OTP-Ciencia,Tecnología y Ambiente 2011

5/11/2018 OTP-Ciencia,Tecnolog a y Ambiente 2011 - slidepdf.com

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

ÁREA DECIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE



© Ministerio de EducaciónCalle Del Comercio s/n, San BorjaTeléfono: 615-5800Web: www.minedu.gob.pe

DISTRIBUCIÓN GRATUITADerechos reservados

Cuarta edición: 2010Tiraje: 28 045 ejemplares

Impreso en: Corporación Gráfica Navarrete S.A.Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43RUC: 20347258611

Hecho el Depósito Legal en laBiblioteca Nacional del PerúNro. 2010-12994

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico delÁrea de Ciencia, Tecnología y Ambiente

Elaboración del documentoHomer D. Melgarejo ObregónDany M. Agurto Ramírez

Revisión pedagógicaEsperanza Andrea Moreno Carrera

Corrección de estiloRevisión preliminar: Marcela Castro RondónRevisión final: Jorge Coaguila

Diseño y diagramación Maité Espinoza Virto

FotografíasArchivo DES

Ministro de EducaciónJosé Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestión PedagógicaIdel Vexler Talledo

Viceministro de Gestión InstitucionalVíctor Raúl Díaz Chávez

Secretario GeneralAsabedo Fernández Carretero

Directora General de Educación Básica RegularMiriam Ponce Vértiz

Directora de Educación SecundariaGraciela Nora Díaz Dueñas

MINISTERIO DE EDUCACIÓN



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En las últimas décadas se han agudizado múltiples problemas, entre ellos el desequilibrio am-biental y otros aspectos que afectan la calidad de vida en el planeta. Paralelamente, se vienenproduciendo importantes cambios culturales, los que en conjunto convergen hacia un cambiogeneral de perspectiva respecto de la naturaleza y el quehacer humano. Surge entonces unanueva forma de mirar la realidad, de manera holística y sistémica, que cuestiona la objetividadde las ciencias y alcanza la noción de globalización.

Este nuevo paradigma plantea la necesidad de construir un ser humano más solidario a escalainternacional, que se comprometa con todos los habitantes del planeta. El cambio de percepción dela realidad exige asimismo una forma distinta de entender la educación.

En tal sentido, se han planteado algunas propuestas que incorporan un enfoque transversal. Estoimplica que el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) requiere de una aproximación interdis-ciplinaria, desde la lógica de los procesos de aprendizaje, a fin de que los estudiantes desarrollenuna mejor comprensión de la ciencia, y una actitud que los ayude a valorar los aportes de esta y

de la tecnología en favor del bienestar humano. Para todo ello se necesita el conocimiento de lasdisciplinas científicas.

En el Diseño Curricular Nacional (DCN) de la Educación Básica Regular, el área de Ciencia, Tec-nología y Ambiente contribuye al desarrollo integral de la persona humana en relación con lanaturaleza de la cual forma parte, tanto como con la tecnología como con el ambiente. Así, unade las prioridades básicas del área está centrada en el desarrollo de competencias, capacidades,conocimientos y actitudes positivas respecto de los cambios de la ciencia y la tecnología, a finde permitir que cada estudiante utilice racionalmente los recursos disponibles en su contextoy propicie el uso de tecnologías alternativas. Esto debe conducir al estudiante a adquirir unacultura ambiental que le facilite actuar en un marco ético y valorativo.

Con miras a lograr en la población peruana estilos de vida saludables, acordes con el desarrollosociocultural de cada región, el área promueve en el estudiante una actitud crítica, reflexiva y crea-tiva que le posibilite innovar, modificar o desarrollar alternativas de respuesta a su necesidad detransformar y actuar sobre la realidad, con un enfoque basado en el desarrollo humano sostenible.

Presentación



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Índice

Capítulo I:FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 51. Ideas preliminares .......................................................................................................... 52. Fundamentos y enfoque del área ................................................................................... 63. Propósito del área .......................................................................................................... 74. Organización curricular del área .................................................................................... 85. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y

con otras áreas curriculares .......................................................................................... 13

Capítulo II:ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR .............................................. 171. Condiciones previas para la programación ................................................................... 172. La programación anual ................................................................................................. 213. La unidad didáctica ......................................................................................................... 294. La sesión de aprendizaje................................................................................................ 39

Capítulo III:

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE......................................... 451. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 452. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ..................................................... 463. El uso de recursos educativos del área ........................................................................ 75

Capítulo IV:ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 771. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................ 772. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área ............................................. 78

3. La matriz de evaluación ................................................................................................. 794. Técnicas e instrumentos de evaluación ........................................................................ 81

Anexos ................................................................................................................................. 92

Bibliografía ......................................................................................................................... 96



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Solía considerarse que la alfabetización implicaba saber leer, escribir y contar. Estos eran los míni-mos necesarios en la sociedad de mediados del siglo XX; no obstante, con la utilización cada vezmás intensiva de la ciencia y la tecnología, tales competencias resultan actualmente insuficientespara que los ciudadanos logren desempeñarse con éxito.

Por las razones que se detallan a continuación, hoy resulta indispensable incluir competencias

científicas y tecnológicas en la alfabetización básica.

● La competitividad y la empleabilidad están asociadas a la capacidad que tienen las personas departicipar activamente y promover procesos de innovación en su lugar de trabajo.

● En la sociedad del siglo XXI, la ciencia y la tecnología juegan un papel cada vez más importante,incluso en el ámbito del arte, el deporte, la recreación y el empleo del tiempo de ocio.

● El mundo actual requiere de ciudadanos con sentido crítico, capaces de preguntarse por elsustento de algunas afirmaciones y de buscar autónomamente información que haga posibleformarse una opinión racional y sustentada, a fin de evitar ser víctimas de discursos seudo-científicos o caer en fundamentalismos que promueven exclusión y violencia.

CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS YENFOQUE DEL ÁREA

1. Ideas preliminares



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ORIENTACIONES PARAEL TRABAJO PEDAGÓGICO

2. Fundamentos y enfoque del áreaEl área de CTA asume como enfoque el pensamiento científico. Ahora bien, pensar es una actividadmental inherente al ser humano, necesaria para llevar a cabo cualquier actividad. El ser humanocomún piensa, por ejemplo, para decidir adónde irá a cenar; igualmente, Einstein tuvo que pensarpara desarrollar la teoría de la relatividad. Hay que indicar, no obstante, que las fronteras entre elpensamiento cotidiano y el científico se encuentran en la profundidad y el nivel de abstracción deesta actividad. Ambas formas no se oponen, sino que se complementan. Pero si bien la ciencia noarranca de cero, tampoco es una prolongación de lo cotidiano. De hecho, la ciencia surge cuandoel pensamiento cotidiano deja de producir planteamientos o de dar respuestas satisfactorias a losproblemas inherentes a la existencia del ser humano o su relación con la naturaleza.

Todo ser humano desarrolla la capacidad de pensar a par tir de ciertas condiciones biológicas natu-rales e histórico-culturales. Como parte de los procesos de adaptación natural y apropiación cultu-ral, el ser humano, por naturaleza, desarrolla funciones mentales superiores, como la percepción,la memoria, la solución de problemas y la toma de decisiones. Ahora bien, dado que la capacidaddel pensamiento se desarrolla socialmente, a partir de la base biológica que provee el sistemanervioso, el pensamiento se constituye en parte esencial de la actividad de adaptarse a un medioambiente natural o histórico-cultural.

El enfoque del área está centrado en el pensamiento científico, que implica la objetividad, la racio-nalidad y lo sistémico. Existe objetividad porque el estudio está enfocado en una realidad o hecho

El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) contribuye al desarrollo integral de la personahumana. Mediante el estudio de esta área curricular se busca brindar alternativas de solución aproblemas ambientales y de salud, en un marco de sostenibilidad para el planeta y en procura demejores niveles de calidad de vida para las poblaciones.

Educar a los estudiantes para adquirir una cultura científica implica desarrollar capacidades, conocimien-tos y actitudes que les permitan desenvolverse en un mundo cada vez más impregnado por el progresocientífico y tecnológico.

En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, la enseñanza de la ciencia basada en la indagación (ECBI)se constituye en la estrategia clave. Indagar es el proceso de explorar el mundo natural o material, loque lleva a formar hipótesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos. El proceso indagatorioes manejado por la propia curiosidad, el interés, las preguntas y la pasión por explicar una observacióno resolver un problema. Tal proceso es coherente con la naturaleza de la ciencia, pues se aprende

ciencia haciendo ciencia. De esta forma se garantiza el desarrollo de las competencias, capacidades,conocimientos y actitudes científicas. Además, es preciso considerar los estilos y ritmos de aprendizajede los estudiantes, y ser lo suficientemente flexibles para tomar en cuenta las condiciones reales, adap-tando las estrategias a los diversos contextos sociales, políticos y culturales.



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ÁREA DE CIENCIA,TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

innegable y no se especula arbitrariamente. Existe racionalidad porque se parte de principios yleyes científicas y no de simples intuiciones u “ocurrencias”; y es sistémico porque el conocimientono está aislado, sino que tiene un orden y jerarquía.

PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Es objetivoporque parte de

una realidad o hechoinnegable, y no se

especula arbitrariamente.

El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene por finalidad desarrollar competencias, capacida-des, conocimientos y actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias. Estas

comprometen procesos de reflexión-acción y acción-reflexión que los estudiantes ejecutan en sucontexto natural y sociocultural, para integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevosretos del mundo moderno.

Las competencias son los propósitos que se pretenden lograr con los estudiantes al concluir cadaciclo, por ello, las encontraremos organizadas para el VI y VII ciclos de la Educación Básica Regular.El desarrollo de una competencia implica tanto la activación de procesos internos como las mani-festaciones externas de dichos procesos. El solo conocimiento no es suficiente para el desarrollode las capacidades de investigación, pero tampoco bastan las actitudes únicamente. Es necesarioponer en acción todos los factores aludidos.

3. Propósito del área

Competencias

VI ciclo

VII ciclodel área de Ciencia,

Tecnología y AmbienteDCN

DESARROLLA c a pa

c id a d e s a

c t i t u d

e s c o n o c i m

i e n

t o s

CIENCIATECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Es racional porqueintegra los conceptos,

principios y leyescientíficas.

Es sistémico porqueel conocimiento no está

aislado, sino que tieneorden y jerarquía.



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El área de CTA está organizada —en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica

Regular— en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.

4.1 Las competenciasLas competencias describen los logros de aprendizaje que los estudiantes alcanzarán en cada unode los ciclos de la educación secundaria. El nivel de complejidad de la competencia se incrementade un ciclo a otro.

Por su naturaleza experimental, las competencias del área de CTA se expresan en un contexto real:Mundo viviente, tecnología y ambiente; Mundo físico, tecnología y ambiente; y Salud integral, tecno-

logía y sociedad. Para efectos de evidenciar los aprendizajes, las competencias se organizan encomprensión de información e indagación y experimentación.

4. Organización curricular del área

CICLO VI CICLO VII

Comprende y analiza los hechos, conceptoscientíficos y tecnológicos que rigen el com-portamiento de los diversos procesos físicosen la naturaleza, mediante la investigación yla experimentación en relación con la tecno-

logía y el ambiente.

Comprende las relaciones existentes entrelos seres vivos y su contexto, para interpretarla realidad y actuar en armonía con la natu-raleza.

Investiga y experimenta diversos procesosbiológicos y su relación con la tecnología y elambiente, con sentido crítico y creativo.

Investiga y comprende los factores que afec-tan el equilibrio ecológico y los estilos de vidasaludable; así como las implicancias del desa-rrollo tecnológico y de los hábitos de consu-mo responsable.

Investiga y comprende los conocimientoscientíficos y tecnológicos que rigen el com-portamiento de los procesos y cambiosfísicos y químicos asociados a problemasactuales de interés social y del desarrollo

tecnológico.

Investiga y aplica los principios químicos,biológicos y físicos para la conservación yprotección de la naturaleza, con una acti-tud científica que responda a los problemasactuales de interés social y de desarrollotecnológico.

Investiga y asume los beneficios y riesgosdel avance tecnológico y su efecto en la sa-lud, de manera responsable en el cuidadode su cuerpo y del ecosistema.

MUNDO FÍSICO,TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

MUNDO VIVIENTE,TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

SALUD INTEGRAL,TECNOLOGÍA Y

SOCIEDAD

4.1.1 Comprensión de la información. Competencia asociada a la adquisición de una alfabeti-zación científica. Para hacer efectiva esta competencia en el área, se plantea un conjuntode capacidades, conocimientos y actitudes, tales como analizar, organizar e interpretarinformación.



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4.1.2 Indagación y experimentación. Es una competencia propia del área, asociada a laexploración del mundo natural o material. Implica determinar el objeto de estudio,formular hipótesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos, con el fin de de-sarrollar el pensamiento científico. Para hacerla operativa, se plantea el desarrollo de

capacidades, tales como observar, explorar, registrar, relacionar, clasificar, seleccio-nar, formular hipótesis, analizar, inferir, generalizar, interpretar, descubrir, proyectar,diseñar, construir, utilizar, evaluar, etcétera.

4.2 Las capacidadesLos hombres poseemos capacidades o habilidades cognitivas o mentales: podemos razonar y re-solver problemas; actuar de forma racional para conseguir objetivos; ver, reconocer y dotar designificado a lo que vemos; formarnos imágenes mentales de las cosas; hablar, comprender ellenguaje y comunicarnos; inventar cosas nuevas, diseñar cosas útiles, crear cosas bellas, etcétera.

En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, estas capacidades están organizadas para desarrollarla comprensión de información, la indagación y la experimentación dentro del enfoque del pensa-miento científico. Se han organizado por grado de estudios y se hacen más complejas de grado agrado. Algunas capacidades se repiten en más de un grado, por ser transversales del área.

4.3 Los conocimientosLos conocimientos están organizados en Mundo físico, tecnología y ambiente; Mundo viviente, tec-

nología y ambiente; y Salud integral, tecnología y sociedad. En el proceso de planificación y en lamediación pedagógica, todos estos conocimientos se interrelacionan.

CAPACIDADES

Comprensión de información● Analiza información sobre la materia, sobre los seres vivos y los ecosistemas.● Organiza información sobre las fuentes de energía, la conservación de energía y el equilibrio ecológico.● Interpreta las teorías y conocimientos sobre el sistema solar.

Indagación y experimentación● Explica el origen del universo y de la vida a partir de varias teorías.● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos.● Busca información en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros).● Organiza y analiza información sobre las características y propiedades de la materia y la energía.● Observa y analiza las características de la materia.● Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles

respuestas.● Establece relaciones entre individuo, población, comunidad y ecosistema.● Analiza los factores de contaminación de su entorno y su implicancia para la salud.● Investiga la importancia del agua en el desarrollo biológico de los seres vivos.● Analiza los efectos de las radiaciones solares.



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MUNDO FÍSICO, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Ciencia●

Metodología científica y actitud científica.● Proyectos de investigación sobre los seres vivos.

Materia y energía● La materia y sus propiedades generales

y específicas.● Magnitudes físicas fundamentales.● Estructura de la materia y sus estados.● Fuentes de energía y conservación de energía.

Exploración del universo●

Universo: las estrellas y el sistema solar.La Tierra● La Tierra: la hidrósfera, la atmósfera y la geósfera.● Los suelos en el Perú.

4.3.1 Mundo físico, tecnología y ambiente. Comprende el estudio de la metodología científica,los conceptos, procesos y fenómenos fisicoquímicos y su relación con el desarrollotecnológico, sin perder de vista la tecnología tradicional. Los conocimientos están or-ganizados de manera recurrente y en espiral, de tal modo que respondan a la madu-

rez mental del estudiante. En este sentido, tienen un grado de profundidad creciente. Asimismo, integra los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza, con la tec-nología desarrollada y utilizada por el hombre; ambos en el marco de la valoración ypreservación del ambiente.

4.3.2 Mundo viviente, tecnología y ambiente. Com-

prende el estudio de los seres vivos en re-lación con el ambiente, y la influencia deluso de la tecnología en cada uno de ellos.Los conocimientos relacionados sirven paradesarrollar en los estudiantes cultura am-biental y de cuidado por la salud individualy colectiva. Asimismo, se promueve en elestudiante la toma de conciencia frente alas consecuencias del uso inadecuado de latecnología y se le ayuda a valorar los bene-

Para el primer grado, por ejemplo, se han consideradocuatro grandes temas generadores: ciencia, materia yenergía, exploración del universo y la Tierra. A partir debloques de conocimientos, los docentes determinarán demanera específica qué aspectos se abordarán en cada

uno de ellos. Se debe tener en cuenta el desarrollo evolu-tivo del estudiante, así como las necesidades educativas ydemandas de la sociedad. Este proceso se debe realizarcuando se elabora el proyecto curricular institucional y, ex-presamente, en el proceso de diversificación curricular.



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ficios que genera la preservación del ambiente, el equilibrio ecológico y el bienestarhumano.

Para el cuarto grado, por ejemplo, se han considerado seis bloques de cono-cimiento: composición y organización de los seres vivos, la vida en la célula, la

función de nutrición, mecanismo de regulación, función de reproducción y conti-nuidad genética.

4.3.3 Salud integral, tecnología y sociedad. Comprende el estudio de laciencia y tecnología a par tir de aspectos sociales y ambientales vincu-lados con el cuidado de la salud y su relación con el avance tecnoló-

gico. Con ello se busca desarrollar en los estudiantes actitudes positi-vas de respeto a las normas de convivencia, disposición cooperativay democrática, y responsabilidad ciudadana. Se muestra la influenciaque ha tenido la tecnología a lo largo de la historia en la poblaciónnacional y mundial y se promueven, asimismo, nuevos estilos de vidasaludable que conduzcan al desarrollo sostenible y a la mejora de lacalidad de vida.

Para el cuarto grado, por ejemplo, se han considerado estos blo-ques de conocimiento: origen y evolución de la vida, equilibrio eco-lógico, promoción de la salud y tecnología y sociedad.

MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Composición y organización de los seres vivos● Composición química de los seres vivos.● Biomoléculas orgánicas.● Niveles de organización de la materia viva.

La vida en la célula● La citología. Funciones de la estructura celular.● El metabolismo celular. La respiración aeróbica y anaeróbica.● La fotosíntesis.

La función de nutrición● Nutrición animal: digestión, respiración, circulación y excreción.● Nutrición vegetal.

Mecanismos de regulación● Relación y coordinación.● El sistema nervioso y endocrino en seres humanos y animales.

Función de reproducción● La reproducción. Sistema reproductor humano. La gestación.

Continuidad genética● Código genético. Leyes de Mendel. Herencia humana.● Ingeniería genética.



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SALUD INTEGRAL, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

Origen y evolución de la vida● Origen de la vida. Teorías de la evolución.

● Evolución de la especie humana.Equilibrio ecológico● Ecosistemas. Flujo de energía en el ecosistema. Sucesión ecológica.● Manejo sustentable de los recursos naturales.● El agua y el suelo como recursos. Calidad de aire y agua.● La biodiversidad.● Impacto ambiental. Gestión ambiental. Desarrollo sostenible.

Promoción de la salud● Salud y enfermedad. El sistema inmunológico. Agentes patógenos.● Transmisión de enfermedades infecciosas.● Seguridad alimentaria e higiene ambiental.● Prevención de enfermedades relacionadas con las funciones orgánicas.● Factores sociales que repercuten en la salud mental. Medidas preventivas.● Salud sexual y reproductiva. Métodos preventivos contra enfermedades de transmisión sexual.

Tecnología y sociedad● Uso de antibióticos y drogas en la recuperación del estado de salud.● Biotecnología. Influencia en la conservación de la salud.● Bioética.

ACTITUDES

● Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.● Participa en los trabajos de investigación de manera creativa.● Cuida y protege su ecosistema.● Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación.● Valora el uso de lenguaje de la ciencia y la tecnología.● Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proce-

so formativo.● Valora la biodiversidad existente en el país.

4.4 Las actitudesLas actitudes constituyen el motor que moviliza una interacción pertinente y adecuada, en el marco deuna sociedad democrática y de convivencia armónica. Las actitudes del área están planteadas para quecontribuyan a la formación integral de la persona y mejoren la forma de relacionarnos con los demás.

En el área se desarrollan actitudes vinculadas al interés por el aprendizaje de la ciencia, conserva-ción y cuidado de la naturaleza, entre otras. Si bien se presentan las actitudes que los estudiantesde todo el país deberían desarrollar, cada institución educativa podría incorporar otras en funciónde sus propias demandas educativas.

Los conocimientos del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente provienen dedisciplinas como la biología, química, física y ciencias de la Tierra.



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5. Relación del área con los propósitosde la EBR al 2021 y

con otras áreas curriculares5.1 Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021Esperamos alcanzar los propósitos de la EBR al 2021, en coherencia con el Proyecto Educativo Na-cional y los principios de la educación peruana. El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, por tenerun carácter básico y elemental, se relaciona con todos los propósitos y, además, con las distintasáreas curriculares, tal como se aprecia a continuación:

5.1.1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrá-

tica, intercultural y ética en el Perú

La identidad personal y cultural se fortalece desde el área de Ciencia, Tecnología y Ambienteal desarrollar un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye suconcepción del tiempo y espacio, a partir del análisis y reflexión sobre la diversidad de susecosistemas y el rol que cumple dentro de ellos, así como de la aplicación de la tecnología.

5.1.2 Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos

El área enfatiza la indagación y experimentación para la enseñanza-aprendizaje de lasciencias en el aula, lo que implica organizar, diseñar y explicar los procesos de investigaciónque los estudiantes realicen en relación con la naturaleza. Para ello se requiere sistemati-

zar, comunicar e informar con claridad, utilizando el castellano como lengua que facilita lacomunicación entre la mayoría de los peruanos.

5.1.3 Preservación de la lengua materna y promoción de su desarrollo y práctica

Al desarrollar el estudio de la fauna, la flora o la medicina natural de cada localidad, el área de Ciencia,Tecnología y Ambiente hace uso de la lengua materna de los pobladores de cada localidad. De estamanera estimula a los estudiantes a dominar su lengua materna.

5.1.4 Conocimiento del inglés como lengua internacional

El área hace uso del inglés como lengua extranjera ya que, en el marco de la globaliza-

ción, este idioma permite adquirir información de los más recientes avances científicos ytecnológicos. Estos avances son considerados en la enseñanza-aprendizaje de la ciencia ytecnología, en el nivel de educación secundaria.

5.1.5 Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para com-prender y actuar en el mundo

El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente hace uso tanto del pensamiento científico como delpensamiento matemático, lo que permite desarrollar una cultura científica, cuya finalidad es quelos participantes adquieran conocimientos sobre objetos, fenómenos y procesos relacionadoscon la ciencia y la tecnología, su transformación, su producción, su aplicación y su transmisiónpor el hombre, desde posiciones éticas y en un contexto histórico-social determinado.



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5.1.6 Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de lahumanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico

El área contribuye con este propósito al desarrollar capacidades relacionadas con el estudio delos ecosistemas y los diferentes factores, elementos y características de una determinada región:

climatología, hidrología, geología, ecología, etcétera; así como con el estudio de las transforma-ciones que ocurren en respuesta al binomio de dependencia mutua que existe entre el hombre yel medio. La evidencia de que el hombre debe vivir en la naturaleza y con ella, intentando enten-derla y extrayendo todo lo necesario para una mejor subsistencia, promueve en los estudiantesel análisis de los procesos históricos, sociales y económicos que ocurren en el tiempo y espaciodonde se desarrollan como personas, lo cual ayuda, a su vez, a promover su pensamiento crítico.

5.1.7 Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una concienciaambiental orientada a la gestión de riesgos y al uso racional de los recursos naturales, enel marco de una moderna ciudadanía

El área de CTA contribuye al desarrollo integral de la persona, en relación con la naturalezade la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente; en el marco de la cultura cien-tífica, brinda alternativas de solución a problemas ambientales y de la salud en la búsquedade lograr una mejor calidad de vida.

5.1.8 Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de laconstrucción del proyecto de vida de todo ciudadano

Al desarrollar capacidades, conocimientos, y actitudes dirigidas al impulso de proyectos in-novadores, el área fortalece la productividad, el emprendimiento y la innovación en el pro-ceso del desarrollo de las capacidades de investigación. Por ejemplo, realizar proyectos dehidroponía o biogás puede dotar al estudiante de capacidades, conocimientos y actitudescientíficas y tecnológicas que le ayuden a decidir y enfrentar futuros cambios en su plan devida, como la inserción en un mercado laboral.

5.1.9 Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental

El área –a través de los conocimientos de Salud integral, tecnología y sociedad, así comode las capacidades y actitudes científicas correspondientes– apor ta a la conservación y desa-rrollo de la competencia motriz. Ello implica lograr una disponibilidad corporal que le permitamovilizar integralmente capacidades, conocimientos y actitudes para optimizar desempeñosen la vida cotidiana, tales como juegos, deportes o trabajo.

5.1.10 Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, lashumanidades y las ciencias

El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, al promover la indagación y experimentación,hace uso de la creatividad. En los distintos proyectos de innovación que se desarrollan através del área, permite al estudiante abordar más de una forma diferente de lograr unaexperiencia y no limitarse a la forma clásica de concebirla.

5.1.11 Dominio de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)

En el desarrollo de sus competencias, el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente considera crear,diseñar y compartir diversos archivos, datos o mensajes a través de las TIC, para lograr un mejordesarrollo del pensamiento científico y de los procesos de indagación.



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5.2 Relación del área con otras áreas curricularesLos acontecimientos y fenómenos en la vida están relacionados unos con otros. No existen islas.Cada acto, cada movimiento, cada latido influye. Un suceso histórico es consecuencia de hechosanteriores y, por supuesto, indudablemente, repercute en un contexto determinado y en las con-cepciones de las personas, modificándolas o fortaleciéndolas. En consecuencia, la experiencia yel aprendizaje se producen en forma holística; es decir, mediante interrelaciones de aceptación,rechazo, negación o cooperación.

