógica de competencia entre estableci-mientos y, en cambio, transitar hacia la colaboración, una forma de trabajomás cercana a los valores ciudadanos a los que históricamente ha aspirado laescuela pública chilena.

De ahí que desde fines de 2014 La División de Educación General ha comen-

zado a promover la instalación, a nivel nacional de una estrategia de trabajocolaborativo en redes de directivos escolares a nivel local. Parte importantede la implementación de las políticas educacionales se jugará en estos espa-cios de red. En su animación y mantención radica una de las apuestas másrelevantes para la construcción de capacidades en el sistema escolar. La lite-ratura internacional ha acumulado amplia evidencia en mostrar el potencialque tienen las redes y la construcción de comunidades de aprendizaje, comovía para la transformación y mejora de las escuelas.

El apoyo y colaboración entre escuelas constituye un rasgo esencial de lasreformas educacionales sustentables y sistémicas (Hopkins, 2008). Asimis-mo, el trabajo en red permite romper el aislamiento propio de la actividadeducacional (Harris, 2005), hace posible el intercambio de buenas prácticas,facilita el desarrollo o transferencia de innovaciones y, sobre todo, permiteconstruir un sentido colectivo para el cambio en contexto de Reforma a granescala, como el que intentamos producir en Chile.


35/245

34

La consolidación de una dinámica territorial de redes directivos escolares,permitirá facilitar la transferencia y un análisis técnico que provoque apren-

dizaje colectivo y promueva innovaciones conjuntas que aprovechen la si-nergia entre los establecimientos y entre los distintos actores del sistemaescolar. Las funciones de las redes y las claves operativas requeridas para elapoyo que presenten serán abordadas en el Capítulo 3 a través de orientacio-nes específicas para el apoyo técnico ministerial.

Alianza estratégica

Complementariamente, la evidencia proveniente de la investigación nacionale internacional es consistente en mostrar que el liderazgo escolar tiene unrol central para el mejoramiento educativo y que es capaz de incidir sobre losprocesos y resultados de sus estudiantes. Esto significa que no es posible pen-sar en una implementación exitosa de la Reforma Educacional y una conse-cuente mejora en la calidad educativa, si ésta no releva el rol de los directivos y los sostenedores como aliados estratégicos, incorporados en las decisionesde implementación y entrega de apoyo para el fortalecimiento continuo de

sus propias capacidades y las de sus equipos técnicos, a fin de alcanzar unamejora sostenida en el sistema en su conjunto.

En ese escenario, se espera que las Redes de Mejoramiento Educativo(RM) sean una instancia para generar capacidad y aprendizaje profesionalen todos sus participantes, a partir del tratamiento de temáticas talescomo el PEI, diseño e implementación del PME, la formación integral o lainclusión educativa, entre otros temas, con miras a promover una mejoradel sistema educativo local en su conjunto y al interior de cada uno de losestablecimientos participantes.

Si la mejora se concibe desde las capacidades

de la escuela es imperioso relevar el rol de los

directivos y los sostenedores intermedios como

aliados estratégicos.


36/245

35


Avanzar en el mejoramiento de la calidad de la educación para que ésta seaintegral e inclusiva, supone contar con la participación activa de todos los

actores del sistema, con especial énfasis en el trabajo de los docentes de aula y docentes directivos, así como de los sostenedores y el decisivo compromisode los departamentos provinciales, cuyo rol local es fundamental.

Tres conceptos fundamentales están a la base de la implementación de lasRedes para el Mejoramiento Escolar: finalidad, a través del desarrollo del ci-clo de mejoramiento educativo para el logro de más y mejores aprendizajespara todas y todos; colaboración en compartir experiencias para el aprendi-zaje colectivo de las comunidades educativas y proyección, dado que una red

busca la mejora permanente del sistema local y, a la vez, sinergia con otrasredes para la mejora permanente del sistema educativo nacional.

Tomando en cuenta los hallazgos del estudio del Centro de Políticas Públicas y el Centro de Políticas y Prácticas en Educación, CEPPE (2014), y a la luzde los principios y pilares que guían la actual Reforma Educacional, resul-ta necesario instalar y fortalecer las lógicas de colaboración entre actoreseducativos, entre establecimientos educacionales, y los distintos niveles delsistema educativo.

