Para los niños del mundo - UNESDOC Databaseunesdoc.unesco.org/images/0013/001332/133235so.pdf · de los niños y jóvenes son esenciales para el desarrollo nacional. ... ciencias

Para del

Ejemplos de

los niños mundo

la colaboración entre la Unesco y el Unicef,

Por RICHARD GREENOUGH

Unesco

La Unesco y su programa

En esta colección:

Maestros para la escuela de mañana, por Jean Thomas El derecho a la educación, por Louis François P a m los niños del mundo, por Richard Greenough

Publicado en 1969 por la Organizaciun de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura place de Fontenoy, 75 Paris-î"

Imprimeries Oberthur

0 Unesco 1969. COM.óô/II.ZS/S

Índice

Introducción 7

Tumz L a enseñanza primaria concebida con criterios prácticos 15

Malawi Los alumnos de los primeros cursos aprenden ciencia por

métodos fáciles 22

Irak Formación de maestros en ejercicio para perfeccionar

la enseñanza primaria 34

Libano Para remediar la falta de maestros capacitados 4 3

Sudan El proyecto “Promoción” para maestros 50

Argelia Los programas de formación de maestros dan resultados 57

Introduccich

En la actualidad, la población mundial de niños y adolescentes de menos de quince años de edad se calcula en unos 1 275 millones, y se estima que en 1980 esa cifra se elevará a alrededor de 1550 millones. Más del 75 por ciento de estos 1275 millones viven en países en

vías de desarrollo, donde el ingreso nacional per capita equivale a menos de 500 dólares anuales, y casi la mitad vive en regiones donde el ingreso medio per capita es menor que el equivalente de 100 dólares anuales, apenas Z dólares por semana.

Esos jóvenes son el 40 por ciento de la población de las regiones en vías de desarrollo del mundo. En esas mismas regiones, se calcula que sólo dos de cada cinco niños en edad escolar terminan el ciclo de estudios primarios; un porcentaje mucho más reducido cursa estudios secundarios, y la situación en lo que atañe a las niñas es peor que la de los varones. Resulta así una pérdida que sufren todos: los niños, los maestros, las escuelas y las economías nacionales.

Naturalmente, con la evolución gradual y progresiva de tantos países nuevos que van del estado de subdesarrollo a la edad moderna, aumenta y se extiende cada vez más la demanda, no sólo de educación, sino de reorientación de la misma de acuerdo con la vida moderna. Es necesario preparar a los niños para una vida activa, útil y productiva, como es necesario protergerlos de las enfermedades y dificultades, pues son más vulnerables que los adultos. Se reconoce que las inversiones en esa preparación de los niños y jóvenes son esenciales para el desarrollo nacional. Así como el nivel de desarrollo de un país ejerce una influencia directa sobre las condiciones en las que los niños nacen y crecen, también el desarrollo depende en gran medida de la preparación adecuada de la joven generación, de su estado de salud, de su

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Introducción

educación y formación. Es evidente que en la actualidad cientos de millones de niños no tienen la oportunidad de desarrollar plenamente sus aptitudes naturales.

L a responsabilidad de preparar a los niños para una vida adulta útil recae sobre la familia, la comunidad local y el Estado por ese orden. Sin embargo, el bajo nivel de vida de muchos países en vías de desarrollo, con ingresos reducidos según se indicó antes, limita seriamente la posibilidad de que estas tres fuentes internas satisfagan las necesidades de los niños. Aun dejando de lado las consideraciones humanitarias, se necesita la ayuda del exterior como una contribución al desarrollo general, que lo será también a la comprensión internacional y a la causa de ia paz.

