Palacios Cap7

7/28/2019 Palacios Cap7

1/10

1

El aprendizaje de la lectura y sus prob lemasEMILIOSNCHEZ

En: Marchesi Alvaro, Csar Coll y Jess Palacios (compiladores),Desarrollo psicolgico y educacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar, Captulo 7,Alianza, Madrid, 1995, pp. 121-137

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y SUS PROBLEMAS

Cuando decimos que un nio no lee bien podemos referirnos a cosas distintas:el nio no ha aprendido a leer (que es la preocupacin primera y ms comn),el nio lee mecnicamente o el nio se queda con cosas superficiales de lostextos, por poner algunos ejemplos. Naturalmente, cada uno de estosdiagnsticos afecta a dimensiones diferentes de la lectura, y si queremosdistinguirlos entre si y considerar posibles remedios o medidas correctivas,necesitamos un marco general en el que poder situar cada uno de estosproblemas.

Creemos que este marco puede construirse en la medida en que seamoscapaces de contestar a esta serie de preguntas: qu hace nuestra mente(experta) durante la lectura?, qu es lo que no hacen bien aquellos que leenincorrectamente?, cmo conseguir que los escolares menos competentesincorporen las habilidades que distinguen a los ms capacitados?

Hay, naturalmente, otras preguntas igualmente interesantes, como, porejemplo, qu niveles de competencia median entre el estado de mximacompetencia y los momentos iniciales?, cmo identificar el origen de losproblemas?, cul es la naturaleza de la escritura?; y an seria posibleplantearnos otras incgnitas. No obstante, creemos que los conocimientosms valiosos para poder abordar educativamente los problemas de la lectura

dependen de la respuesta que demos a las tres primeras cuestiones. De estamanera, una vez aclarado lo que hacemos para leer (bien) y sepamos identificarlo que no hacen aquellos que leen mal, podremos disear tratamientoseducativos acordes a cada problema. O en otras palabras, lo que necesitamossaber es en qu, a quin y cmo instruir.

La exposicin sigue literalmente los pasos que acabamos de enunciar. En laprimera parte de este captulo trataremos de explicar, uno a uno, los procesosimplicados en la lectura, indicando, adems, cmo pueden llevarse a cabo en eltiempo real; despus, en la segunda parte, describiremos los diferentes tipos deproblemas ligados al aprendizaje de la lectura. Estos mismos problemasvolveremos a considerarlos en el siguiente captulo, pero en esa ocasin lohacemos desde el punto de vista de las estrategias deintervencin.

1. Qu hacemos cuando leemos?

La lectura no es una actividad simple, ms bien lo contrario. Exige coordinaruna amplia variedad de actividades, cada una de las cuales es en s mismacompleja. Por otro lado, muchas de estas actividades no son especficas de lalectura e intervienen siempre que ponemos en juego el lenguaje. De cara afacilitar la exposicin, podemos iniciar este recorrido por las distintasactividades involucradas haciendo una primera distincin: por una parte, lasactividades implicadas en asignar un significado (lingstico-lexical) a los

smbolo escritos; por otra, aqullas que conjugan estos significados de laspalabras hasta alcanzar la interpretacin plena del texto. Aludiremos a lasprimeras con el trmino reconocimiento o identificacin de las palabrasescritas, que son, como veremos, las actividades implicadas en lo quecomnmente entendemos como aprender a leer. El segundo conjunto deactividades tienen que ver con la comprensin de los textos y, forzando algolas cosas, podramos considerarlas como las actividades que permiten leer paraaprender. Una vez descritas cada una de estas actividades, concluiremos estaprimera parte indicando como coordinamos su ejecucin.

1.1. El reconocimi ento de las palabras.

De las actividades implicadas en la lectura, la ms evidente de todas es que alleer reconocemos y asignamos un significado a los smbolos grficos. Existeactualmente un acuerdo general en distinguir dos operaciones dereconocimiento que pueden observarse con facilidad si tomamos enconsideracin y comparamos entre s la lectura de estas dos palabras:

mesa

logogen

Podemos notar que ante la primera palabra, mesa, actuamos con granrapidez, y el reconocimiento es instantneo; tan instantneo como el


2/10

2

reconocimiento del dibujo de una mesa o del objeto que denominamos con lapalabra . La segunda palabra, logogen, ofrece, sin embargo, mayoresresistencias. El lector puede observar por s mismo como la lectura es mslenta y procede transformando en sonidos las unidades ortogrficas quecomponen el trmino (vg./ l/ / o/ / g/ / o/ / g/ / e/ / n/o, quiz/ logo/ / g/ / e// n/), lo cual da lugar a la pronunciacin de la palabra.

El sentido de estas diferentes es fcil de ver. Para poder reconoceralgn

estmulo, bien sea un objeto o una palabra, hemos de poseer en nuestra mentealguna muestra o representacin interna que confirme su identidad. Estoocurre sin duda en la lectura de mesa, que es una palabra familiar. Por estamisma razn, cuando nos enfrentamos a palabras nuevas de las que, pordefinicin, carecemos de una representacin anterior, esta identificacininstantnea no es posible y hemos de seguir el procedimiento usado conlogogen.