Hacia adelante, el sistema chileno espera que estas redes de colaboraciónsean una instancia para generar capacidad y aprendizaje profesionalen todos sus participantes, a partir del tratamiento de temáticas talescomo el PEI, diseño e implementación del PME, la formación integral o lainclusión educativa (entre otros temas), con miras a promover una mejoradel sistema educativo local en su conjunto y al interior de cada uno de losestablecimientos participantes.


37/245

36

La educación de calidad que Chile se merece, la podemos

hacer realidad entre todos y se juega esencialmente en

cada uno de nuestros establecimientos.

Orientaciones PEI, División Educación General.

Estrategia de la División

de Educación General


38/245

37

Estrategia de la División de Educación General

Vivimos tiempos de cambio. Y en el contexto de laReforma Educacional actualmente en curso, uno delos desafíos centrales del Ministerio de Educación

consiste en robustecer el Sistema de Aseguramientode la Calidad de la Educación, donde el apoyo a lamejora escolar que impulsa la División de EducaciónGeneral (DEG) apunta a lograr un nuevo vínculo entre

el Mineduc y los establecimientos educacionales.El Apoyo a la Mejora Escolar es un conjunto de iniciati-vas articuladas, implementadas desde el Ministerio deEducación y que están orientadas a mejorar prácticas y fortalecer capacidades en los distintos territorios yestablecimientos escolares, evitando la saturación deprogramas y garantizando una mayor coherencia depolíticas y acciones.

Desde una visión amplia de la calidad educativa, elApoyo a la Mejora Escolar busca no sólo respondera las distintas áreas curriculares, sino atender a unavisión integral de la educación, donde el eje centralpara el desarrollo de capacidades será la colaboraciónentre las instituciones educativas y sus actores.

2

Capítulo


39/245

38

En este escenario de cambio, la División deEducación General del Ministerio de Educación

tiene la responsabilidad de afrontar los desafíosconsciente de que los elementos claves paraproducir el mejoramiento que se necesitan estánen el sistema, por lo que el rol de apoyo radica enorientar su efectiva implementación.

Desde el punto de vista institucional, por ley elMinisterio de Educación define la política, entregalos aportes económicos al sistema y supervisa

y acompaña a través de distintos programas.Asimismo, la normativa estipula que para evaluarlos logros de aprendizaje y otros indicadores clave,la Agencia de Calidad cumple una tarea relevante.A su vez, la Superintendencia de Educación fiscalizala normativa nacional y el Consejo Nacional deEducación aprueba e informa las bases curriculares y estándares de aprendizaje. Para cada uno, eldesafío es el mismo: articularse con foco sistémico.

El esquema siguiente resume el Sistema deAseguramiento a la Calidad garantizado en lanormativa vigente, donde el Mineduc se posicionacomo el “director de orquesta” cuya “melodía másalta y afinada” es la entrega de calidad integral atodos y todas sus estudiantes.


40/245

39


Entrega calidad educativa integral a

todos y todas sus estudiantes

Evalúa, orienta e

informa

Elabora política del país

y apoya

Fiscaliza y entrega

información

Aprueba propuestas

Mineduc

Movilizar capacidades

Aportan información para

el Apoyo Ministerial

Establecimiento

educacional y sostenedor

Superintendencia

CNEDMineducórgano rector SAC

Agencia deCalidad


41/245

40

1. Objetivos de la División de Educación General

Tras un amplio proceso de participación iniciado en abril del 2014, con jor-nadas de reflexión en las 15 regiones del país, que continuaron luego en San-tiago en el nivel central, con los funcionarios de la DEG, se ha definido que

el objetivo central de la División es “generar orientaciones, políticas y herra-mientas para que el sistema escolar cuente con una educación de calidad,integral e inclusiva, entendida como derecho social, desarrollando capaci-dades y promoviendo la colaboración entre los distintos actores del sistema

educativo”. El horizonte o visión que perseguimos apunta a “serlíderes e impulsores de un cambio cultural, para laconstrucción de una nueva escuela, de calidad inte-gral, inclusiva y democrática”. Asimismo, se expli-

cita la necesidad de “lograr un vínculo cercano conlos establecimientos y sus sostenedores, basadoen la confianza, orientando y conduciendo técni-camente los procesos de aprendizaje y articulando

a los distintos actores del sistema educativo, tantodentro como fuera del Mineduc, en función de ge-nerar las capacidades que el sistema requiere”.