Sin embargo, ocurre frecuentemente que la práctica pedagógica se con-centra en el desarrollo de conocimientos específicos de una disciplina, des-vinculados de las otras disciplinas y, a veces, desvinculados incluso de lapropia realidad. En la escuela –como en la vida– debería ocurrir todo locontrario, esto es, tratar de establecer la mayor cantidad de conexionesposibles, de tal modo que los aprendizajes sean producto de la interrela-

ción de un conjunto de experiencias de distinto tipo y naturaleza.Cuando esto sucede, podemos hablar de un desarrollo interdisciplinario,mediante el cual un mismo fenómeno puede ser abordado desde diferentespuntos de vista, o un problema puede ser atendido gracias al consenso devarias disciplinas. Ahora bien, abordar los aprendizajes en forma interdis-ciplinaria implica una coordinación permanente entre los profesores de lasdistintas áreas, a fin de programar la ejecución de proyectos o actividadescomunes para que el estudiante se dé cuenta de la funcionalidad de losaprendizajes. Por ser un área básica en la formación de los estudiantes, alárea de CTA le es posible vincularse con las distintas áreas curriculares. A

continuación, se presentan algunas sugerencias sobre cómo vincular a CTAcon las otras áreas curriculares.

5.2.1 Matemática: el área de Matemática utiliza el razonamiento, la demostración, la comunicaciónmatemática y la resolución de problemas, competencias que son básicas para desarrollar elpensamiento científico, a partir del cual podemos explicar simbólicamente los distintos fenó-menos físicos, químicos, biológicos y tecnológicos que se producen en la naturaleza.

Es frecuente escuchar sobre la contaminación ambiental, la destrucción de la capa deozono, la biodiversidad, la biotecnología, etcétera, lo cual implica la ejecución de proyectospara recoger y procesar información sobre distintos aspectos. En el caso del área de CTA,

interesará la utilización de las fórmulas y axiomas de la matemática como herramientasbásicas para realizar la investigación escolar.

5.2.2 Comunicación: las competencias de expresión y comprensión oral, comprensión y pro-ducción de textos son de suma importancia en el desarrollo de cualquier actividad hu-mana. En el área de CTA están relacionadas con comprender, interpretar y aplicar losconocimientos de la ciencia y la tecnología, lo que implica organizar y preparar repor teso informes sobre los resultados obtenidos. Por eso, las competencias del área de Comu-nicación se complementan con las de esta área.



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5.2.3 Inglés: en la perspectiva de desarrollar ciudadanos para un mundo donde la informaciónsobre ciencia y tecnología se difunde internacional y mayoritariamente en este idioma, nosarticulamos con el área de Inglés y sus competencias, con la finalidad de que nuestrosestudiantes puedan acceder a información reciente y variada para investigar temas relacio-

nados con CTA.5.2.4 Historia, Geografía y Economía: los conocimientos del área de Historia, Geografía y Econo-

mía son abordados permanentemente por el área de CTA. Procesos históricos, geográficosy económicos, tales como los avances científicos y tecnológicos, están muy ligados a estaárea.

5.2.5 Formación Ciudadana y Cívica: se requiere que el estudiante tome en cuenta aspectos cul-turales, sociales, económicos y políticos que acontecen en su entorno y nuestras vidas, loscuales tienen un impacto directo en la convivencia escolar y familiar. Asimismo es necesarioseñalar que durante el desarrollo de las actividades se genera un espacio de convivenciaideal para la construcción de una cultura de investigación.

5.2.6 Persona, Familia y Relaciones Humanas: el área de Persona, Familia y Relaciones Humanasincluye como uno de sus propósitos la competencia Relaciones interpersonales, la mismaque se desarrolla en el área de CTA, en los conocimientos relacionados con Salud integral,

tecnología y sociedad, donde se enfatiza los estilos de vida saludable que conduzcan a lamejora de la calidad de vida.

5.2.7 Educación Física: las actividades del área requieren de acciones de convivencia e interac-ción sociomotriz, las cuales permiten a los estudiantes aprender a relacionarse e interac-tuar social y asertivamente con los otros, a insertarse adecuadamente con el grupo, aresolver conflictos de manera pacífica, a tomar decisiones, a trabajar en equipo con propó-

sitos comunes, a vivenciar valores, a poner en práctica actitudes positivas y a educar susemociones. La condición física y la salud son, asimismo, temas relevantes en el desarrollodel área de CTA.

5.2.8 Educación Religiosa: tal como se señala en esta área, es importante la interacción perma-nente con el resto de las áreas (ciencia y arte), para propiciar una conciencia creciente dela importancia que reviste el diálogo entre la fe y la cultura en la que viven los estudiantes.El área de CTA permite la puesta en práctica de valores que forman parte de la humanidad:la dignidad, el amor, la paz, la solidaridad, la justicia y la liber tad, principalmente.

5.2.9 Educación para el Trabajo: es indudable que el emprendimiento en ciencia y tecnología

es un punto neurálgico de cualquier actividad de investigación. Es indispensable tenercompetencias laborales para lograr vivir dignamente en esta sociedad competitiva. En laactualidad, la tecnología ha impactado directamente en todos y cada uno de los procesosproductivos, modificando sus actividades, insumos y técnicas, entre otros aspectos.



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La programación curricular no se toma directamente del Diseño Curricular Nacional (DCN). Previa-mente se tiene que realizar un proceso de diversificación curricular, que busca atender a la diversidaddel país, contextualizando los aprendizajes previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes

para el lugar donde se ubica la institución educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjuntode competencias, capacidades, conocimientos y actitudes válidos para todo el país, que garantizan launidad del sistema educativo. Corresponde a cada institución educativa adecuar dichos elementos alas necesidades e intereses locales y regionales, y, además, incorporar las demandas educativas quese consideren indispensables para responder a las particularidades de ese contexto.

La diversificación curricular se concreta en el proyecto curricular de la institución educativa (PCI).Este contiene los programas curriculares diversificados, en los que cada área curricular contextua-liza o incorpora capacidades, conocimientos y actitudes en función de la demanda de la institucióneducativa. Las demandas se originan a partir de los problemas y oportunidades del contexto en elque se ubica la institución, tanto como de los problemas propios de esa institución educativa.

1. Condiciones previaspara la programación

CAPÍTULO II

ORIENTACIONES PARALA PROGRAMACIÓN CURRICULAR



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Panel de la demanda educativa (solo estamos presentando una parte, a modo de ejemplo)

PROBLEMAS/OPORTUNIDADES

Pocaidentificación conlas actividadeslaborales yproductivas.

Pocaidentificación conla cultura local.

CAUSAS/FACTORES ASOCIADOS

● Desconocimientode las actividadesproductivas y susperspectivas dedesarrollo.

● Desconocimientode las oportuni-dades de empleoy de desarrollopersonal.

● Influencia de losmedios de comuni-cación.

● Poca difusión delacervo cultural dela comunidad.

● Desconocimiento dela importancia de lacultura local comoeje de desarrollo.

Laboriosidad.

Responsabilidad.

Respeto.

Tolerancia.

Solidaridad.

Responsabilidad.

VALORES

DEMANDA EDUCATIVA

CONOCIMIENTOS

● Actividades productivas de Llamellíny la región: artesanía (vinchas, fra-zadas, alforjas, tallados, etcétera).

● Oportunidades de empleo enLlamellín y la región: (artesanía,agricultura, ganadería, hilado, arteculinario, arqueología, etcétera).

● El comercio en Llamellín. Feriasagropecuarias.

● Proyectos de inversión a medianoy largo plazo.

● Demanda profesional en la región.

● Los medios de comunicación tra-dicionales en Llamellín. El correo ylos postillones. El telégrafo.

● Manifestaciones culturales como ejede desarrollo de Llamellín.

● Formas expresivas de Llamellín y

de la región.● Literatura oral de Llamellín y la re-

gión. Anécdotas, relatos juveniles.● Representantes de la literatura de

Llamellín y la región. Walter VidalTarazona. Obra poética.

● Tradición culinaria de Llamellín: jamón llamellino, jaca pichu, papacashqui, uman caldo, etcétera.

● Geografía de la provincia AntonioRaimondi: ubicación, distritos, re-lieve, altitud, clima y paisaje.

● La flora de Llamellín: eucalipto,

TEMASTRANSVERSALES

Educaciónpara la culturaemprendedora.

Educación para laidentidad local yregional.

Por ejemplo, si quisiéramos diversificar el currículo para atender la realidad de una institución edu-cativa en Llamellín (capital de la provincia Antonio Raimondi en la región Áncash), tendríamos quepriorizar la problemática de ese contexto que pueda ser atendida desde el lado pedagógico. Dichaproblemática se encuentra en el diagnóstico del proyecto educativo institucional.

Supongamos por un momento que la problemática priorizada es la poca identificación con lasactividades productivas de la zona y con la cultura local; entonces tenemos que preguntarnos:¿qué necesitan aprender los estudiantes para atender la problemática identificada? La respuestaconstituye la demanda educativa de esa institución. Esta demanda involucra al conjunto de conoci-mientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan desarrollar los estudiantes para abordarlos problemas u oportunidades que surjan del contexto donde se ubica su institución educativa.

El análisis de la problemática permite, además, determinar los temas transversales que se desarro-llarán en la institución educativa. En la tabla siguiente se muestra la relación entre la problemáticaidentificada, los temas transversales y la demanda educativa originada en esa hipotética institución:



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penka, zarza, capulí, saúco, orti-ga, cantuta, pajonales, etcétera.

● Fauna de Llamellín: colibrí, guar-

dacaballo, huanchaco, lechuza,zorro, venado, vizcacha, etcétera.● El folclor de Llamellín: pallas y

pizarros, auk’as y duendes, lospastorcitos de Navidad, cabildo ytanta jitay, jaca tzari, chihuallo.

● Proceso histórico de Llamellín:fundación, primeros pobladores,instituciones, hechos importantes.Personajes ilustres.

● Restos arqueológicos de Llamellín:Yarcán, Manrish.

● Atractivos turísticos de Llamellín:Pahuacoto, Torre, lagunas de Yana-

cocha y Ruricocha, la quebrada deChalhuá.● Juegos tradicionales de Llamellín.

A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del área, en elque se precisan capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentesnacionales, pueden permanecer tal cual se describen en el DCN.

1.1 Diversificación de las capacidadesEl área de Ciencia, Tecnología y Ambiente se orienta al estudio de los fenómenos físicos, químicos ybiológicos y contiene capacidades que es posible desarrollar en diferentes contextos. En este procesolas capacidades complejas se tendrán que dosificar dependiendo del contexto educativo, por ejemplo:“Analizar los ecosistemas de Llamellín”. En algunos casos se plantean en el área capacidades válidaspara todos los grados, como por ejemplo: “Busca información en diversas fuentes”.

1.2 Diversificación de conocimientosEn el proceso de diversificación, los conocimientos del DCN pueden verse contextualizados o enriquecidos. Elprimer caso sucede cuando un conocimiento, que está en el DCN, es orientado a los aspectos propios de una

comunidad, por ejemplo: “Factores que afectan el equilibrio ecológico.” Dicho conocimiento puede ser con-textualizado sin perder su rigor conceptual, como “Factores que afectan el equilibrio ecológico de Llamellín.”El segundo caso (enriquecer conocimientos) sucede cuando se incorporan conocimientos que no están en elDCN, pero que son necesarios para atender la demanda educativa propia de la institución, como por ejemplo:“La fauna y flora en Llamellín”. Este conocimiento proviene de la demanda de la institución educativa.

En algunos casos el conocimiento se desagrega, pues en el DCN está expresado de manera general. Esteproceso suele confundirse con la incorporación de nuevos conocimientos, cuando en realidad se trata delmismo conocimiento presentado en detalle. Por ejemplo, si en el Programa Curricular Diversificado inclui-mos el conocimiento “Propiedad: inercia de la materia”, en realidad este no es un conocimiento nuevo,sino un desagregado del conocimiento: “Propiedades generales y específicas de la materia”.



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I. FUNDAMENTACIÓN

II. COMPETENCIAS

● Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos procesosfísicos en la naturaleza, mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente.

● Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armoníacon la naturaleza.

● Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo.● Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico, los estilos de vida saludable, así como las impli-

cancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.

VI CICLO

Programa curricular diversificado de Ciencia, Tecnología y Ambiente

1.3 Diversificación de actitudesEn función de la demanda, es posible incorporar algunas actitudes relacionadas con la problemática de la ins-titución educativa. Por ejemplo, si hay poca identificación con la cultura local, se puede incorporar la actitud:

“Valora la manifestaciones literarias de la comunidad y región”. Esta no está en el DCN, pero esválida para el contexto que se viene ejemplificando.

La presentación final del programa curricular diversificado podría quedar de la siguiente manera:

III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADAS

CAPACIDADESComprensión de información● Analiza información sobre la

materia, sobre los seres vivosy los ecosistemas.

● Organiza información sobrelas fuentes de energía, laconservación de energía y elequilibrio ecológico.

● Interpreta las teorías y conoci-mientos sobre el sistema solar.

Indagación y experimentación● Explica el origen del universo

y de la vida a partir de variasteorías.

● Analiza y explica la diversidadde los seres vivos.

● Busca información en diver-sas fuentes (libros, internet,experiencias y experimentospropios y de otros).

● Organiza y analiza informa-ción sobre las característicasy propiedades de la materia yla energía.

CONOCIMIENTOSMundo físico, tecnología y ambienteCiencia● Metodología científica y actitud científica.● Proyectos de investigación sobre los seres vivos de Llamellín.● Tecnologías de aspersión de riego.Materia y energía● La materia y sus propiedades generales y específicas.● Magnitudes físicas fundamentales.● Estructuras de la materia y sus estados.● Fuentes de energía y conservación de energía.Exploración del universo● Universo: las estrellas y el sistema solar.La Tierra● La Tierra: la hidrósfera, la atmósfera y la geósfera.● Los suelos en el Perú.Mundo viviente, tecnología y ambienteDiversidad de los seres vivos● Los seres vivos. Los cinco reinos.El reino planta● La planta: reproducción, nutrición y clasificación.● Flora en el Perú.● Flora de Llamellín: eucalipto, penka, capulí, etcétera.El reino animal● Clasificación.● Los vertebrados e invertebrados, anfibios y reptiles, las aves y los mamíferos.● Fauna de Llamellín: guardacaballo, huanchaco, lechuza, zorro, venado, etcétera.



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● Observa y analiza las caracte-rísticas de la materia.

● Clasifica y verifica las propieda-des de la materia y la energía.

● Formula preguntas a partir deuna observación o experienciay escoge algunas de ellas parabuscar posibles respuestas.

● Establece relaciones entre in-dividuo, población, comunidady ecosistema.

● Analiza factores de contamina-ción de su entorno y sus impli-caciones para la salud.

● Evalúa la importancia delagua en el desarrollo biológi-

co de los seres vivos.● Diseña y construye montajessobre los efectos de las radia-ciones solares.

● Investiga información sobre laflora y fauna de Llamellín.

● Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.● Participa en los trabajos de investigación de manera activa.● Cuida y protege su ecosistema.● Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación.● Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnología.● Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente.● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.● Valora la biodiversidad existente en el país.

ACTITUDES

Ecosistema● Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias.● Relaciones en el ecosistema. Estudio de poblaciones.● Ciclos de la materia.● Equilibrio en el ecosistema. Desastres naturales y prevención.Diversidad de ecosistemas● Biomas terrestres y marinas.● Ecorregiones del Perú. Áreas naturales protegidas del Perú.● Clima y microclimas de la provincia Antonio Raimondi.Salud integral, tecnología y sociedad● Factores que afectan el equilibrio ecológico de Llamellín.● Calentamiento global y el efecto invernadero.● Medidas de prevención contra desastres producidos por los fenómenos naturales.Promoción de la salud● El agua, recurso fundamental para la vida. Cloración.● Uso responsable del agua.● Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales en la sociedad.● Productos alimenticios de Llamellín y su valor nutricional.● Tradición culinaria de Llamellín: jamón llamellino, jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etcétera.Tecnología y sociedad.● Cambios de temperatura en el ser humano.● Efectos de las radiaciones solares en la salud.

2.1 ¿Qué es la programación anual?Es un documento técnico-pedagógico en el que se organizan las unidades didácticas que serándesarrolladas en un grado escolar.

Una vez que se ha concluido con la elaboración del proyecto curricular de la institución educativa, sepreparan los programas curriculares diversificados de cada área, a partir de los cuales se realizala programación anual.

2. La programación anual

PROGRAMACIÓN ANUALPROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO

PCI



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Para elaborar la programación anual, es necesario tener en cuenta el conjunto de elementos yprocedimientos que se detalla a continuación:

Elementos básicos de la programación anual

Competencias del ciclo

Temas transversales y valores

Unidades didácticas organizadas

Estrategias generales del área

Orientaciones para la evaluación

Bibliografía básica

1

3

5

4

6

2

ELEMENTOS

Competencias de ciclo. Las competencias guían nuestro accionar y dan sentido y orientación a lasactividades del docente. Estas competencias son las mismas que se han contemplado en el ProgramaCurricular Diversificado. No es necesario formular competencias de menor complejidad para cada grado,pues, en todo caso, los propósitos del grado son el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudesprevistas para dicho grado.

Temas transversales y valores. Los temas transversales y valores surgen de la problemática

que afecta a la institución educativa y se encuentran previstos en el Proyecto Curricular de laInstitución Educativa.

Unidades didácticas. Se originan a partir del análisis de la problemática del entorno, de lostemas transversales, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores.

Estrategias generales del área. Son seleccionadas por el docente teniendo en cuenta lanaturaleza de las unidades didácticas. Se enuncian en forma general.

Orientaciones para la evaluación. Son lineamientos sobre cómo realizar la evaluación enese grado específico. Estos lineamientos deben ser coherentes con los lineamientos para laevaluación previstos en el PCI.

Bibliografía. Se selecciona bibliografía actualizada para el docente y los estudiantes.

2.2 Procedimientos para elaborar la programación anualPara elaborar la programación anual podemos seguir la siguiente ruta:

2.2.1 Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarán

Una programación siempre tiene una intencionalidad, esto es, lo que se persigue alcanzar altérmino de su ejecución. En la programación anual, los propósitos de grado son el conjunto decapacidades y conocimientos previstos para ese grado específico en el programa curricular diver-sificado del área. Como las capacidades y conocimientos aparecerán organizados en cada unidad



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didáctica, entonces, el referente general de la programación son las competencias de ciclo. Seentiende que, para alcanzar estas competencias, el estudiante debe desarrollar el conjunto decapacidades y conocimientos, previsto en cada uno de los grados que comprende el ciclo.

Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya están formulados en el pro-

yecto curricular de la institución educativa, así es que solo se transcriben a la programaciónanual, tal como se aprecia en el ejemplo siguiente:

COMPETENCIA DEL CICLO VI

● Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos proce-sos físicos en la naturaleza, mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente.

● Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto para interpretar la realidad y actuar enarmonía con la naturaleza.

● Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentidocrítico y creativo.

● Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico y los estilos de vida saludable, así como lasimplicancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.

VALORES

Respeto

Responsabilidad

Tolerancia

ACTITUDES

Actitudes ante el área Comportamiento

Valores y actitudes

Respeta la diversidad cultural.Cumple los acuerdos de la mayoría y las normas

de convivencia.Valora la biodiversidad existente en el país.

Participa en los trabajos de investigación de ma-nera activa.Contribuye con la conservación del orden e hi-giene del aula.Es perseverante en la ejecución de sus tareas.

Valora los aprendizajes desarrollados en el áreacomo parte de su proceso formativo.Valora el trabajo en equipo.

Demuestra puntualidad en sus actos.Demuestra afecto y cortesía con los demás.

Representa a la institución educativa en activida-des académicas.Participa en eventos cívicos, deportivos y artís-ticos.

Muestra disposición para el trabajo en equipo.Se relaciona con sus compañeros sin discrimina-ción.

● Educación para la cultura emprendedora.● Educación para la identidad local y nacional.● Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

TEMAS TRANSVERSALES

Para conservar la formalidad, en la programación anual se consideran –además de las compe-tencias, temas transversales, valores y actitudes– los datos generales y la presentación. En elprimer caso, entre otros datos, y siempre de acuerdo con las indicaciones de la institución educa-tiva, se incorpora información sobre el grado, la sección y el nombre del profesor. En el segundocaso, a modo de una sumilla, se describe lo que se hará durante el año escolar y se vincula estaintencionalidad con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institución.



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Fuentes que originan unidades didácticas

FUENTES

TEMA TRANSVERSAL

CALENDARIO COMUNAL

CONOCIMIENTO ARTICULADOR

EJEMPLO DE ORGANIZADOR EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA

Educación para la gestión de riesgos y laconciencia ambiental

Inicio de la siembra

Ecosistemas

Cuidemos nuestra naturaleza de la con-taminación.

Elaboremos fertilizantes ecológicos.

Cuidemos el ecosistema de Llamellín.

Seleccionar las capacidades en función de la unidad Seleccionar los conocimientos en función de la unidad

En esta primera etapa solo se trata de imaginar alguna actividad significativa que permita cons-

truir cuerpos organizados de capacidades y conocimientos. Para tal efecto, es necesario ana-lizar de qué manera el área puede atender tanto los temas transversales como el calendariocomunal, a partir del cartel de capacidades y conocimientos previsto para el grado. Por ejemplo,si el tema transversal es Educación para la paz y la convivencia y las capacidades están rela-cionadas con salud y tecnología, entonces podríamos promover la indagación o investigaciónsobre la conservación del ambiente. De esta manera se vincula el tema transversal con lascapacidades del grado y, además, ya se cuenta con una posible unidad didáctica. La naturalezade las actividades previstas nos permite decidir el tipo de unidad que elegiremos.

Si una institución educativa ha decidido desarrollar los temas transversales: Educaciónpara la cultura emprendedora, Educación para la identidad local y nacional y Educación

para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental, se podrían generar las siguientesunidades didácticas en el primer grado:

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la identidad local ynacional

Educación para la cultura emprendedora

Educación para la gestión de riesgo y laconciencia ambiental

UNIDAD DIDÁCTICA

Investiguemos la flora y fauna de Llamellín.La tecnología y la ciencia en mi región.Los minerales y los recursos naturales de la región.

Elaboremos un biohuerto con los recursos naturales de Llamellín.

Cuidemos los ecosistemas de Llamellín.La biodiversidad de Llamellín.

2.2.2 Generar las posibles unidades didácticas que se desarrollarán en el grado

La generación de unidades didácticas en el área se realiza teniendo en cuenta tres fuentes: lostemas transversales, el calendario comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que eldocente imagine cómo puede atender cada uno de estos elementos. Para ello, pueden ayudar

preguntas como las siguientes: ¿mediante qué proyecto puedo desarrollar el tema transversal?,¿qué unidad podría articular un conjunto de conocimientos que no se han podido incorporar en lasunidades previstas?, ¿qué actividades se podrían realizar para abordar el calendario comunal?

Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que, para desarrollar el tematransversal Educación para la identidad regional, se ha previsto trabajar un proyecto sobrelos ecosistemas de Llamellín.



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En los esquemas anteriores se puede apreciar que el tema transversal Educación para la identidadlocal y nacional ha originado tres posibles unidades didácticas, mientras que el tema transversalEducación para la cultura emprendedora solo originó uno. Por su parte, el tema transversal Educa-ción para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental ha originado dos posibles unidades didác-

ticas. El calendario comunal también puede ser atendido por algunas de las unidades anteriores.Para seguir con el ejemplo, se ha generado una unidad orientada a desarrollar un conjuntode conocimientos relacionados con la flora y fauna de Llamellín.

En este análisis, también es necesario decidir el tipo de unidad didáctica que se va a elegir.

2.2.3 Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidadUna vez que se tienen las posibles unidades didácticas, se selecciona qué capacidades yconocimientos se desarrollarán en cada una de ellas. Por ejemplo, si una posible unidaddidáctica es Cuidemos los ecosistemas de Llamellín, en el cartel de primer grado buscaremosqué capacidades y conocimientos se relacionan con tal actividad. Los conocimientos se or-ganizan en bloques: Mundo físico, tecnología y ambiente, Mundo viviente, tecnología y ambientey Salud integral, tecnología y sociedad. Este análisis permite armar el cuerpo organizado decapacidades y conocimientos que se desarrollará en cada unidad:

INVESTIGUEMOS LA FLORA Y FAUNA DE LLAMELLÍN

Cuidemos losecosistemasde Llamellín.

CAPACIDADESComprensión de información● Organiza información sobre el equilibrio ecológico.● Organiza información sobre los ecosistemas.● Analiza información sobre los ecosistemas.

Indagación y experimentación● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos

de su ecosistema.● Busca información en diversas fuentes sobre

los componentes de un ecosistema.● Establece relaciones entre individuo, población,

comunidad y ecosistema.● Investiga sobre los factores de contaminación desu entorno y la alteración de su ecosistema.● Evalúa la importancia del agua en su ecosistema.● Investiga sobre la fauna y flora de su ecosistema.

UNIDAD● Ciencia.● Proyectos de investigación sobre los eco-

sistemas de Llamellín.● Ecosistema.● Organización del ecosistema.● Ciclo de la materia.● Equilibrio en el ecosistema de Llamellín.● Biomas terrestres y marinas.● Ecorregiones del Perú. Áreas naturales

protegidas del Perú.● Factores que afectan el equilibrio ecológico.●

Medidas de prevención contra desastres pro-ducidos por los fenómenos naturales.● El agua: recurso fundamental para la vida.● Hábitos de consumo responsable de los

recursos naturales.

CONOCIMIENTOS

2.2.4 Organizar las unidades en el tiempo

Cuando se ha culminado la distribución de las capacidades y conocimientos que se desa-rrollarán en las unidades previstas, se elabora un cronograma en el que se muestra enqué periodo y tiempo se realizarán. Para tal efecto, hay que tener en cuenta el número de



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Organización de las unidades didácticas

15 h

15 h

30 h

10 h

20 h

30 h

TIEMPOCRONOGRAMAS

I II III IV

El mundo de la ciencia y latecnología.