Naturalmente, si la expresin escrita logogenvolviese a presentarse variasveces seguidas, el lector podra llegar a construir en su memoria unarepresentacin interna que, en lo sucesivo, permitira identificar o detectar de la palabra, tal y como ocurre con mesa. Ahora bien, incluso en estasituacin subsiste una diferencia muy importante en la lectura de ambaspalabras. El reconocimiento demesase acompaa del significado, cosa que noocurre al leer logogen. Esto ltimo podra remediarse si el lector fuese advertidode que es un trmino creado por John Morton para referirse a losesquemas mentales que nos permiten detectar (identificar) las palabras.

Por nuestra parte, tenemos alguna esperanza de que a travs del desarrollodel ejemplo, el lector haya creado en su memoria una nueva representacininterna un nuevo logogen, por tanto que especifique, valga la redundancia,los rasgos de la palabra . Pero en este punto, y si hemos tenidoxito, el lector debe haber creado un significado para esa forma; y por eso, sivolviese a presentarse, no slo la reconocera, sino que, adems, y a diferenciade la situacin anterior, accedera a su significado (vg. ). Esto ltimo nos introduce en un ltima nocin, pusestamos diciendo que al reconocer una palabra , ycon ello presuponemos que tal significado tambin en alguna parte denuestra memoria.

Volvamos sobre nuestros pasos: leer, decamos, es igual a reconocer lossmbolos escritos; y ahora, con los ejemplos y las opciones implicadas en ellos,podemos reformar los componentes bsicos implicados en esta primeradimensin de la lectura.

A) El lxico interno.

De los ejemplos se desprende la existencia, en nuestra mente, de una escritura

en la que residen nuestros conocimientos sobre el significado de las palabras.Esta estructura mental se denomina lxico interno o lexicn y ha sido objetode numerosos estudios. Para nuestros propsitos, bastar con hacer ver que esnecesario postular su existencia e indicar que podemos concebirlo como undiccionario mental, con entradaspara cada una de las palabras conocidas en lasque figura el significado general de la palabra, as como la informacin sobresu categora sintctica y su fonologa. Todos estos conocimiento se hacen

presentesde forma automtica al reconoceruna palabra por cualquiera de los dosprocedimientos que hemos descrito. Dicho de otra manera, la experienciasubjetiva de que hemos comprendido (reconocido o identificado) una palabrase responde con la activacin de su entrada en este peculiar diccionario mental.

B) Detectores de palabras o logogens.

Los logogens o detectores de palabras, como hemos indicado, poseen lainformacin sobre los rasgos caractersticos e invariantes de la forma de cadapalabra contenida en nuestro lxico. Esto supone que aunque exista unaconsiderable variabilidad en la tipografa y tamao, por ejemplo, mesa, mesa,Mesa, slo precisamos un nicodetectorpara cada palabra, y que son suficientespara distinguir de cualquier otra palabra: . , etc.

Por otro lado, es fcil admitir, y la s evidencias experimentales as lodemuestran, que contamos con detectoresdistintos para la modalidad oral yescrita de cada palabra, lo cual corresponde a la experiencia comn de que elvocabulario visual y el oral no coinciden, de tal manera que no siempre nosresulta familiar la expresin escrita de las palabras que conocemos.

Por ltimo, debemos tambin resear que la funcin de los logogens esconfirmar que las caractersticas fsicas de una determinada palabraconcuerdan con las especificaciones de un determinado logogen. Una vez seproduce ese ajuste entre las caractersticas analizadas del estmulo y undeterminado logogen se abre o activa la entrada lxica correspondiente. Este

proceso, como hicimos ver en los ejemplos, puede llevarse a cabo a travs dedos vas.

Figura 1. Las dos vas de acceso al significado (Tomado de Jorm y Share,1983.)

Palabra

impresa

Codificacin

visual

Bsqueda

lexical

No mb ra r

Recodificacin

fonolgica


3/10


4/10

4

que no puedan abordar palabras desconocidas-.A un segundo grupo de pacientes les ocurre lo contrario2: leen sin

problemas las palabras nuevas y pseudopalabras, pero se apoyan, de formaexclusiva, en la va indirecta para leer palabras familiares. Esto ltimo explicaque se equivoquen a la hora de interpretar palabras como y ,que suenan igual, aunque ortogrficamente sean distintas. Podramos concluir,por tanto, que este segundo grupo de pacientes conserva la va fonolgica pero

ha perdido la va lexical. Evidentemente, la existencia de estos dos grupos depacientes proporciona un apoyo neuropsicolgico a la existencia de las dosoperaciones o vas de acceso al significado.

Quisiramos terminar este apartado aclarando un posible equivoco: que lava lexical es equiparable a la lectura con significado y la va indirecta con lalectura mecnica. Nada de eso. Las dos vas son medios para acceder alsignificado y conllevan normalmente el acceso al mismo. Tambin seraerrneo interpretar de todo lo que vamos diciendo que la va fonolgica es unsimple mecanismo auxiliar o transitorio de la va lexical; ambas vas, por elcontrario, son igualmente necesarias a un lector capaz, y ambas se utilizansimultneamente en el anlisis de cualquier smbolo si bien la va lexical, es,lgicamente, ms rpida.