En sintonía con las definiciones anteriores y enconcordancia con el Sistema de Apoyo a la MejoraEscolar, la División de Educación General ha defini-do una estrategia marco que orientará su trabajodurante todo el período del actual Gobierno. Los

objetivos específicos que guían esta estrategia soncuatro:


42/245

41


1. Contribuir al desarrollo y mejoramiento del sistema escolar a travésde distintas orientaciones, herramientas y apoyos que apunten a

la generación y desarrollo de capacidades para alcanzar la calidadintegral y la inclusión en los establecimientos educacionales.

2. Aportar directamente al Plan de Fortalecimiento de la EducaciónPública, con recursos, acciones y estrategias dirigidas directamenteal mejoramiento de la calidad de los establecimientos públicos.

3. Preparar la organización para el nuevo escenario institucional delMineduc, y en el que se insertará la propia DEG al momento de

implementar la Reforma de la Educación Pública Escolar.4. Articular las iniciativas del Sistema de Aseguramiento a la Calidad

(SAC) para impulsar y retroalimentar la mejora en escuelas, liceos ycentros de adultos.

Con estos objetivos a la vista, la División de Educación General deberádurante los próximos años:

• Transformarse en la División que contribuya más claramente a la

concreción del rol rector del Ministerio de Educación establecidoen la Ley SAC. Para ello, deberá vincularse estrechamente con laAgencia de Calidad y la Superintendencia de Educación.

• Ponerse a disposición de los establecimientos (y no al revés) prio-rizando, desplegando iniciativas alineadas a las prioridades que losestablecimientos establezcan en sus planes de mejoramiento y proyectos educativos.

• Promover una visión integral de la calidad educativa, lo que implicaresponder a las todas las áreas del currículum nacional, y al diseño y desarrollo de procesos esenciales para que esta noción amplia decalidad se concretice: liderazgo directivo, convivencia y clima esco-lar, colaboración docente, apertura a la comunidad, participaciónde los actores y desarrollo entre otros.


43/245

42

• Contribuir a reemplazar una lógica competitiva y de confrontaciónentre actores, por una cultura colaborativa, a través de iniciativas

donde los propios establecimientos sean los sujetos del cambioeducativo y cuyo foco central sea la confianza y el trabajo conjuntoentre distintas unidades educativas.

• Anticiparse a los cambios que la nueva institucionalidad educacionaltrae consigo. Y, por tanto, ir adecuando las prácticas del Mineduc aun nuevo escenario donde el apoyo para la mejora estará radicado

en tres espacios: servicios locales de educación, Ministerio deEducación y otros agentes (públicos y privados).

Para una mejor comprensión de la Estrategia de la División de Educación Ge-neral para los próximos años, en lo que sigue se presenta el Modelo de Apoyoa la Mejora que impulsará la DEG y, posteriormente, se detallan las iniciativasconcretas agrupadas en el Marco de Acción General, con sus componentes ydispositivos. El cruce entre las áreas del Modelo de Apoyo y los componentesdel marco de acción constituyen el Mapa de Apoyo a la Mejora Escolar. Alfinal de este capítulo se presenta esquemáticamente esta relación con estra-

tegias concretas que comenzarán a implementarse a partir de 2015.


44/245

43


2. Modelo de Apoyo a la Mejora Escolar

Las políticas educativas que la División de Educación General ha decididopriorizar para producir la mejora escolar, se enmarcan en el modelo conocidopor la mayoría de las escuelas que gestionan sus acciones de mejora, y que

hoy se reflejan en los estándares indicativos de desempeño.

Sin embargo, al interior de la DEG se considera quehay aspectos claves para contribuir a la mejora edu-cativa que es necesario relevar si se quiere afectarla calidad de manera integral. Para ello el marco dereferencia desde donde la DEG impulsará el apoyoal sistema educativo para la mejora escolar, no esmuy distinto a las dimensiones o áreas del modelode calidad ya establecido por el Mineduc en los es-tándares de desempeño, aunque introduciendo unajuste importante en una de sus dimensiones. Ellotiene que ver con la responsabilidad que tenemos

como Estado de impulsar un cambio cultural enuna sociedad chilena que reclama hace años menossegregación, para poder reconocernos como ciuda-danos y ciudadanas con todas nuestras diferencias.

El esquema que sigue resume las áreas del apoyoque abordará la DEG en este período con el fin deimpulsar una real mejora escolar.


