ORG)~lVE.5 I)F LOS TRMiNOS EDUCATIVOSaCLASk:n Y eCURRiCULt1M

DAVID HAMILTON (")

La divisin de los alumnos en clases iba a constituir una de las innovaciones pedaggicas ms importantes en toda la historia de la educacin (Mir, Aux Sourcrs d^la Pdagogi^ desJsutes, 1968)(1).

Di^cilmente se podra sobrevalorar la importancia de esta innovacin (la ideamisma de un currculum) en la historia de la educacin (Rashdall, The UnivrrsitiesoJEurope in thr Middle Agrs, 1996) (2).

I

El discurso de la escolarizacin se presenta como un instrumento histrico,pero sus correlaciones histricas no son siempre evidentes. Algunos trminos,como Kindergart^n y teaching,machine, se pueden relacionar fcilmente con determinados perodos de la historia de la educacin, pero otras expresiones, como cla-se y currculum, se han universalizado, ocultando sus orgenes y su evolucin alos expertos en educacin y a los historiadores.

Cuando, por ejemplo, los historiadores hacen referencia al currculum de launiversidad medieval, inconscientemente imponen el lenguaje del presente a laescolaridad del pasado; el resultado es la exccsiva ponderacin de la estabilidad dela prctica educativa, y los expertos en la materia se quedan con la imprensin deque la enseanza y el aprendizaje estn relativamente a salvo de las turbulenciasdel cambio histrico.

cSon los historiadores los nicos culpables de esta distorsin? Pienso que no.Tambin es responsable la comunidad educativa, en su conjunto, por no aportar

() Universidad de Liverpool.U) Mir, G C. Aux sourcrs de ta PQagogit dtsfsuUrr Les Modus Parirnsis Roma, 1968, p. 160.(2) Rashdall, H. T/u Univrrsitics ol Euro^ in llu Middlt Agu Vol. l. Oxford, editado por F. M. Powic-

ke y A. B. Emden, 1996, p. 440.

Reviiu d^ Fducacron, ndm. Y95119SU ^,R^. IB)^Y05. 1 O/

puntos de referencia conceptuales para contrastar el pasado pedagcgico. En suma,los historiadores han fallado al establecer la diferenciacin cronolgica y los ex-pertos en educacin no han hecho la diferenciacin conceptual. Para salir de esteatolladero es necesario, creo yo, situar los lugares comunes de la escolarizacinmucho ms cerca del primer plano del anlisis educativo, pues no son el teln defondo del cambio educativo, sino la verdadera trama o urdimbre del mismo.

II

La disertacin ms amplia sobre los orgenes de las clases en la escolarizacinse puede hallar en C^nturies oJChildhood (edicin original en 1960) de Phillipe Aris.Aris observ que, aunque el trmino clase no apareca en los escritos medieva-les sobre la escolarizacin, haba tenido un uso corriente, limiUado, en el perodoclsico (por ejemplo, en las Instituciones de Quintillano, hacia el ao 95 d.C.) (3). Porconsiguiente, Aris sostena que la reaparicin de clase -en la descripcin queErasmo haca, en 1521, de la St. Paul's School de Londres- ocurri porque los reformadores renacentistas eran muy dados a retomar de los antiguos (4). Aspues, desde esta perspectiva, la prctica renacentista guardaba continuidad con elprecedente medieval: las dases ya existan y lo nico que les faltaba era la eti-queta adecuada (5).

No obstante, en esta argumentacin se presentaba una serie de problemas.En primer lugar, los reformadores renacentistas eligieron nuevas designacionesy no slo por su aficin a los autores clsicos, sino tambin porque deseaban dis-tanciarse de la prctica medieval. En segundo lugar, en 1416 se haba redescu-bierto una versin ntegra de las Instituciones de Quintiliano, as es que por quse necesitaron ms de cien ar"tos para que el trmino clase se incorporase allenguaje de la escolarizacin? En tercer lugar, por qu Erasmo, humanista pree-minente, no recogi las expresiones de Quintiliano en sus primeras obras sobreeducacin, De Copia (primera edicin en 1512) y De Ratio Studii (primera edicinen 1511)? Segn un traductor reciente, ambas obras estaban aprofundamente in-fluidas por Q}tintiliano en lo que respecta al contenido y al ccestilo (6) y,para mayor abundamiento, el ttulo de De Copi4 est tomado de una frase deQuintiliano (7).

(8) Arits, P. Crntunes oJChildkood A Sociat Hutory oJFamtly Lift. Nueva York, 1962, p. 176 (edicin espaola en Taurus, Madrid, 1988). Entre otras cosas, Arit~s xrSala que el trmino aclasesu no figura enMarrou, H. Hutohe de f'F.ducation dans l'Antiquitf. Pars, 1948.

(4) Arits, P.O^D. cil, l962, p. 180.15) Ari2s sostiene que ala idea (de claxs) precedi duran[e largo tiempo a la palabra y ya era fami

liar cuando x esubleci la terminologar (ibtL p. 177). Para un traumiento detallado de la etimologadel tErmino aclase n, vax Clouatre, D. L. aEl concepto de clase en la cultura francesa anterior a la revolucin,Journal of du HiUory oJ/deas, /S, 1984, pp. 219244.

(6) CoUected Workt of Era^mus. Vol. 24. Toronto, 1918, p. 669. (En la cuestin de los exritos erasmistas quiero agradecer la ayuda de mi colega en Glasgow, Betty Knott, cuya traduccin de De Copia aparece en las mmas xries.)

(7) Woodward, W. H. Dtsidenus F.rasmus Concerning f/u Aim ond Mrlhod of 6ducation. Cambridge,1904, p. 20.

1 i^ ^

EI primer uso conocido de clase -en una fuente no comunicada por Aris-apareca en un informe abreviado de la Universidad de Pars, publicado en 1517por Robert Goulet, profesor de teologa. La ltima parte del Compendium Universi-tatis Pariensis de Goulet inclua una serie de preceptos que, segn pensaba Goulet,deba adoptar cualquier que deseara fundar o reformar un colegio. Aparte deexhortar a los lectores a seguir el modo de vida y de enseanza ya practicado enPars, el primer precepto de Goulet describa la planificacin del colegio adecuado: Debera contar, al menos, con doce clases o pequeas escuelas, segn las exi-gencias de lugar y auditoresu (8).

La yuxtaposicin de Goulet ente clasesn y aescuelasu manifiesta la coexisten-cia de usos medievales y renacentistas. En el informe se refleja igualmente el hecho de que el trmino aescuela tena un doble significado en el perodo medie-val. Poda referirse a un grupo de personas o al local en el que se impartia la ense-anza. Por tanto, qu significacin deba atribuirse a la vinculacin de la clasecon la escuela apequea? Altsda Goulet la edad (y el nmera) de los estudianteso estaba diciendo que esos nuevos locales (o grupos) deban ser ms pequeos quelos utilizados anteriormente para la docencia? Adems, cules eran las prcticascolegiales existentes a las que Goulet se refera con la aprobacin? Para compren-der estos planteamientos es necesario observar ms de cerca las formas adoptadaspor la escolarizacin medieval.