1.2. Hacia la interpretacin del texto.

Los procesos de lectura no acaban, ni mucho menos, en los que hemosexpuesto. Normalmente no reconocemos las palabras una a una, sino dentrode contextos lingsticos ms amplios.

As, cuando se analiza una determinada palabra, a modo de ejemplo,, normalmente est dentro de una unidad ms amplia como:

/ ayer llegu tarde a la.../

Y lo que estamos diciendo, es que el contexto semntico creado por lainterpretacin de esta primera parte de la oracin, cabe anticipar varioscandidatos como , , oficina para continuarla. Laconsecuencia de esta reunin de informaciones, contextuales y perceptivas, esque el reconocimiento de la palabra es mucho ms rpido.

Este fenmeno es enormemente importante, porque nos hace ver desde elprincipio que la lectura no es un proceso exclusivamente perceptivo. Algunos

2 El primer tipo de afectacin fue descrita por primera vez por Beauvois y Derouane (1979)

y recibe el nombre de dislexia. La segunda forma recibe el nombre de dislexia de superficiey fue identificada por Marshall y Newcombe (1973).

sostienen, como Frank Smith (1978) y Goodman (1976), que la lectura es msun proceso psicolingstico que perceptivo; ms un proceso de creacin yconfirmacin de hiptesis a partir del conocimiento previo sobre el lenguaje yel mundo, que de discriminacin perceptiva.

Quizs convenga resaltar que la influencia de la informacin contextualsobre el reconocimiento de las palabras, no es algo exclusivo de la lectura yocurre tambin en la comprensin del lenguaje oral. Veamos pues los procesos

que se suceden tras la identificacin de las palabras.A) Construccin de proposiciones.

Una vez asignado un significado a cada una de las palabras escritas, esnecesario construir unidades de significado ms amplio que el lexical. Estasunidades se denominan proposiciones y, como resume, John Andersonconstituyen la (Anderson, 1980, pgs. 101-102). De estamanera, una oracin simple como:

/ Mara rompi la mueca rosa/

contiene dos proposiciones o dos , a saber, que, una, y que , otra.

Esto quiere decir, en otros trminos, que nuestra mente no opera conconceptos aislados: Mara, pelota, rosa, sino stos se interrelacionan yconfiguran estructuras ms amplias como las proposiciones. De esta manera,comprendemos la oracin anterior al asignar a Mara y mueca un predicado,romper con el que las dos entidades mantienen relaciones especficas ydiferentes: una de ellas, Mara, opera como el ejecutor o agente de la accinexpresada por el predicado, y la otra. Mueca, como receptor de dicha accin.

Debemos aadir que no slo es necesario encontrar una relacin a los

significados de las palabras hasta configurar proposiciones, sino que stas, a suvez, deben vincularse entre s.

As, si el mensaje fuese algo ms extenso, tal que: // , para comprenderlo debemos hacernos cargo deque el hecho de se menciona en el texto como unacondicin antecedente de . Naturalmente, slo nuestroconocimiento sobre la realidad puede permitirnos esa vinculacin, y encontrar que un sentimiento de furia de lugar a que se rompan ciertosobjetos, por lo que dems queridos.

Mencionamos estos hechos, a pesar de su aparente sencillez, porque ponende relieve las necesidades que deben satisfacerse para alcanzar la comprensin

de cualquier material. Por otro lado, es fcil imaginar que si un lector dedica


5/10

5

demasiado esfuerzo a la lectura de las palabras, no podr considerar a la vez lasdiferentes proposiciones y encontrar algn vinculo entre ellas.

B) Construccin de lamacroestructurara.

Otro proceso o componente de la lectura, y de la comprensin del entorno engeneral, consiste en extraer el significado global que impregna y organiza los

significados locales. Imaginemos, por ejemplo, que en el texto se siguennombrando otras conductas de Mara: ,, , etc. En tal caso, nopodramos decir que hemos comprendido el texto si fusemos incapaces dehacernos con una idea global. Algo as como o .

Este nivel del significado se denomina la macroestructurarade un texto(Kintsch, y van Dijk, 1978), y suponemos que es un resultado natural de lacomprensin. Lo interesante de esta nocin es que ha permitido identificar uncierto nmero de operaciones que permiten derivar el significado global apartir de los elementos locales (vase la descripcin de estas operaciones en elsiguiente captulo).

C) Construccin de unmodelo mentalpara el texto.

Supongamos ahora que las oraciones anteriores forman parte de un relato enel que Mara persigue el amor de un joven, le invita a su cumpleaos y seentera de que no puede asistir porque otra chica le ha invitado a su fiesta.Aunque hubiramos extrado el concepto disgusto amoroso-, slocomprenderamos la narracin si podemos situar ese concepto dentro de uncontexto ms amplio. Por ejemplo, Mara desea tener contacto con el joven(FIN) y pone los medios para lograrlo (le invita a una fiesta), y como stos notienen el xito esperado, la protagonista se disgusta.