Investigamos la flora y faunade Llamellín.

Elaboramos un biohuerto conlos recursos naturales deLlamellín.

Los minerales y los recursosnaturales de la región.

Cuidamos nuestro ecosistema.

Cuidamos nuestra salud.

TÍTULOS DE LA UNIDAD

Matemática, Historia,Geografía y Economía

Historia, Geografía yEconomía

Educación para el Trabajo,Historia, Geografía yEconomía

Historia, Geografía yEconomía

Historia, Geografía yEconomía, FormaciónCiudadana y Cívica

Persona, Familia y

Relaciones Humanas

RELACIÓN CONOTRAS ÁREAS

U. A.

U. A.

P. A.

U. A.

U. A.

U. A.

TIPO DE UNIDAD

periodos (bimestres o trimestres), la cantidad de horas disponibles en cada uno de ellos,así como el número o complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados.

2.2.5 Asignar el tiempo a cada unidad

Se analiza la cantidad de capacidades y conocimientos previstos, así como su complejidad,de modo tal que se les logre distribuir proporcionalmente en las horas disponibles. Lasunidades que tengan mayor cantidad de capacidades y conocimientos, o aquellas dondeestos sean más complejos, seguramente tendrán más horas asignadas. Para la asignacióndel tiempo también hay que tener en cuenta la lógica con la que se ha pensado ejecutar launidad, pues algunas actividades demandan más tiempo que otras. Por ejemplo, general-mente un proyecto de aprendizaje demanda más tiempo que una unidad de aprendizaje.

2.2.6 Distribuir las unidades entre los periodos

Esta tarea requiere decidir previamente si el año escolar se va a organizar por bimestres otrimestres. Luego se calcula la cantidad de horas de cada periodo y, en función de ese tiempo,

se asignan las unidades. No tiene que coincidir necesariamente el término de la unidad conel término del periodo, puesto que este solo es un punto de corte para determinar logros ydificultades y comunicar los resultados del aprendizaje. Las unidades, en cambio, respondena la organización pedagógica de las capacidades, conocimientos y actitudes. Al término de unperiodo se informa hasta dónde se ha llegado. Si una unidad no se terminó de ejecutar, no setiene por qué brindar información necesariamente.

2.2.7 Relacionar la unidad con otras áreas curriculares

Esto se hace con la finalidad de abordar el área en forma interdisciplinaria. Para el efec-to, se analizan las capacidades y conocimientos a fin de decidir con qué áreas se puede

realizar un trabajo articulado. Esto implica coordinar con los profesores de las otras áreascurriculares, para programar y ejecutar acciones en forma conjunta.



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El docente ha tenido que seleccionar previamente las capacidades y conocimientospara cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes para decidir quéactividades podría desarrollar en cada unidad y, por ende, para otorgar tiempo alas unidades.

2.2.8 Proponer las estrategias generales del área que se utilizarán

En esta sección se explicitan las estrategias que se usarán durante el año escolar. Paralograrlo, se analizan las unidades didácticas previstas, a fin de tener una idea de cómo serealizará cada una de ellas y seleccionar, en consecuencia, las estrategias más adecuadas.Por ejemplo, si echamos una mirada al conjunto de unidades que se prevé desarrollar en elgrado, podemos inferir que se pueden utilizar, por ejemplo, visitas de campo, para recogery organizar información sobre los diferentes ecosistemas de la comunidad, además deproyectos tecnológicos para conservar y proteger los ecosistemas.

2.2.9 Formular las orientaciones para la evaluación de los aprendizajes

En este apartado se deben dar algunas pistas respecto de cómo se evaluarán los apren-dizajes en el grado específico. Se explicitan los criterios de evaluación, las técnicas o ins-trumentos que se utilizarán, las formas de calificación y otros aspectos que se considerenimportantes.

I. DATOS GENERALES

1.1. UGEL : Nro.1.2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : Llamellín1.3. ÁREA : Ciencia, Tecnología y Ambiente1.5. GRADO Y SECCIÓN : 1.º A y B1.6. PROFESORES RESPONSABLES : Homer Melgarejo Obregón y Dany Agurto Ramirez1.7. TIEMPO : 3 horas semanales1.8. NIVEL Y MODALIDAD : Secundaria1.9. AÑO LECTIVO : 2010

II. PRESENTACIÓN

El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente desarrolla, en el primer grado, capacidades, conocimientos y actitudes cientí-ficas, con la finalidad de que los estudiantes logren las competencias previstas en el DCN.

III. TEMAS TRANSVERSALES:

● Educación para la cultura productiva y emprendedora● Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental● Educación para la salud y calidad de vida● Educación para la identidad local y regional

Programación anual



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VALORES

Responsabilidad

Respeto

Solidaridad

ACTITUDES Ante el área

● Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.● Muestra iniciativa e interés en los trabajos de in-

vestigación.

● Cuida y protege su ecosistema.

● Propone alternativas de solución frente a la conta-minación del ambiente.

Comportamiento

● Es puntual.● Permanece en el aula o ambiente

de trabajo.

● Emplea vocabulario adecuado.● Acepta las diferencias.● Actúa sin discriminar.

V. COMPETENCIAS DEL CICLO

VI. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES

Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos pro-cesos físicos en la naturaleza mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente.

Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armoníacon la naturaleza.Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo.

Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico y los estilos de vida saludable, así como las implican-

cias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.

CICLO VI

IV. VALORES Y ACTITUDES

15 h

15 h

30 h

10 h

20 h

30 h

TIEMPOCRONOGRAMAS

I II III IV

El mundo de la ciencia y latecnología.

Investiguemos la flora y faunade Llamellín.

Elaboremos un biohuerto conlos recursos naturales deLlamellín.

Los minerales y los recursosnaturales de la región.

Cuidemos nuestro ecosistema.

Cuidemos nuestra salud.

TÍTULOS DE LA UNIDAD

Matemática, Historia,Geografía y Economía.

Historia, Geografía yEconomía.

Educación para el Trabajo,Historia, Geografía yEconomía.

Historia, Geografía yEconomía.

Historia, Geografía yEconomía, FormaciónCiudadana y Cívica.

Persona, Familia yRelaciones Humanas.

RELACIÓN CONOTRAS ÁREAS

U. A.

U. A.

P. A.

U. A.

U. A.

U. A.

TIPO DE UNIDAD



29


La unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo en la que se organiza y secuenciael conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programación anual. Para talefecto, se sugiere la siguiente ruta:

3. La unidad didáctica

ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES QUE LOGRARÁN LOS ESTUDIANTES(capacidades, conocimientos y actitudes)

PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS

PROPONER LAS ACTIVIDADES

FORMULAR LOS INDICADORES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES

PROPONER LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

1

2

3

4

5

VII. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Son diversas las estrategias metodológicas que se usarán en las sesiones:● Trabajo en equipo.● Práctica de laboratorio.● Investigación bibliográfica.● Técnicas grupales.● Otras.

Estas serán aplicadas oportunamente, de acuerdo con su grado de pertinencia respecto de las actividades previstaspara desarrollar las capacidades y actitudes. Además se deben tomar en cuenta las características de los estudiantes,los materiales y los espacios disponibles.

VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

● La evaluación será permanente, integral y diferenciada. Esta respetará los estilos de aprendizaje de los estudiantes.● La evaluación se realizará durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para regular el desarrollo del mismo.● Los calificativos se originan a partir de los indicadores.● La evaluación se realizará por cada competencia de área.● Se aplicará heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, con carácter formativo.● Se utilizarán instrumentos de evaluación variados, de acuerdo con cada uno de los diferentes indicadores de evalua-

ción propuestos. Entre ellos: pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, pruebas tipo ensayo, listas de cotejo, fichasde observación y algunos trabajos de los estudiantes.

IX BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB

● Ciencia, Tecnología y Ambiente 1.O MED 2008.● www.astronomia.com/solar/formasistema.htm.● www.sapienstrade.com/tematica/tematica3.htm.● www.nutricionyrecetas.com/andino/la_huatia.htm.



30


3.1 Organizar y secuenciar los aprendizajesLos aprendizajes que los estudiantes alcanzarán al término de la unidad son aquellas capacidades,conocimientos y actitudes que previamente se seleccionaron en la programación anual. Al diseñaruna unidad didáctica, se debe establecer una secuencia para su desarrollo.

En primer lugar, se organizan las capacidades en función de cada competencia: Comprensión deinformación e Indagación y experimentación. Las capacidades seleccionadas para la quinta unidad,prevista en el ejemplo de programación anual, quedarían organizadas así:

La organización de los conocimientos se realiza teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas.No es necesario mantener los organizadores de conocimientos, pues estos solo son referencialespara la presentación del currículo. En la programación interesan los conocimientos necesarios paradesarrollar las capacidades previstas:

CAPACIDAD DE CTA, EN EL DCN

CAPACIDAD DIVERSIFICADA

Si la capacidad es compleja, se puede desagregar teniendo en cuentalos conocimientos o procesos que involucra

Los conocimientos se organizan en función de las capacidades seleccionadas en la unidad

TENIENDO EN CUENTA LOS CONOCIMIENTOS

TENIENDO EN CUENTA LOS PROCESOS

CAPACIDADES DESAGREGADAS

CONOCIMIENTOS

CAPACIDADES EN FUNCIÓN DE SUS PROCESOS

● Analiza información sobre la materia y sus propiedades.● Analiza información sobre la diversidad de los seres vivos.● Analiza los componentes de los ecosistemas.

● Ecosistemas.● Organización de los ecosistemas.● Diversidad de los ecosistemas.● Equilibrio en los ecosistemas.● Ciencia.● Técnicas de investigación.● Componentes de los ecosistemas.● Cadenas y redes alimentarias.● Relaciones en los ecosistemas.● Ecorregiones del Perú.● Áreas naturales.● Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales.● El agua como recurso fundamental para la vida.

● Identifica los componentes de los ecosistemas.● Organiza los componentes de los ecosistemas.● Explica los componentes de los ecosistemas.

● Analiza información sobre la materia, losseres vivos y los ecosistemas.

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN● Analiza información sobre los ecosistemas.● Organiza información sobre la diversidad

de los ecosistemas.

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN● Analiza y explica la diversidad de los seres

vivos que pertenecen a su ecosistema.● Busca y organiza información sobre los

ecosistemas.● Investiga sobre las ecorregiones.● Investiga sobre el consumo responsable de

los recursos naturales de su contexto.● Investiga la importancia del agua en los di-

ferentes ecosistemas.

● Analiza los ecosistemas de Llamellín.



31


3.2 Proponer las actividadesUna vez terminada la organización de los aprendizajes que se espera que alcancen los estudiantes,se propone un conjunto de actividades orientadas precisamente a lograr esos aprendizajes. Enotras palabras, se diseña la ruta que seguiremos durante el desarrollo de la unidad para que losestudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Ejemplo:

La organización de la unidad quedaría de la siguiente manera:

ACTITUDES

COMPORTAMIENTO ACTITUDES ANTE EL ÁREA

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES

● Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.● Participa en los trabajos de investigación de manera activa.● Cuida y protege su ecosistema.● Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación.● Valora el uso del lenguaje de la ciencia y tecnología.● Propone alternativa de solución frente a la contaminación

del ambiente.● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como

parte de su proceso formativo.● Valora la biodiversidad existente en el país.

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN● Analiza información sobre los ecosistemas.● Organiza información sobre los ecosiste-

mas.

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN● Analiza y explica la diversidad de los

seres vivos de su ecosistema.● Establece las relaciones que existen en

un ecosistema.● Busca y organiza información sobre los

ecosistemas.● Investiga sobre las ecorregiones.● Investiga sobre el consumo responsable

de los recursos naturales de su contexto.● Investiga la importancia del agua en los

diferentes ecosistemas.

● Demuestra puntualidad en sus actos.● Demuestra afecto y cortesía con los demás.● Cuida la higiene personal y del aula.● Muestra disposición para el trabajo en equipo.● Se relaciona con todos sus compañeros sin dis-

criminaciones.

● Ecosistemas.● Organización de ecosistemas.● Ciencia.● Diversidad de ecosistemas.● Proyecto de investigación.● Equilibrio en el ecosistema.● Ecorregiones del Perú.● Áreas naturales.● Hábitos de consumo respon-

sable respecto de los recursosnaturales.

● El agua como recurso funda-mental para la vida.

● Cadenas y redes alimentarias.

● Determinan el objeto de estudio.● Organizan información.● Formulan hipótesis a partir de

preguntas.● Comprueban o contrastan las

teorías u otros, mediante es-quemas o gráficos.

● Sustentan o argumentan lainvestigación realizada.

DETERMINACIÓNDE LOS OBJETIVOS

DE ESTUDIO

ORGANIZACIÓNDE LA

INFORMACIÓN

FORMULACIÓNDE HIPÓTESIS

CONTRASTACIÓN OEXPERIMENTACIÓN ARGUMENTACIÓN

PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4 PASO 5



32


3.3 Asignar el tiempoEl tiempo dependerá de las actividades propuestas en la unidad; en nuestro caso, por haber presenta-do anteriormente las actividades en forma general, se debe considerar la forma como las desarrolle eldocente (una por una, todas juntas), dependiendo de la capacidad a trabajar. Con esta consideración,la cantidad de horas que se asigna a cada actividad permite tener una idea del número de sesiones deaprendizaje que esta comprenderá. Por ejemplo, si a la primera actividad se le asignan dos horas, estoquiere decir que se puede desarrollar en una sesión que dure el mismo tiempo.

3.4 Formular los indicadores

Esta tarea es fundamental, pues permite verificar si los aprendizajes programados han sido al-canzados por los estudiantes. Recordemos que el propósito de la unidad es que los estudiantesdesarrollen el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas. Estos aprendizajesse hacen evidentes en determinadas actuaciones de los estudiantes. Cuando se formulan los indi-cadores, se trata de prever qué hará el estudiante para demostrar que alcanzó los aprendizajes.Por ejemplo, ¿cómo nos damos cuenta de que el estudiante aprendió a analizar información sobrelos ecosistemas? Para dar respuesta a esta pregunta, en primer lugar tenemos que tener una ideaclara de lo que significa “analizar”.

Las actividades propuestas aún están enunciadas en forma general, pues la descripción detalladade cómo se realizará cada una de ellas corresponde a la sesión de aprendizaje.

APRENDIZAJE ESPERADO

PREGUNTAS ORIENTADORAS

¿QUÉ SIGNIFICA“ANALIZAR”?

¿QUÉ PROCESOSCOGNITIVOS TIENE

“ANALIZAR”?

¿QUÉ CONOCIMIENTOSINVOLUCRA EL APRENDIZAJE

ESPERADO?

● Significa dividir el todo enpartes para poder explicar o

justificar algo.

● Recepción de la información.● Observación selectiva.● Descomposición del todo en sus

partes.● Interrelacionar las partes para

explicar o justificar.

● Ecosistemas.● Componentes de los ecosistemas.● Relaciones en los ecosistemas.

La información se puede organizar mediante mapas, esquemas, cuadros o redes, contamos con losinsumos suficientes para formular nuestros indicadores.

Recordemos que los indicadores se formulan, tanto para capacidades como para actitudes. En el casode las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores podrían serlos siguientes:



33


Para las actitudes se podrían formular los siguientes indicadores:

En ambos casos, los indicadores son manifestaciones observables que evidencian si los estudiantes

están desarrollando las capacidades o las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede diseñarla matriz de evaluación respectiva (tema que se abordará en el capítulo IV).

CRITERIOSDE EVALUACIÓN

CRITERIOSDE EVALUACIÓN

CAPACIDADES

CAPACIDADES

INDICADORES

INDICADORES

● Analiza información sobre los ecosis-

temas.

● Organiza información sobre los eco-sistemas.

● Explica la diversidad de los seres vi-vos de su ecosistema.

● Establece las relaciones de los com-ponentes de un ecosistema.

● Investiga la importancia del agua enlos diferentes ecosistemas.

● Participa en los trabajos de inves-tigación de manera activa.

● Cuida y protege su ecosistema.

● Muestra iniciativa e interés en lostrabajos de investigación.

● Valora la biodiversidad existenteen el país.

● Elabora un cuadro de doble entrada

sobre las características de los compo-nentes de un ecosistema.● Explica las características de los eco-

sistemas mediante esquemas.

● Ordena a través de mapas conceptua-les información sobre los ecosistemassegún cadena trófica.

● Describe la diversidad de los seres vi-vos de su ecosistema haciendo uso deun mapa semántico.

● Relaciona los componentes de un eco-sistema mediante esquemas.

● Elabora proyectos de investigaciónsobre la importancia del agua en losdiferentes ecosistemas.

● Cumple con los trabajos en los tiemposprevistos.

● Mantiene limpio su salón.

● Propone actividades de investigación.

● Cuida su ecosistema.● Cuida la flora y fauna de su contexto.

COMPRENSIÓN DEINFORMACIÓN

ACTITUDES ANTE EL ÁREA

INDAGACIÓN YEXPERIMENTACIÓN



34


3.5 Proponer los instrumentosLos instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores formulados. En la unidaddidáctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizará, puesto que el diseño del mismose puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en las que se haya previsto evaluar.

UNIDAD DE APRENDIZAJE1. DATOS GENERALES

a) INSTITUCIÓN EDUCATIVA : Llamellínb) GRADO Y SECCIÓN : 1.o A y Bc) ÁREA CURRICULAR : Ciencia, Tecnología y Ambiented) HORAS SEMANALES : 3 h

e) PROFESORES DEL ÁREA : Homer Melgarejo Obregón y Dany Agurto Ramirez

2. NOMBRE DE LA UNIDAD● Cuidemos nuestro ecosistema

3. JUSTIFICACIÓN● La presente unidad tiene como finalidad que los estudiantes desarrollen capacidades y actitudes científicas, para

contribuir a su desarrollo personal y a la conservación del ambiente.

Ejemplo de unidad didáctica

4. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES

TEMAS TRANSVERSALES

● Educación para la cultura productiva y emprendedora.● Educación para la salud y calidad de vida.

VALORES ACTITUDES

ANTE EL ÁREA DE COMPORTAMIENTO

● Demuestra curiosidad en las prácticas decampo.

● Muestra iniciativa e interés en los trabajos

de investigación.● Cuida y protege su ecosistema.

● Propone alternativas de solución frente ala contaminación del ambiente.

● Es puntual.● Permanece en el aula o ambiente de trabajo.

● Emplea vocabulario adecuado.● Actúa sin discriminar.

RESPONSABILIDAD

RESPETO

SOLIDARIDAD



35


5. ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJES

6. MATRIZ DE EVALUACIÓN

CAPACIDADES/APRENDIZAJESESPERADOS CONOCIMIENTOS

ACTITUDES

ACTIVIDADES TIEMPO

● Ecosistemas.● Organización de un ecosistema.● Diversidad de ecosistemas.● Ecosistemas de Llamellín.● Cadenas y redes alimentarias.● Equilibrio en el ecosistema.● Ecorregiones del Perú.● Áreas naturales.● Investigaciones sobre ecosistemas.● Flora y fauna de Llamellín.●

Hábitos de consumo responsablerespecto de los recursos naturales.● El agua como recurso fundamen-

tal para la vida.● Proyecto de investigación sobre

los ecosistemas.● Ciencia y ecosistemas.

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN● Analiza información sobre los

ecosistemas.● Organiza información sobre los

ecosistemas.INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN● Analiza y explica la diversidad de

los seres vivos de su ecosistema.● Establece las relaciones que exis-

ten en un ecosistema.●

Busca y organiza informaciónsobre la organización de los eco-sistemas.

● Investiga sobre la diversidad de losecosistemas.

● Investiga sobre el consumo res-ponsable de los recursos naturalesde su contexto.

● Investiga la importancia del aguaen los diferentes ecosistemas.

● Determina el objeto deestudio.

● Organiza información.● Formula hipótesis a

partir de preguntas.● Comprueba o contrasta

teorías u otros, median-te esquemas o gráficos.

● Sustenta o argumentala investigación realiza-

da.

● Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.● Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación.● Cuida y protege su ecosistema.● Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.

20 h

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES % N.o ÍTEMS(**)

PTJE. INSTRU-MENTOS

● Analiza informa-ción sobre losecosistemas.

● Organiza infor-mación sobre losecosistemas.

Comprensióndeinformación

TOTAL

● Registra los componentes de losecosistemas en un cuadro de do-ble entrada.

● Explica información relevante so-bre la relación que existe entre loselementos de los diferentes eco-sistemas.

● Ordena sistemáticamente informa-ción sobre los componentes de losecosistemas.

30

30

40

100

2

2

4

6

6

8

20

Prueba dedesarrollo



36



● Analiza y explicala diversidad delos seres vivos desu ecosistema.

● Establece lasrelaciones queexisten en unecosistema.

● Organiza infor-mación sobre laorganización de

los ecosistemas.● Investiga sobre

los ecosistemas.

Indagacióny experimen-tación

TOTAL

TOTAL

(**) El número de ítems guarda relación con el tipo de pregunta que se elabore.

● Explica a través de esquemas lainteracción que existe entre losseres vivos de su ecosistema.

● Establece las relaciones interes-pecíficas entre las especies queconforman los ecosistemas estu-diados a través de esquemas.

● Elabora un cuadro de doble entra-da con las características de loscomponentes de los ecosistemas

estudiados.● Elabora proyectos de investigación

sobre la conservación de los eco-sistemas.

● Participa activamente en las prác-ticas de campo.

● Cumple con los trabajos de investi-gación.

● Cuida y protege su ecosistema.● Propone alternativas de solución

frente a la contaminación del am-biente.

20

10

20

50

100

100

2

2

1

10

4

2

4

10

20

20

Lista decotejo

Lista decotejo

Ficha deobservación

VALOREMOS NUESTROS ECOSISTEMAS

I. JUSTIFICACIÓNEn los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que los habitan. En cier ta medida los ecosis-temas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio.Estas deben mantenerse, ya que las condiciones externas facilitan o dificultan la existencia del ecosistema.

La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades y actitudes que permitan a los estudiantes asumir su entorno demanera crítica y reflexiva, y proteger los ecosistemas partiendo de su contexto. En esa perspectiva, el estudio por rea-lizar se desarrollará en un ecosistema natural.

Proyecto de aprendizaje

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES % PTJE. INSTRU-MENTOS

N.o ÍTEMS(**)



37


II ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

III. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

V. EVALUACIÓN

ÁREA CURRICULAR CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

Comprensión de información● Observa las características de los diferentes ecosistemas.● Organiza los diferentes ecosistemas de su contexto.

Indagación y experimentación● Observa las características de los microorganismos de los

ecosistemas.● Organiza los microorganismos según los tipos de ecosistemas.● Formula hipótesis sobre la relación que existe entre los micro-

organismos y el tipo de ecosistemas.● Diseña modelos que explican la relación que existe entre los

microorganismos y los tipos de ecosistemas.● Plantea proyectos para conservar y proteger los ecosistemas.● Elabora materiales sobre las características de los ecosistemas.● Explica la importancia ecológica de Llamellín.

● Ecosistemas.● Tipos de ecosistemas.● Componentes de los

ecosistemas.● Microorganismos.● Elementos de un

ecosistema.● Ciclos biogeoquímicos.● Actividad humana.● Ecología.● Nicho ecológico.

CIENCIA,TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

RESPONSABLEFECHAS

12345678

Planificación del proyectoDeterminación de los objetos de estudioBúsqueda de informaciónOrganización de la informaciónExperimentación o contrastaciónElaboración del informeSocialización de la investigación realizadaCompromiso sobre la investigación

Docente y estudiantesGrupo de trabajoGrupo de trabajoGrupo de trabajoGrupo de trabajoGrupo de trabajoGrupo de trabajo y docenteGrupo de trabajo y docente

ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS

IV. EQUIPOS Y MATERIALES● Separatas sobre el ecosistema ● Textos de ecología● Láminas de los ciclos biogeoquímicos ● Microscopio● Instrumentos para recoger información ● Guía de visita● Hojas ● Lápiz

CRITERIO DE

EVALUACIÓN

CAPACIDADES INDICADORES % N.o

ÍTEMS

PTJE. INSTRU-

MENTOS● Observa las

característicasde los diferentesecosistemas.

● Organiza losdiferentes eco-sistemas de sucontexto.

Comprensióndeinformación.

TOTAL

● Identifica las características de losdiferentes ecosistemas para su in-vestigación.

● Selecciona las características de losecosistemas que va a investigar.

● Ordena a través de esquemas in-formación sobre los ecosistemasde su contexto según especies re-presentativas.

20

35

45

100

1

2

3

4

7

9

20

Guía deobservación



38


I. JUSTIFICAR

II. CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

IV. EVALUACIÓN

● Formula h ipótesis

sobre la relaciónque existe entrelos microorganis-mos y el tipo deecosistemas.

● Diseña modelosque explicanla relación queexiste entre losmicroorganismosy los tipos deecosistemas.

● Explica laimportanciaecológica de losecosistemas desu contexto.

Indagación

y experi-mentación

TOTAL

● Propone las relaciones que existen

entre los microorganismos y los ti-pos de ecosistemas.

● Establece las interrelaciones queexisten entre los microorganismosy el tipo de ecosistemas.

● Elabora modelos experimentalesque explican la relación que existeentre los microorganismos y lostipos de ecosistemas.

● Sustenta la importancia ecológicade los ecosistemas de su contexto,a través de su trabajo de investi-gación.

10

10

55

25

100

1

1

1

1

2

2

11

5

20

Lista decotejo


TOTAL

● Demuestra curiosidad en las prác-ticas de campo.

● Muestra iniciativa e interés en lostrabajos de investigación.

● Cuida y protege su ecosistema.● Propone alternativas de solución

frente a la contaminación del am-biente.