III

Como se ha sealado en el captulo anterior, la escuela medieval era, sobre ttxlo,una relacin educativa entre un profsor particular y tm grulio de estudiantes indivi-dualizados. Al igual yue los maestros de los gremios y sus aprrndices, los profe-sores admitan estudiantes de cualquier nivel y, por consiguiente, la organizacinde su enseanza dcscansaba de manera notable sobre bases individuales. A su vez,tal individualizacin retroalimentaba la organizacicn general de la escolarizacin.En primer lugar, no haba presuncin alguna de que todo estudiante estuvieseaprendiendo (9) el mismo pasaje.

En segundo lugar, no haba la necesidad pedaggica de que todos los estudiantes permanecieran en presencia del profesor durante todas las horas lectivas; conla misma facilidad podan estudiar (memorizar) sus lecciones en cualquier otrolado. Y en tercer lugar, no se esperaba yue los estudiantes permanecieran en la es-.cuela una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la escolarizacin medie-val era una formacin organizativa laxa que poda abarcar con facilidad a grannmero de estudiantes. Su aparente laxitud (por ejemplo, el absentismo o el he-

(8) Gouler, R. Comprndium on lhe Uniurrsily of Paru Filadelfia, 1928, pp. 100 IOL (Agradezco a la Biblioteca Charles Patterson van Pelt de la Universidad de Pennsylvania Fxx facilitarmr una fotocopia ddpasaje original.)

(9) Detx sealarse, cnmo es natural, que lo yue pasa lxrr ser aaptrndizaje es histricamente contingente. En la literatura de la escolarizacin seria deseable la incorlscsraci^n de una discusi

F7GURA I

Un aula drl siglo dirc yur ilustra to corxlrncia dr elas^cacn r instntccin individua/izada Obsrvrxigualmrnte al posibls ayudantr dct projrsor atJondo det aula Tomndo ds un cartrl dr topla^ alrmdn, traducido

a! ing[s y publkado sn r s7s.(Plkgo ds !a Baloda dr Euing, n. t, Biblioleca dr la Univrsidad ds Glasgow, Drpartnmrnto

da Colsccionrs Espccialat}

cho de que las inscripciones no se correspondieran con la asistencia) no supona elfracaso de la organizacin escolar; era una respuesta perfectamente eficiente a lasdemandas que se le formulaban (10).

No obstante, e.stas prcticas medievales pasaron gradualmente por un procesode reordenacin, una secuencia de sucesos que fueron promoviendo el trminoclase. Tres son los focos de innovacin que parecen haber sido importantes: laUniversidad de Bolonia, la de Pars y las escuelas del siglo xv asociadas con losBrethren of the Common Lifi, un activo movimiento devoto de los Pases Bajos.

t10) La esco{arizacin medieval, o incluso la concepcin medieval de xescueian, requiere mucha msatencin. Recibe muy poco espaci0. por ejemplo, en Weijers, O. ^Terminologie des UniveraitEs Nassantes, Mcsllanso Mediaruolia, 12, 1919, pp. 258280. Sin embargo, un trabajo que reconoce el problema esel de Southern. R. W. aThe schools of Paris and the school of Chartresr, en R. L. Benson y G. Constable(EdsJ Rrnnissancs and Rsnrwal in lhr TuK^h Crntury, Oxford, 1982, pp. 119 187. Southcrn escribe: Esperovolver sobre los estadios y la significacin de la alteracin en el significado que aport al maestro indcpendiente y a su grupo de alumnos una gran ventaja en el siglo xn y prepar el camina para las nuevasxholas institucionales al final de Ia Edad Mediaw (p. 1151.

190

Durante los siglos xn y xnl acudieron a Bolonia estudiantes adultos de toda Eu-ropa. Iban para aprender las enseanzas de un grupo de juristas innovador cuyasrevisiones de la codificacin legal mitigaron, entre otras cosas, los problemas delos terratenientes que deseaban transformar su posesin (o mayordoma) en plena propiedad o dominio absoluto de la tierra (11). En comparacin con las escuelas catedralicias, Bolonia era un centro educativo mucho ms mundano, es decir,secular. Asimismo, la pedagoga de los juristas era comparable a la ofrecida porotros grupos ocupacionales de la ciudad. EI saber, las habilidades, etc. se transmi-tan a los candidacos que podan abonar la cuota de entrada y los gastos, y un pe-queo nmero de aprendices aventajados ascenda a la condicin de miembrosde la fraternidad o cofrada de juristas de Bolonia.

Pero en otros aspectos los estudiantes de Bolonia eran atpicos. En tanto queforasteros, se vean privados de los derechos civiles concedidos a los ciudadanosde Bolonia. Ahora bien, muchos eran poderosos personajes en su tierra de origeny se hallaban bien equipados -desde los puntos de vista financiero, social e intelec-tual- para superar esta dificultad. Los estudiantes de Bolonia se unieron para for-mar su propia hermandad y as formalizaron gradualmente sus relaciones con laautoridad civil. Tambin formalizaron sus vnculos con los juristas. Segn un histo-riador reciente, esta ltima conexin prefigur un rgimen formidablemente ri-guroso en el que se regulaba la enseanza por medio del control estudiantil delnombramiento de los profesores y las sanciones monetarias impuestas por los estudiantes en los casos de enseanza deficiente (12).

Aunque los estudiantes de Bolonia controlaban la organizacin de la docencia,sus maestros retuvieron el derecho a expedir ttulos. A1 principio estos ttulos se li-mitaban a admitir a los estudiantes en la cofrada local, pero despus de 1219 losmaestros obtuvieron un privilegio papal: el derecho a conferir (con la autorizacindel Arcediano de Bolonia) licencias docentes que tenan vigor eclesistico y civil entodos los dominios papales. Armados con este privilegio -el ius ubiqu^ docendi-, losprofesores licenciados ya no estaban sometidos a las restricciones locales sobre laposesin del cargo y la prctica del mismo. El efecto -y, cal vez tambin, la inten-cin- de esta intervencin papal fue el incremento de la produccin de adminis-tradores civiles y eclesisticos (18). Para acrecentar su esfera de influencia, la lgle-sia de Roma transform el gremio bolois de maestros y aprendices en una escuela internacional de empresariado.