La cuestin que queremos ilustrar con este ejemplo es que slo estamosseguros de haber comprendido el texto cuando concebimos la conducta globalde Mara como una accin dirigida a una meta; y el disgusto amosoro, enconcreto, como una Reaccinante los Resultadosde sus acciones. Ms an, noslo necesitamos apelar a nuestros conocimientos genricos sobre la accinhumana, sino que invocamos otros ms especficos sobre las fiestas decumpleaos, los amores adolescentes, etc. Este contexto creado durante y parala interpretacin del mensaje, viene a ser algo semejante a la reconstruccin deun mundo posiblepara el xito; un mundo, situacin o escenario en el queencuentra acomodo la informacin textual.

D) Estructuras textuales y comprensin.

Un aspecto particular de este proceso complejo es el papel que juegan lasestructuras de los textos y los conocimientos que tenemos de ellas.Supongamos, para ilustrar este punto, que todo lo que hemos mencionado deMara se presenta como uncuento, el cuento de una chicha llamada Mara queviva en un... (MARCO).... y un da conoce a.... (ACONTECIMIENTO DE

INICIACION DEL EPISODIO)..., se propone conseguir... (META),tratando de... (INTENTO), y obteniendo..... (RESULTADO), por lo que...(REACCIN)- No esperamos todos algo ms? Quizs un nuevo INTENTOde Mara por contactar con el joven, algn otro suceso que cambie el curso delos acontecimientos..., cualquier cosa que evite un final en el que laprotagonista aparezca vencida o frustrada. Represe en que si ese mismocontenido se presentase como una simple ancdotade MARIA, no tendramosesas expectativas. Esto quiere decir, en otras palabras, que poseemos y usamosdurante la lectura conocimientos sobre lo que cabe esperar de un cuento, y sonestos conocimientos los que permiten anticipar la necesidad- de una salida ala postracin de Mara.

Ese conocimiento del que hablamos contiene las categoras prototpicasque todo cuento posee por el hecho de ser un cuento, y se denomina lagramtica de los cuentos. Otros textos poseen tambin una organizacincaracterstica, como es el caso de un artculo experimental o un discursoargumental, y hay pruebas de que tambin son conocidas y usadas durante lacomprensin de los materiales respectivos. (vase el siguiente captulo). Estetipo de estructuras recibe el nombre de superestructura(van Dijk. 1980) o deorganizaciones retricas, mientras que los conocimientos que poseemos sobreesas estructuras se les denomina esquemas retricos o superestructurales.

1.3. Cmo es todo posible.

Cmo un lector puede llevar a cabo toda la labor de comprender un texto enel tiempo real de la lectura? Podemos hacernos una idea inicial de todo elloanalizando de manera informal la labor del lector: ste debe atribuir unsignificado a las seales portadoras de informacin (sean stas orales oescritas), organizar estos significados en proposiciones, reconstruir lasrelaciones entre tales proposiciones, extraer el significado general de unasecuencia de proposiciones, asignar esas macroproposiciones a una categorafuncional (Meta, Reaccin, etc.). Todos estos procesos exigen apelar a(recuperar de nuestra memoria) un conjunto de conocimientos realmenteextensos sobre el lenguaje, sobre el mundo, sobre los textos, sobre la lectura,etc. Ms interesante todava es que estos procesos y conocimientos debemos

usarlos estratgicamente y de forma coordinada para asegurar la meta o metas


6/10

6

de la comprensin. De hecho demostramos ser capaces de hacerlo, as quequeda por ver cmo podemos describir la actividad de nuestra mente. Hay dosprincipios que debemos considerar al respecto, el principio de inmediatez yque los procesos se llevan a cabo de un modo interactivo.

A) El supuesto de inmediatez.

Segn el supuesto de inmediatez, cuando leemos un texto, la interpretacin decada elemento cualquiera que sea el nivel: palabras, oraciones, prrafos, etc.-se lleva a cabo a partir de datos limitados e incompletos. Esto requiere que noesperamos a tener todos los datos posibles para hacernos una idea delsignificado de un prrafo, una oracin o una palabra, sino que, ms bien,construimos hipotticamente ese significado tan pronto como nos es posible.En trminos ms generales, la comprensin puede concebirse como unproceso ms complejo en el que intervienen:

1.- La construccin de hiptesis a partir de datos limitados.2.- La evaluacin de la hiptesis segn los datos.3.- La confianza o revisin de la hiptesis inicial.Esta dinmica da lugar a errores, naturalmente, pero es enormemente

adaptativa, y nos permite ser lectores activos.

B) La lectura como un proceso interactivo.

El segundo supuesto es que los diferentes procesos tiene lugar de formainteractiva. Para desarrollar este segundo principio podemos considerar losdistintos componentes que hemos ido analizando.

1. Reconocimiento de formas (letras, slabas, palabras).2. Traduccin a un cdigo fonolgico (va fonolgica).3. Emparejamiento con una representacin almacenada en nuestra memoria

semntica o lexicn.4. Activacin de los significados semnticos de esa entrada.5. Asignacin del caso semntico.6. Construccin de una proposicin, etc.7. Vinculacin entre proposiciones.8. Construir el significado global o la macroestructura.9. Activar el esquema de un cuento (o, segn el caso, otro tipo de texto en

esquema retrico) y sus variables o categoras (MARCO,ACONTECIMIENTO, META, INTENTO, RESULTADO,REACCION).

Represe en que esta lista puede dar la impresin de que hay un orden

necesario, en el que cadaproceso puede ejecutarse slo si los precedentes sehan llevado a cabo. Este orden parece ir de lo ms simple (reconocimiento deformas) a lo ms complejo (construccin del significado global).