100 20

VALOREMOS NUESTRO ECOSISTEMA

Módulo de aprendizaje (esquema)

APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO

En la justificación se hace explícito el porqué y el para

qué de la unidad didáctica, bien sea esta un proyecto,módulo o unidad de aprendizaje

Como el módulo de aprendizaje pone énfasis en el conocimiento,es necesario formular qué se espera que aprenda el estudiante.Este aprendizaje esperado se puede describir desagregando las

capacidades del programa curricular diversificado.

CRITERIO DEEVALUACIÓN

CAPACIDADES INDICADORES % PTJE. INSTRU-MENTOS

ÍTEMS



39


La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas

entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Forma parte de una programación demayor alcance: la unidad didáctica.

Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente.No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los “momentos de la sesión” son referenciales y dinámi-cos; no son estáticos sino recurrentes, por lo que no planteamos momentos definidos, tales comomotivación, problematización, evaluación, etcétera. Sin embargo, es conveniente tener en cuentalas siguientes sugerencias:

4. La sesión de aprendizaje

Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los siguientes:

●

Aprendizajes esperados● Secuencia didáctica● Evaluación● Tiempo

Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuenciasmás importantes de la sesión de aprendizaje; o en forma de esquema con cuadros de doble entradaen los que se distribuye estrategias, materiales, tiempo, etcétera.

La sesión de aprendizaje obedece al estilo personal de cada docente, quien tiene libertad para orga-nizarla de la mejor manera. No hay un modelo único.

a. Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretende desarrollar. Los conoci-

mientos tienen sentido en la medida en que contribuyan a desarrollar las capacidades.b. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades, de acuerdo con la naturaleza de las actividadesprevistas.

c. Prever estrategias, tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.d. Realizar actividades motivadoras tanto al inicio como durante la sesión, para predisponer favorablemente a

los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad.e. Abordar de manera articulada los procesos de comprensión e indagación y experimentación.f. Establecer estrategias que involucren situaciones de investigación como una actividad central.g. Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de carácter cognitivo.h. Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes

semánticas, etcétera).i. Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observación de indicios, preguntas, ejercicios en

clase, inquietudes de los estudiantes, etcétera. j. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.k. Disponer de estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje,

para contribuir al desarrollo de la metacognición.l. Promover situaciones de participación activa y cooperativa para el desarrollo de actitudes y valores.



40


4.1 ¿Cómo diseñar la sesión de aprendizaje?En la sesión de aprendizaje el docente programa una secuencia didáctica para que los estudiantesdesarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica. Puesto queen cada sesión hay un sujeto que enseña y un sujeto que aprende, se deben considerar estrategiasque permitan la mejor enseñanza y, consecuentemente, el mejor aprendizaje. Si bien es cierto queel estudiante construye su propio aprendizaje, también lo es que ello es posible porque hay undocente que genera situaciones favorables para que ello suceda.

Cuando se trata del aprendizaje del estudiante, se debe garantizar que las estrategias permitandesarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades. Del lado de la ense-ñanza, se debe prever cómo se desarrollarán los procesos pedagógicos (motivación, recuperaciónde saberes previos, generación de conflictos cognitivos, entre otros). Esto significa que hay unainteracción entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.

Las estrategias de aprendizaje tienen por finalidad desarrollar el conjunto de capacidades, conocimientos

y actitudes previstas en la sesión, lo que implica activar un conjunto de procesos cognitivos, afectivos ymotores. Por ejemplo, si queremos desarrollar la capacidad de análisis, debemos prever estrategias paraque los estudiantes reciban la información, observen selectivamente, dividan el todo en partes y, finalmen-te, interrelacionen las partes para explicar o justificar el todo. Solo así se desarrollan, en forma consciente,las capacidades; pero cuando no hay claridad sobre lo que significa una capacidad ni sobre los procesoscognitivos que ella implica, entonces la atención se concentra únicamente en el contenido.

Las estrategias de enseñanza tienen por objetivo generar condiciones favorables para que se produzca elaprendizaje. Ellas permiten organizar y secuenciar las actividades, de tal manera que se aprenda en formaorganizada, siguiendo un discurrir lógico y reflexivo. De esta manera, lo que importa en una sesión es quehaya una secuencia ordenada y coherente, en función de los aprendizajes que se desea lograr. En estesentido, los procesos pedagógicos no tienen categoría de momentos fijos, sino que son recurrentes, y suactivación obedece a la dinámica propia de la tarea pedagógica. Por ejemplo, la motivación se da durantetodo el proceso; lo mismo sucede con la generación del conflicto cognitivo o con la evaluación.

Controladospor el sujetoque aprende

ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE

ESTRATEGIASDE ENSEÑANZA

Mediadospor el sujetoque enseña

PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS PEDAGÓGICOS

SESIÓNDE APRENDIZAJE

● Recepción de lainformación.

● Observaciónselectiva.

● División del todoen partes.

● Interrelación de

partes.

● Motivación.● Recuperación de

saberes previos.● Conflicto cognitivo.● Consolidación del

aprendizaje.● Aplicación de lo

aprendido.● Metacognición.



41


En el gráfico anterior se puede apreciar el campo de acción de cada tipo de estrategia. Mientrasque las estrategias de aprendizaje son controladas por el sujeto que aprende, en función de suspropios ritmos y estilos de aprendizaje; las estrategias de enseñanza son mediadas por el sujetoque enseña, teniendo en cuenta, además de los estilos y ritmos de aprendizaje, las condiciones que

brindan el contexto y el estilo personal de cada docente.Para diseñar una sesión de aprendizaje se puede seguir la siguiente ruta:

Procedimientos para elaborar la sesión de aprendizaje

SELECCIONAR LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES (aprendizajes esperados)

ANALIZAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN LOGRAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

ELABORAR LA SECUENCIA DIDÁCTICA

FORMULAR LOS INDICADORES

2

1

3

4

5

4.1.1 Seleccionar los aprendizajes esperados

Una sesión de aprendizaje tiene su origen en las actividades que se han previsto en la

unidad didáctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesión, encambio, en otros casos, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horasde la sesión, entonces se diseña una sola sesión.

El paso siguiente es seleccionar qué capacidades, conocimientos y actitudes desarrollaránlos estudiantes en cada sesión. En otras palabras: seleccionar los aprendizajes esperadosde la sesión. Las capacidades previstas en el programa curricular diversificado, general-mente, son de gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en unasola sesión de aprendizaje. Cuando esto sucede, se puede desagregar la capacidad, de talmanera que se delimite en forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes.

La desagregación de una capacidad consiste en descomponerla en procesos menores,teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos o los procesos cognitivos que involucra.Usemos el siguiente ejemplo: Analiza los componentes del ecosistema.

Podemos considerar cuatro procesos cognitivos cuando analizamos: recepción de la infor-mación, observación selectiva, descomposición del todo en partes e interrelación de laspartes para explicar o justificar el todo.

ANALIZAR

● Permite dividir el todo en partes para poder explicar o justificar algo.



42


PROCESOS COGNIT IVOS DE “ANALIZAR”



Búsqueda yrecepción dela información

Observación

selectiva

Descomposicióndel todo

en partes

Interrelaciónde las partes paraexplicar o justificar

Analizar los aprendizajes esperados

El análisis de los aprendizajes esperados permite, en primer lugar, tener conciencia de quésignifican las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, así como los procesos cognitivoso motores implicados.

Esto es importante, pues la secuencia didáctica de la sesión se diseña en función de los proce-sos cognitivos o motores que están involucrados en las capacidades.

● Analiza los componentes de un ecosistema.


PROCESOS COGNITIVOS DE “ANALIZAR”

CONOCIMIENTOS

RECEPCIÓNDE LA

INFORMACIÓN

ECOSISTEMAS COMPONENTES DE LOS ECOSISTEMAS

OBSERVACIÓNSELECTIVA DE

LA INFORMACIÓN

DESCOMPOSICIÓNEN PARTES DE

LA INFORMACIÓN

INTERRELACIÓN ENTRELAS PARTES PARA

EXPLICAR O JUSTIFICAR

4.1.2 Elaborar la secuencia didáctica

Para elaborar la secuencia didáctica, debemos prever estrategias para desarrollar tantolos procesos cognitivos y motores como los procesos pedagógicos. Los primeros se re-fieren al aprendizaje de los estudiantes, mientras que los segundos se relacionan con laenseñanza del docente. Se trata, en primer lugar, de imaginar cómo el estudiante desa-rrollará cada uno de los procesos implicados en la capacidad. Por ejemplo, si se esperaque el estudiante analice los componentes de un ecosistema, ello implicará que realice lassiguientes actividades:



43





RECEPCIÓNDE LA

INFORMACIÓN


LA INFORMACIÓN


LA INFORMACIÓN



Las actividades planteadas anteriormente constituyen la columna vertebral de la secuenciadidáctica de la sesión. A continuación, se incorporan las estrategias para desarrollar losprocesos pedagógicos. Al respecto, pueden servir como ayuda las siguientes preguntas:¿cómo se realizará la motivación?, ¿cómo se recuperarán los saberes previos?, ¿cómo segenerará el conflicto cognitivo?

Se puede apreciar que varias de las actividades previstas para desarrollar los procesoscognitivos o motores también sirven, a la vez, como estrategias para desarrollar los proce-sos pedagógicos. Tal es el caso de la reflexión sobre cómo se ha realizado la conversaciónque puede servir para recuperar los saberes previos, para construir el aprendizaje y tam-bién para evaluar. Con estos dos insumos se procede a preparar la secuencia didáctica dela sesión de aprendizaje, tal como aparece a continuación:

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE




● Observa su contextonatural.

● Lee información sobre losecosistemas.

● Registra los elementosconstituyentes de unecosistema.

● Elabora un cuadro dedoble entrada con loscomponentes del ecosiste-ma de su contexto.

● Esquematiza la interre-lación que tienen losecosistemas.

● Plantea acciones paraproteger los ecosistemas.

El docente y los estudiantes inician un diálogo sobre la contaminación ambiental y el avance de la ciencia y la tecnología

en la informática, la medicina, la industria y la vida cotidiana, con preguntas tales como ¿por qué es importante la ciencia?,¿qué es un ecosistema?, ¿qué relación existe entre el ecosistema y la naturaleza?Los estudiantes leen las páginas 192, 193, 194 y 195 del texto de CTA y comentan los aspectos más relevantes, respetandolas normas de convivencia. Luego de la lectura, el docente hace un breve comentario sobre el tema.El docente organiza equipos de trabajo: el primer grupo registra información sobre los ecosistemas, el segundo sobre compo-nentes bióticos, el tercero sobre componentes abióticos. Cada grupo va registrando la información en un círculo concéntrico. Eldocente monitorea el trabajo de los grupos. Cada grupo de trabajo esquematiza los componentes de un ecosistema.Los estudiantes presentan sus trabajos utilizando la técnica del museo y registran las conclusiones en sus cuadernos. Losequipos proponen un trabajo de investigación sobre el ecosistema de Llamellín y se comprometen a realizarlo.Nota: Durante la clase debe haber orden y disciplina, tanto de parte del docente como de los estudiantes. Todos los trabajos debenser validados por el docente y los estudiantes. Las tareas domiciliarias deben estar dosificadas y ser revisadas por el docente.

Secuencia didáctica



44


En la secuencia didáctica se puede observar que ya se han incluido los recursos y el tiem-po. Hay quienes prefieren hacer un cuadro de doble entrada en el que se detallan estrate-gias, recursos, indicadores y tiempo, entre otros elementos. Ambas formas son válidas enel diseño de una sesión de aprendizaje.

Las actitudes se trabajan también como parte de las estrategias para desarrollar las capaci-dades. Como una de las actitudes se refiere, por ejemplo, a participar en los trabajos de in-vestigación de manera creativa, ello se evidenciará en los trabajos o productos desarrollados.

4.1.3 Formular los indicadores

En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en el que se diseña la unidaddidáctica. De allí se les toma para considerarlos en la sesión de aprendizaje. Los indicadoresse pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. En las primeras sirven para realizaruna evaluación formativa que permita tomar decisiones relacionadas con la mejora del proce-

so; en cambio, en las últimas sesiones, los indicadores sirven para verificar si se han logradolas capacidades previstas en la unidad. Por ejemplo, para esta sesión los indicadores serían:

Nótese que solo se han considerado algunos indicadores de la unidad didáctica; los otros sedesarrollarán en otras sesiones de aprendizaje.

Es importante mencionar que cuando los indicadores de la unidad son globales, estos puedenser desagregados en la sesión de aprendizaje. No obstante, para evaluar si se han logradolos aprendizajes al término de la unidad, se utilizarán aquellos que fueron previamente for-mulados al crear la unidad de aprendizaje.

En esta sesión, la evaluación solo tiene carácter formativo y no se ha previsto aplicar un ins-trumento de evaluación. Si se desea recoger información con la finalidad de consignarla enlos registros oficiales, hay que considerar instrumentos de evaluación que sean pertinentes.

Comprensióndeinformación.

Actitudesante el área.

CAPACIDADES

● Analiza los componentesde un ecosistema.

● Participa en los trabajosde investigación demanera activa.

CRITERIOS

● Identifica los componentes de un ecosistema en un organizador visual.● Organiza los características de los componentes del ecosistema, en

un cuadro de doble entrada.● Relaciona los componentes de un ecosistema a través de gráficos.● Explica la importancia de los ecosistemas de su contexto, mediante

esquemas.

● Cumple con los trabajos de investigación de manera activa.

INDICADORES



45

El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes capa-

cidades y actitudes de investigación que les permitan insertarse activamente en la sociedad delconocimiento. Esto será posible si en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje los estudiantestienen oportunidad de realizar actividades pedagógicas que les permitan contrastar la parte teóricacon la práctica, predisponiéndolos además para la investigación y la innovación.

¿Existe un método científico? Actualmente se intenta que las sesiones de aprendizaje en el área deciencias vayan de acuerdo con lo que plantea la filosofía de la ciencia. Esta última afirma que el métodocientífico no existe; lo que existe es una metodología científica. Ello no quiere decir que no haya un “quéhacer” específico de la ciencia, lo que se está afirmando es que no hay un algoritmo, que no hay pa-sos preestablecidos (observación, experimentación, etcétera). Recordemos que Einstein, por ejemplo,realizó una construcción fundamentalmente teórica, cuya comprobación empírica vino mucho después.

1. Aspectos generalessobre el aprendizaje

CAPÍTULO III

ORIENTACIONES PARALA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE



46


Hacer ciencia es resolver problemas, pero no hay una sola forma de hacerlo: hay estrategias diferentes.Más que de método, entonces, debemos hablar de formas específicas de hacer ciencia o de resolverproblemas. Aquí entran en juego los procedimientos, que cabe relacionar con la teoría y los datos. Enclase se puede plantear la resolución de pequeños problemas que involucren conocimientos científicos,

donde el docente cumple un rol de mediador. Es él quien debe aprovechar el interés y la curiosidad de losestudiantes, partiendo de situaciones cotidianas para llevarlos a un trabajo experimental y sistemático.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje son muy importantes las estrategias, ya que en función de

aquellas que seleccionemos será posible lograr, en mayor o menor medida, el desarrollo de capacida-des y actitudes. Por ello, es indispensable poner a disposición del docente una variedad de estrategias,tales como: exposiciones del profesor, demostraciones experimentales, sesiones de preguntas, reso-lución de problemas con papel y lápiz, además de trabajos prácticos en el laboratorio (generalmenteconcebidos como comprobaciones experimentales).

Aunque toda estrategia es válida, dependiendo de cómo se aplique en cada situación, se sugiereutilizar actividades que involucren personalmente a los estudiantes y que permitan desarrollartemáticas diversas. Hay que elaborar proyectos en los que se atiendan a los intereses de losestudiantes, más que a puntos de vista académicos. Es a partir de la consideración de problemasde interés social relacionados con la ciencia y la tecnología –que incluyan tanto sus efectos bene-

ficiosos como los riesgos potenciales– que se podrá desarrollar en los estudiantes competencias,capacidades, conocimientos y actitudes que luego podrán aplicar a otros contextos.

2. Estrategias de enseñanza yaprendizaje en el área

Determinación de las “ideas”de los estudiantes

Aplicación de la “idea” Exploración

Organización de la idea Apropiación de las ideas

1

25

34

El aprendizaje de conceptos

2.1 Las concepciones previas como estrategia para lograrel cambio conceptual

Por lo mencionado, empezaremos este capítulorecordando cómo se va originando el aprendizajeen el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Dadoque trabajamos con las competencias, capacidades,

conocimientos y actitudes del área, comenzaremoscon algunas ideas previas respecto de cómo se pro-duce el cambio conceptual. Recordemos que los es-tudiantes, en general, no tienen una hoja en blancoen su cabeza, cuando se empieza a compartir conellos un nuevo concepto.

Existe evidencia empírica de que los estudiantestienen concepciones propias sobre los fenómenosnaturales y sobre muchas cosas más. El sujeto deaprendizaje posee “saberes previos”, que utiliza



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¿Deben tenerse en cuenta estas ideas a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje?Cuando se comparan las “ideas previas” de los estudiantes con aquellas científi camente acep-tadas, ¿interfi eren aquellas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

● Errores conceptuales● Ideas previas● Ideas alternativas● Esquemas conceptuales

alternativos

Se han utilizado diferentes nombres para expresar estas “ideas” que los estudiantes

consideran incluso más razonables y útiles que las que el profesor expone.Cuando se hace alusión a “errores conceptuales”, por ejemplo, se está indicando quehay algo que debemos eliminar o corregir; y se está concediendo mayor relevancia ala estructura del contenido que se enseñará que al estatus mental del estudiante. Las“ideas previas” son lo que el estudiante sabe antes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hoy, esasideas constituyen los saberes que deben utilizarse para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje.Por otro lado, los términos “esquema conceptual alternativo” o “ideas alternativas” nos hablan deideas coherentes, persistentes y utilizadas en diferentes contextos. Driver y Ericsson (1983) definen“esquema conceptual” como aquella estructura mental construida por el estudiante, como resultadode las numerosas interacciones con su ambiente.

En el proceso educativo, es importante tener en cuenta las ideas previas de los estudiantes, porquenos permiten conocer su nivel de información con respecto a un contenido y, sobre esa base, iniciarun proceso de enseñanza y aprendizaje. En este orden de ideas, y considerando que lo que queremoses conocer lo que sabe el estudiante sobre un determinado concepto, vamos a referirnos a algunastécnicas que pueden aplicarse como actividades en el aula durante las sesiones iniciales.

¿Cómo sería la superfi-cie de la Tierra?

para interpretar lo que se le está enseñando y que interfieren de manera decisiva en la adquisiciónde los conceptos científicos. A continuación, algunos ejemplos comunes de ideas alternativas queencontramos en estudiantes de secundaria:

● Fotosíntesis y respiración son dos procesos paralelos.● La energía se gasta.● El calor es una propiedad de los cuerpos.● El ambiente es el máximo representante de las características de los seres vivos.

2.1.1 Técnicas para el conocimiento de las ideas previas

El coloquio. Es fácil de utilizar en clase y es muy efectivo. Se puede aplicar con toda laclase o con un pequeño grupo (cuatro o cinco estudiantes). Es recomendable que la

discusión se lleve a cabo en un ambiente libre. Para establecer la discusión, se planteaalguna pregunta sobre un determinado concepto o fenómeno.Tiene mucha importancia el papel del docente como animador, sinemitir juicios y siempre estimulando a los estudiantes a brindar opi-niones.

La lluvia de ideas. Es una técnica igual de efectiva que la ante-rior, con la ventaja de que permite conocer un gran número deideas en poco tiempo. Se plantean una o más preguntas al iniciarel tema.



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Pósteres. Es importante que, a lo largo del proceso de apren-dizaje y enseñanza de un contenido, obtengamos constanciade las respuestas que han dado los estudiantes. De este modo,una vez finalizadas las actividades encaminadas al aprendizaje

del concepto, podremos comparar si continúan con las mis-mas ideas o si las han cambiado. Una técnica importante, ental sentido, es la utilización de pósteres, en los que ellos es-criban o dibujen sus diferentes respuestas a preguntas como¿qué órganos intervienen en el aparato excretor?, ¿cómo seforma una montaña? Los pósteres generalmente son realiza-dos por grupos de cuatro o cinco estudiantes.

Dibujos. Para determinados temas de ciencias, una de las téc-nicas más recomendadas es dar libertad de expresión a los es-tudiantes mediante el uso de dibujos. Por comparación con los

pósteres, esta técnica tiene grandes ventajas: es individual, da mucha información y hacefácil detectar las ideas alternativas de los estudiantes. Se les puede pedir, por ejemplo, quedibujen el recorrido de un alimento desde que este ingresa por la boca hasta que concluye elproceso. También se les puede pedir que representen la respuesta que produce un individuocuando se le lanza súbitamente un objeto, o que dibujen la estructura de la Tierra.

Cuestionarios. Otra manera de detectar las ideas previas es mediante cuestionarios.Esta técnica tiene la ventaja de que se conocen las ideas a título individual y que, portanto, se consigue un gran número de respuestas. No obstante, dicha ventaja se puedeconvertir en un inconveniente, ya que el análisis puede ser sumamente largo y compli-cado en la práctica cotidiana.

Los cuestionarios que consumen menos tiempo y, por tanto, resul-tan más adecuados son los de preguntas cerradas de tipo elecciónmúltiple: se da a los estudiantes un enunciado o una representa-ción gráfica o simbólica y se les pide que elijan entre varias res-puestas prefijadas; por ejemplo: marca con una cruz el recuadroen blanco, cuando creas que el cambio observado se debe a unamutación.

2.2 Las actividades experimentalesEnfrentar a los estudiantes a situaciones problematizadoras, que cuestionen sus ideas iniciales opresenten un reto por resolver, los obliga a buscar respuestas mediante actividades experimenta-les. Esta estrategia, además de motivar interés, otorga al profesor la oportunidad de conocer elnivel de comprensión de sus estudiantes sobre algún tema, lo que permite orientar el proceso deaprendizaje y enseñanza hacia logros de aprendizajes significativos.

En la enseñanza de las ciencias naturales, las actividades experimentales son aquellas que● Posibilitan al estudiante obtener experiencias que favorecen el desarrollo del pensamiento

científico.

¿CÓMO OBTIENEN LAS PLANTAS SU ALIMENTO?



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● Propician la adquisición de nuevos conocimientos teórico-metodológicos, acordes con los avan-ces de la ciencia y la tecnología.

● Facilitan la función mediadora del docente durante el desarrollo de la clase.● Permiten al docente reflexionar sobre la forma en la que el estudiante aprende a aprender.

● Posibilitan que los estudiantes redescubran y verifiquen sus explicaciones, así como tambiénque extraigan conclusiones de sus pequeñas indagaciones e investigaciones, para construir supropio aprendizaje.

● Promueven en los estudiantes la capacidad de discernimiento y la posibilidad de fundamentarsus hipótesis.

● Crean el hábito de otorgar explicaciones a los hechos.● Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observación.

Cabe recordar que la experimentación durante la enseñanza escolar es distinta de aquella querealiza el científico investigador. No es posible pretender que se realice en cada caso el extensoproceso que conduce al científico a un descubrimiento o a la formulación de una ley, el mismo que

muchas veces ocupa la mayor parte de su vida. Por eso, los experimentos efectuados con finesdidácticos tienen siempre el carácter de una verificación, mediante el redescubrimiento, la induccióno la comprobación.

En síntesis, las actividades experimentales en la escuela permiten que los estudiantes desarrollenla Indagación e investigación, con el fin de conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea. Aldocente, por otro lado, le permite confrontar esta práctica con la identificación de las actividadesque han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.

LA CAÍDA LIBRE DE LOS CUERPOS

A continuación, un ejemplo de cómo puede trabajarse la caída de los cuerpos en el aula.

De forma intuitiva todos, no solo los estudiantes, tendemos a creer que, si comparamos la caída de dos cuerpos con masasdiferentes, aunque ambos se suelten a la vez, siempre llegará antes al suelo el objeto más pesado. Una propuesta paratrabajar esta idea con estudiantes de Secundaria sería la siguiente:

● Activación y evaluación de los conocimientos previosSe seleccionan una o varias tareas, relevantes para los estudiantes, que sirvan para sacar a la luz esas ideas implícitas.Preguntemos por ejemplo: “Si dejamos caer dos piedras desde la misma altura, una grande y otra pequeña, ¿cuálcrees que llegará antes al suelo?”. Pueden obtenerse respuestas tales como “la grande, porque sí”, o “porque es máspesada”; pero el debate entre los estudiantes llevará, poco a poco, a que vayan haciendo explícitas sus teorías. Se tratade promover una reflexión sobre el propio conocimiento, que se continúa y profundiza cuando ese conocimiento se con-trasta con el de los compañeros y con algunos datos relevantes que pueden recogerse sobre el fenómeno estudiado.

● Contrastación de modelos y puntos de vistaUna vez que el debate ha facilitado la explicación de varios puntos de vista alternativos, el profesor puede inducirlos arealizar una experiencia que permita comprobar qué ocurre realmente en la práctica. Los estudiantes pueden realizar

Ejemplo de actividad experimental



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fuera del aula, de ser posible en “pequeños grupos de investigación”, experiencias sencillas de forma consciente y pla-nificada, esto es, registrando qué se ha hecho, por qué se ha hecho y cuáles son los resultados obtenidos. Dependiendodel material utilizado, suelen obtenerse resultados contradictorios. Por ejemplo:■ “Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vacía y otra llena de tierra, llegó antes la rellena”.■ “Con un borrador y un libro, llegó antes el libro”.■ “Cuando soltamos un papel y un lápiz, llegó antes el lápiz”.■ “El papel y el lápiz llegan a la vez” (el papel se había comprimido para formar una bola).■ “El libro llega a la vez que el borrador, si se deja caer de canto”.

El profesor debe retomar estos resultados a modo de contraejemplos, para su discusión en un grupo mayor. En caso deque estos no hayan surgido en la experiencia realizada, él podría proponerlos.