En lo que respecta a los maestros, el ius ubique docendi supuso un auge del as-pecto docente de sus actividades; por lo que toca a los estudiantes, proporcionun incentivo no meramente para aprendcr, sino tambin para adquirir el prestigio social derivado de ser un graduado (el derrcho a utilizar el ttulo de Maestro

(11) La relacin dt Bolonia con la cambiante teoria ltgal y las pauus [ambin cambiantes de la posesin/propiedad x trau en Anderson, P. Lineaget oJthr Absolutt Stale, t,ondres, 1979, 24 fols.

(12) Cobban, A. B. Tlu Medinrol Univrnllkr Thri+Dnx/opmenl and Organlwtion. L.ondres, 1915, p. 69.(IS) Para un tratamiento general de las vinculaciones entre la escolaracin y la reforma adminis

trativa en la Edad Media vasc Murray, A. Rtaion and Society [n ilu Mddlr Agt^, Oxford, 1978.

191

o Mr.). Bajo el influjo de tales presiones polticas y sociales, las instituciones educativas, como la de Bolonia, comenzaron a crecer de tamaro, nmero y autoridad.A su vez, alguna de ellas (sobre todo la Universidad de Pars) se sometieron a nue-vas formas de disciplina y administracin.

IV

La Universidad de Pars fue un apndice de la catedral local o escuela dioce-sana; producto, a su vez, de un decreto papal del siglo xl dictado con la finalidadde que la lglesia formase a sus propios administradores en vez de utilizar perso-nal seglar. Durante el siglo x11 ciertos profesores importantes -principalmentePedro Abelardo (d. 1142}- atrajeron a Pars gran nmero de estudiantes (y aotros profesores); all vivan y trabajaban fuera del control directo del cancillerde la catedral (14). Hacia 1215 estos maestros externos haban adquirido supropia corporatividad, el estatuto de autogobierno. El canciller continuaba expidiendo ttulos, pero los maestros controlaban la admisin a u propio consor-tium de profesores (15).

Sin embargo, durante el siglo xt[I la asuncin del control por los maestros y elcanciller qued escindida por una nueva estructura organizativa. Diversos benefactores -tal vez agradecidos por los consejos legales recibidos de administradores yconsejeros formados en la universidad- fundaron p. nt., vnl. 1, 1996, p. 515.

1 l) ^)

Como han indicado diversos historiadores, estas crticas tuvieron un impac-to decisivo. Con el pretexto de sustituir la anarqua por el ordem^ (17), la au-tonoma del canciller, los profesores y los colegios quedaron subordinados alcontrol de las autoridades laicas y del clero secular. En 1446, por ejemplo, lajurisdiccin del Parlamento se extendi a todos los casos civiles dentro de laUniversidad, sobre la base de que tan slo el Rey y su corte tenan el derechode aprobar la creacin de corporaciones (18). Con esta y otras intervencionessemejantes (por ejemplo, las reformas del Cardenal d'Estouteville en 1458), laUniversidad de Pars se vio privada de su privilegio principalu y de su independencia (19). Su status de universidad internacional mesmeriana cambial de institucin nacional circunscrita (20). Pero esta transicin no fue unsimple deslizamiento hacia la mesa de negociaciones acadmica; fue ms bienun sntoma de que la Universidad de Pars se estaba saliendo de la rbita de laIglesia de Roma para caer en manos de los intereses polticos nacionales. Laautonoma local -permitida dentro de unas lneas marcadas por una autoridaddistante- fue sustituida por formas jerrquicas de control diseadas para servir las necesidades del Estado nacional (21).

La traslacin de autoridad que acompar"t a estos cambios afect asimismo alos colegios. EI poder y el privilegio se concentraron en los escalones superiores (osea, entre los doctores). En cambio, los estudiantes quedaron (supuestamente) bajosupervisin constante. Los colegios quedaron sometidos a la misma regularidady al mismo orden que otras instituciones civiles francesas (22). A finales del si-

(17) /bil.d, p. 526.(18) Cobtsan, A. B. Up cit., 1975, !s. 95.(19) Verqer, j. uThr University of Paris at the end of thr Hundrrd Yrars Waru. rn J. W. Baldwin y R.

A. Goldthwaite (Eds.) Univrrsities in Politics: Case F..'studie.+/rom thr Late Micldlr Agn and F.nrly Modrrn Prnwl,Baltimore, 1972, p. 59.

(20) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 9.5. Vase i^ualmente Le GofT J. aLa Conception fran^aise de I'Universit a,l'poyue dr la Renaissancen, en Commission Intrrnationalr !>nur I'Histoire drs Universits,Lrs Univrrsils Europrnnrs du xrv au xvm Siclr: Asprcls rl Problrmrs, Ginebra, 1967, lr. 95 Inl.a refrma drlCardenal d^stoutevillc, en 1458 en Paris, es la ltima reforma universitaria de lKxa y carcter medie^vales en Franciau).

(21) Para un tratamiento ms amhlio del crrcimirnto dr Ias fonuas nacionales de administracin ycontrol vase Anderson, P. Op. cil., 1979, pp. 16^59 -lSUr rjemislo: ul.as monaryuas absolutistas cxcidrntales descansaban, de frtna caracterstica, en un rstrato bien preparado dr jurisconsultos para fKmrren movimiento su mayuinaria administrativa. (...) Estos juristasburcratas eran los celosos mantenedores del centralismo regiou, p. 28-. La relacin Rrneral entrr las instituciones rducativas rrnacrntisus yla creacin drl Estado absolutista mcrece un rxamen rns Isormrnorizado. A. '1'. Grafton y Lisa Jardinrsu(;ieren, lsOr rjemplo, yur la rscolarizacin humanista trna ^ans yue ver con su adecuacin cumoproducto yue con sus mritos intrlectuaks intrnsecosn y yue, romo ^,servidores Fxuencialrs dd Estadon,muchos y dciles jvenes nobles fueron aun producto yue los oliKarcas y tiranos dr la Italia de tinalesdel siglo xv no dejaran de aprecians (Grafion, A. T. y Jardinr, L. uHumanism and the schc>,>I uf Guarino: A problem of evaluationu, Past and Presrnt, 96, 1982, pls. 76 77.

(22) Vrrger, J. Op. cit., 1976, p. 61. Vase tambin Bnxkliss, L. W. B. 7hr Unwrrsity o^ Pans tn fhr Suc-lrrnth ond Sruentrrnth Crntunrs, tesis dcxtoral, Cambridgr, Universidad de Catnbridge, 1976, !s. 9^dEnlos colegios) la buena orAanizacin x consideraba, sobrr todo lo dems, la Ilave drl xnu. Se rcchezaban las ideas corfsorativistas tradicionalrs y, en cambio, rl control final iba a estar en manas dr un individuo (el Rector o PrincipaU yue proverra lo nrcrsario 1>ara la rnser"santa y sulxrvisaria las vidaS dc losresidentesu-.