Sin embargo, podramos concebir las cosas de otra manera e imaginar queun lector procede de otro modo: una ms comenzar la lectura del texto, se dacuenta o hipotetiza que se trata de un cuento, y obra en consecuencia, esto es,anticipa que debe encontrar un marco especial y temporal, un personaje que

ser el protagonista del relato, un acontecimiento que inicia la trama..., y de ahhasta el reconocimiento de palabras o letras.Estas dos opciones, que hemos ilustrado tan sucintamente, suelen

denominarse como una concepcin ascendente o de arriba/ abajo:la segunda(Goodman, l976; Smith. 1978).

Al hablar de modelos interactivos(McClelland, 1979: Lesgold y Perfetti,1981) de la lectura, lo que se defiende es que ambos tipos de procesosintervienen a la vez. De esta manera, y tal como veamos cuando analizbamosla funcin del contexto, para reconocer el significado de un nuevo trmino seconjuga la informacin que procede al anlisis perceptivo de su formaortogrfica un proceso de bajo nivel- con informacin que proviene delanlisis proposicional (un proceso de mayor nivel). En realidad, el supuesto deinmediatez implica una concepcin interactiva de la ejecucin de los diversosprocesos.

Existen sin embargo ciertas limitaciones en cuanto al sentido o direccinde esta colaboracin o interaccin. Los procesos ascendentes (de nivelinferior) pueden llevarse a cabo satisfactoriamente sin la colaboracin de losprocesos descendentes (de nivel superior); pero lo contrario es imposible: unproceso descendente no puede darse sin la participacin de informacin deniveles inferiores (McClelland, 1979). Esto es realmente importante, porqueaunque hemos afirmado que la lectura no es una actividad de simpledescodificacin, ahora tenemos que sealar que si los procesos perceptivos nose ejecutan con una adecuada eficacia, el resto de los procesos se vern

afectados.

2. Qu no hacen bien aquellos que leen mal.

Los escolares con problemas en la lectura no encuentran dificultades en todoslos aspectos que hemos distinguido. Ciertos componentes pueden estarinsuficientemente desarrollados, mientras que otros pueden ser operativos, almenos en ciertos contextos. Consideremos por ejemplo los nios dislxicos.Estos nios, naturalmente, no leen bien, pero sus dificultades se sitanfundamentalmente en los proceso ms bsicos: esto es, en el reconocimientode las palabras, y dentro de ellos puede que tan slo en una de las vas o

mecanismos a los que hemos aludido. Esto quiere decir que si el texto evoca


7/10

7

un contexto familiar, pudren alcanzar una aceptable comprensin del mismo.Tambin, y por poner otros ejemplos, podemos imaginar un lector que dedicatanto esfuerzo a la lectura de cada palabra que es incapaz de construirsignificados ms amplios: o, por ltimo, que un sujeto sea perfectamente capazde leer con fluidez pero incapaz deencontrar el significado global.

En esta segunda parte nos limitaremos a considerar con algn detallecuatro tipos de problemas: el de los escolares que no son capaces de aprender

a leer, el de los escolares que adoptan una lectura muy apegada al texto, el casode los escolares que no son capaces de aprender de la lectura y, finalmente, loque podramos concebir como el fracaso de la educacin en relacin a lalectura. Estos mismos problemas sern tratados en el prximo captulos peroatendiendo a las medidas educativas que deben emprenderse.

2.1. Dificultades para aprender a leer.

Un primer tipo de problemas surge con los nios que no son capaces deaprender a leer, a pesar de que demuestran una capacidad de funcionamientointelectual completamente normal, no evidencian trastornos sensoriales,neurolgicos o emocionales y han recibido las experiencias habituales deaprendizaje. Este tipo de problemas ha dado lugar a dos tipos de explicaciones.Las del primer tipo sitan el origen de los problemas en las funcionesperceptivas, mientras que el otro tipo de explicacin sostiene que lasdificultades son de carcter psicolingstico, Veamos con algn detenimientoestas dos explicaciones.

A) Deficiencias perceptivas.

En relacin a estos problemas, la hiptesis ms popular para explicarlos hasido que los nios dislxicos tiene dificultades para diferenciar la forma visual-ortogrfica de los smbolos escritos. La hiptesis es, en principio, enteramente

razonable: para leer es necesario realizar finas discriminaciones de muchsimosestmulos, y, naturalmente, cualquier dificultad para diferenciarlos debeocasionar un retraso considerable en la lectura. En los trminos del modeloque hemos considerado, los nios que tuvieran esa deficiencia, podranencontrar muy difcil la construccin de un vocabulario visual que permita elreconocimiento rpido y eficaz de los smbolos grficos. Al mismo tiempo, losnios con estas deficiencias perceptivas encontraran problemas paradiferenciar smbolos simples como d versus b y la elaboracin consiguiente delas reglas de correspondencia entre los fonemas y grafemas. Esto se traduciraen confusiones entre smbolos, alteraciones en el reconocimiento, falta defluidez y, lgicamente, problemas en la comprensin del material. Si utilizamos

el modelo que hemos expuesto, diramos que el problema reside en un paso

que es obligado para las dos vas: la codificacin visual.Esta explicacin general, cuyos antecedentes se encuentran en los primeros

tericos como Hinshelwood y Orton, ha conocido diversas versiones que hanalcanzado una notable popularidad e influencia. Una de estas versionessostiene que ciertos nios carecen de un adecuado desarrollo del esquemasobre su propio cuerpo, eje bsico para situarse u orientarse en el espacio y enel tiempo y encuentran dificultades para operar con las coordenadas espaciales.