● Introducción de nuevos modelosProbablemente, la discusión en grupos acerca de los resultados obtenidos en cada una de estas investigaciones generenuevas concepciones, que superen las que inicialmente tenían los estudiantes. Pero puede también que esto no suceda.

En ese caso, dependiendo de los aprendizajes esperados inicialmente, puede ser necesaria una exposición de la teoríacientífica por parte del profesor.

● Integración de modelos¿Cómo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, aparentemente, las predicciones de las teorías científicasno se cumplan? Frente a la predicción de la ciencia para los casos ideales, los estudiantes son capaces de llegar adistintas conclusiones si comparan sus resultados a partir del efecto de las variables que intervienen en la situaciónreal (forma del objeto, rozamiento del aire, densidad, etcétera). Evidentemente, el nivel de análisis al que se lleguedependerá del nivel educativo y de los aprendizajes que se hayan previsto.Así pues, diremos que por medio de las actividades experimentales el estudiante interactúa con diferentes objetos deconocimiento, a través de la solución de problemas que propician la duda, o que afianzan o transforman sus preconcep-ciones sobre los fenómenos de la naturaleza. Este tipo de actividades promueve, asimismo, una actitud positiva hacia laciencia, lo cual se evidenciará en diversas manifestaciones a favor de su salud y del cuidado del ambiente.

APRENDER A PENSAR

A continuación, se presenta una anécdota que muestra cuán importante es “aprender a pensar”. A partir de esta historia,el docente puede clasificar los diferentes niveles de complejidad de las respuestas proporcionadas por el estudiante. Asimismo, debe mostrar los diversos procesos cognitivos que permiten a un estudiante “aprender a pensar”.

Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y premio Nobel de Química en 1908, contaba lasiguiente anécdota:

Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que este afirmaba con firmeza que su respuesta eraabsolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo.Leí el examen y este decía: “Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un ba-rómetro”. El estudiante había respondido: “Lleve el barómetro a la azotea del edificio y átele una cuerda muy larga.Descuélguelo hasta la base del edificio, marque y mida. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio”.

Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, ello



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podría alterar el promedio de su año de estudios, hacerlo obtener una nota más alta y así certifi car un altonivel en física; sin embargo, la respuesta no confi rmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Sugerí que se lediera al estudiante otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta,

pero esta vez con la adver tencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero mecontestó que tenía muchas respuestas al problema. Su difi cultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: “Cojael barómetro y suéltelo desde la azotea del edifi cio, calcule el tiempo de caída con un cronómetro. Después

se aplica la fórmula altura es igual a 0,5 por aceleración por tiempo al cuadrado; y así obtenemos la alturadel edifi cio”. En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta.

Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas ala pregunta.

– Bueno – respondió – , hay muchas maneras, por ejemplo: se coge el barómetro en un día soleado y se mide laaltura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edifi cio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edifi cio.

– Perfecto – le dije – , ¿y de qué otra manera?

– Tengo un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método hay que coger el barómetro y situarse en las escaleras del edificio, en la planta baja. Según se suben las escaleras, se va marcandola altura del barómetro y luego se cuenta el número de marcas hasta la azotea. Se multiplica al final la altura del barómetro por el número de marcas hechas y se obtiene la altura. Este es un método muy directo. Por supuesto,

si lo que se quiere es un procedimiento más sofisticado, se puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si

tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla fórmula trigonomé-trica, podríamos calcular sin duda la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, se puede atar el barómetroa una cuerda y descolgarlo desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo, se puede calcular la alturamidiendo su periodo de precisión. En fin – concluyó – , existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor seacoger el barómetro y golpear con él la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: “Señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo”.

En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (ladiferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia dealtura entre ambos lugares). Evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, los profeso-res habían intentado enseñarle a pensar.

El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922. Fue fundamentalmente uninnovador de la teoría cuántica.

Como hemos podido observar, es de suma importancia para el aprendizaje de la ciencia reco-nocer los conocimientos previos de los estudiantes. A partir de esta historia, podemos ayudar anuestros estudiantes a diferenciar los niveles de complejidad de sus respuestas, como productodel aprender a pensar.



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2.3 ¿Cómo trabajar "Indagación y experimentación"? Antes de iniciar una explicación más detallada sobre el proceso de indagación como estrategia deenseñanza, se le invita a salir un momento del lugar donde se encuentra y a hacer un recorrido por elpatio de la institución educativa, el jardín o cualquier otro espacio abierto de su entorno. Lleve una hojay un papel para anotar todas las preguntas que vengan a su mente al dejarse llevar por la curiosidad yobservar los elementos y condiciones de ese espacio al aire libre: plantas, animales, personas, paisaje,residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etcétera. Siéntase orgulloso por todas laspreguntas que escribió en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad de observación y su curiosidad.

El paso inicial de un proceso de indagación es justamente lo que usted acaba de hacer a partir desus conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual referente del investigador. Así podemos afirmar: “esto es una planta”, “aquello es una hormiga”, “cuando sale el sol, la tem-peratura aumenta”, etcétera. Luego, el investigador observa algo que le parece interesante (esdecir, que le causa curiosidad) y “construye” una pregunta. Toda pregunta que se quiera contestar,

siguiendo el proceso de indagación, debería tener como referentes las siguientes consideraciones:

a) Propósito de la indagación científica como estrategia

En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizarla indagación científica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera autónoma. Estoincluye formular preguntas, planificar y conducir investigaciones, utilizar herramientas y técnicasapropiadas para recolectar datos, producir pensamiento lógico y crítico acerca de las relaciones en-tre evidencia y explicación, construir y analizar explicaciones alternativas, y comunicar argumentoscientíficos. En todas estas actividades tendrán la oportunidad de moldear sus experiencias acerca

de la práctica de la ciencia, las reglas del pensamiento y el conocimiento científico.b) Pautas generales para la indagación

Los estudiantes deben establecer situaciones problemáticas y, luego, determinar los métodos,materiales y datos que coleccionarán. Hay que motivarlos y estimularlos a emplear los proce-dimientos de recolección de datos y a compartir información entre los grupos. Los estudiantesproducirán reportes orales o escritos para presentar los resultados de sus indagaciones. Estosreportes y discusiones deben ser frecuentes. Se deberá evitar un enfoque rígido de la investi-gación e indagación científica, y no abocarse solo a un cierto “método científico”. Finalmente,se debe propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades creativas para presentar sucomprensión del mundo, involucrándolos en frecuentes actividades de indagación.

c) Definición de las preguntas para su estudio

Antes de desarrollar actividades de investigación, los estudiantes deben ser orientados y guia-dos para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta que estará bajo investigacióno indagación. Ello requiere que los estudiantes sepan claramente lo siguiente:

1) ¿Cuál es la pregunta que se está haciendo?2) ¿Cuál es el conocimiento que sirve de base y de marco para esa pregunta?3) ¿Qué tendrán que hacer para contestar la pregunta?



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d) Capacidades necesarias para la realización de un estudio científico

Identificar preguntas que pueden ser contestadas mediante la investigación. Los estudian-tes deben desarrollar la habilidad de formular y reformular preguntas, la misma que implica lacapacidad para clarificar dichas preguntas y dirigirlas hacia objetos o fenómenos que, en este

caso, pueden ser descritos, explicados o predichos por investigaciones científicas. Los estu-diantes deben desarrollar la habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptoscientíficos, y con las relaciones cuantitativas que guían su investigación.

Diseñar y conducir una investigación. Los estudiantes deben desarrollar capacidades talescomo observación sistemática, medición adecuada e identificación y control de variables, ade-más de capacidades/habilidades que permitan aclarar las ideas que guían su investigación.Deben entender cómo comparar dichas ideas con el conocimiento científico sobre el tema. Asimismo, deben aprender a formular preguntas, diseñar investigaciones, ejecutar investiga-ciones, interpretar datos, utilizar evidencia para generar explicaciones, proponer explicacionesalternativas y criticar explicaciones y procedimientos.

SITUACIÓNDE INDAGACIÓN

1. ¿Por qué se refinan los minerales?2. ¿Qué cambios químicos y físicos se producen en los procesos de molienda,

tostación y electrólisis?3. ¿Cuáles son los principales contaminantes producidos durante los procesos

metalúrgicos?

1. ¿Cómo se realiza la fotosíntesis?

2. ¿Qué procesos están involucrados en el metabolismo?3. ¿De dónde obtenemos energía para movernos?4. ¿Por qué ocurre la fermentación?5. ¿Cómo se genera el biogás?

1. ¿Cómo obtienen energía los autos?2. ¿Cuáles son los principales contaminantes producidos por el parque

automotor?3. ¿Qué importancia tienen las plantas para la conservación del ambiente?

Utilizar herramientas y técnicas adecuadas para recolectar, ana-lizar e interpretar datos. Las técnicas y herramientas, incluidas lasmatemáticas, serán elegidas de acuerdo con el tipo de pregunta quese pretenda contestar y con el diseño experimental. Deben utilizarserecursos informáticos para coleccionar, resumir y presentar evidencia.Los estudiantes deben saber acceder, agrupar, guardar, recuperar yorganizar datos, utilizando programas diseñados para estos fines.

La indagación puede ser aplicada como parte de las estrategias parala enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencia, Tecnología y Ambien-

te. Veamos algunas situaciones:



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A continuación, un ejemplo:

ESTUDIO DEL FOTOTROPISMO

Mientras se encontraba dentro de casa, Juan observó que la plantita de la maceta colocada en su ventana crecía siempre con direcciónal sol. Se preguntó qué era lo que sucedía, y decidió llevar la plantita a su institución educativa para preguntarle al profesor. El profesordecidió que podían analizar el suceso dentro de las sesiones de aprendizaje, para lo cual organizó las siguientes actividades.

Analiza el fototropismo

1. Esta observación estimuló a los estudiantes a plantear algunas interro-gantes, tales como ¿de qué manera influye la luz solar en el crecimiento de

las plantas?

2. Puesto que para los estudiantes no resultaba satisfactorio quedarse sin respuesta, y debido a que nadiepuede dar respuesta a algo que no conoce, buscaron información sobre por qué y cómo crecen las plantas.

3. Encontraron que existen sustancias llamadas “hormonas”, como la auxina (hormona vegetal), que intervienen en elcrecimiento de las plantas.

4. Mientras tanto, plantearon una respuesta tentativa (hipótesis) a la pregunta inicial: “Las plantas crecen porqueson favorecidas por la energía solar”.

5. Luego, realizaron algunos experimentos con respecto al crecimiento de las plantas.

El profesor presentó el siguiente fenómeno a los estudiantes:

Ejemplo







● Observan el crecimientode las plantas en unacaja negra.

● Leen información sobreel crecimiento de lasplantas.

● Precisan las característi-cas del fototropismo, coninformación teórica.

● Registran la importanciade las hormonas en elcrecimiento de las plantas.

● Diseñan en un esquema elproceso de fototropismo.

●Explican a través deesquemas los factores queintervienen en el procesodel fototropismo de lasplantas.

RECEPCIÓNDE LA

INFORMACIÓN


LA INFORMACIÓN


LA INFORMACIÓN





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6. Se diseñó el esquema experimental con-

siderado como factor principal la energiasolar: ● "A" auxina en la planta sin energía lu-

minosa.● "B" auxina en la planta con energía lu-

minosa.De los datos obtenidos, dedujeron que● "A" crece.● "B" no crece.

7. Al explicar las características del fototropismo y contrastar la información obtenida con su hipótesis inicial, “las plantascrecen porque son favorecidas por la energía solar”, se dieron cuenta de que esta no era la hipótesis más adecuada;por lo que se planteó otra hipótesis. A veces se puede cambiar de hipótesis, que es lo mismo que decir que no se cumpliónuestra primera hipótesis, pero que, aun así, la investigación tiene un producto que podemos utilizar.

8. Plantearon una nueva hipótesis: “Las plantas crecen en dirección al sol, como producto de la inhibición de la auxina(hormona del crecimiento vegetal) por parte de la luz solar”

9. Luego esquematizaron los factores que intervienen en el fototropismo de las plantas de la siguiente manera:

AFIRMACIÓNI

AFIRMACIÓNIII

AFIRMACIÓNII

AFIRMACIÓNIV

CONCLUSIÓN AFIRMACIONES

FENÓMENO

FOTOTROPISMO

10. Finalmente, expusieron sus conclusiones, con sus propias palabras y el docente luego reforzó lo aprendido y planteónuevos retos que investigar sobre la importancia de las plantas en su contexto.

ENERGÍALUMINOSA

ZONA NOILUMINADA

ZONA

ILUMINADA

A

B

Inhibe la funciónde la auxina

La función de laauxina no se

afecta

Este ladode la planta

no crece

Este lado de laplanta crece

ENERGÍA SOLAR

CRECE PORQUE LLEGA LA ENERGÍA LUMINOS A YSE DOBLA HACIA DONDE HAY MENOS TEJIDO

NO CRECE POR EFECTO DE ENERGÍALUMINOSA



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2.4 Técnicas para el trabajo de campo en el proceso de investigación

a. Recopilación de datosSe registran hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en relación con el

tema que se investiga. Las fases son recolección, síntesis, organización y comprensión de los datosque se requieren.

Existen dos tipos de fuentes:● Primarias: contienen información original, no abreviada ni traducida.● Secundarias: obras de referencia, que auxilian en el proceso de investigación.

También se les clasifica en fuentes documentales y de campo.

b. Entrevista, cuestionario y encuesta● Entrevista: reunión con una o varias personas para obtener información.● Cuestionario: series de preguntas escritas, predefinidas, secuenciadas y separadas por capítu-

los o temática específica.● Encuesta: recolección de información a través de formularios, aplicables a problemas que se

pueden investigar por métodos de observación, análisis de fuentes documentales y otros siste-mas de conocimiento.

c. Análisis e interpretación de informaciónLa interpretación de los resultados de la indagación lleva necesariamente a una conclusión. Paraello se tabulan las respuestas.

d. Redacción y presentación del informeEl objetivo del informe es revelar el proceso de búsqueda de solución para el problema plantea-

do. Será preciso presentar el problema, los métodos empleados para su estudio, los resultadosobtenidos, las conclusiones a las que se llegó y las recomendaciones. La estructura del informedebe ser sencilla y seguir fielmente los pasos fundamentales de la investigación diseñada.

2.5 Los textos científicos y el aprendizajede las ciencias

El uso de textos científicos en el área facilita la compren-sión de aquellos temas que, por su naturaleza, puedenser complejos. Se sugiere a los docentes seleccionar tex-tos que permitan no solo lograr la comprensión de he-chos, teorías y leyes, sino que permitan también desarro-llar los procesos de las ciencias mediante la metodologíacientífica.

“Nunca les enseño a mis alumnos; trato de darles herramientas con las que puedan aprender”. Albert Einstein



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A continuación, un texto a partir del cual se puede iniciar un proceso de reflexión mediante la ela-boración de preguntas.

Cada cierto tiempo, nuevas alteraciones genéticas en la estructura de los virus responsables de la gripe facilitan la diseminaciónde esta enfermedad entre personas de todas las edades. Si bien en la mayoría de casos los malestares suelen desaparecer conun poco de abrigo y descanso, también se conocen cuadros clínicos muy sencillos que se pueden agravar considerablemente.

Para evitar cualquier riesgo, los especialistas recomiendan una serie de precauciones: lavarse las manos con frecuencia, dejar de fumar, tomar mucho líquido y mantenerse alejado de quienes ya se han contagiado; pero insisten en que lo más efectivoes aumentar la ingesta de vitamina C. Dado que nuestro organismo no produce este componente, solo es posible cubrir suausencia a través de fuentes externas como naranjas, limones, fresas, mangos, espinacas, tomates, brócolis, etcétera. El ín-dice de vitamina C debe ser mayor en las personas sometidas a regímenes dietéticos, las mujeres embarazadas o en periodode lactancia, los consumidores de alcohol y cigarrillos y los convalecientes de enfermedades o intervenciones quirúrgicas. Encualquiera de estas circunstancias, se aconseja reforzar con suplementos vitamínicos que se ofrecen en las farmacias.

Para prevenir la gripe, los especialistasrecomiendan, sobre todo:

a) las fuentes externas.b) los cítricos.c) el descanso.d) la lactancia.e) la diseminación.

Con respecto a nuestro organismo, sededuce que hay vitaminas cuya ausenciasolo se puede cubrir a través de:a) las fuentes externas.b) los cítricos.c) el descanso.d) la lactancia.e) la diseminación.

2.6 Técnicas para organizar información

DEFINICIÓNEs una técnica que permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto.

CAPACIDADES QUE DESARROLLA● Capacidades relacionadas con la comprensión de información e indagación y experimentación.

MATERIALES

● Pizarra ● Plumones o tizas ● CuadernosPROCEDIMIENTO1. Elegir un tema.2. Dibujar una cruz (ver modelo).3. Plantear un hecho o una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: la flotación de

los cuerpos depende de la relación de densidades de las sustancias que intervienen.4. Señalar argumentos, fundamentos, causas, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior

de la cruz.5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior.6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología.

Cruz categorial



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7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

RECOMENDACIÓN La técnica se debe repetir muchas veces,hasta crear en los estudiantes el hábitode hacer afirmaciones con argumentos,anticipando las posibles consecuencias,

y siempre precisando el contexto, lametodología y la intencionalidad.

CONSECUENCIAS

ARGUMENTOS

PROPÓSITOCONTEXTOAFIRMACIÓN OIDEA PRINCIPAL

2.7 La enseñanza mediante el laboratorio experimentalLa investigación es una forma de aprender propia del ser humano, que, incluso mucho antes de empezarsu educación formal, ya busca respuestas a preguntas sobre su entorno e intenta encontrar datos a sualrededor. La curiosidad es el catalizador que lo estimula a aprender con los juegos: el descubrimiento esel medio; la participación, el método, y los conocimientos son los objetivos de su búsqueda.

Mediante la indagación el docente consigue la participación del educando para motivarlo a seguiraprendiendo a través de la búsqueda de una solución o de una respuesta. Mientras un estudiantecrea que de una investigación puede resultar un nuevo descubrimiento (nuevo para él), seguiráindagando sin necesidad de que se ejerza presión externa para que lo haga.

El maestro creativo capitaliza la curiosidad innata del estudiante por el mundo que lo rodea. Plani-fica experiencias que lo conduzcan de la curiosidad a la investigación, y de allí, al descubrimiento.

a. Explora, experimenta y formula hipótesisLos juegos creativos son una parte importante del proceso de investigación. Para lograr éxito en la bús-queda de nuevos datos y una solución, el interesado debe encontrar condiciones favorables de trabajo;es decir, el ambiente debe animar al estudiante a pensar de manera creativa, a experimentar, a explorar ya formular hipótesis. En el proceso de investigación interviene el pensamiento crítico, pero existe tambiénun componente creativo considerable, pues no todo puede partir de los reinos de la lógica y la razón.

b. El descubrimiento y el aprendizaje creativo en el laboratorioEl sujeto que aprende aumenta la comprensión de su entorno mediante la participación y la activi-dad autodirigida. La necesidad de búsqueda está allí, no solo porque conduce al descubrimiento,sino porque la investigación es, en sí misma, una actividad emocionante y satisfactoria.

Los ejemplos que se presentan a continuación muestran cómo desper tar el interés de los estudian-tes hacia la investigación, de modo que, mediante la experimentación y el trabajo organizado, nosolo disponga de un espacio para el intercambio de ideas, sino que además se genere la necesidadde buscar información acerca de los temas propuestos. Se debe lograr que los estudiantes realicenexperiencias que los conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento, de modo que puedan pasarde los datos a la teoría y viceversa, mediante la reflexión y el pensamiento lógico.



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c. ¿Qué sucedería si...?Este tipo de preguntas motiva a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas.

Su agudeza y curiosidad natural es el catalizador que los mueve hacia el descubrimiento. El proceso deencontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y reunir respuestas (síntesis) debe continuar durante toda lavida. Y, efectivamente, continuará si se fomenta la curiosidad y se recompensa la investigación.

Descubrir es reorganizar y transformar la evidencia de forma que permita ir más allá de la propia

evidencia, complementándola de este modo con conocimientos.

¿Por qué se pone el sol?

¿Qué hace crecer la hierba? ¿Qué impide que el avión se

caiga?

¿Qué hace llover? ¿Qué es una nube? ¿Por

qué sopla el viento?

El descubrimiento, como parte de un proceso didáctico, constituye una forma útil para encontrarhechos nuevos. En ese sentido, es considerado una estrategia didáctica que favorece el desarrollode capacidades científicas, pues propicia en el estudiante la curiosidad innata, la capacidad inqui-sitiva y el desenvolvimiento de su creatividad. En esta estrategia, el profesor asume un papel nodirectivo o semidirectivo: proporciona el estímulo para la experiencia educativa mediante el uso depreguntas, dibujos, palabras o sonidos, para que el estudiante piense en ellos con un mínimo deinstrucciones. El profesor no da todas las indicaciones, solo aquellas que están implícitas en losdatos, habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la creatividad. La interacción de la

clase va de estudiante a estudiante y el profesor actúa más como punto de referencia que comofuente de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la discusión.

El principio de brindar al estudiante espacios para desarrollar habilidades del pensamiento, talescomo organizar datos y establecer conclusiones lógicas, debe convertirse cada vez más en unaparte importante de la enseñanza. De este modo, se le familiariza con los modos de investiga-ción, solución de problemas y con el pensamiento crítico y creativo.

d. Planteamiento de hipótesis para estimular la creatividadEsta dinámica se puede hacer en un grupo grande. El docente entrega a cada estudiante unahoja con la siguiente propuesta:



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Imagina qué ocurriría si la gravedad dejase de actuar un minuto cada día:● ¿Qué aspecto tendrían las cosas?● ¿Cómo sería la superficie de la Tierra?● ¿Qué les ocurriría a los océanos y a los ríos?

● ¿Cómo se desarrollaría la vida en tales circunstancias?El docente no debe dar detalles, con el fin de que desarrollen la imaginación y haya libertad paradar las respuestas.

e. EvaluaciónEl docente pregunta si alguien quiere extenderse un poco más en sus explicaciones. Seguida-mente pregunta si alguien quiere añadir algo a lo que alguno de los participantes haya expuesto.Finalmente, inquiere:● ¿Qué se ha conseguido con esta dinámica?● ¿Cómo se sintieron al principio y cómo se sienten ahora?

El docente puede plantear otros ejemplos, según el tema de interés que se va a tratar.

f. El método hipotético-deductivoPara entender mejor el trabajo con hipótesis, presentamos a continuación el método hipotético-deductivo. El primer paso que se debe dar es un adecuado planteamiento del problema, pueseste paso condicionará el resto del proceso. Un error en el planteamiento sería el peor fallo enla aplicación del método hipotético-deductivo, ya que no se prevé el replanteamiento.

El siguiente paso es formular una hipótesis. La hipótesis es la solución que se aventura, la res-puesta que se propone. Para formular la hipótesis, el científico debe buscar, dentro del marco

teórico, una manera nueva de relacionar los conocimientos asentados, que explique el desajusteentre la teoría y los hechos. El planteamiento de la hipótesis es un momento fundamental en laaplicación del método hipotético-deductivo, pero es un momento revisable. Si la hipótesis noobtiene los resultados deseados, si la explicación provisional no demuestra que realmente esesa solución la que se persigue, la hipótesis tendrá que cambiarse por otra.

Después de propuesta la hipótesis, el método hipotético-deductivo implica pasar al terreno de laobservación y proceder a la contrastación empírica de su validez. De la hipótesis se deben deducirhechos. La contrastación empírica supone comprobar si esos hechos realmente suceden. Para ellohay que diseñar experimentos o proponer condiciones para la observación directa de los fenómenosque deben deducirse de la hipótesis que se quiere demostrar. Esa contrastación debe ser estricta: no

se debe admitir como válido otro resultado más que aquel que se pueda, con exactitud, deducir de lahipótesis. No serán válidos, y deberán ser rechazados, los resultados aproximados o parecidos.

Tras la contrastación empírica, la hipótesis se podrá refutar. Una hipótesis es refutada si lacontrastación empírica es negativa, si no se obtienen en la experimentación o en la observacióndirecta los resultados que la hipótesis preveía. Una hipótesis no es refutada si supera la pruebade la contrastación y obtiene los resultados que se suponía se iban a obtener. Estos resultadosmarcan el destino de las hipótesis. La hipótesis refutada debe abandonarse. En este caso, elproblema vuelve a su punto de origen y se deberá proponer una nueva hipótesis que dé comien-zo a una nueva contrastación y, por lo tanto, a la posibilidad de una nueva refutación.

Si la hipótesis no es refutada, entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema



61


planteado. La hipótesis deja de serlo y se convierte en solución del problema. La solución de unproblema tiene, en cualquier caso, repercusiones sobre esos dos marcos, el teórico y el de laobservación práctica, cuyo desacuerdo había generado el problema. La nueva solución enrique-cerá el marco teórico, lo modificará en alguna medida, porque esa hipótesis ya confirmada no

formaba parte de la teoría anterior. Si no fuera así, no habría existido problema. Al resolver elconflicto, la hipótesis pasa a ocupar un lugar antes inexistente dentro de la teoría, modificándoloen alguna medida. Al mismo tiempo, incrementa el marco de la observación, pues los hechosque antes resultaban problemáticos, y que desencadenaron el proceso, pasan ahora a formarparte del conjunto de fenómenos cuya observación es coherente con la teoría. De esta manera,los hechos explicados mediante la hipótesis confirmada serán tomados en cuenta como fenóme-nos relevantes y con sentido. Dejarán de ser obviados como si fueran errores de observación odatos absurdos.

A continuación, presentamos ejemplos de cómo desarrollar aprendizajes experimentales.

MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORME (MRU)

APRENDIZAJE ESPERADO Analiza el movimiento rectilíneo uniforme haciendo uso del tubo de Mikola

MATERIALES● Tubo de Mikola ● Un cronómetro

PROCEDIMIENTOS● PROCEDIMIENTO 1

Observa el movimiento de la burbuja de aire cuando el tubo de Mikola está inclinado a diversos ángulos: ¿qué tipo demovimiento tiene? Para una inclinación fija, ¿varía la velocidad de la burbuja?