Compañeros de escuela

Por todas estas razones, dos organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, que recientemente cumplían los veintiún años de existencia, decidieron hace algún tiempo, como dos adolescentes, .que “irían a la escuela” juntas. L a Unesco y el Unicef -el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia- aúnan desde hace siete años sus recursos financieros y su competencia profesional para fomentar, desarrollar e inclusive contribuir a menudo a que se emprendan proyectos relativos a la educación en muchos países del mundo, y sobre todo en los países en vías de desarrollo. En la actualidad, ese esfuerzo conjunto se aplica a unos setenta y cinco proyectos en casi otros tantos países, del Perú al Paquistán, de Marruecos a Madagascar, de Yugoslavia al Yemen. En la mayor parte de esos proyectos se trata de la formación de maestros de escuelas rurales, primarias y secundarias, y de la enseñanza y capacitación profesionales. A la enseñanza tradicional de la lectura, escritura y rudimentos de aritmética se añade con frecuencia una instrucción en ciencias y una preparación en higiene, nutrición, economía doméstica y desarrollo general de la comunidad.

Los proyectos son sumamente variados, y van desde la edu- cación de los niños ciegos y deficientes, como en Tailandia, hasta la enseñanza de las ciencias a los niños de las escuelas primarias en Malawi o la creación de escuelas de un solo maestro en Guatemala.

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Introducción

Actividades en aumento

L a Unesco dedica actualmente a la educación 36500000 dóla- res, alrededor de un tercio de sus recursos financieros.

Por su parte, sólo hace unos años que el Unicef, además de ocuparse de los problemas sanitarios y alimenticios de los niños, ha tenido en cuenta SUS necesidades de educación.

En la Declaración de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, de 1959, uno de los principios dice:

“El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes, su juicio individual y su sentido de la responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.”

Con arreglo a esa Declaración y después de efectuar un amplio estudio de las necesidades de los niños en los países en vías de desarrollo, al comienzo del periodo que las Naciones Unidas designaron como “Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo”, el Unicef amplió sus objetivos para que abarcaran, no sólo la “protección de la vida”, sino también la “preparación para la vida”. En la actualidad el 22,4 por ciento del total de las consignaciones destinadas a la ejecución del programa en el presupuesto del Unicef se dedican a la educación, en proyectos llevados a cabo conjuntamente con la Unesco.

En 1960, los proyectos de educación del Unicef comenzaron con la modesta suma de 143000 dólares. Desde entonces, las cantidades destinadas por ese organismo a tales actividades han ido aumentando constantemente hasta alcanzar la suma de 8700000 dólares en 1966, lo que lleva a 26200000 dólares en estos proyectos en los siete años últimos.

Objetivo: maestros más numerosos y mejores

Las actividades básicas consisten en prestar asistencia para la formación de maestros, ya que prácticamente todos los paises en vías de desarrollo sufren de una aguda carencia de personal docente calificado, como sucede incluso en muchos países desarrollados. En numerosos países, el mismo maestro debe enseñar a dos o hasta tres grupos de niños por día. En casi todos los países en vías de desarrollo hay que emplear a personas

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Introducción

no capacitadas, para tratar de satisfacer las necesidades de educación primaria. La proporción de maestros no calificados asciende a veces a los dos tercios del total. Estas y otras medidas de emergencia se traducen, como es natural, en una ensefianza deficiente. El Sr. René Maheu, Director General de la Unesco, ha

dicho hablando de los maestros: “Hoy día hay en el mundo unos dieciséis millones de educadores, que constituyen probablemente el grupo más numeroso dentro de las diversas categorías de trabajadores intelectuales. D e aquí a 1970 esta cifra aumentará todavía considerablemente. Para no hablar más que de las regiones en vías de desarrollo se prevé que la expansión rápida de la educación necesitará tres millones y medio de nuevos educadores.”

En casi todos los países en vías de desarrollo un alto porcentaje -que alcanza a veces el 90 por ciento- de los niños que han cursado la enseñanza primaria no pueden seguir estudiando por falta de escuelas y profesores de enseñanza secundaria. En una publicación de la Unesco (Principios del planeamiento de la educación) se observa que : “El desarrollo económico exige cada día mayores y más variadas calificaciones ... Tiene así creciente importancia la educación secundaria, ya no sólo en el sentido de estudios clásicos requeridos para poder pasar a la universidad, sino por ofrecer una enseñanza general y poli- valente que permita a los individuos adaptarse a una situación evolutiva y ocupar los numerosísimos puestos necesarios en los niveles intermedios.” Como ha dicho el distinguido educador W. A. Lewis: “La falta de servicios adecuados de enseñanza secundaria son obstáculo considerable para el desarrollo econó- mico. D e las escuelas secundarias salen los funcionarios y empleados de un sistema económico y social ...”