19.3

glo xv esta redistribucin del poder tambin se reflej en la divisin interna de loscolegios en diferentes cohortes estudiantiles. En esa poca el rpido incremento dealumnos externos ms jvenes haba desbordado completamente los colegios-segn Aris-, convirtindolos, a todos los efectos, en grandes escuelas para externos (28). En tales circunstancias no se poda aplicar el control por medio de losrequisitos de residencia. En cambio, la vigilancia se iba a ejercer mediante una re-glamentacin ms cerrada de la asistencia y los progresos del estudiante. SegnAris, estas reformas surtieron un efecto profundo en la vida universitaria. Trans-formaron cada administracin colegial en un asistema autoritario y cada ayun-tamiento de profesores y alumnosn en un estricto gobierno de los alumnos porlos maestros (24).

Adems, segn Mir, esta fue la poca en la que se utiliz por vez primera elmoderno sentido de claseu -aunque no la denominacin- en los estatutos del Co-fgio d Montaigu: _

En el programa de Montaigu de 1509 se encuentra por primera vez en Parsuna divisin exacta y clara de estudiantes en clases. (...) Es decir, divisiones raduadaspor estadios o niveles de creciente complejidad segn la edad y los conocimientosadquiridos por el estudianten (25).

.

Pero aunque el Colegio Montaigu inaugurase tal sistema de clase en Pars, como Mir prosigue manteniendo, existe adems otra evidencia de que, ha-cia 1509, la divisin de comunidades educativas amplias en cohortes relativa-mente pequeas ya se haba conseguido en las escuelas de los Brethren de laVida Comn (26).

V

Los BretMen se diferenciaban de monjes y frailes por su organizacin y susorgenes. En primer lugar, compartan una vida comn sin hacer votos vinculantes y, en segundo lugar, eran esencialmente producto de la municipalidad medievaltt (27). Tampoco sobrevivan pidiendo limosna, sino que se servan de las dona-ciones de benefactores, de los honorarios de la ensetianza y con los ingresos obte-nidos copiando libros. Los historiadores de la educacin han venido prstandogran atencin a los Brethren porque estaban asociados con ciertos educadores hu-manistas importantes. Aparte de Erasmo, por ejemplo, los Brethren intervinieron

(23) Arits, P. OP. cit., 1926, p. 167.(24) /bid, p. 171.(25) Mir. G. C. Op. cit., 1968, p. 101. Vase igwlmrnte Comlre, M. M. y Julia, D. nl.es coll^ges sous

I'ancien rgimen, Nutmrr dr !'F.ducntion, t 7, 1981, p. 8-rdEn yu^ momento) se convirti la escuela medieval en un colegio, en el sentido moderno de la palabra... Es seguramente (a aparicin de unas clasesprogresi0as establecidas jerryuicamente, siguiendo el modw pansunsu, con un profesor adscrito a cadaunau-. Un tratamirn[o mincidente y ms detallado se encuentra en Renaudet, A. Prrrrjormr rt Numanis-me Paru / /4961 5t7), Pars, 1916.

(26) Mir, G. C.. t^. cit., 1968, p. 102.(27) Jacob, E. F. F.ssays on lhc Cancitiar F.pah Manchester, 1969, p. 121.

194

en el empleo y/o la escolarizacin de John Standonck (Rector de Montaigu desde1483 hasta 1499) y John Sturm (fundador de la Academia Protestante de Estras^burgo en 1588) (28).

La primitiva historia de los Brethren no est nada clara (29), pero parece serque hacia el siglo xv comenzaron a admitir a jvenes en sus comunidades (30).En algunos casos los nios eran donados a los Brethren como candidatos auna futura promocin interna; en otros casos simplemente se los entregabanncon el propsito de que recibieran una educacin formal. Ms an, parece quelas escuelas de los Brethren admitan igualmente a escolares pobresn que, presumiblemente, podan pagar sus gastos contribuyendo a las actividades de co^pia de los Brethren.

Adems de ser parte de una unidad regional ocolloquium (por ejemplo, elColloquium Zwolle), cada una de las casas locales o escuelas (S 1) de los Brethrense fragmentaba en varias divisiones internas. Sc ha pretendido, por ejemplo, quedurante el mandato de John Cele en Zwolle, entre 1874 y 1417, los Brethrencomenzaron a dividir sus escuelasn (imayores?) en ocho grupos graduados ( 2). Sedice tambin que Cele atrajo a Zwolle a1.200 alumnos de Ulla vez^^ (33); ci{^acomparable a las comunicadas por Alkmaar (900 estudiantes), Herzogenbusch(1.200 estudiantes) y Deventer (2.200 estudiantes) (34).

Las cifras de Deventer -referidas al mandato de Alexander Hegius entre 1483y 1498 (351- indicaban que cada nivel de la escuela de los Brethren tena un promedio de 275 alumnos. Esa dimensin de la clase parece haber perdurado hasta1520, puesto que en fecha posterior Sturm hablaba de cifras de hasta 200alumnos en cada nivel de la escuela de los Brethren de Lieja, donde l estuvo entre 1521 y 1524 (86). No obstante, hay una diferencia chocante entre estas cifras y

(28) Aparte de Erasmo, Standonck y Stunn, tambin sr ha afirmado yur Martiu Lutero asist auna escuela dirigida por los Brt/hren e !a Vida G'omn, rn Magdrburg, cuanclo rra un muchachu (vaseDickens, A. G. The Grrman Nation and Martin l.uJhrr, Londrrs, 1976, p. 771.

(29) Los problemas historiogrlicos relacionados con los Brethrr^n sr tratan ru Post, R. R. lhr Mo-ern Drtrotion, Leiden, 1968.

(90) Vase, por ejemplo, Hyma, A. Thr Brrthrrn o/ thr Cammon L fe, Grand Rapids, Mt, 19.50, p. 11.5.Existieron tambin unas Sstrrs o/the Common Li/y a las 9ue se ha prestado mucha mrnos atrnci

las de las clases de diecisis alumnos indicadas en el informe de Erasmo sobre laSt. Paul's School. Asimismo, la dimensin total de St. Paul difera de la de las escuelas de los Brethren. La escritura de fundacin de 1509 prevea una admisin de153 cnios en total (87).

Por todas estas razones, creo que se debe tener cautela antes de relacionar lasclases de St. Paul con las subdivisiones anteriores de los colegios de Pars o de lasescuelas de los Brethren de la Vida Comn. En cierto sentido, las primitivas ohortesdeben ser consideradas como unidades pedaggicas ms que administrativas.Dentro de ellas las prcticas pedaggicas an seguan repitiendo los mtodos me-dievales individualizados, que ya se han descrito. Por otro lado, los posterioreseducadores renacentistas no slo aadieron unos controles ms perfilados a losprocedimientos administrativos de sus predecesores, sino que tambin hicieronque las agrupaciones resultantes (escuelas menares>r) sirvieran a las metas pedaggicas al igual que a las administrativas. Y este nuevo estado de cosas, cristaliza-do en la segunda dcada del siglo xvt, indujo a Gouler y a Erasmo a adoptar unnuevo lenguaje de la escolaridad.