Ejemplo

● PROCEDIMIENTO 2Instala el tubo de Mikola, como se muestra en la figura. Mantén el ángulode inclinación durante todo el trabajo en 20º. Marca las distancias de 40,80 y 120 cm.

● PROCEDIMIENTO 3Mide el tiempo que demora la burbuja en recorrer 40 cm, repite cincoveces y determina el promedio. Tabula los datos obtenidos en la tabla 1.

● PROCEDIMIENTO 4Repite el procedimiento 3 para las distancias de 80 y 120 cm.

● PROCEDIMIENTO 5Con los datos obtenidos en la tabla 1, graficael movimiento de la burbuja en un sistema decoordenadas rectangulares.

d (cm) t 2 (s) t 4 (s) tp (s)t 1 (s) t 3 (s) t 5 (s) d (cm)tp (s)

0-40

0-80

0-120

TRABAJA CON MUCHA DEDICACIÓN.



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ELECTRICIDAD

APRENDIZAJE ESPERADOComprende los fenómenos electrostáticos y de la corriente elétrica

MATERIALES● Globos● Láminas de plástico● Lata de gaseosa● Tela de lana● Vasos descartables● Pilas grandes● Cables eléctricos

● Foquitos para linternaPROCEDIMIENTOS

I. ELECTROSTÁTICA1. Infla un globo y frótalo enérgicamente contra un tejido de lana.2. Cuélgalo de un marco con un hilo.3. Acerca una lámina de plástico.4. ¿Qué ocurre? Anota tus observaciones.5. Coloca horizontalmente una lata vacía (por ejemplo, de bebida gaseosa) sobre una superficie lisa y espera hasta que

se mantenga quieta.6. Infla un globo como en el caso anterior y colócalo delante de la lata. ¿Qué ves?7. Mueve el globo y observa qué pasa con la lata.

8. Vuelve a frotar el globo contra una tela de lana y sitúalo detrás del tarro. ¿Eres capaz de hacerlo retroceder hastasu posición inicial?

9. Busca un plano inclinado. Repite el experimento. ¿Logras el mismo efecto? ¿Por qué crees que sucede esto?10. Gradúa un chorro fino de agua.11. Acerca cuidadosamente el globo inflado como en los casos anteriores. ¿Qué ocurre? Anota tus observaciones.12. Coloca unos papelitos picados sobre la superficie de una mesa.13. Frota vigorosamente una lámina de plástico con una tela de lana.14. Acerca horizontalmente la lámina a los papelitos.15. Observa y describe lo que ocurre.

II. CORRIENTE ELÉCTRICAIdentifica las características de los elementos que se muestra y arma el circuito eléctrico de la figura.Explica la función de cada elemento.

● Interruptor● Láminas de cobre y zinc● Tajador metálico● Barritas de grafito● NaCl● HNO

3

● Tarjetas musicales

Ejemplo

Circuito eléctrico



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III. RECONOCE OBJETOS CONDUCTORES DE LA ELECTRICIDAD

1. Reemplaza el interruptor del circuito por unos electrodos de cobre.2. Coloca los electrodos sobre la superficie de diversos objetos (madera,metal, etcétera).

3. ¿Qué ocurre? Anota tus observaciones.4. Vierte agua destilada en un vaso y luego introduce los electrodos sin

pegarlos entre sí.5. Observa y describe lo que ocurre.6. Añade una pizca de NaCl al agua del vaso y remuévelo.7. Vuelve a introducir los electrodos.8. ¿Qué ocurre ahora?9. Repite el paso 7 con otras soluciones10. Anota tus observaciones.

IV. ELECTRÓLISIS DEL AGUA1. Construye una celda electrolítica con un recipiente de plástico.2. Conecta los electrodos de grafito o micrón electrolítico, mediante unos cables eléctricos, a la batería de corriente

continua.3. Prepara en la celda una solución diluida de un ácido (que tenga buen pH).4. Introduce los electrodos en la solución, a una distancia de 5 cm entre sí.5. Conecta el sistema y observa lo que ocurre.6. Coloca unos tubos de prueba invertidos sobre los electrodos y establece la diferencia.7. ¿En qué tubo se forma mayor volumen de gas?8. ¿A qué electrodo le corresponde?9. ¿Qué gases se forman en cada electrodo?10. Cuando el tubo se encuentre lleno, retíralo con cuidado y acércale un palito de fósforo encendido. ¿Qué ocurre?

11. Escribe la ecuación de la reacción química:

V. CONSTRUCCIÓN DE UNA PILA1. Conecta un cable eléctrico a una lámina de cobre y un

tajador metálico, que servirán como electrodos.2. En un vaso vierte HNO

3diluido (también puedes utilizar

vinagre).

3. Introduce los electrodos al ácido (como se muestra en lafigura).4. Conecta los otros extremos de los cables eléctricos a un

parlante de tarjetas de felicitación (musicales) o a unreloj a pilas (sirve un despertador).

5. Si dispones de un multitéster, puedes conectarlo y medirla intensidad eléctrica.

+

Foco

Batería(fuente de poder)

Solución

Cables

Cobre

Tajador

Vinagre

electrodos



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MITOSIS

APRENDIZAJE ESPERADOIdentifica las fases de la mitosis en las células vegetales.

MATERIALES● Bulbo de cebolla● Vasos de precipitación de 50 ml● Mechero de alcohol● Luna de reloj● Pinzas

PROCEDIMIENTOS

PREPARACIÓN DE LOS BULBOS DE CEBOLLA● Coloca unos bulbos de cebolla en vasos pequeños que contengan agua de caño.● Mantenlos en la oscuridad y a temperatura constante.● Renueva el agua cada 24 horas.● Controla hasta que se produzca el desarrollo de raicillas de 1 a 2 cm de longitud, aproximadamente.

COLORACIÓN DE LOS MERISTEMOS● Vierte un poco del colorante en una luna de reloj.● Toma con mucho cuidado las raicillas y deposítalas en la luna de reloj que contiene el colorante.● Calienta la luna de reloj con la llama del mechero, hasta aproximadamente 60 ºC (emisión de vapores blancos).● Deja enfriar por unos minutos.● Repite los pasos anteriores por tres veces más.● Toma una de las raíces y colócala sobre un portaobjetos.● Corta la parte de la raicilla que contiene el meristemo y desecha el resto.● Añade dos gotas del colorante y coloca una laminilla sobre la muestra.● Da unos golpecitos con la punta de un lápiz sobre el cubreobjetos.● Aplasta el cubreobjetos con el pulgar y un papel absorbente.

OBSERVACIÓN DE LAS FASES DE LA MITOSIS● Observa la muestra, con menor y mayor aumento.● Identifica los estadios de la mitosis en los que se encuentran las células, tomando como referencia las fotografías.● Dibuja tus observaciones.

● Porta y cubreobjetos● Lápiz● Microscopio compuesto● Bisturí ● Orceína acética

PROFASE METAFASE ANAFASE TELOFASE

Ejemplo



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DIGESTIÓN BUCAL

APRENDIZAJE ESPERADO Analiza la influencia de la amilasa en el proceso de digestión de los carbohidratos.

MATERIALES● Mechero de Bunsen● Almidón● Banda de goma● Tubos de ensayo● Vaso de precipitación

PROCEDIMIENTOS

PREPARACIÓN DE LA ENZIMA● Se puede usar también amilasa al 0,5% (se consigue comercialmente).● Diluye con igual cantidad de agua destilada (te servirá de reserva).● Toma 2 ml en un tubo de ensayo.● Agrégale dos gotas de ácido acético al 5%.● Observa y describe lo que ocurre.

DIGESTIÓN BUCAL● Prepara una serie de tubos de ensayo.● Vierte en cada uno 2 ml de cada una de las siguientes sustancias:

DETERMINACIÓN DE LAS FASES DE LA MITOSIS● Contabiliza las células que se encuentran en las diferentes fases de la mitosis.● Determina el porcentaje de células que se encuentra en las diferentes fases de la mitosis.

PRODUCCIÓN DE CÉLULAS BINUCLEADASSe lleva a cabo mediante el tratamiento de las raíces del bulbo con cafeína:● Reemplaza el agua de caño de los vasitos por una solución de cafeína al uno por ciento.● Sumerge las raicillas del bulbo en la solución de cafeína por espacio de una hora.● Después del tratamiento, enjuaga las raicillas en agua corriente y vuelve a colocarlas en agua.● Con este tratamiento se bloquea la citocinesis. Como consecuencia, quedan las células con dos núcleos (binucleadas).● Prepara periódicamente coloraciones de las raicillas.● En cada caso, identifica la fase más numerosa y establece los tiempos que dura cada fase.● Describe y dibuja tus observaciones.

● Agua destilada● Lugol● Ácido acético al 5%● Amilasa al 0,5%● Cronómetro

Ejemplo



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TUBO DEENSAYO

TUBO DEENSAYO

TEMPERATURA DEINCUBACIÓN PRUEBA DE LUGOL DURACIÓN DE LA

DIGESTIÓN OBSERVACIONES

CONTENIDO

Adicional Almidón 1%ENZIMA TEMPERATURA

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

56

7

8

Solución de amilasa

--




Solución de amilasa hervida



Agua destilada

Agua destilada

--

--

--

--

Ácido acético al 5%

Clara de huevo

--

Almidón 1%

Almidón 1%

Almidón 1%

Almidón 1%

Almidón 1%

Almidón 1%

--

37 ºC

37 ºC

37 ºC

20 ºC

Baño de hielo

37 ºC

37 ºC

37 ºC

OBSERVACIONES● Agrega la solución de amilasa al final. Mezcla y coloca en el baño maría, de acuerdo con la temperatura indicada en la

tabla.● Para el tubo 6 hierve solo una cantidad de solución de amilasa durante cinco minutos.● Los ingredientes del tubo 5 deben ser enfriados con anticipación y en forma independiente antes de mezclarlos.

TIEMPO DE DIGESTIÓN● Registra el momento en que se agregó la solución de amilasa a cada tubo.● Con intervalos de tres minutos, toma una gota de la mezcla del tubo 1 y colócalo en una placa de porcelana.● Agrega una gota de lugol. Si hay almidón, dará una coloración azul negruzco.● Registra el momento en el que ya no se encuentra almidón en la solución.● Estudia cada uno de los tubos de ensayo, para determinar la presencia de almidón.

RESULTADOS DE LA DIGESTIÓN DE ALMIDÓN CON AMILASA● Completa la siguiente tabla para la digestión de almidón.

ANÁLISISResponde a las preguntas:● ¿Cómo probarías que hubo digestión del almidón en los tubos de ensayo?● ¿Qué efecto tuvo la variación del pH?● ¿Qué efecto tuvo la variación de la temperatura en las proteínas?



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FACTORES QUE AFECTAN LA VELOCIDAD DE LAS REACCIONES QUÍMICAS

APRENDIZAJE ESPERADO Analiza la influencia de factores externos en la velocidad de una reacción química.

MATERIALES● Almidón● Lugol● Agua destilada● Vasos de precipitación● Cuentagotas● Termómetro● Cronómetro

PROCEDIMIENTOS

I. EL EFECTO DE LA NATURALEZA DE LAS SUSTANCIAS● Coloca unos granos grandes de NaCl en una luna de reloj.● Añade unos trocitos de AgNO

3.

● Observa y describe lo que ocurre.● Coloca unos 5 ml de la solución de AgNO

3en un tubo de ensayo.

● Añade unas gotas de la solución diluida de NaCl.● Observa y dibuja lo que ocurre.● Escribe la ecuación química.

II. EL EFECTO DE LA TEMPERATURA EN LA VELOCIDAD DE UNA REACCIÓN● Coloca 10 ml de solución de almidón en cada uno de los cuatro tubos de ensayo. Numéralos del 1 al 4.● Prepara las soluciones con las temperaturas que indica el siguiente cuadro y colócalas en una gradilla.

● Añade dos gotas de lugol a cada tubo.● Con un cronómetro, toma el tiempo de reacción del almidón.●

Anota y dibuja tus observaciones.III. EL EFECTO DE LA CONCENTRACIÓN DE LAS SUSTANCIAS

● Coloca en cuatro tubos soluciones de HCl a diferentes concentraciones.● Añade la misma cantidad de granallas de Zn a cada tubo.● Observa y describe lo que ocurre.

IV. EL EFECTO DE CATALIZADORES● Coloca 10 ml de agua oxigenada en dos tubos de ensayo y numéralos.● Observa el tubo 1 y describe.● Añade una pizca de dióxido de manganeso en el tubo 2.● Describe lo que observas.

● Luna de reloj● NaCl● AgNO

3● HCl● Granallas de Zn● Dióxido de manganeso● Agua oxigenada

TUBO SOLUCIÓN DE TEMPERATURA OBSERVACIONES

1

2

3

4

Almidón

Almidón

Almidón

Almidón

Ambiente

10 ºC más

20 ºC más

30 ºC más

Ejemplo



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2.8 Las simulaciones educativas

Las simulaciones educativas se desarrollan con fuerza en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, así como también en la de Ciencias Sociales. Son ejercicios de análisis y de debate sobre las implicaciones

del desarrollo científico-tecnológico en la sociedad y al ambiente. Constituyen un espacio que propicia laparticipación democrática acerca de los problemas que afectan la sociedad contemporánea. Con estosejercicios buscamos recoger las iniciativas de la comunidad, región y país en relación con una educaciónen valores en relación con el tema de conservación ambiental, bien sea a través del tratamiento de loscontenidos curriculares o abordándolo como tema transversal.

Las simulaciones educativas constituyen una estrategia muy atractiva para el aprendizaje mediante el deba-te, la argumentación y la participación, ya que rompen con la rutina del trabajo cotidiano en el aula. A travésde situaciones en las que surgen las posiciones de cada actor, se arma una controversia acerca de valoresfrente a un determinado desarrollo o innovación tecnológica que posee implicaciones sociales y ambien-tales. La discusión pública, el intercambio de ideas, la confrontación de datos, informaciones, argumentos

y perspectivas de cada actor permiten escenificar una evaluación constructiva del desarrollo tecnológico.

Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se ha comprobado que estos últimos son más difícilesde manejar en relación con la abundante información que presentan, dadas las limitaciones de tiempo yespacio en la organización escolar. Por otra parte, los casos reales introducen con facilidad situacionesemocionales previas que restan consistencia a los argumentos y a la flexibilidad interpretativa del asuntoen debate. Los casos simulados, por su parte, facilitan un análisis más sosegado de los asuntos y hacenposible la recopilación de materiales viables, para la articulación de unidades didácticas. Los casos simu-lados tienen la ventaja de ser pedagógicamente manejables, pues permiten fijar con claridad la naturalezade la controversia y el papel de los actores participantes. De hecho, temáticamente, los casos simuladosno serán muy diferentes de los que aparecen en los periódicos. Lo que se simula son solo las condicionesconcretas en las que se desarrolla la controversia, a fin de hacer viable su tratamiento en el aula.

Para armar un caso simulado sobre una problemática ambiental o la introducción de una tecnología, sepuede partir de la lectura de una noticia ficticia en relación con el tema en cuestión (la motivación de losestudiantes aumenta cuando el profesor no indica, al principio, el carácter falso de la noticia). Tras la pre-sentación del problema, se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los estu-diantes ante el tema. Dicho cuestionario se volverá a pasar al final para conocer cómo han evolucionado los

conocimientos y actitudes al término de la unidad. Luego, porequipos, los estudiantes asumirán los roles de los diferentesactores implicados en la controversia y durante unos días los

diferentes equipos/actores se documentarán para prepararun informe en favor de su postura. Tras esos días de trabajode investigación por equipos, se realizan las exposiciones ydefensas públicas de las investigaciones, simulando los argu-mentos que utilizarían los actores reales en una situación verí-dica (ejercicio muy próximo al de un juego de roles altamentedocumentado). De hecho, muchos de los equipos habrán pe-dido información a grupos reales que tienen posturas análo-gas a las que se les ha propuesto sostener en la controversiaficticia. Al final, se plantea un debate abierto entre todos los



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estudiantes en el que se intenta llegar a una solución consensuada o negociada. Dicho debate concluye conuna reflexión —hecha entre todos— sobre lo que habría sucedido si el caso se hubiera dado realmente ysobre cómo puede mejorarse el nivel de participación pública en la decisión sobre un tema como el planteado.

A continuación, se sugieren los pasos para el desarrollo de la estrategia:

Seleccionar el problema Se define una situación que plantee problemas relacionados con el desarrollo científico-

tecnológico y que genere consecuencias sociales y ambientales, por lo que puede propiciar unacontroversia pública. En la medida de lo posible, se intenta que el asunto tenga cercanía con elcontexto educativo de los estudiantes. Algunos casos posibles son los siguientes:● La decisión de aceptar una oferta para instalar en el tejado de la institución educativa una

antena para la amplificación de la señal de telefonía celular.● La posible instalación, junto a la institución educativa, de una mina a cielo abierto de un

extraño y valioso mineral.●

El hallazgo, frente a las playas de nuestra costa, y en una zona rica en pesca, de una bolsade petróleo y la posible instalación de plataformas petrolíferas.● La decisión de hacer las nuevas ventanas de la institución educativa de aluminio o PVC.● Las condiciones y autorización para dar inicio a la experimentación en seres humanos de una

vacuna contra el sida, sobre la que existe notable controversia científica.

Definir la red de actores Una vez planteado el problema, hay que diseñar las posturas que defenderán los diferentes

grupos con valoraciones e intereses diferentes. Aunque cada caso configura su propia red deactores, de modo similar a lo que ocurre en situaciones reales análogas, en la mayoría de ellossuele haber cuatro tipos de actores sociales:

● Aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantación tecnológica de la que setrata y que, por tanto, argumentarán en su defensa.

● Aquellos cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (ecologistas, asociacionesciviles, etcétera).

● Los grupos de expertos tecnocientíficos que proveen asesoramiento en la evaluación de la tecno-logía en cuestión y que, muchas veces, se desdoblan también en grupos a favor y en contra.

● Quienes cumplen una función de mediación en la controversia, bien sea por su capacidadde seguimiento y difusión pública de la misma (por ejemplo, los medios de comunicación), obien por tratarse de instancias con responsabilidad pública en la toma de decisiones y quedeberían propiciar un debate democrático sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar de

la institución educativa o la administración pública). Elaborar la documentación de la controversia

Se proponen los materiales básicos que fijan los contenidos sobre los que se debatirá y, a partir de loscuales, cada equipo o actor buscará otras informaciones y argumentos complementarios a favor de sustesis. La noticia inicial, una ficha guía sobre la posición de cada actor, informes complementarios simula-dos e informaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los materiales que puedenser utilizados por los estudiantes.

A continuación, se presenta un ejemplo de noticia ficticia que puede ser el inicio de un debate de caráctersocial que involucra a la población, por tratarse de un tema de interés nacional y mundial.



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Expectativa mundial ante la noticia más esperada“AIDS-2000” es el nombre con que las empresas far-macéuticas han bautizado a su novedosa vacuna contrael sida. “Las pruebas preliminares, realizadas en anima-les y en pequeños grupos de voluntarios, han resulta-do muy satisfactorias, por lo que los laboratorios denuestra corporación preparan ya los primeros ensayosa gran escala con esta vacuna en humanos”. Con estasoptimistas palabras, informaba ayer el presidente de laCorporación de Laboratorios para el Proyecto AIDS-2000, agrupación de empresas pioneras en la aplicaciónde la ingeniería genética en el desarrollo de nuevas tera-pias contra enfermedades infecciosas. “Solo falta que laConferencia Internacional para la Lucha contra el Sidaapruebe nuestros planes para la aplicación de esta vacu-

na a varios miles de personas en todo el mundo”, de-claró asimismo el presidente de la corporación. Se tratadel último ensayo experimental para comprobar que la vacuna es eficaz y puede comercializarse en los distintospaíses. Al parecer, para evaluar la eficacia de esa nove-dosa vacuna es necesaria su aplicación experimental a

varias decenas de miles de personas.Entre las personas que reciban esta vacuna tiene quehaber un alto porcentaje de niños menores de tresaños, ya que es antes de esa edad cuando se conside-ra que la vacuna puede ser de mayor utilidad. En elcaso de que la experiencia resultara exitosa, se reco-mendaría la inclusión del AIDS-2000 en los proto-colos internacionales sobre vacunación infantil.

Tomado de “estudio de casos”. Curso enfoque CTS. OEI

2.9 Técnicas de grupo para estimular el pensamiento crítico

Tribunal popular a) El grupo escenifica un problema en forma de juicio.b) Elegido el tema y con anterioridad al día en que se celebrará la sesión del tribunal, se elabo-

ra undossier

(informe) sobre el tema con la participación de todo el grupo. Estedossier

debe contener hechos que ilustran el tema y las formas en las que se presenta el problema,los criterios y las posturas opuestas en la interpretación del problema. Es importante quetodos los miembros del grupo hayan estudiado el tema, antes de la sesión.

c) Debe cuidarse con todo detalle la puesta en escena. Se necesita una sala amplia, como si setratara de la sala de un tribunal. Se designa a sus miembros y el rol que cada uno de ellosdebe desempeñar.

● Ventajas de esta técnica: provoca la participación de todo el grupo en el estudio yprofundización del tema. Es especialmente rica y apropiada cuando en los temas quese estudian están implicados los valores y las actitudes de la persona. Además, crea un



71


2.10 Técnicas para propiciar la autorregulación

Estas técnicas proponen aplicar el pensamiento crítico a uno mismo, con el fin de mejorarlo. Laautorregulación significa monitorear autoconscientemente nuestras actividades cognitivas, los ele-mentos usados en dichas actividades y los resultados deducidos, especialmente aplicando destre-zas para el análisis y la evaluación de los juicios inferidos, con miras a preguntarse, confirmar, vali-

dar o corregir, ya sea el razonamiento o los resultados propios. En este caso, se pone de manifiestoel autoexamen y la autocorrección. El estudiante puede, por ejemplo:

● Examinar su visión personal respecto de un tema controversial, que pueda tener sensible in-fluencia en sus intereses personales.

● Reconsiderar su interpretación y juicio, en vista de los errores que descubrió en su trabajo.● Discriminar opiniones y suposiciones personales de aquellas del autor de un texto.● Modificar sus conclusiones, al entender que había juzgado a priori la importancia de ciertos

factores cuando tomó sus primeras decisiones.

2.11 Aprendizaje por resolución de problemas

La resolución de problemas es una estrategia de enseñanza aplicable en las ciencias, que se orientaa desarrollar en los estudiantes capacidades que les permitan no solo solucionar problemas espe-cíficos, sino también favorecer el desarrollo del pensamiento crítico.

Uno de los propósitos es brindar condiciones adecuadas para que se alcancen aprendizajes significativos. Alrespecto, los métodos didácticos y las técnicas son importantes, pero deben ser seleccionados en forma racio-nal y crítica, esto es, debemos saber qué aprendizajes se espera que logren los estudiantes, con qué posibilida-des del estudiante contamos (conocimientos, capacidades, actitudes y valores, etcétera), de qué instrumentosy materiales disponemos, por qué escogemos tal o cual técnica, qué podemos esperar de ella, etcétera.

El pensamiento reflexivo y la resolución de problemas

● ¿Qué es un problema?Es toda situación que lleve a los estudiantes a poner en práctica los conocimientos de losque disponen, pero que a la vez genere algún tipo de insatisfacción o dificultad acerca dedichos saberes y fuerce la búsqueda de soluciones para modificar, enriquecer o rechazar losconocimientos anteriores. Los problemas favorecen la construcción de nuevos aprendizajesy permiten aplicar conocimientos anteriores.

Estamos hablando de problemas mediante los cuales vamos a aprender, a construir nuevos cono-cimientos. La resolución de problemas desempeña un rol importante en el aprendizaje. En el caso

clima de gran actividad; es profundamente motivadora, sobre todo, en adolescentes; ypermite ver un problema desde diversos ángulos o puntos de vista enfrentados.

● Observaciones: el humor que supone esta representación no debe destruir la seriedad queencierra el debate del tema y su profundización a través de esta técnica. Debe vigilarse que

la crítica sea seria y que todos se esfuercen por hacer un juicio atinado. Si el problema escomplejo, serán necesarias varias sesiones para desarrollar todo el proceso. Lo importante esque todos se sientan implicados en las actividades que anteceden o suceden al juicio.



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de la institución educativa, es preciso tener presente que la misma situación puede ser un problema para eldocente y otro distinto para el estudiante; puede haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docentedebe presentar problemas cotidianos a los estudiantes y partir desde allí.

■ Tipos de problemas

Los problemas “prácticos” surgen por la necesidad de actuar o resolver una situación concreta;mientras que los problemas “intelectuales” están motivados por la necesidad de comprender,de saber o conocer.

■ Fases de la resolución de un problemaAunque la resolución de problemas, así como el pensamiento reflexivo en general, no se ajusta aun modelo estereotipado y uniforme, proponemos estas fases para su resolución:1) Percepción de una dificultad.2) Identificación y definición de la dificultad.3) Propuesta de hipótesis para resolver el problema.

4) Deducción de las consecuencias de la hipótesis planteada.5) Verificación de la hipótesis: se verifican sus conclusiones mediante la experimentación, paraver si aquella se confirma.

■ Las hipótesis en la resolución del problema¿Qué es una hipótesis?Es una suposición elaborada sobre la base de hechos presentes en la situación original don-de surgió el problema; es una respuesta sugerida. Pueden plantearse varias hipótesis pararesolver un mismo problema, la primera de las cuales suele aparecer en forma espontáneaen la mente, seguida de otras.

¿De dónde proviene la hipótesis?Debemos reconocer tres fuentes:a) Experiencias pasadas individuales específi cas: Esto es cierto, tanto en sentido negativo

(quien no aprendió a dividir, difícilmente podrá resolver un problema práctico matemáti-co), como en sentido positivo (cuanto más experiencia y conocimientos se tienen sobreun área determinada, más se puede esperar en cuanto a fluidez y eficiencia para resolverproblemas en dicha área).