Por ello, al analizar formasen las que intervienen el rasgo de direccionalidad, seproduciran confusiones sistemticas.Otra explicacin es que los nios tienen una dificultad generalizada para

integrar en un todo los rasgos perceptivos de los estmulos, tal y como se ponede relieve cuando se les pide copiar un cierto nmero de formas bsicas. Unadificultad semejante podra afectar negativamente al esfuerzo que suponediferenciar miles de formas globales.

Otra versin del problema perceptivo alude a una dificultad para procesarel orden serial de los estmulos. Tal dificultad puede conectarse fcilmente conlas necesidades de la lectura, pues si as ocurriera sera muy difcil reparar en lasregularidades ortogrficas (txi es una secuencia improbable en castellano, perono en euskera) y penalizar cualquier esfuerzo para crear un extensovocabulario visual.

Tambin se ha defendido que las dificultades arrancan de una deficienciaen la integracin de la informacin de dos modalidades sensoriales, como laauditiva y la visual, lo que impedira establecer equivalencias entreinformaciones de distinta modalidad (Birch y Belmont, 1964).

Desgraciadamente, buena parte delas evidencias que avalan ideas, y a pesarde su enorme popularidad, tienen un carcter correlacional, y esto ensombrecesu valor. Por otro lado, en los ltimos aos un buen nmero de trabajos hanofrecido datos contrarios a esta explicacin. Estos trabajos sitan el problemaen deficiencias en el propio lenguaje del aprendiz (Vellutino, 1979) vase enel siguiente captulo una revisin crtica de la concepcin incluidas en este

apartado.

B) Un problema psicolingstico.

Antes de considerar con ms detenimiento esta posible explicacin, merece laplantear que, de entrada, es tan razonable como la primera. Al fin y al cabo, laescritura es un sistema que representa al lenguaje oral, y si, por algn motivo,un nio tiene deficiencias en su lenguaje, mayores habrn de ser las queaparezcan al adquirir un sistema como la escritura, que sirve precisamente pararepresentar el lenguaje oral.

El dominio de este sistema de reglas supone el darse cuenta de que los

grafemas representan categoras de sonidos-; y esto puede ser algo ms


8/10

8

complicado de lo que parece a primera vista. Por ejemplo, que en la palabra/ bote/ y en la palabra / cuba/ hay un sonido- comn: [b]. Mejor dicho, y conello precisamos mejor la naturaleza del problema, en esas dos palabras hay dossonidos fsicamente diferentes (a [b] de /bote/ tiene el rasgo oclusivo mientrasque la [b] de /cuba/ es fricativa), que pertenecen a un mismo fonema o a unamima categora, y como consecuencia reciben la misma representacin grfica.

En otras palabras, las dificultades pueden aparecer a la hora de establecer

qu se representa en cada grafema y no tanto en la diferenciacin de losdiferentes grafemas entre s. Hay que pensar que para poder establecer laequivalencia entre los sonidos [b] de / cuba/ y /bote/ , es necesario aislarlos deentre la corriente de sonidos que constituyen esas palabras, y descomponer laspalabras en slabas, y las slabas en sonidos. Pero estas actividades no sonhabituales ni necesarias salvo para alguien que se adentre en el aprendizaje dela lectura en un sistema alfabtico; tampoco se realizan con facilidad: unaslaba slo se rompe en sonidos si media un anlisis consciente.

Volviendo a nuestra argumentacin central. Si, como parece, ciertos niosmanifiestan una sutil deficiencia con su lenguaje oral, cuando deben operarexplcitamente sobre l (romper las palabras en slabas, las slabas en sonidos ocategorizar los sonidos), tal y como exige el aprendizaje de la lectura, cabeesperar, como as ocurre, que surjan problemas o dificultades.

Estas actividades que suponen operar explcita y conscientemente sobre elpropio lenguaje reciben por ello el nombre de actividades metalingsticaso,utilizando un trmino ms preciso, actividades de segmentacin. Volveremossobre ellas en el siguiente captulo.

C) Tipos de dislexia.

Conviene advertir que para muchos autores los problemas en el aprendizaje dela lectura no tienen una explicacin simple, y defiende, por ello, la existenciade diversos subtipos (vase una revisin de esta cuestin en Magna y Ramos,

1989). Una taxonoma que ha ejercido una gran influencia, ha sido la de ElenaBoder (1973), quien distingue dos subtipos: 1.- la dislexia diseidtica, que secaracteriza por una lectura laboriosa, basada en el desciframiento, y por erroresvisuales en el dictado; 2.- ladislexia disfontica, cuya manifestacin ms clara esla dificultad para enfrentarse a palabras desconocidas y escribir al dictadopalabras poco familiares. Habra tambin un subtipo mixto, que rene losrasgos de las dos variantes. Segn los datos de Boder, la mayor parte (3/5 deltotal) de los nios con dificultades especficas en la lectura pertenecen al grupodisfontico.