VI

Si esto es as, la argumentacin de Aris necesita cierta revisin. La palabraclase no apareci como substituto de escuela sino, hablando en sentido estric-to, para identificar las subdivisiones en el seno de las escuelas. Los pensadores delRenacimiento crean que el aprendzaje, en general, y las escuelas municipales, enparticular, se pramoveran con mayor eficiencia mediante unidades pedaggicaspequerias. Estas clases se convirtieron en parte de los tctextos minuciosamentecoreografiados que, como ha sostenido un historiador, se utilizaron en las escue-las francesas del siglo xvt (por toda Europa) para controlar a los profesores y a losalumnos de manera que pudiesen ensear y aprender materias difciles en elmnimo de tiempo (88).

As pues, yo indicara que se aunaron tres nuevas manifestaciones socialespara impulsar la emergencia del trmino nnell, M. Thr Anna(s af St. Paul, rdicirn privada, 1959, p. 92. La drscriFxicin dc F.rasmo apar^ce rn una carta a)ustin fonas; Arits fecha la carta en 1519, aunqur Prrcy Altrn (Lrllrn o^F,ras-mus, Oxford, 1922, p. 507) indica que, srgtn la rvidrncia implcita, rs ms probablr que el ao fuese1521. (Agradruo a Keith Hoskin, de la Universidad de Warwick, Isor Ilamar mi atrncin hacia este detaIk y tambin por las otras numrrosas ayudas qur me prrstci rn eue capitulo.)

(SS) Huplxrt, G. PuMic Schools m Rrnauxincr Franu. Urbana IL 1984, pp. 89, 40 y 45.

196

Todos estos sucesos y resultados, creo yo, configuraron la forma de la escolari-dad posmedieval. Significaron -al menos en su concepcin- una ruptura impor-tante con el pasado. Al igual que las propuestas contemporneas para la introduc-cin de la escolarizacin universal (sistema impositivo universal), aportaron unenfoque ms concentrado sobre los vnculos entre la escolarzacin y el controlburocrtico y sobre la relacn entre la escolarizacin y el Estado.

Pero si la adopcin de las clases dio origen a la idea --expresada en el prospec-to del Colegio de Nimes en 1544- de que todo aprendizaje tiene su momento ysu lugan> (99), tambin cre problemas de articulacin interna. ^Cmo ensamblaresas distintas fracciones de una escuela para administrarlas como un todo? Lastentativas del siglo xvt de dar respuesta a esta pregunta forman la base de lasegunda parte de este captulo: el surgimiento del trmino currculum.

viiEn comparacin con el trmino clase, parece que hay una absoluta ausencia

de discusibn respecto a los orgenes del trmino currculum (40). Un punto departida adecuado sera el Oxjord English Dictionary, yue localiza la primera fuentedel currculumu en los registros de la Universidad de Glasgow, de 1693. La palabra aparece en un atestado de la graduacin otorgada a un maestro, redactado enun formulario que, como se expresa en la reimpresin ciel siglo xix, se haba pro-mulgado poco despus (41) de la reforma de la Universidad realizada par losprotestantes en 1577. ^Es histricamente representativa la cita de este diccionario?zSe deriva, en catnbio, del hecho de que el editor original del OED -JamesMurrau- haba sido profesor en Escocia? De hecho, el material reimpreso en otrasuniversidades escocesas y del norte de Europa na mostraba un uso anterior deltrmino currculum (42) (con la nica excepcin aparente de los registros de laUniversidad de Leiden, de 1582).

Ahora bien, esta respuesta no hace ms que plantear la curstin histrica conmayor agudeza. ciPor qu Leiden? Por qu Glasgow? La conexin ms evidenteentre estas dos instituciones se encuentra en que, durante la ltima etapa del si-glo xvt, ambas estaban sumamente influidas por las ideas calvinistas. l.eiden fuefundada en 1575 con el propsito especftco de forrnar predicadores protestantes

(39) Gaufres, M. J. Claudr Badur/ rt la N/ormr drs !:'(udr.r au x r^ Sticlr. Paris, 1 RRO, l,. 47.(40) La bsyueda de las orgenes drl trminu ae urrculunu, resulu infructuusa en las obras siguien

tes: Buisson, F. Uiclionnnirr de Pfdagngie, Pars, I RR2; Foulyuie, P. Dic'tiomtarr dr la /.angur Pr^ogtyur, Pars, 1971; Monrce, P. A Cycloprdia of F.ducahon, Nurva York, 191 l; Rrin, W. Encyklapadschr^ Nandbuch drrP^dagogt, Langensalzer, 1909; y.Watson, F. T'hrL'ncydopedin aut Uictianary u/Eduratton, Loneires, 19Y1.

(4l) Munimenta Alma Univrnilalus Glasqurnsi, (Rrgistros de la Univrrsidad de Glasgow desdr su fundacin hasta 1727) Vol. ?. Glasgow, 1854, p. 10.

(42) Entre las fuentrs consultadas para hallar los primeros usos drl t^rrnmo acurriculurnu se incluyrn Le Coultre, J. Op. cil., 1925; Junoci, L. y Meylan, H. LAcadimir dr Lausannr au ttr,Sticlr, Lausana.1947; Massebirau, L. Schola Aquttana: Programmr d'F`turlrr du Cullrl;r dr Guyrnnr au ^u titiclr, Pars, IriRfi;Mellon, P. ! Acadfmir dr Sfdan, Pars, 191 R; y Rfusen, F:. H. 1. nStanus l,rirnitifs de la Faruh^ drs Arts drLouvainn, Comptrs Rrndur, drs Sfancrs dr la Commusion Royaly d'Hulotrr, V, I R67, f,t,. 147 `l06.

197

TABVLA ARTIV^I,QVAS INhoc Voluminc coniunxitnus.

Idr^r iGier difcipline, riprr^ft in Cirrro^iono, qui rxrmpfo inJ111Y11 CKrOMI, purom,^snrn,^+..:iaJlirrrndwiuarnrrrir uian indiur,mufra^ nnrr prrRyrmufu pubfir^ MNn^iosa uu ,^ ^atiburrr lirar podlrbn^litnnaniwnomorru^ raro widemro i h k ^p . p y mt:wo tora un^wn

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FIGURA 2

PrYmrra aparnn conocida dcl trmino rcurrculunu, rn una vcrsin dc rPraJrssio Rrgiar, dc Pc/rr Ramus,publicada como obra pstuma por Thomw Frrgius dr Basilra rn l 576.