Según Thorndike, en primer lugar, hay que tener presente que poseer conocimientos nosiempre implica saber usarlos. No siempre se tiene la habilidad para seleccionar, relacio-nar y organizar el saber, en función de la resolución de un problema. En tal sentido, debe

distinguirse el aprendizaje significativo del aprendizaje repetitivo (entre otras cosas, elprimero permite la posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones). Por otrolado, la forma en la que se adquirió el conocimiento influye sobre la aptitud para aplicarloen la resolución de problemas.

b) Maduración individual y habilidad intelectual: Madurez intelectual y riqueza de informacióncorren paralelas, pero además de la experiencia se requiere cierta facilidad para aprehenderrelaciones entre objetos o conceptos. Según Torrence, todos tenemos en grado variable algo depensamiento divergente y de pensamiento convergente. El primero es la capacidad de percibirlagunas y usar caminos diferentes para resolver un problema, apelando a recursos propios. Elsegundo implica resolver problemas usando recetas que nos han enseñado o que obedecen a la



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En la institución educativa, se debe mantener viva la curiosidad y la actitud reflexiva del adolescente,y crear además una atmósfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos.

Resolver problemas implica desarrollar capacidades de investigación. Para ello, es útil tener un ampliobagaje de información referida al área, así como poder relacionar esta con diversos contextos. En talsentido, la escuela debe proveer no solo información y criterios para seleccionarla según el tipo particularde cada problema, sino que también debe ofrecer un potencial de experiencias diversas entre sí.

Veamos un ejemplo. Para que los jóvenes aprendan a resolver problemas, Raths y Wassermanproponen las siguientes alternativas:

● Presentar situaciones que exijan aplicar principios. Presentar ademas algunos datos. El estu-diante debe buscar la solución.

● Presentar la solución del problema para indagar cómo se ha llegado a ella.● Plantear una situación que exija construir hipótesis para hallar posibles soluciones.

tradición. El pensamiento divergente es una capacidad innata, cuyo desarrollo es inhibidopor la educación sistematizada.

c) Factores que son originados por la misma dinámica de la situación problemática: Es decir, por experiencias adquiridas en el proceso de buscar respuesta a las

dificultades del entorno.

Tema: El efecto de la concentración sobre la rapidezde descomposición catalizada del agua oxigenada

DATOS

El agua oxigenada es una sustanciainestable que se descompone ins-tantáneamente en agua y oxígeno.La rapidez de su descomposición sepuede aumentar usando un cataliza-dor adecuado.

Agua+

Oxígeno

AguaOxigenada

Agua

Oxígeno

1 2

En esta actividad, el estudiante debe aplicar principios conocidos a situaciones nuevas. Necesita indagar sobre el tema paraencontrar los catalizadores más adecuados. Tendría que inventar un método experimental para observar la reacción. Parallegar a una conclusión sobre el efecto de la concentración sobre la rapidez de reacción, debe registrar e interpretar los datos.Tal vez lo más importante sea determinar el mecanismo íntimo de la reacción, lo que exige el análisis y evaluación de los efectosde concentración. En todo este proceso, la responsabilidad de elegir y organizar podría ponerse en manos del estudiante.

Elija un catalizador e invente un procedimiento con el cual se pue-da observar y medir la rapidez de la reacción. Investigue luego elefecto del cambio de concentración del agua oxigenada sobre larapidez con que se descompone. Si hay alguna relación definida yes de una cinética de orden inferior, podría teorizarse el mecanismocon que se opera la descomposición.



74


El objetivo de desarrollar la capacidad para resolver problemas no apunta solo a que el estudiantepueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda lapersonalidad. El desarrollo de esta capacidad es responsabilidad del docente, quien no debe confundir“resolver problemas” con aplicar ejercicios que suelen no requerir más que la aplicación de una fór-

mula o esquema prefijado y válido para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo quese llama “el pensamiento divergente”, correlato de tener “actitud científica”, que no es lo mismo quetener conocimientos acerca de la ciencia y el método científico, adquiridos mediante la simple lectura.

El rol del docente en la aplicación de la metodología de resolución de problemas representa un fac-tor importante para los estudiantes, puesto que es él quien favorece el análisis, las confrontaciones,y provoca la formulación del “saber” de la clase. Es el docente quien debe cuidar siempre de queesto se vincule con lo que ya se ha realizado y, a la vez, que el estudiante encuentre respuestas alas interrogantes planteadas a partir del contexto, que le sean útiles.

Capacidades requeridas para la resolución de problemas

Las capacidades que los estudiantes requieren desarrollar para estar en condiciones de resol-ver problemas suponen el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas.

Las capacidades cognitivas requeridas para este proceso están relacionadas directamente conel análisis, la síntesis, la transferencia de conocimiento y la creatividad.

● La capacidad relacionada con el análisis hace posible separar la informaciónrelevante de la accesoria, elaborar una representación coherente del proble-ma, definir adecuadamente sus variables, así como expresar adecuadamentelas relaciones existentes entre aquellas y las relaciones que puedan ser útilesen la resolución del problema, pero que no se encuentran explícitas en él.

● La capacidad relacionada con la síntesis es de gran utilidad para la for-mulación de hipótesis, para planificar estrategias de resolución, paraprocesar simultáneamente un gran número de hechos o pasos, paratransformar y procesar los datos en diferentes direcciones, con el fin de

obtener soluciones que impliquen un conocimiento operativo (como cuando se deduce laexpresión de una constante a partir de un grupo de datos), para escribir ecuaciones con elpropósito de representar relaciones entre las variables del problema y para elaborar juicios,generalizaciones y abstracciones que puedan generar conclusiones. La transferencia deconocimiento es el proceso mediante el cual la experiencia que tenemos respecto de unaactividad tiene efectos, ya sean positivos o negativos, en el desarrollo de una nueva activi-

dad. En ese sentido, la transferencia es un indicador relevante de aprendizaje, es decir, si seobserva que lo aprendido se aplica en una experiencia y contexto diferente de aquel en elque se aprendió, entonces el individuo ha logrado un buen aprendizaje.

● La creatividad es necesaria sobre todo cuando la persona enfrenta problemas que demandancrear patrones de resolución o algoritmos nuevos, a partir de aquellos que ya se conocen.

Por otro lado, debe indicarse que la metacognición eleva el nivel de conciencia de los procesos men-tales propios y da apoyo a la autorregulación del pensamiento cuando los individuos se enfrentan ala resolución de problemas. Por ello es necesario implementar la enseñanza autorregulada de estra-tegias metacognitivas en la escuela. A continuación se presenta un conjunto de habilidades metacog-nitivas, orientadas a desarrollar y mejorar la eficacia en los procesos de resolución de problemas:



75


● Planear: permite al estudiante dar cuenta de los recursos que necesi-ta, clarificar los objetivos de la actividad y establecer cursos de acciónpara realizarla; es decir, responder adecuada y sistemáticamente alas tareas para resolver en la escuela.

● Evaluar y retroalimentar: permite al sujeto evaluar y revisar sus propiosplanes de aprendizaje, darse cuenta de sus errores, fallos y carencias, así como cotejar lo que ha sido planeado con aquello que fue ejecutado.

● Uso del tiempo: permite al estudiante mejorar su eficiencia en eldesarrollo de las actividades propuestas en el aula.

Modelo de solución de problemas para las investigaciones prácticas

REFORMULARDE NUEVO

CAMBIAR ELDISEÑO

CAMBIAR LOSMÉTODOS

2. Plantear lahipótesis

4. Realizar unexperimento

1. Plantear elproblema

3. Planificar un

experimento

5. Apuntar datosy observaciones

6. Interpretar datos

y sacar conclusiones

7. Evaluar resulta-dos y métodos

8. Solucionar elproblema

3. El uso de recursos

educativos del áreaEducar en Ciencia, Tecnología y Ambiente implica emprender una labor que parte de las experien-cias del entorno. Para ello, es imprescindible que el docente se ejercite en el manejo de estrategiasde aprendizaje que impliquen el desarrollo de actividades experimentales, a través de las cuales elestudiante desarrolla capacidades que le permiten actuar de manera crítica y reflexiva, además deinnovar, crear respuestas, solucionar problemas y tomar decisiones certeras. En esa perspectiva,los medios y materiales educativos juegan un rol importante en la labor pedagógica, porque:

● Ayudan a potenciar las capacidades sensoriales, base del aprendizaje.● Aproximan al estudiante a la realidad que se desea estudiar.



76


● Facilitan la adquisición del aprendizaje.● Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción.● Economizan tiempo para la comprensión de un concepto o principio que se desea transmitir.● Incentivan la participación activa de los estudiantes.

● Enriquecen el vocabulario técnico-científico.● Brindan oportunidad para la apreciación crítica.● Favorecen el cultivo de la observación y la actitud científica.● Ofrecen oportunidad para transformar el mismo material que se usa.● Son activadores de operaciones mentales específicas, orientadas a una mejor adquisición de información.● Facilitan la adquisición de nuevos conocimientos y también sirven como instrumentos de evaluación.● Tienen una función de información, organización y guía, cuando están impresos.● Pueden cumplir una función complementaria a la acción directa del docente.

Por otro lado, todos los estudiantes deben interactuar con diversos tipos de materiales, de manera quepuedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Hay que tener siempre presente la impor-

tancia de variar el tipo y uso de materiales en cada actividad, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de losestudiantes, de manera tal que cada vez se vea beneficiado un grupo diferente. Lo recomendable es sacarprovecho de todo material con el que se cuenta, adaptándolo a la mayor cantidad de estilos de aprendizaje.

Tipos de materiales educativos

a) Material impreso: libros o guías de prácticas, en general, todo tipo de información escrita ográfica complementaria.

b) Material grabado: sea visual, auditivo o audiovisual (puede complementarse con material escrito, ex-posiciones, demostraciones, etcétera); todo tipo de representaciones gráficas, pictóricas y animadas.

c) Material electrónico: proviene de los medios informáticos. Hablamos de programas de procesamien-

to de textos o de diseño gráfico, entre otros, y, en general, de diferentes programas multimedia.d) Material no impreso: maquetas, modelos, mapas murales, juegos que incorporen los con-

tenidos que se están trabajando, experimentos, etcétera. En general, todo material quebrinde la posibilidad de observar, manipular, consultar, indagar, analizar, visualizar principiosy aprender a través del juego y el trabajo.Dependiendo del uso que se le dé, el material no impreso puede cumplir varias funciones enla labor pedagógica del maestro en el aula. En la interacción que el estudiante tiene con estetipo de materiales, se puede observar, por ejemplo, que

● Propician el desarrollo de sus potencialidades, pues su uso estimula diversas capacida-des (intelectuales, motoras, sociales). Asimismo alientan a actuar e impulsan actitudes

positivas hacia los contenidos que enmarca el material.● Permiten la adquisición de nuevos aprendizajes al privilegiar la observación y manipulación de

objetos y fenómenos muy similares a los que existen/ocurren en la realidad. Ello facilita a losestudiantes el acercamiento y comprensión del mundo, en la medida en que pueden interactuarcon una representación. En segundo lugar, al ofrecer la posibilidad de experimentar, estos ma-teriales ayudan a producir descubrimientos o a comprobar hechos y fenómenos.

En síntesis: los materiales educativos se unen al proceso de enseñanza-aprendizaje que siguen los estudiantes para cumplir la función de mediadores entre el conocimiento y las estructuras cognitivas de aquellos. Además, propician el desarrollo decapacidades y la formación de actitudes.



77

La evaluación de aprendizajes en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene como propósitodeterminar si se están desarrollando las capacidades relacionadas a Comprensión de informacióne Indagación y experimentación, con el fin de aplicar los mecanismos necesarios para que el pro-ceso de aprendizaje mejore. También se persigue verificar si se están desarrollando las actitudesprevistas.

La evaluación debe ser permanente, de tal modo que identifique en el momento oportuno dóndeestán los vacíos o dificultades para aplicar los mecanismos que permitan mejorar el proceso. Laevaluación evita el fracaso. Cuando esta se realiza únicamente al final, ya no existe la oportunidadde superar los errores; por lo tanto, la evaluación deja de tener sentido.

Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y también a las potenciali-dades que los estudiantes demuestran. Por ello, debe evaluarse durante todo el proceso: al inicio,

1. El objeto de la evaluaciónen el área

CAPÍTULO IV

ORIENTACIONES PARA LAEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES



78


durante y al final. Al inicio, se evalúa para identificar en qué condiciones el estudiante empieza elaprendizaje, cuáles son sus estrategias o estilos de aprendizaje, qué conocimientos previos tieney qué actitudes. De esta manera, sabremos qué necesidades de aprendizaje existen, a fin de pro-gramar, en función de ellas, nuestras actividades. Durante el proceso, se evalúa para identificar si

estamos avanzando o no y qué debemos hacer para mejorar el proceso del aprendizaje. Al final,evaluamos para determinar si se han logrado los aprendizajes previstos, con la finalidad de darcuenta de los resultados obtenidos.

Evaluar en forma permanente no quiere decir que debamos aplicar instrumentos de evaluaciónen todo momento. Existen técnicas de distinto tipo, que no generan calificaciones, cuya funciónsolo es brindar indicios sobre cómo se está realizando el aprendizaje, por ejemplo: las técnicas noformales, referidas a gestos, participación espontánea, preguntas que realizan los estudiantes yque nos informan si están atentos o si han entendido lo que queremos transmitir. En cambio, lastécnicas semiformales tienen que ver con el acompañamiento que el profesor brinda al estudiantedurante su aprendizaje, mediante la revisión de ejercicios, la asignación de tareas o las prácticas

guiadas. Estas técnicas tampoco generan necesariamente calificaciones, pero cuando lo hacen,estas tienen que responder a los indicadores previstos en las unidades didácticas respectivas. Encambio, cuando se hace un alto en el camino para determinar cuánto se ha avanzado en el logro delos aprendizajes, con la finalidad de dar cuenta de los resultados, sí se debe aplicar necesariamenteun instrumento para recoger información y consignarla en los registros oficiales de evaluación. Eneste último caso, estamos utilizando técnicas formales de evaluación.

La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios eindicadores. Los criterios constituyen las unidades derecojo de información y de comunicación de resultadosa los estudiantes y sus familias. Los criterios de eva-luación se originan en las competencias y actitudes decada área curricular. Para Ciencia, Tecnología y Ambien-

te, los criterios de evaluación son:● Comprensión de información● Indagación y experimentación● Actitudes ante el área

En el caso de las actitudes, los indicadores son lasmanifestaciones observables de la actitud respectiva. Ahora bien, ¿mediante qué manifestaciones observa-bles nos damos cuenta de que el estudiante posee talactitud? Veamos este ejemplo:

2. Los criterios e indicadorespara la evaluación en el área



79


Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde el mo-mento mismo de la programación, para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que seenseña y lo que finalmente se evalúa. Por ejemplo, para la siguiente capacidad:

Los indicadores tornan operativo cada criterio del área, pero ellos por sí solos no son objeto devaloración. La valoración es representativa de los criterios de evaluación, por eso es que la comu-nicación de resultados se hace siempre por cada criterio de evaluación, y no indicador por indicador.

Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumento de evaluación.Para cada indicador se puede generar una o más preguntas o reactivos, que serán coherentes conla intencionalidad del indicador. Para cada criterio de área se deben formular los indicadores mássignificativos, de tal manera que la valoración sea, efectivamente, representativa de la capacidad.No deben ser ni tan pocos, que invaliden la información, ni tan numerosos, que vuelvan engorrosala evaluación. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos.

CRITERIO

CRITERIO CAPACIDADES

INDICADORES

INDICADORES

● Cuida y protege su ecosistema.● Valora la biodiversidad existente en el país.● Participa en forma permanente.● Presenta sus tareas en la fecha acordada.● Muestra perseverancia en la tarea.

● Identifica los factores bióticos y abióticos de un eco-sistema.

● Esquematiza los factores bióticos y abióticos obser-vados en su estudio.

● Describe las características de cada componente delecosistema en un organizador visual.

● Elabora un listado de los factores bióticos y abióti-cos de su entorno, caracterizando sus propiedades.

● Establece relación entrelos organismos bióticosy abióticos de un eco-sistema.



Una matriz de evaluación nos permite diseñar instrumentos válidos y pertinentes, porque garan-tiza la coherencia entre lo que se programa y lo que se evalúa. La matriz se elabora por unidaddidáctica y comprende los criterios, las capacidades por evaluar, los indicadores, el puntaje y elporcentaje de valoración que le brindamos, en función del énfasis que se otorgue a cada una delas capacidades que trabajamos en dicha unidad didáctica. El puntaje asignado a cada indicador da

3. La matriz de evaluación



80


idea del número y complejidad de ítems que se plantearán para cada una de ellos. Las matrices deevaluación se hacen sobre la base de 20 puntos, que equivalen al 100% de logro, por cada criteriode evaluación (Comprensión de información, Indagación y experimentación, Actitudes ante el área).

A continuación, presentamos una matriz de evaluación referida a Indagación y experimentación en

la unidad didáctica “Cuidemos nuestra salud”.

A partir de los indicadores expuestos en la matriz de evaluación, y a modo de ejemplo, se han for-mulado los siguientes reactivos para cada indicador:

Unidad didáctica

Cuidemos nuestra salud

CRITERIO PUNTAJE %CAPACIDADES INDICADORES

● Registra información relevante sobre lasprincipales EIC de la localidad, en fichas.

● Menciona causas que generen las enfer-

medades infecto-contagiosas.● Opina sobre la importancia del cuidado de

la salud, basado en evidencias.

● Selecciona información de textos y revis-tas sobre higiene personal y colectiva.

● Formula hipótesis sobre una adecuada hi-giene personal y su relación con la salud.

● Elabora informe sobre la importancia dela higiene personal y colectiva.

Analiza las enferme-dades infecto-con-tagiosas (EIC) de su

localidad.

Infiere la importanciade la higiene perso-nal y colectiva en lasalud.

Indagación yexperimentación

TOTAL

2

4

2

4

4

4

20

10%

20%

10%

20%

20%

20%

100%

INDICADORES REACTIVOS INSTRUMENTO

● Registra información relevante sobre lasprincipales EIC de la localidad, en fichasde estudio documental.

● Selecciona información de textos y revis-tas sobre higiene personal y colectiva.

● Menciona algunas causas que generanlas enfermedades infecto-contagiosas.

● Formula hipótesis sobre una adecuada hi-giene personal y su relación con la salud.

● Emite juicios de valor sobre la importan-cia del cuidado de la salud, basado enevidencias.

● Elabora informe sobre la importancia dela higiene personal y colectiva.

● Registra la información relevante sobre las en-fermedades infecto-contagiosas, en una ficha.

● Con la información seleccionada de textos yrevistas, elabora fichas de trabajo acerca dehigiene personal y colectiva.

● A partir del estudio de casos, menciona lascausas que originan las EIC más frecuentesde la localidad.

● Luego de haber delimitado el problema, for-mula tus hipótesis sobre la higiene personaly su relación con la salud.

● Mediante el trabajo en equipo, y basado enevidencias, emite juicios de valor sobre la im-portancia del cuidado de la salud.

● Elabora informe detallado sobre la importan-cia de la higiene personal y colectiva.

● Ficha detrabajo

● Lista decotejo

● Guía depráctica



81


La evaluación de capacidades y actitudes se realiza en forma permanente. Se aplican técnicas noformales o semiformales, cuando los propósitos son eminentemente formativos; y técnicas forma-les, cuando hay la necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados.

Durante el desarrollo de las actividades pedagógicas, las prácticas de laboratorio, el análisis de los fenó-menos naturales, la resolución de problemas y otros nos proporcionan información significativa sobre elaprendizaje de los estudiantes. Debemos aprovechar toda ocasión para propiciar este tipo de actividades.

Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el criterio que deseamos evaluar. Nohay instrumentos buenos o malos, sino instrumentos adecuados o inadecuados. A continuación, sepresenta una batería de instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del área:

El diseño de los instrumentos de evaluación debe tener coherencia con los indicadores formulados paracada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad delos indicadores. A continuación, un ejemplo de cómo evaluar Comprensión de información.

4. Técnicas e instrumentosde evaluación

CRITERIO

INDICADORES

INSTRUMENTOS

REACTIVOS

● Prueba objetiva● Fichas de análisis● Prueba de desarrollo

● Lista de cotejo● Ficha de observación● Informes

● Guía de observación●

Lista de cotejo

● Si la densidad del oro es de 19,4 g/cm3, ¿cuál es la masa deuna muestra de oro de 3,6 cm3?

● Aplica principios científicos para la solu-ción de problemas cuantitativos

● Escribe los valores que consideras más importantes para la conservación del ambiente● Ordénalos de mayor a menor importancia● Revísalos y da a conocer a tus compañeros tus preferencias. ¿Por qué los sitúas en ese orden?

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN


4.1. Técnicas para la evaluación del desarrollo de valoresLista de valores: la intención es que el estudiante reflexione individualmente ante la propuestaque se realiza en relación con los valores ambientales, con el objetivo de defender sus plantea-mientos en el grupo o sesión. Se le puede solicitar, por ejemplo:



82


Hoja de valores: consiste en presentar una situación problemática mediante un texto, dibujo,dramatización u otro medio, acompañada de un conjunto de preguntas que inciten a los estu-diantes a aclarar su posición ante el tema.

Diálogo clarificador: consiste en realizar una serie de preguntas orientadas a desencadenar

una reflexión sobre la forma en que les afecta un determinado problema. Se les anima a pensary clarificar los valores que guían su vida, estableciendo los motivos de sus elecciones y/o susapreciaciones respecto de lo que desearían hacer o no hacer. La clave de esta estrategia metodo-lógica está en las preguntas y respuestas clarificadoras que se aplican sobre lo que el estudiantedice o hace, para obligarlo a reflexionar sobre lo que ha elegido y por qué lo ha hecho.

Escala de valores: consiste en proponer al estudiante una elección entre varias alternativas,que la presente en público y, si llega la ocasión, que explique a sus compañeros el orden de supreferencia.

Preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio es muy útil para lograr una primera aproxima-

ción a un tema. Ofrece al estudiante la posibilidad de reflexionar sobre sus creencias, opinioneso preferencias en relación con el tema que se está tratando y, como consecuencia, sobre lospropios indicadores de valores. Se realiza de manera individual, pues obliga al estudiante adefinirse sobre el tema para después entrar en una discusión grupal. Ejemplo:

● ¿Cómo actúas cuando se te presenta un problema de contaminación del aire?● ¿Cómo te sientes cuando observas la destrucción de un bosque?● ¿Qué impresión te merece el planteamiento del desarrollo sostenible?

4.2 Construcción de instrumentos de evaluación: algunos ejemplosLos instrumentos de evaluación y los métodos para establecer pruebas de evaluación son variados.

LISTA DE COTEJO

FICHA DEOBSERVACIÓN

PRUEBAS ORALES

PRUEBAS ESCRITAS- OBJETIVAS

- ABIERTASINSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN

DIARIO DE CLASE

ENCUESTAS



83


Para la elaboración de instrumentos de evaluación se deberán tener en cuenta los indicadores deevaluación propuestos en cada grado. Asimismo, es importante que el docente determine el gradode profundidad con que serán abordados los contenidos de aprendizaje. Por ejemplo:

● Información simple. Maneja vocabulario, hechos, ecuaciones o conceptos simples. Ejemplos:

definición, descripción y uso de citas textuales.

● Información compleja. Integra fragmentos de información simple. Ejemplos: diferenciación,comparación, contraste y síntesis.

● Información temática. Se refiere a conceptos de gran aplicabilidad, que organizan o estruc-turan el conocimiento dentro de alguna disciplina o entre varias disciplinas. Ejemplos: energía,evolución, modelos, cambio, sistemas e interacciones en sistemas. Todos estos conceptos sepueden utilizar para organizar varios contenidos de la ciencia. Así, por ejemplo, la energía esun concepto central de la Física, que se extiende a la Biología y a la Geología; en tanto que laevolución puede ser descrita como el cambio a través del tiempo y es aplicable a prácticamente

todas las entidades y sistemas.

A modo de ejemplo, se presentan algunos ítems de evaluación que evidencian el desarrollo deComprensión de información e Indagación y experimentación. Estos pueden servir para recogerinformación de los aprendizajes de los estudiantes y pueden formar parte de la evaluación através de pruebas objetivas u otros medios.

Nota: En los ítems que se presentan a continuación marca con una X la alternativa correcta.

PARA CAPACIDADES RELACIONADAS CON LA “COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN”

Comprensión de hechos específicos● El elemento químico más abundante en la corteza terrestre es el:

Comprensión de conceptos básicos● Un ejemplo de cambio químico es la:

Comprensión de principios y leyes científicas● Cuando llenamos un globo con aire caliente, el globo asciende rápidamente en la atmósfera. ¿Por qué?

a.

a.

a.

b.

b.

c.

c.

d.

d.

b. c. d.hidrógeno.

fusión del hielo.

Los globos tienden a subir.

obtención de oxígeno a partir del agua.

El aire caliente pesa menos que el aire frío.

condensación del vapor de agua.

El calor dilata los cuerpos.

disolución del azúcar en el café.

La gravedad es menor en los globos.

calcio. potasio. oxígeno.



84


Comprensión de las principales teorías y esquemas conceptuales● La energía que se libera en un reactor de fisión nuclear se debe a:

a.b.c.

d.

e.

una reacción química exotérmica.la combustión de átomos subdivididos.

la clasificación de una cantidad de masa.

un bombardeo de rayos gamma.

neutrones de energía que avanzan en todas direcciones.

Comprensión de terminología científica● Las zanahorias tardan dos años en florecer y producir semilla. Por lo tanto, la planta de la zanahoria es:

Realización de inferencias● En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y águilas, si desaparecen totalmente las ratas...

a.

a.

a.

b.c.

d.

b.

b.

c. d.

d.

perenne.