45/245

44

Modelo para el Apoyo de la


Tal como se ve en el diagrama, el modelo parael apoyo que impulsa la DEG, permite generar elpuente entre el abordaje “macro” concretado en lasreformas estructurales impulsadas por el Gobierno y el horizonte que emerge en las comunidades

educativas respecto a “La escuela que queremos”.

Contexto macro

• Cambios

estructurales

en el marco

de la Reforma

Educacional.

• Nuevo Sistema

Nacional de

Aseguramiento

de la Calidad.

• Nueva Educación

Pública

(Servicios

Locales)

• Nueva Política

Nacional

Docente.

Visión estratégica

“La Escuela que

queremos”

• Escuela inclusiva

• Un lugar donde

todas y todos

aprenden.

• Con profesionales

que trabajan con

una visión común.

• Escuela abierta a

las familias y a la

comunidad que la

rodea.

• Escuela que

aprende y colabora

con otros.

Liderazgo ygestión escolar

Convivenciaescolar,

participación y vidademocrática

Implementacióncurricularefectiva

Inclusión ydiversidad


46/245

45


En ese contexto, las políticas educativas que elabora e implementa el Mineduc enmateria escolar, buscan contribuir a la transformación del sistema provocando

en cada una de las unidades educativas un proceso continuo de mejoramiento,no se agotan en la acción de la DEG. Pero en particular, entre estos dos espaciosrelevantes y de interacción de doble vía, la DEG encarna y pone en operacióndistintas iniciativas, las áreas del modelo de apoyo, que a continuación sedetallan y que tienen distintos grados de interacción entre ellas.

• Liderazgo y gestión escolar de calidad

Apostando por el desarrollo de directivos y sostenedores integrales,desde el Mineduc y la DEG se impulsará la instalación y el fortale-

cimiento de las capacidades de liderazgo y gestión escolar en todoel sistema. Con ello se pretende contribuir al desarrollo de prácticasque fortalezcan el rol de los líderes escolares, entendiendo que es-tos actores son claves en el mejoramiento sostenido en el tiempo,de escuelas, liceos y centros de adultos.

En esta área se incluyen los factores del Modelo de Calidad actual-mente operativo, incluyendo todas aquellas variables que incidenen la gestión directiva y del sostenedor del establecimiento que se

asocian a la “gestión de recursos”. Los programas de formación dedirectores o mejoras en el sistema de la selección de los mismosson políticas que buscan afectar esta área de la efectividad escolar.

• Implementación curricular efectiva

En coherencia con los principios y desafíos que plantea la Reformaal sistema educativo, la DEG busca promover el mejoramiento de lacalidad integral de la educación a través de una amplia implemen-tación del currículum vigente.

Lograr relevar las claves curriculares en todos los niveles ymodalidades, debiese ser siempre el foco de la DEG para favorecerprocesos educativos activos e integrales. De esta forma, el áreade apoyo está compuesta por todas las variables que afectandirectamente los logros de aprendizaje, impulsando una visiónprofunda del currículum, que pone al centro la experiencia educativa.


47/245

46

La formación docente continua o los proyectos de innovaciónpedagógica cuyo objetivo es mejorar el trabajo al interior de la sala

de clases, son ejemplos de iniciativas en esta área.

• Convivencia escolar, participación y vida democrática

Una adecuada convivencia escolar no sólo es condición para la pro-ducción de ambientes propicios para el aprendizaje, sino un com-ponente clave de la calidad educativa dado que, en sí misma, esuna experiencia formativa de primer orden y la educación para laciudadanía, parte constitutiva de una educación de calidad inte-

gral. En ese contexto, contar con canales de participación activade la comunidad escolar, son factores esenciales que deberán serresguardados en esta área del modelo de apoyo. Para ello, es im-portante fortalecer y promover la interacción y vida democráticade todos los niños, niñas y jóvenes por intermedio de sus instanciasrepresentativas (centro de estudiantes, encargados de convivencia,etc). Se trata de incorporar valores y habilidades que permitan al

estudiante aprender a organizarse, participar en instancias comu-

nitarias y contribuir a mejorar la vida de su curso, su comunidadeducativa, su región y su país.