En los proyectos conjuntos de la Unesco y el Unicef, éste presta asistencia en forma de equipo y material didáctico (por ejemplo 1000 cajas móviles destinadas a la enseñanza de las ciencias que contienen los materiales esenciales para realizar cien experimentos sencillos y pueden trasladarse de un aula a otra). También suministra material y equipo para la enseñanza de la economía doméstica, nutrición, artesanía y educación física. A los cursillistas y a los instructores de los cursos de formación de maestros se les pagan estipendios, honorarios y a

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veces hasta los gastos de viaje. En ocasiones el Unicef costeó igualmente la prestación de servicios de expertos en educación durante un periodo limitado, hasta que se encargaron de hacerlo las autoridades locales o fueron financiados durante un periodo ulterior por acuerdo entre la Unesco y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

La Unesco presta servicios de asesoramiento y se encarga de la supervisión técnica de los proyectos y costea servicios de expertos en educación y becas. Aconseja y ayuda a los países para elaborar los planes, calcular las necesidades y formular peticiones de personal internacional.

El primer proyecto con junto

El más antiguo de los proyectos conjuntos y el que ha tenido más éxito fue el relativo al Centro Tailandia-Unesco de Forma- ción de Maestros de Escuelas Rurales (CFMERTU), en Ubol (Tailandia Oriental). La Unesco prestó asistencia a este proyecto desde sus comienzos en 1956; la ayuda del Unicef empezó en 1960. Por tanto puede considerarse como la fase inicial de la cooperación entre la Unesco y el Unicef. El proyecto se convirtió en el centro a partir del cual se revitalizó la formación y orien- tación de los maestros rurales en todo el territorio de Tailandia; el Ministerio de Educación trasladó ulteriormente el centro de Ubol a las proximidades de Bangkok. En la actualidad existen veinticuatro centros de formación similares en todo el país.

Otros proyectos

La cooperación entre el IJnicef y la Unesco en materia de fornia- ción de maestros de ensefianza primaria, en el contexto de un programa general de reforma de la educación en un país, se desarrolló después en el Afganistán, donde, desde 1964, las dos organizaciones ayudaron al gobierno en lo que hace a la creación y funcionamiento de la Academia de Profesores Normales de Kabul. El principal objetivo en este caso es la preparación de profesores para dotar de personal docente las nuevas escuelas normales, de las que ya se han establecido cinco ron asistencia de ambos organismos de las Naciones Unidas, y hay tres más en proyecto.

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Otra empresa de extensión de la enseñanza subvencionada conjuntamente por la Unesco y el Unicef fue la creación de escuelas de un solo maestro, y a veces de una sola clase, en Guatemala. El gobierno, preocupado por el elevado porcentaje de analfabetismo del país -y porque alrededor del 55 por ciento de los niños en edad escolar no iban a la escuela- decidió crear una red de escuelas rurales donde u n solo maestro, formado y supervisado adecuadamente, enseñaría a niños de los seis cursos primarios; y pidió al Unicef subsidios para preparar instructores y supervisores en métodos de formación para la enseñanza en escuelas de u n solo maestro y para material didáctico. La Unesco prestó localmente el asesoramiento técnico de expertos. El proyecto, que comenzó en 1964, se benefició asimismo de las visitas regulares de expertos de educación que atendían a varios países en relación con el Proyecto Principal de la Unesco en Latinoamérica, de diez años de duración, destinado a extender la educación primaria en ese continente.