Raíces

las otras especies siguen su vida normal.

las serpientes y las águilas también desaparecen poco a poco.

desaparecen solo las serpientes.

las plantas aumentarían de manera incontrolable.

anual.

Tallos

bienal.

Hojas

una espora.

Flores

PARA CAPACIDADES RELACIONADAS CON “INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN”

Clasificación de especies● Ordena las siguientes especies de seres vivos, del más sencillo al más complejo, teniendo en cuenta la organi-

zación de sus células.

Aplicación de principios científicos para la solución de problemas cuantitativos (que requieren el uso deleyes físicas).

Clasificaciones, categorías y criterios● Algunas veces habrás visto alcachofas. Clasifica este alimento dentro de uno de los siguientes grupos:

a.

b.

2.

c.

3.

d.

Hongo, euglena, bacteria, flor, mosquito.

La densidad del oro es 19,4 g/cm3. ¿Cuál es la masa de una muestra de oro de 3,6 cm3?

Euglena, bacteria, hongo, flor, mosquito.

¿Cuál es la probabilidad de que todos los cuartos hijos de una familia sean varones?

Bacteria, euglena, hongo, mosquito, flor.

Desde el reposo, un ciclista acelera hasta alcanzar una velocidad de 12 metros por segundo, en cierta direc-ción, al cabo de 25 segundos. ¿Cuál es la aceleración de la bicicleta?

Bacteria, euglena, hongo, flor, mosquito.

c.

1.



85


Aplicación de principios científicos para dar explicaciones

Construcción, interpretación y aplicación de modelos

1.

1.

2.

2.

Usando los principios ecológicos, predice los efectos que ocurren al reducir el hábitat de una población.

Dibuja un modelo de sistema solar y establece las diferencias entre sus componentes.

Usando las leyes de los gases ideales, explica los cambios en la temperatura, presión y volumen de un gas.

Diseña un modelo de la estructura del átomo.

Realización de inferencias● Imaginemos que al observar en el microscopio descubres una nueva especie formada por una sola célula, que

se puede trasladar de un lugar a otro, que elabora su propio alimento y que no posee membrana nuclear. ¿Den-tro de qué reino la clasificas?

Elaboración de hipótesis● En el gráfico de barras se representa

la evaluación mensual de la cantidadde dióxido de azufre (SO

2) en una ciu-

dad, ubicada en el hemisferio norte alo largo de los doce meses del año.Señala una razón posible, que tengaque ver con la acción humana, y queexplique el aumento de contaminaciónen los tres últimos meses que se indi-can en la gráfica.

Infiere conclusiones●

En la figura se muestra un taco de maderaen equilibrio. Cuando tiras lentamente dela cuerda inferior, se rompe la cuerda A. Sitiras violentamente, se rompe la cuerda B.Esto se debe a:

a.

a.

a.

b.

b.

c.

c.

d.

d.

b. c. d.Protista

Aumenta la contaminación por SO2

como consecuencia del frío.

la fricción de la cuerda y tu mano.


debido al incremento del tráfico.

la inercia del taco de madera.


cuando están encendidas las calefacciones.

el peso del taco de madera.


cuando disminuyen las horas de luz.

el tipo de material de la cuerda.

Monera Fungi Plantae

E0

102030405060

8090

B

A

JF

C a n t i d a d d e S O

2

( p p m )

AM S O NJ D

EVOLUCIÓN MENSUAL DEL SO2

(ppm)

70

A M



86


Ficha de evaluación del trabajo experimental

Guía de práctica calificada

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

N.º DE MESA

N.º DE ORDEN

APELLIDO Y NOMBRE

DE LOS INTEGRANTESDEL GRUPO

COMPRENSIÓN DEINFORMACIÓN


ACTITUDES

ANTEEL ÁREA

TOTAL

PROFESOR: GRADO Y SECCIÓN:

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

PRÁCTICA FECHACAPACIDADES PARA EVALUAR ENEL TRABAJO DE LABORATORIO

El objetivo de esta ficha es considerar las inquietudes que todos los integrantes del equipo manifiestan durante el desar rollode la práctica de laboratorio. Puede ser aplicada por el docente o por el coordinador de grupo, para evaluar con objetividada cada uno de los integrantes del equipo de trabajo, con el fin de lograr mejores aprendizajes.

Este instrumento debe permitir evaluar tanto el desarrollo de las capacidades como de las actitudes en los estudiantes.

Se evaluarán capacidades relacionadas con la indagación y experimentación:

ÍTEM 1(Reacción química en contexto químico)● Tenemos dos vasos, A y B, que contienen ácido clorhí-

drico (HCI) y nitrato de plata (AgNO3). Ambas sustancias

son líquidos transparentes. Cuando se vierte A sobre B yse agita, tiene lugar una reacción química. Observamosque en el fondo del vaso aparece una sustancia sólida decolor blanco, ¿qué crees que ha ocurrido?

a.

b.

d.

e.

Una de las dos sustancias ha cambiado y se ha transformado en el sólido blanco.

El sólido blanco sigue siendo las sustancias de A y B, concentradas en el fondo del vaso. Estas solo han cambiadode aspecto.Ha ocurrido una interacción entre las sustancias de A y B para formar una sustancia diferente: el sólido blanco.

El sólido blanco sigue siendo las sustancias de A y B, concentradas en el fondo del vaso; pero ahora hay distintacantidad.

Las sustancias de A y B no están en el vaso.

HCl AgNO3

Sólidoblanco

c.



87


Guía de práctica calificada

ÍTEM 1(Disolución en contexto químico)● El dibujo muestra un vaso que contiene exactamente 50 gra-

mos de agua y una sustancia química de color blanco (clo-ruro de potasio, KCI), cuya masa es exactamente 5 gramos.Si echamos el cloruro de potasio en el agua y removemos

hasta que se disuelva totalmente, se obtiene una disolucióntransparente.¿Cuál crees que será ahora el peso del contenido del vaso?

ÍTEM 2(Disolución en contexto de vida cotidiana)● El dibujo muestra un vaso que contiene 40 gramos de agua

y 6 gramos de café soluble. Si echamos el café en el aguay removemos hasta que se disuelva totalmente, obtenemosuna disolución de color oscuro. ¿Cuánto crees que pesaráahora el contenido del vaso?

ÍTEM 2(Cambio de estado en contexto de vida cotidiana)●

En la figura tenemos un frasco de cristal que contiene vapor de agua. Introducimosel frasco en el congelador del frigorífico para que se enfríe. Lo sacamos al cabo deun rato y observamos que ahora hay un sólido (hielo) depositado en las paredesy en el fondo. ¿Qué crees que ha ocurrido con el vapor?

a.

a.

a.

b.

b.

b.

c.

c.

d.

d.

d.

50 gramos.

40 gramos.

El vapor y el hielo son la misma sustancia, pero ahora tenemos distinta cantidad.

FUENTE: Ejemplos de ítems sobre conservación de la masa. Adaptado de Pozo y Cols.

Entre 50 y 55 gramos.

Entre 40 y 46 gramos.

El vapor se ha transformado en una nueva sustancia totalmente diferente: el hielo.

55 gramos.

46 gramos.

El vapor ha desaparecido, el hielo ya estaba dentro del frasco.

Más de 55 gramos.

Más de 46 gramos.

El vapor y el hielo son la misma sustancia, solo ha ocurrido un cambio de aspecto.

Agua50 gramos

Clorurode potasio5 gramos Disolución

transparente

+ =

Agua40 gramos

Café5 gramos

Vapor deagua Hielo

Disoluciónoscura

+ =

c.



88


Ítems para la construcción de instrumentos de evaluación

Ejemplos:

a.

a.

a.

a.

a.

b.

b.

b.

b.

b.

c.

c.

d.

d.

d.

d.

2 g

Pentano

4 y 56

IC

VVVV

0,2 g

5 y 54

IID

VFVF

4g

Octano

4 y 54

IIIA

VFVV

0,4g

5 y 56

IIA

FFVV

1. Cuando un trozo de zinc metálico se pone en contacto con un ácido como el clorhídrico, el metal es atacado y liberahidrógeno gaseoso (H

2), según se indica a continuación:

Zn(s)

+ HCl(ac)

ZnCl2 (ac)

+ H2(g)

Si un químico coloca 13 g de zinc en suficiente ácido, ¿qué masa de gas hidrógeno se obtendrá?

Toma en cuenta los siguientes datos, pesos atómicos o masas atómicas promedio, en suma, son:(H=1; Cl=35,5; Zn=65)

2. Indica el nombre del siguiente hidrocarburo, según la IUPAC: CH3

-CH2

-CH2

-CH2

-CH2

-CH3

5. Cierto átomo neutro presenta una configuración electrónica que termina en 3d6. Indique el número de orbitales semi-

llenos y el valor de su número de masa, sabiendo que presenta 30 neutrones.

3. Respecto a la tabla periódica actual, indica la proposición correcta:

4. Relaciona adecuadamente la característica enunciada y el modelo atómico que la planteaba:

I.- Los electrones se mueven en trayectoria elíptica alrededor del núcleo.II.- Mencionó por primera vez la existencia del núcleo atómico.III.- Electrones incrustados y vibrantes.

A. Modelo de Rutherford.B. Modelo de Sommerfield.C. Modelo actual o mecanocuántico.D. Modelo de Thomson.

6. Señala verdadero (V) o falso (F) respecto de las proposiciones ligadas a la contaminación ambiental

I.- La lluvia ácida deteriora los monumentos de las ciudades.II.- El ozono de la tropósfera nos protege de la radiación ultravioleta.III.- El aumento de emisiones de CO

2a la atmósfera es el principal causante del calentamiento global.

IV.- Si una minera libera sus relaves a las aguas del río de su localidad sin tratamiento alguno generará la muer te de lospeces y otro tipo de seres acuáticos.

a.

b.

c.

d.

Fue diseñada por Dimitri Mendeleiev.

Consta de siete periodos porque los elementos conocidos solo presentan hasta siete niveles de energía en suconfiguración.

Las columnas verticales o grupos contienen elementos cuyas propiedades químicas son muy diferentes entre sí.

No se distingue claramente qué elementos son metales.

Hexano Butanoc. d.

c.

c.



89


a.

a.

a.

b.

b.

b.

c.

c.

d.

d.

d.

3,6

Cinta métrica

Neutralización; 1,00 M

Higrómetro

Dilución; 0,50 M

2,16

Regla

Mezcla de dos soluciones; 1,00 M

3,0

Pie de rey

Combinación; 0,50 M

7. Se requiere medir la densidad de un cierto número de tuercas de acero, para ello se utilizó una balanza, lo cual indica108 gramos. Debido a que antes habían sido utilizadas en cierto dispositivo, su forma es muy irregular y es difícil hallarel volumen de acuerdo con los sólidos geométricos conocidos. Por ello, se utilizó una probeta graduada de 50 g/cm3 quecontenía 35 g/cm3 de agua destilada. Si al adicionar las tuercas estas se hundieron y el nivel de agua ascendió hastacompletar la capacidad de la probeta, ¿cuál es la densidad del acero en g/cm3?

10. Para diseñar una máquina de vapor es necesario medir por diámetros interno y externo de cier ta tubería, con la mayorexactitud y precisión posible. Si a usted le encargaran dicha medición, ¿qué instrumento usaría?

8. En un laboratorio escolar, un estudiante tomó 6 cm de cinta de magnesio con una pinza y la hizo arder en presencia deaire. El producto de este proceso lo introdujo a un vaso de precipitado que contenía agua destilada. ¿Qué compuestose habrá formado al final y cómo reconoce su presencia?

9. Para realizar un experimento de reacciones químicas se requería cloruro de sodio, sólido de alta pureza. Un estudianteescuchó mal las instrucciones y agregó y disolvió la única que tenía a mano. Por la urgencia del experimento, se debebuscar la manera de recuperar la sal de la disolución preparada. ¿Qué operaciones realizaría y en qué orden pararecuperar la sal?

12. En un recipiente de material pírex se agrega alcohol etílico (C2H

5OH) absoluto. Si se quiere hallar experimentalmente su

punto de ebullición, indique qué material no utilizaría.

11. En un laboratorio se quiere determinar la concentración molar de la solución de ácido clorhídrico (HCl), a la que llama-remos solución problema, que se tiene guardada en un bidón del almacén. Para ello se toma una muestra de 20 mLusando la pipeta y una bombilla de jebe. Para tomar el volumen exacto, se le vierte en un matraz y se le agregan dosgotas de fenolftaleína. En una bureta de 50 ml anexada a un soporte universal se tiene una solución de hidróxido desodio (NaOH) 0,5 M. Comienza a gotear esta última solución sobre la primera y, cuando la bureta indica que quedan 10ml, la solución resultante se colorea rojo grosella. Luego, se reportó la concentración de la solución ácida. ¿Qué procesoha generado el cambio de color y cuál es la concentración de la solución problema?

a.

a.

a.

b.

b.

b.

c.

c.

c.

d.

d.

d.

MgO. Se reconoce porque es incoloro con fenolftaleína.

Destilación fraccionada, filtración, disecado al aire libre.

Rejilla de asbesto.

Muestra de cloruro de sodio del laboratorio a un beacker con agua destilada H2MgO

2. Se reconoce porque colorea

de rojo al papel de tornasol.

Filtración, destilación fraccionada, secado en estufa.

Matraz Erlenmeyer

Mg (OH)2. Se reconoce porque se colorea rojo grosella con la fenolftaleína.

Filtración, decantación, secado al aire libre.

Trípode.

MgO. Se reconoce porque se colorea rojo grosella con la fenolftaleína.

Filtración, evaporación, secado en estufa.

Dínamo.

c.

7,2



90


a.

a.

a.

b.

b.

b.

c.

c.

c.

d.

d.

d.

amperímetro.

Oculares

I-B-A

voltímetro.

Objetivos

II-E-A

transformador.

Micrométricos

III-A-B

rectificador.

Macrométricos

I-B-C

13. Para medir la intensidad de corriente eléctrica que pasa por una línea de circuito eléctrico se utiliza...

15. En un microscopio compuesto la capacidad de aumento y la resolución dependen de los lentes. Indica qué lentes sonlos más cercanos a la laminilla con la muestra celular.

14. Para la clase de Biología, la profesora Ramírez llevó las siguientes muestras:I.- Cierta cantidad de harina.II.- Una solución de dextrosa que se usa en los hospitales.III.- Un vaso con leche de vaca.

Selecciona alguna de las muestras llevadas por la profesora. Relaciónelos con la biomolécula que la constituye y con elreactivo que serviría para su reconocimiento.

INDICADORES REACTIVOS

A. Reactivo de Fehling

B. Reactivo de BiuretC. Lugol

A. Proteína

B. AlmidónC. LípidoD. CelulosaE. Glucosa

16. Contamos con una botella de vinagre blanco y un frasco de bicarbonato de sodio (NaHCO3) que venden en las farmacias

para contrarrestar la acidez estomacal. Si el profesor Ormeño te solicita generar un sistema que se caracterice porhacer reaccionar ciertas cantidades de las especies mencionadas anteriormente, recoger el producto gaseoso de esareacción y hacerlo burbujear en agua de cal, señala qué alternativa nos muestra los instrumentos más idóneos para esesistema.

17. Se cuenta con dos pedazos de zanahoria cruda pelada. Cada uno se coloca en un vaso de precipitado, formando dossistemas:I.- Pedazo de zanahoria en agua destiladaII.- Pedazo de zanahoria en solución concentrada de agua con sal

Si los dejamos reposar y luego de 24 horas observamos los sistemas, es incorrecto afirmar que:

a.

a.

b.

b.

c.

c.

d.

d.

Matraz Erlenmeyer, tubo de PVC, vaso de precipitado.

En el sistema I la zanahoria se hincha.

Matraz Kitasato, manguerilla de jebe, vaso precipitado.

En el sistema II la zanahoria se arruga y pone flácida.

Balón de destilación, manguerilla de jebe, matraz Kitasato.

En el sistema II ha ocurrido ingreso de agua a las celulas de la zanahoria.

Placa de Petri, manguerilla de jebe, mortero con pilón.

En el sistema I se manifestó la turgencia celular.



91


DISTANCIA (cm)

1 7 132 8 143 9 154 10 165 11 17 196 12 18

TIEMPO 1(s) TIEMPO 2(s) TIEMPO 4(s) TIEMPO 5(s)

20

3040

d c bb d bb d cd a ca d dc ab bcd

16

2433

17

2534

15

2333

16

4434

17

2535

18. Si en la electrólisis del agua acidulada se libera oxígeno (O2), ¿cómo reconocerías su presencia?

Indique la alternativa incompatible con el experimento y los datos.

19. En la experiencia con el tubo de Mikola colocado sobre un plano inclinado con ángulo de elevación de 30°, se repor ta-ron los siguientes datos:

a.

a.

b.

b.

c.

c.

d.

d.

Burbujeándolo sobre agua de cal, porque se notará la formación de un precipitado blanquecino.

El experimento se aproxima a un movimiento rectilíneo uniforme.

Inflando un globo que se eleve hasta el techo.

En la segunda fila de tiempos se puede descartar uno de los datos tomados.

Acercando un cerillo (palito de fósforos) encendido, porque la llama se avivará.

Es recomendable trabajar con el promedio aritmético de los datos.

Por el olor que genera dicho gas.

Al graficar distancia versus tiempo promedio, se obtiene una parábola.

Solucionario

TIEMPO 3(s)



92


El desarrollo de actitudes y valores en Ciencia, Tecnología y AmbienteSensibilizar a la sociedad actual y propiciar el desarrollo de actitudes y valores ambientales positivos, comopunto de partida para el correcto cuidado y administración de nuestros recursos naturales, constituye unode los aspectos importantes en el desarrollo del área. Con ello, estamos fomentando la conciencia y valoresnecesarios para mejorar nuestra calidad de vida.

Una de las primeras preguntas que nosotros, los maestros, debemos formularnos al hablar de aspectosactitudinales es cómo llegar a definir y distinguir los conceptos de las creencias, las actitudes y los valores.Para responder a esta pregunta, debemos reflexionar sobre el tipo de persona y de sociedad que quere-mos formar; o lo que es lo mismo: definir qué creencias, actitudes y valores debemos potenciar en nuestros

estudiantes para conseguir una sociedad más justa y solidaria.

Desde la infancia, los niños van construyendo sus creencias a partir de la información que poseen. Loprimero que adquieren los estudiantes son las creencias. En cambio, las actitudes aparecen cuando lascreencias ya están adquiridas. El conjunto organizado de estas condiciones o creencias origina las actitudes,las cuales por estar siempre acompañadas de elementos emotivos dan pie a la generación de sentimientospositivos o negativos hacia objetivos, situaciones o personas. Lógicamente, las actitudes son aprendidas, apartir de la experiencia personal. Al ser aprendidas y, por tanto, transferibles, cumplen un papel importanteen el proceso educativo. Las acciones educativas deben contribuir a generar actitudes positivas relevantes.

Es importante destacar que las actitudes siempre hacen referencia a unos valores. La escala o jerarquía de

valores de cada persona es la que determina sus pensamientos y conducta. Por tanto, insertar en las insti-tuciones educativas una educación desde la formación en valores es educar al alumnado hacia la formaciónde un buen ciudadano, solidario, tolerante y responsable.

La interacción del hombre con su ambiente y la manera cómo influye sobre este nos hace reflexionar sobrela necesidad de abordar los contenidos desde la perspectiva de los valores, a partir de aspectos socialesque generan controversia por haber ocasionado daños a la sociedad. Intentamos formar ciudadanos res-ponsables, orientados a mejorar la calidad de vida mediante la apropiación de valores ecológicos y de laconvivencia democrática. Es necesario suscitar en las personas valores individuales y actitudes favorables ala conservación y mejora del entorno, con el fin de orientarlas hacia la resolución de los problemas medio-ambientales, hacia la toma de decisiones y hacia la acción. Se trata, en suma, de brindar un nuevo estilo de

vida, individual y colectivo, más integrado y respetuoso de los procesos naturales.

Procesos cognitivos

Las capacidades se desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacio-nados entre sí. Los procesos que ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la in-formación se denominan operaciones mentales o cognitivas y, cuando se manifiestan mediante lamotricidad, procesos motores. Ocurren casi simultáneamente, por lo que es difícil identificar dichosprocesos; no obstante, con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades, es necesario quelos estudiantes experimenten estos procesos.

Anexos



93


LAS CAPACIDADESRELACIONADAS CON:

DEFINICIÓN PROCESOS COGNITIVOSFORMA DE

EVIDENCIAR

Permite ubicar

en el tiempo,en el espacio oen algún mediofísico elemen-tos, partes,características,personajes,indicaciones, uotros aspectos.

Recepción de

información.

Caracterización.

Reconocimiento.

Proceso mediante el cual

se lleva la información alas estructuras mentales.

Proceso mediante el cualse señalan característicasy referencias.

Proceso mediante el cualse contrastan las caracte-rísticas reales del objetode reconocimiento con lascaracterísticas existen-tes en las estructurasmentales.

El estudiante señala

algo, hace marcas,subraya, resaltaexpresiones, hacelistas, registralo que observa,etcétera.IDENTIFICAR

Permite encon-trar las diferen-cias esencialesentre dos omás elementos,procesos ofenómenos.

Permite cotejardos o máselementos, ob-

jetos, procesoso fenómenos,con la finalidadde encontrarsemejanzas odiferencias.

Recepción deinformación.

Identificación ycontrastación decaracterísticas.

Manifestaciónde lasdiferencias.


Identificación delas característi-cas individuales.

Contrastaciónde caracterís-ticas de dos o

más objetos deestudio.

Proceso mediante el cualse lleva la información alas estructuras mentales.

Proceso mediante el cualse identifican caracterís-ticas de cada elementoy se comparan con lascaracterísticas de otros.

Proceso mediante el cualse ponen en evidencialas diferencias entre doselementos.


Proceso mediante el cualse identifican o señalan re-ferentes de cada elemento.

Proceso mediante el cualse contrastan las carac-terísticas de dos o más

elementos.

El estudianteelabora cuadrosde doble entrada,hace paralelos,explica diferencias,elige algo sustancialentre un conjuntode elementos.

El estudianteencuentra elemen-tos comunes oaspectos distintosentre los fenóme-nos que observa.

DISCRIMINAR

COMPARAR

Permitedisponer enforma ordenadaelementos, ob-

jetos, procesoso fenómenos,teniendo encuenta determi-nados criterios.


Identificación delos elementospor organizar.

Determinación


Proceso mediante el cualse ubican los elementos yel contexto que se deseaorganizar.

Proceso mediante el cual

El estudianteencuentra elemen-tos comunes oaspectos distintosentre los fenóme-nos que observa.

ORGANIZAR



94


Permite obtenerinformaciónnueva a partirde los datosno explícitoso de otrasevidencias.

Permitecuestionar elestado de unfenómeno, laproducción de unacontecimiento,el pensamientode los demás olas formas de

Permite dividirel todo enpartes, con lafinalidad de es-tudiar, explicaro justificar algo

y establecerrelacionesentre ellas.


Identificación depremisas.

Contrastaciónde las premisascon el contexto.

Formulación dededucciones.


Formulación decriterios.

Contrastaciónde los criterios


Observaciónselectiva.

División del todoen partes.

Interrelaciónde las partespara explicar o

justificar.


Proceso mediante el cualse identifican premisas osupuestos.

Proceso mediante el cual secontrastan las premisas osupuestos con el contexto.

Proceso mediante el cualse obtienen deducciones

a partir de las premisas osupuestos.


Proceso mediante el cualse establecen criterios quepermitan emitir un juicio.

Proceso mediante el cualse comparan los criterios


Proceso mediante el cual seobserva selectivamente lainformación, para identificar

lo principal, lo secundarioy lo complementario.

Procedimiento mediante elcual se divide la informa-ción en partes, y se agru-pan ideas o elementos.

Procedimiento mediante elcual se explica o justificaalgo, estableciendo relacio-nes entre las partes oelementos del todo.

El estudiante hacededucciones,otorga significadoa las expresiones apartir del contexto,determina el mensajede eslóganes, otorgasignificado a losrecursos no verbalesy al comportamientode las personas,y determina

causas o posiblesconsecuencias.

El estudiante emiteuna apreciaciónpersonal, hacecomentarios,plantea argumentosen favor o encontra, o expresapuntos de vista.

El estudianteidentifica los hechosprincipales de unacontecimientohistórico, establecerelaciones entre

ellos, determinasus causas yconsecuencias, y lasexplica en funcióndel todo.

INFERIR

JUZGAR

ANALIZAR

de criterios paraorganizar.

Disposición delos elementos enfunción de loscriterios y ordenestablecidos.

se establecen criterios deorganización.

Proceso mediante el cual serealiza la disposición de loselementos, de acuerdo conlos criterios establecidos.



95


organización,tratando de

encontrarsus virtudes,deficiencias, a lavez que se asumeuna posición alrespecto.

con elreferente.

Emisión de laopinión o juicio.

establecidos con el refe-rente, a fin de encontrar

las virtudes y deficiencias.Proceso mediante el cualse emite y asume unaposición.

Permite lapuesta enpráctica deprincipios oconocimientos,en actividades

concretas.

Recepción de lainformación.

Identificacióndel proceso,

principio o con-cepto a aplicar.

Secuenciarprocesos yelegirestrategias.

Ejecución delos procesos yestrategias.


Proceso mediante el cualse identifica y comprende

el proceso, principio oconcepto que se pretendeaplicar.

Proceso mediante el cualse establecen secuencias;esto es, un orden y estra-tegias para los procedi-mientos a realizar.

Proceso mediante el cualse ponen en práctica losprocesos y estrategiasestablecidos.

El estudianteemplea, administrao pone en prácticaun conocimiento,un principio, unafórmula o un

proceso, a finde obtener undeterminado efecto,un resultado o unrendimiento.

APLICAR



96

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OTP-Ciencia,Tecnología y Ambiente 2011