Al lector le resultar familiar esta clasificacin, pues se corresponde con losdficits que cabe esperar s una de las dos vas que hemos distinguido no fuese

operativa: los diseidticos se comportan como si sus dificultades se localizasen

en la va lexical, mientras que los disfonticos actan como cabe esperar en lossujetos con la va indirecta alterada. Tambin es muy tentador relacionar estosdos tipos de dislxicos con los dos trastornos de la lectura ocasionados poruna lesin cerebral lo que hicimos alusin pginas atrs. Sin embargo, estaanaloga debe ser tratada con precaucin (Bryan e Impey, 1989) y en ningncaso dar por hecho, salvo que otros datos adicionales lo confirmen, que a lossujetos dislxicos les ocurre algo parecido a los pacientes con dao cerebral.

Mucho ms interesante que estas analogas y clasificaciones es tratar dedescribir la conducta lectora del nio: opera con las dos vas? tiene algunapreferencia por alguna de ellas? se apoya en el contexto? en qu medida sonoperativas las dos vas? Hay que reconocer que durante mucho tiempo se hadiagnosticado a los nios con dificultades en la lectura sin hacer un estudio desu actividad lectora y sin contar con una teora sobre la lectura. Un fenmenoque no puede dejar de llamar la atencin y que debera evitarse.

2.2. Deficiencias en el uso de los procesos descendentes.

Otro problema diferente puede localizarse en aquellos escolares que se centranen los procesos de descodificacin y descuidan el uso de informacin demayor nivel. El efecto principal de esta limitacin sera una lectura demasiadoapegada al texto y dif icultades para construir su significado. Recurdese quepara esto ltimo es necesario la intervencin constante y estratgica de nuestrofondo de conocimiento.

Puede ocurrir, por ejemplo, que el vocabulario oral de los nios sea muyreducido. En tal caso debemos esperar que en la mayor parte de los textoshaya demasiadas palabras nuevas, tanto ortogrfica como oralmente, y quetodo el esfuerzo recaiga en la descodificacin (el nio estarapermanentemente en la misma situacin de un nio capacitado cuando leetextos muy difciles).

Esto mismo ocurrira si se carece de conocimientos sobre lo tratado en los

textos. Aqu el problema no es ya de lxico, sino del volumen deconocimientos sobre el mundo y sobre el lenguaje, y, dentro de estos ltimos,sobre cmo se organizan los textos (superestructura). Pginas atrs sugeramosque ante la historia del enfado de Mara, el lector apelaba a su conocimientosobre la organizacin habitual de los cuentos para interpretar el material yhacer sobre cmo deba continuar el texto. Pero, qu ocurrira si un lectordesconociese cmo se articulan los relatos? Adems, no basta con poseerconocimientos relevantes sobre los contenidos o las formas, es necesario quesean disponibles y se apliquen flexiblemente al material: ningn texto es uncuento perfecto, ningn contenido encaja totalmente con lo que yasabemos.

Spiro (1980) se ha referido a otro fenmeno: algunos lectores usan


9/10

9

deficientemente sus conocimientos durante la lectura por la errneaconcepcin de que la lectura es un proceso basado en el texto. En otraspalabras, y como todo profesor sabe muy bien: los alumnos pueden creer quecomprender es recordar, Myers y Spiro (citado en Spiro y Myers, 1984)sealan al respecto, que ciertos nios contestaban de forma incorrecta a suspreguntas a pesar de que conocan la respuesta, y en la entrevista posteriorjustificaron su comportamiento con el argumento de que el texto no deca

nada- sobre ellas.Debemos considerar la posibilidad de que este tipo de creencias sobre lalectura se fomenten indirectamente en el aula. Tal cosa podra ocurrir si se leecon frecuencia textos que transmiten en gran volumen de informacin nueva yse solicita un recuerdo puntual de los aspectos contenidos en ellos. En estasituacin, y ante la imposibilidad e incluso no necesidad de entender (construirla macro y superestructura), los alumnos pueden optar por recordar,confundiendo as la comprensin con el recuerdo.

2.3. Los escolares que aprenden a leer, pero no aprenden leyendo.

Una tercera posibilidad es que los sujeto sean perfectamente capaces en cuantoa las habilidades bsicas de la lectura, pero fracasen al aplicarlas ante ciertassituaciones. La mayor parte de los textos escolares exige un esfuerzo tras elsignificado- por la simple razn de que la informacin es nueva y esesignificado global que debe entresacarse del texto no puede producirse demanera inmediata. Esto conlleva un cierto grado de autoconsciencia sobre elpropio proceso de lectura y comprensin: (algo no se ha comprendido deltodo, es necesario dejar alguna cuestin pendiente de una calificacinposterior, algo debe ser reledo, hay que buscar una relacin entre loselementos); as como la necesidad de construir de forma deliberada elsignificado global (la macroestructura que decamos en el capitulo anterior) yuna relacin o articulacin para esas posiciones generales.