(Urpartamrnto de Colrrcionrs F.sprnalrs dr Biblioteca dr la l/nivrrsidod dr Glasgow.)

y la reorganizacin de Glasgow, en la misma dcada, obedeca a unos propsitossimilares. As pues, cul podra ser la conexin entre el protestantismo, el calvi^nismo y el currculum?

Como en el caso del trmino aclasen, la respuesta parece relacionada con lapropagacin de los nuevos supuestos sobre la eficiencia de la escolarizacin, enparticular, y la eficiencia de la sociedad, en general. Pero por yu la teora educativa calvinista adopt una palabra latina que significa movimiento progresivo 0carreran? Ms especificamente, qu nuevas aspiraciones educativas se buscabanal adoptar el trmino currculum?

19K

La respuesta a esta ltima cuestin queda indicada por las acepciones origina-les de currculum. En Leiden y Glasgow, y en una subsiguiente referencia de1643 de los registros de la Glasgow Grammar School (institucin que nutra la Universidad), el trmino currculum haca referencia al curso multianuab^ total que se-gua cada estudiante, no a una unidad pedaggica tns corta. En el caso de Leiden,por ejemplo, se utilizaba en la formulacin: habiendo completado el `currculum'de sus estudios (48). .

En esta medida, el trmino currculum parece haber confirmado la idea -yareflejada en la adopcin del trmino clase- de que los distintos elementos de uncurso educativo iban a ser tratados como un todo unitario (44). Cualquier cursodigno de ese nombre iba a incorporar disciplina (un sentido de coherenciaestructural) yordo (un sentido de secuencia interna). Por tanto, la hablar de currculum posterior a la reforma se indicaba una entidad educativa que mostrabauna totalidad estructural y una integridad secuencial. Un cutrculum no slo debaser seguidou, sino que deba tambin ser acabado. La secuencia, la extensin yla conclusin de los cursos medievales haban estado relativamente abiertas a lanegociacin estudiantil (por ejemplo, en Bolonia) y/o al abuso del profesorado(por ejemplo, en Pars), pero con la emergencia del currculumn aument el sentido del control en la enser'tanza y en el aprendizaje.

VIII

De los dos tributarios del currculum, el ordon y la disciplina, el primeroes el que se muestra con mayor fuerza en los debates educativos del siglo xvt (45).La vinculacin de las ideas sobre el orden con un cambio en la significacin drltrmino mtodou parece haber sido una conexicn fundamental. En tiempos

(48) Molhuysen, P. C. Bronnen lot de Grschirdrn der Lridschr Univer.uteit (1 +74-IR71). Vnl. 2. la Haya,1913 1924, p. 96. (Esta Fuente fue localizada Fwr Maria Gibtxms, con la yue escrib una primera versinde este captulo para la reunin anual de la Amrrican F:ducational H^search As.,ariahon rn l3oston, en 1980.)La nocin de qur un acurriculumu se relaciona con la rnsedanza yur tiene lugar durantr ms dr unatio ^arece haber sobrevivido hasta el siglo xx; por ejetnplo: aF;l trrnino 'currculum' es utilixado lx>rrsta Comisin para designar una ordenacin sistemtica dr matrrias (...) yue se lsrolonKa a lo largo drdos o ms adosn (Cardina[ Principles o/Srcandary F:ducation, Washington, 1918, p. 18).

(44) En propirdad, rl eFriRrafc de este capitulo sobrr rl currculunui esr ma) colcxado. F.n realidad,el comentario de Rashdall se refirre a una arrlacicin comhletaN de los estudios de un maestro drsdr1215. Para emlxorar las cosas, los cditores de Rashdall indican una procedcncia an ms [emprana derdos programas de estudio coml>rehensivos, lxro definidos (7'hr 1/nivrrsilus o/ F.uropr in thr hfid(r Agn,ooL. /. pp. 499 440). Sin embago, yo respondera que, comparadas las del siglo xvi, las regulariones del siglo wu tenan un sentido de secuencia y final mucho ms d bil. AF,oya la nexitin de yur rl trrmino acurrc'ulumu implica cohrrencia Gilhert, N. rn Rrnaissancr Concrpt of Method, Nurva York 191i0. Giltsrrt sugiere yue el estudio dr teologa de Erasmo -Ratio sru Mrthodus (:ompendro Paroirndi uf Vrram ThelnRram(1520)- es un texto tpicamente humanista lxx cuanto examina los cursos dr instruccicn acomo unIodON IP. 1U8).

(45) Para el usn rducativo del trrnino uordon vEase Mir, G. C. Up. cil., 196H, p. 160; y para el de xdsciplinau vase Durig, W. aDisxiplin: Einc Studie zum Bedeutungsumfanq drs Wortrs in der Sprachr drrLiturgie und der V^teru, Sacns F,rudiri, 4, 1952, l,l,. 245 279.

1 ^i ^)

anteriores cmethodus denotaba procedimientos de investigacin o anlisis, perono ^transmita el sentido de aportar lneas maestras que pudieran ser rpidamenteasimiladas y fcilmente aplicadas. El mtodo exista como un arte intelectualagradable, no como una ciencia intencional de la tcnica.

En ninguna parte se hace ms evidente esta distincin que en la dialctica, larama de la filosofa aplicada que analiza la estructura del lenguaje. Los dialcticosdel Renacimiento tardo, al contrario que sus predecesores, se aproximaron a ladialctica desde una perspectiva prctica. Sus manuales dialcticos substituyeronlas reglas, aparentemente inagotables y 9uis9uillosas, por unos preceptos conden-sados y simplificados (46). Escribieron para una audiencia general y no para lgi-cos profesionales (41). Por tanto, la dialctica se recompuso para que les resultarams fcil a los estudiantes extraer y aplicar las verdades nsitas en los escritos ydiscursos de los grandes pensadores. En consonancia, las tcnicas se redujeron auna forma yue se poda comunicar con facilidad. Y entre otras cosas, esta refor-mulacin de la dialctica -rncarninada a la concisin secuencial y a la facilidad decomunicacin- fue lo yue dio al mtodo su nueva tdinealidad.

En esta evolucin jugaron un papel importante varios profesores-dialcticos;los ms recordados son Sturm, Melanchthon y Ramus. El primer tratamiento delmtodo de Sturm apareci en 1539, un ar'to despus de haber fundado el Gymna-sium de Estrasburgo. Sus referencias a los aspectos prcticos de la enseanza eranbastantes explcitas:

lJn arte es una coleccin abundante de proposiciones. Pero para instituir las diversas artrs hay yue utilizar un camino determinado, corto y directo, una especiede atajo. Los grirgos Ilaman a eso mtodo y se puede emplear para la ensetianza yla comunicacin (48).a

A1 drstacar la relevancia de la presentacin y de la comunicacin (9ue pertene-can originariamente al estudio de la retrica), Sturm inici la redefinicin dela dialctica. En este proceso tambin se ampliaron las fronteras del mtodo. Ladialctica drj de aplicarse nicamente al estudio drl discurso escrito y hablado.En camhio, se comenz a destacar un conjunto de procedimientos estndar, conrelevancia para la solucin de todos los problemas intelectuales (49).