• Inclusión y diversidad

En un escenario ideal, la inclusión debe estar transversalmentepresente en todos los procesos educativos. Sin embargo, en unsistema educativo altamente segregado como el chileno, es urgentevisibilizar la inclusión y respeto a la diversidad como un tema clave

de la visión del Mineduc, que está relacionado a la calidad y mejoraescolar. La División de Educación General requiere estar un pasoadelante e impulsar con fuerza en el sistema de apoyo la inclusióneducativa y el reconocimiento y valoración a la diversidad que seda en su interior. En ese contexto, se impulsarán y fortalecerán enel sistema, las iniciativas que promuevan en los establecimientos

una transformación de la organización y cultura escolar que


48/245

47


permita modificar las prácticas y discursos que producen exclusióno se transforman en barreras para el acceso, la participación y los

aprendizajes de todos y todas las estudiantes. La DEG, a través deesta área, impulsará que las comunidades educativas desarrollenuna reflexión y una práctica que permita visibilizar y entregar unarespuesta educativa que maximiza el valor de la diversidad enescuelas, con una composición crecientemente más heterogéneas

y a la vez permitirá ampliar las respuestas educativas a gruposminoritarios históricamente discriminados y que no han sidoprioridad de la política educativa, tales como la población indígenae inmigrante, los estudiantes que han desertado y los niños, niñas y

jóvenes con discapacidad, entre otros.

En un contexto de Reforma Educacional estructural, las variablesque se relacionan con esta área comenzarán a visibilizarse y arelacionarse fuertemente con una concepción de calidad educativamás integral.

La implementación de un nuevo sistema de admisión a la educaciónescolar, la ampliación de los proyectos de integración, la creaciónde Centros Modelo de Educación Permanente, son algunas de lasacciones que promueven la valoración a la diversidad, la educaciónintercultural, entre otras estrategias; todas iniciativas que apuntan afortalecer la inclusión y la diversidad de nuestro sistema educativo.

La inclusión y respeto a la

diversidad son temas clave de

una visión amplia de la calidad y

mejora escolar.


49/245

48

PEI + PME: dos instrumentos para una misma tarea

Como herramienta estratégica, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) orienta

la gestión institucional y pedagógica de todo establecimiento educacional ya

que contiene, en forma explícita, principios y objetivos que enmarcan la acción

educativa, otorgándole dirección, sentido e integración. El PEI representa el sello

que identifica a la escuela, en torno a sueños, ideas y metas respecto a la tarea

de educar y al horizonte formativo que esta irá construyendo colectivamente.

De esta forma, el PEI establece una visión de futuro, da el “sello” a la comunidad

educativa, evidencia su misión y el perfil de estudiante que busca formar.

Al interior de cada establecimiento, el PEI da el gran marco en torno al cual es

posible articular distintas acciones. Así, al momento de que la escuela se com-

promete con objetivos y metas, los distintos actores debieran poder determinar

hasta qué punto estos componentes del Plan de Mejoramiento Educativo (PME)

son congruentes con su PEI y fortalecen la propuesta formativa del estableci-

miento. En otras palabras, teniendo clara la identidad expresada en el proyec-

to educativo, el PME se convierte en el instrumento operativo que, de manera

ordenada, promueve el mejoramiento continuo de los procesos pedagógicos e

institucionales.

Visto así el PEI constituye la principal herramienta para la definición de las claves

educativas que se busca destacar y trabajar durante el ciclo de mejoramiento

continuo. Sin embargo, dicha definición no se agota en un sello del PEI, en tanto

que cada comunidad educativa podrá incorporar otros sellos que considere

relevantes, pudiendo modificarlos posteriormente a través de un proceso de

actualización que incorpore a la comunidad escolar.

El carácter de piedra angular del sistema de aseguramiento de la calidad

que tiene el el PEI y el PME para consolidar los procesos de mejora que cada

comunidad escolar define, un desafío esencial para la DEG apunta a poner en el

centro de su acción los planes de cada establecimiento y proveer de soporte,

en sintonía con sus necesidades. El apoyo de la DEG ya no es entonces un nuevo

conjunto de “programas” estandarizados que “bajan” a las escuelas, sino un

proceso sistemático de asistencia y apoyo técnico, a los planes de mejora que

los propios establecimientos y sus sostenedores deciden. Con este desafío

por el delante, para el período 2015-2018 se promoverá que las unidades

educativas cuenten con un nuevo plan de mejora, en cuyo proceso serán

apoyados por el Mineduc.