Muchas escolares son incapaces de hacer toda esta labor. Sabemos quetienden a construir una representacin poco articulada, en la que no sedistingue, al menos en el sentido adulto, informacin importante deinformacin no importante. Bonnie Meyer (1984) afirma, en este sentido, quemuchos escolares convierten el texto un simple listado de elementos. MarienScardamalia y Carl Bereiter (1984), hacindose eco de este mismo problema,sealan que los lectores menos maduros se limitan a detectar el tema generaldel texto y a agregarle una coleccin de detalles sin articulacin interna. Temams detalle es la expresin que utilizan los autores para referirse a estosfenmenos.

En trminos de los procesos que hemos ido describiendo, en la pginas

anteriores, podramos decir que los problemas en este nivel se sitan en la

incapacidad para crear un significado global y ordenar la informacin segn lalgica organizativa del texto. Naturalmente, las diferencias entre este tipo deproblemas y los anteriores son pocos precisas, y slo pueden entreversecuando consideramos situaciones extremas. Pero queremos introducir estecapitulo de diferencias para hacer ver una idea muy sencilla: que existen tantosniveles de lectura y de comprensin como grados se distinguen en el sistemaeducativo. La lectura, concebida en un sentido ms amplio, impregna toda la

educacin. Este es un problema que consideramos con ms detalle en elprximo capitulo; quede aqu glosado en la idea puntada en elencabezamiento: ciertos escolares han aprendido a leer, pero no aprendenleyendo (Snchez, 1968).

2.4. El dominio de un lenguaje.

El cuarto tipo de problemas es de carcter global. Afecta no tanto alaprendizaje de la lectura como sus usos generales. Esta idea nos obliga arealizar un pequeo rodeo con el que terminaremos el captulo.

A lo largo de la exposicin hemos sugerido, sin darlo nunca por definitivo,que la escritura podra considerarse como un (mero) sistema o sistemas derepresentacin del lenguaje oral. Desde este punto de vista, aprender a leersera igual a la adquisicin de las vas de acceso al lxico interno. Comoconsecuencia, la labor educativa consistira en ensear de la mejor manera adominar esos cdigos/ vas, y ampliar a travs de todas las actividades escolaresel sistema de comprensin del lenguaje.

Ahora quisiramos apuntar, de la mano de esta cita de Vygotski, otramanera de concebir estos temas.

"La comunicacin por escrito reposa en el significado formal de las palabras yrequiere un nmero mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar lamisma idea. Se distingue a una persona ausente, que raramente tiene en mente

el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse de forma total...El dilogo presupone siempre un conocimiento comn a las partes quepermite el lenguaje abreviado, y en ciertas condiciones, oraciones puramentepredicativas...

La velocidad del lenguaje resulta desfavorable para un proceso deformulacin complicado: no da tiempo a la deliberacin y eleccin... Encomparacin, el monlogo es una formacin compleja: la elaboracinlingstica se puede llevar a cabo con tranquilidad y conscientemente.

En el lenguaje escrito, donde falta la base situacional y expresiva... laplanificacin es importante..." (pgs. 184-187).

La cita contiene de forma resumida una buena parte de lo que quisiramos


10/10

10

decir en este apartado:1. La escritura es una forma particular del lenguaje porque:

a) Implica un uso descontextualizado del lenguaje, en el significadoreside o reposa en el significado formal de las palabras, no en eltexto en el que se enuncia.

b) Supone un lenguaje ms formal y organizado.c) Exige un mayor nivel de planificacin.d) La velocidad de produccin es ms lenta y permite una mayor

regulacin.

2. Podramos concluir que aprender a leer es algo ms que adquirir unsistema de representacin, e implica la capacidad para usar el lenguaje demanera ms consciente, deliberada, formal y descontextualizada. Comoconsecuencia, los objetivos educativos no deberan centrarse slo en elaprendizaje de los cdigos o en el desarrollo de las vas de acceso alsignificado, sino en abordar de forma sistemtica el uso adaptativo de esesistema de comunicacin. En nuestros das el uso del lenguaje escrito implicados objetivos concretos: 1. La capacidad para aprender cosas nuevas mediantela lectura y 2. La capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito.

Como todas las contraposiciones, esta tiene su punto medio. Ni el lenguajeoral es siempre irreflexivo, ni el escrito es tan planificado y distante. Las dosposiciones tipifican, pero no caracterizan- (Tannen, 1985) los dos lenguajes.Pero sin entrar en otros matices podramos quedarnos con estas ideas: 1. Laadquisicin de la lectura, y sobre todo su uso, implica una forma de usar ellenguaje ms compleja, formal y descontextualizada, que lo tpicamente oral.2. Para un nio aprender a leer no slo supone la adquisicin de un nuevosistema para acceder al lxico oral, sino que implican nuevas formas de utilizarel lenguaje.

Abramos el apartado sobre este ltimo tipo de dificultades, afirmando que

no tenan que ver con la adquisicin de la lectura sino con sus usos.Este tipo de problemas rebela un fracaso general en la escuela, y no unadificultad localizada, como ocurre en las otras categoras. Estasconsideraciones deben recordarnos a todos la identidad entre la escuela y lalectura o, mejor dicho, el lenguaje escrito: as como la responsabilidad de todala enseanza obligatoria en conseguir su dominio.

Documents

Palacios Cap7