Esta aplicacin ampliada del mtodo se hizo explcita en los escritos de PhilipMelanchthon (14971560), fundador del Gymnasium Luterano de Nuremberg (1526).

(46) Jardinr, L. h'rancu Racon: Uucmxry and thr Arl n/Ducourx. CarnbridgG 1974, pp. -5 y 17 (nEl desarrollo de la diakctica rn el siglo xvi rs esrncialmentr una rvolucicn drntro de una tradicin textualu).Vasr tambin Mahoney, M. S. Thr txqinnings of algebraic thouRht in the sevrntrenth century, en S.GaukrnKer (k:d.) Dncarta. Phtloiophy, Mathrmatur and Phyius, Hassocks, Harvrwtrr Prrss, 1980, lr. 149-u(Ramus) rrtxesenu rl comirnzo dr la rscritura dr libros de textorr.

(47) Jardinr, F'. OP. cu., 1914, p. 5.(48) Vase Ong, W. ^. Famus, Mr/hod ond thr Urcay oJUwlogur f'ram /hr Art of Uuroursr ro lkr ArL o^Rrn-

^on, Cambridgr, MA, 1958, trt^. 292 'L89 (cita abreviada).(49) Cf. Jardinr, L. C^. nt., 1974, {r. 26 -w(l.nx rctormadores) identiticaron la dialEctica (...) con la tota

lidad dr la IKica (..J sobre la base de yue el estudio de las tirnicas de la arRumrntarin no deprnde drlslatua (..J drl matrrial al yur sc ahlicanr-.

ZUO

Por ejemplo, en su Q,uestions in Dialectic (1547) Melanchthon escribi: El mtodo esun hbito, esto es, una ciencia o un arte que descubre y abre camino a travs delugares saturados e impenetrables y extrae y ordena las cosas pertenecientes a lamateria de que se trate (50).

Estas primeras sugerencias para realinear la dialctica fueron, al final, planteadas abiertamente en los escritos de Peter Ramus (1515-1572), profesor de laUniversidad de Pars y antiguo alumno de Sturm. Primeramente, Ramus reafirmlos aspectos secuenciales del mtodo dialctico:

Ei mtodo (escribi en la edicin de 159 de su Dialectic) es la disposicin pormedio de la cual la primera enunciacin se sita primero en el absoluto orden delconocimiento; la siguiente, a continuacin, y as sucesivamente; hay, pues, una progresin sin ruptura (51).

En segundo lugar, Ramus destac conscientemente la posibilidad de la genera-lizacin intelectual y la importancia pedaggica del mtodo dialctico, sosteniendoque era no slo apropiado para las artes filosficas, sino tambin para toda mate-ria que queramos ensear fcil y claramente (52).

Las ideas de Ramus eran polmicas, y ms an para los 6lsofos cuyas prcti-cas l quera echar abajo. Pero a juzgar por las 150 ediciones/adaptaciones de suDiatectic publicadas entre 1555 y 1600 (5J), cabe escasa duda de que sus ideas cn-contraron una audiencia propicia y receptiva, especialmente entre los profesores.Al constituir un htbrido de los cnones lgicos de la dialctica con las reglas decomunicacin y presentacin de la retrica, el mtodo ecramista aport a laenser'tanza una ordenacin sin precedentes (54). Adems, se ha sostenido quela enseanza adquirira mayor fuerza y/o eficiencia si se formalzase (o metodiza-sen) (55) de esta manera. Esta relacin entre orden, eficiencia y perfeccionamientoIleg a ser fundamental para la reforma de la escuela a finales del siglo xvl y principios del xvu. Cuando Caspar Pfaffd volvi a forrnular el argumento en su DeStudii Rameis (1597), la escolarizacin reformada (o educacin formal) proporcio-n los medios con los que el ser human poda alr.anzar su

IX

Esto es suficiente por lo que respecta al mtodou, pero cundo y dnde seconect con el trmino currculum? Aqu se puede percibir la relacin con elcalvinismo. Tras el fallecimiento de Ramus en Pars, sus ideas sobre la dalcticase propagaron por Alemania, que, tras la labor preparatoria de Sturm y Melancht-hon, se convirti en un autntico vivero de ramismo (58). Y an ms, la influen-cia de las ideas ramistas dentro de Alemania -segn el estudioso jesuita WalterOng- fue ms intensa en las zonas influidas por el calvinismar (59). Desde estasras concretas -la comarca del Rhin y la zona contigua- las ideas ramistas llega-ron a los sectores calvinistas de los Pases Bajos.

Ong no intent explicar la atraccin recproca del ramismo y el calvinismo,pero una explicacin plausible sera que el carcter omnicomprensivo de lasnociones pe.daggicas de Ramus armoniz fcilmente con las ideas calvinistassobre la necesidad general de unas formas bien ordenadas de organizacin so=ciaL Hacia la dcada de 1570, los seguidores de Calvino (muerto en 1564), enGinebra y otras partes, estaban ocupados arreglando sus propios asuritos evan-glicos segn esas lneas estructuradas. Una escuela bien ordenada, al igualque una iglesia bien ordenada, se consideraba esencial para el mantenimientode las ideas calvinistas, tal como se haban desarrollado en las sucesivas ediciones de la Instilucin de la Rel:gin Cristiana (vid. 1536, 1545, l559). Segn, Taw-ney, por ejemplo, una regla de vida estaba en la esencia misma del calvinis-mo (60); o bien, como expres Calvino en 1539, para estar bien 'cohesionado', elcuerpo de la iglesia debe estar unido por la disciplina y la energa 861).As pues, desde esta perspectiva, la idea ramista del mtodo, con sus insinuaciones de regularidadu, poda ocupar la misma poscn de centralidadu (62)en las propuestas educativas calvinistas que el precepto de disciplina, que ya semantena en la prctica social calvinista.

Este razonamiento acerca de la direccin y el control de la escolaridad podraexplicar la vinculacin entre el ramismo y el calvinismo, pero dcnde aparecirealmentr la palabra currculumn? Desgraciadamente, aqu el panorama es algoconfuso. Las descripciones figurativas de la vida como una carrera o corno unncurso eran recurrentes en los Cnmenlnrios de Calvino (1540 1.556) (68), pero las

(57) /brd, Ir. 149. Prsr al juiciu dr Pfalrad, Ong oGrcr una valoracin discinta drl ramismo -dur hrouuxion un aubjrto dr drvrxiim prdagtigicou yue sr rxtrndi inaltrrado a travs drl ranundo intrlrctua! rxcidrntaLr (rbl., 1^. 167}-. Pare una rxplc^rarin dr las vin

palabras latinas empleadas en consonancia con este propsito -en seis pasajesdiferentes, al menos- fueron stadium ycursus, no currculum (64).