50/245

49


3. Marco ordenador y herramientas principales

Conocidas las áreas del Modelo de Apoyo a la Mejora que propiciará la DEG,a continuación nos adentraremos en las herramientas específicas de su es-trategia 2015-2018. Se trata de una estrategia organizada en distintas accio-

nes, que se agrupan en cuatro componentes y en los dispositivos centralespara producir un impacto sustantivo en el mejoramiento de todo el sistema.El marco de acción en el cual se ordenan las Políticas Educativas de la DEGtendrá pertinencia territorial y se sustentará en el principio transversal de la

colaboración.Como se muestra en el esquema siguiente, elcorazón de la DEG se despliega a través de losProyectos Educativos Institucionales (PEI) y losPlanes de Mejoramiento Educativo (PME), ya que juntos constituyen las principales herramientas parala mejora escolar. El PEI por su carácter declarativo y el PME por su fuerza operacional, son las dos

vías principales para movilizar las capacidades ygenerar el cambio hacia la mejora en el sistemaeducativo, por lo que es a través de ellos por dondese deben canalizar las estrategias de la DEG. Paraque ello sea posible, estos dispositivos se apoyanen cuatro componentes, que se describen en elcuadro siguiente y que entregan el soporte paraque las instituciones educativas y sus respectivosterritorios, decidan de acuerdo a su realidad y

continente, su trayectoria hacia la mejora educativade calidad integral:


51/245

50

Esquema Marco de Acción de la


A la base del marco de acción de la DEG, está elconvencimiento de que la pertinencia territorial, laautonomía y la participación de los actores haránposible que las necesidades de los establecimien-tos se empalmen con las estrategias que la Divisiónpropone. A su vez, éstas se agrupan en los cuatrocomponentes descritos: conducción y orientación

técnica, planes y programas educativos, apoyo yredes para la mejora, y recursos pedagógicos.

Las estrategias que se diseñan e implementan des-

de la DEG poseen estos cuatro componentes. Losplanes nacionales y programas, se diseñan con-siderando todo el sistema educativo en alcance y proyección. La conducción y las orientacionestécnicas, se componen por normativas y orienta-ción de buenas prácticas que nos mostrarán unnorte hacia donde debería avanzar el sistema .

PEI + PME

Planes yprogramas educativos

Recursos pedagógicosApoyo y redespara la mejora

Conducción yorientación técnica

El PEI por su

carácter declarativo

y el PME por su

fuerza operacional,

son las dos

vías principales

para movilizar

capacidades y

generar el cambio

hacia la mejora.


52/245

51


Los componentes señalados en la parte inferior delesquema, corresponden a un sustento más cerca-

no a la práctica o trabajo concreto que realizan losniveles provinciales del ministerio de educación enconjunto con los niveles intermedios (sostenedo-res, equipos técnicos comunales, directores).

En la práctica, el apoyo puede ser “uno a uno” oa través de redes de colaboración para impulsar lamejora educativa y de asesoría técnica-pedagógicaa las instituciones educativas y sus sostenedores

(ver Capítulo 3). Finalmente, los recursos pedagógi-cos materializan las políticas educativas definidas ydiscutidas en las redes de colaboración y apoyo, queevalúan la pertinencia y complementariedad segúnlos diferentes contextos.

La esencia del trabajo de la DEG para esta nuevaetapa es el cambio de enfoque y la re-significaciónde los instrumentos que ya están instalados en el

sistema educativo. En ese sentido, todos los dispo-sitivos de la DEG están conectados con el modelode mejora educativa, y en la práctica concreta secanalizan a través del Proyecto Educativo Institu-cional (PEI) y su Plan de Mejoramiento Educativo(PME). El PME proyecta y consolida procesos demejoramiento de mayor madurez cuando éstosestán estrechamente conectados con el ProyectoEducativo Institucional (PEI).

El nuevo enfoque de mejoramiento, apuesta por eldesarrollo de capacidades en la base del sistema yse concreta con la ampliación de una nueva moda-lidad de apoyo donde los propios establecimientos y sus sostenedores son quienes lideran el cambioeducativo. El PEI debe establecer los sentidos, la

El Sistema de

Apoyo no es un

nuevo conjunto de

“programas” que

“bajan” a las escuelas,

sino un proceso

sistemático de

asistencia y soporte

técnico a los planes

que los propios

establecimientos

y sus sostenedores

deciden.

Documents

Orientaciones para el apoyo tecnico pedagogico (1).pdf