No obstante, en la edicin final (1559) de la Institucin aparece en los escritosde Calvino la expresin vitae currculum (o vitae currculo); aunque sigue siendo mucho ms frecuente el uso de los trminos vitae cursu ovitae cur-sum (65). En ninguna parte aparece e

aparicin inicial en Glasgow la palabra currculum (68). Como ha comentadootro historiador de la Universidad de Glasgow, estas propuestas no slo significa-ron que 1a enseanza iba a segur un apian rgido, sino que adems la vida ente-ra de cada estudiante quedara abierta a la supervisin del profesor (69).

En Leiden parecen haberse seguido unas pautas muy semejantes. Un primerinflujo de profesores imbuidos del espritu de Ginebra desemboc pronto en lacontroversia (por ejemplo, sobre el control civil o el contr^l presbiteriano de laUniversidad). Pero en 1576, slo seis aos antes de que la palabra currculumapareciera en los registros de la Universidad, se alcanz un compromiso escritoque an segua estando impregnado de calvinismo (70).

X

Aunque sigue habiendo cabos sueltos en esta historia (por qu el trminoacurrculum substituy al de cursus?, se adopt la palabra currculum de ma-nera independiente en Leiden y en Glasgow?), en lneas generales parece estar cla-ra. El trmino educativo currculum surgi con 1a conluet>ycia de diversos movimientos sociales e ideolgicos. Primeramente, bajo la influencia de las revisionesde Ramus, la enseanza de la dialctica ofreci una pedagoga general aplicable atodas las reas del aprendizaje. En segundo lugar, la visin de Ramus acerca de laorganizacin de la enseanza y el aprendizaje estuvo en consonancia con las aspi-raciones disciplinarias del calvinismo. Y en tercer lugar, la inclinacin calvinistapor el uso figurativo de la expresin vitae currculum -expresin que se remon-ta a Cicern (muerto en el ao 43 a.C.}- se ampli hasta comprender los nuevosrasgos ordenados y secuenciales de la escuela del siglo xvt (^ 1).

En conclusin, se ha mantenido en este captulo que, como parte de la agitacin poltica general del siglo xvt, la adopcin de los trmnos etcurrculumu yclase fue un indicador de dos oleadas diferentes de reforma pedaggica. Pri-mero se dio la introduccin de divisiones de clase y una mayor vigilancia de losalumnos. Despus vino el refinamiento del contenido y os mtodos pedaggi-cos. EI resultado neto, sin embargo, fue acumulativo; para bien o para mal, laenseanza y el aprendizaje quedaron ms expuestos al escrutinio y el control ex-teriores. Adems, los trminos currculum yclase entraron al mismo tiempoen la agenda pedaggica, cuando las escuelas se estaban abriendo a un sector dela sociedad mucho ms amplio U2). La escolarizacin municipal, fuera ya de la

(ti8) Un dato indicativo dc yue el trmino acurriculumn podra no hatxrse uulixado rn Giasgow has-ta desNus de 1577 es la ^trrsrncia de la frase ^rvitae disciplinau (rn ve: de avitae currculumx) rn la constitucin de rcfundacin de la universidad en ese ao ^1 Nm^um Er^ctto- ( tbd, p. 48^1.

(ti9) Mackic,). D. Thr Univtrsity o(Glasgow. 145/-lysL Glasgow, 1954, ^i. 16.(70) Jurriaanse, M. W. Th^ F'oundtng oJ[.eydan UnltKrsity Leidrn, 1965, Ft. 19.(7 U EI uso yue hace Cicern de la expresin avitat currculumn se rrcoKe, por ejemplu, rn la entra

da del tFrmino ecurriculumu del Casial('^ l,atin Duhonary (Londres, I899).172) Un iratamienio amE^lio de le expansin de la rscolarizaci^n en el siRlo XVI se puede encontrar,

^Km rjemplo, en Simon, J. Educafiuna! and tial^ty tn udo^ F,ngland Cambridge, 1966; y cn Suauss, G. Lul

^()^

jurisdiccin de la Iglesia, gan popularidad y, cosa igualmente importante, lasnormas protestantes (por ejemplo, el Book of Discipline publicado en 1560 por losseguidores de Calvino en Escocia) airearon la conviccin de que todos los nios,con independencia de su gnero y rango, deberan ser evangelizados a travs dela escolarizacin. Como resultado, la agenda educativa medieval fue sustancial-mente reformada. El resto de esta obra se dedica a revisar las consecuencias pedaggicas de la nueva agenda (78).

hn's House ojLearntng: The lndoclrinnllon af lhe Ynun,q in the Cnman Re/nrmatron, Baltimnrr, MU, 197A. Paraun va6rrso crnnrntario sobre rl trasfimdc> Fwltico y reli^iosu dr la visicn de los siKlos x^^i y xvu sobrr rlpapel del Estado v^ase Orstreich, G. Neosloicism and lhe Early Modern Slale CarnbridKr, 198Y.

(79) Tras hatxr trrminade^ este captulo, Icx'alic un uso drl t^rmino ucurriculumn rn la Pr%uro Xe-gia U516), trxto ^,enerahnrnte atribuido a Ramus, lrem hublicado rn realidad tras su murrtr EKx Thomas FreRius de BasrL En rtrcto, rsta furnte l^roporciona el eslat>,n l,rrdido rntrr Ramus, (".alvino yF^steriores innovadorrs en la educacin, rsFxcialmrme Comenius (vansr Wamilurn, D. l7p ut, 19M1;Hexrykaas, R. Humanismr, Sctrnce et H/orme: Yierre de la Rmnie, Leidrn. 1958; Moltmann, V. ). ^^'l.ur Brdrutung des Peaus Ramus tr Philnsolrhir und ThroloKir im Calvinismusn, led3chn/e /ur Arrrhrnxnrhichle, d^Y,1957, 1>N. 295 918; Britenholz, P. G. Bacle nnrl Fran[e in lhe .Six[ernth (:enhrry: 7'hr Rus[e Humanu[^ and /'nn-lers in lheir Conlaclc wilh P'ranenjihont Cuhure, Ginrbra, 1971, ealr. ri; y la rntrada dr ^d)isciplina/discildinrn rn la F.nrulnprrGa Fuinudc, 'I'urin, 1971 1984. IAKradrici^ a Nurlrrnu H^rttnw Lc el^nt.ui^m dr la cilUma de estas fuentes.l

Traciuccin: ^os Alvarrz Ur'a Rico.Incluido rn el libro drl autcrr Tou^ards a T'heory o/.Srhoo/inR (l.ondrrs, Falmri Prrss, 19H91. Sr tradurr y

reitnprirne con rl lrrnniso drl auurr.

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