En Brazzaville, República del Conigo, olio proyecto conjunto, iniciado también en 1964, tiene por finalidad mejorar la educa- ción primaria aumentando el número de maestros por alumno y orientar la enseñanza secundaria en una dirección más cien- tífica, para formar al personal capacitado que exige el desarrollo económico y social del país. En ese programa de cuatro años se trataba de construir 250 escuelas primarias y de formar 250 maestros por año, con miras a reducir a 45 el número de alumnos por clase. Se creó una nueva escuela normal y se organizaron cursos especiales de perfeccionamiento intensivo en las escuelas normales existentes. Se revisaron el contenido y los métodos de enseñanza y se estableció una zona experimental en Nyonga Louissé para hacer demostraciones de métodos de ense- ñanza modernos y mejores. En la enseñanza secundaria se intro- dujo en los planes de estudios la agricultura básica, la artesanía y la economía doméstica y se dio más importancia a la enseñanza de las ciencias. Entre diversos tipos de material el Unicef sumi- nistró setenta laboratorios totalmente equipados, medios auxiliares audiovisuales y libros. La Unesco envió una misión para estudiar la situación y- preparar los planes del proyecto: también contrató cuatro expertos en enseñanza de las ciencias.

Al igual que los demás gobiernos en los otros proyectos conjuntos, el gobierno de Brazzaville designó al personal homó-

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logo congoleño para trabajar con los profesores extranjeros y en su día reemplazarlos. Además, todos los gobiernos facilitaron fondos para los proyectos, que a veces ascendieron al doble o al triple de lo que representaba la ayuda internacional.

El primer proyecto de escuelas-granja

C o m o en el resto de Africa, el gobierno del Alto Volta tropezó, después de la independencia de 1960, con los problemas comunes a toda nación en desarrollo: encontrar la manera de que la pobla- ción saliera del viejo ciclo de la probeza, el hambre, la enfer- medad y la ignorancia. L a solución estaba en la educación, pero era necesario modificar el sistema de enseñanza en vigor, que se basaba en un plan de estudios en gran medida académico. Se necesitaba un sistema de enseñanza primaria rural que orientase la instrucción de los campesinos, que forman casi el 95 por ciento de la población, hacia el aumento de la producción agrícola y el mejoramiento de su salud y alimentación. Como resultado de estudios conjuntos de la situación llevados a cabo por el Unicef, la Unesco y la FAO -Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación- surgió el revolucionario proyecto de escuelas-granja del Alto Volta.

Se trataba, esencialmente, de un programa para educar a los niños que vivían en la selva y alentarlos a quedarse en sus aldeas como granjeros modernos en vez de marcharse a las ciudades en busca de un empleo urbano no manual, generalmente tan sólo para engrosar las filas de los desempleados. También en ejecución de este proyecto se dan a los muchachos de doce a quince aiíos de edad que no han ido antes a la escuela, tres años de enseiíanza primaria y de educación fundamental, atribuyendo igual importancia a la lectura, a la escritura y a la agricultura. La alimentación escolar y la nutrición forman parte de los cursos. Es más, a los adultos jóvenes que han recibido escasa educación previa o no la habían recibido en absoluto, se les enseña, por ejemplo, la administración de pequeñas granjas, técnicas pesque- ras, rudimentos de trabajos de taller y de economía doméstica. Los maestros para estas escuelas rurales reciben instrucción especial dada por expertos educadores contratados por la Unesco y la FAO.

Después de vencer cierta resistencia inicial de los padres,

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que sólo querían que sus hijos fueran “a una escuela como las demás” el proyecto de escuelas-granja está teniendo buen éxito. En 1965, hubo 9000 estudiantes que terminaron los tres años de estudios; a fines de 1966, alrededor de 21 400 alumnos asistían a las 437 escuelas rurales que hasta el momento había construido el gobierno y que habían sido equipadas por el Unicef. En Ouagadougou se está organizando en 1968 un centro de for- mación de instructoras; 20 escuelas rurales para niñas y 120 para niños fueron construidas en 1967 o serán terminadas a fines de 1968.

El éxito del programa ha sido tan grande que los Estados veci- nos de Dahomey y del Togo pidieron ayuda para iniciar proyectos similares, uno de los cuales comenzó ya en 1967 en Dahomey. Allí el Unicef y la Unesco colaboran fomentando reformas educa- tivas, especialmente en lo que toca a la enseñanza en zonas rurales.

En los capítulos siguientes puede verse un testimonio personal sobre seis proyectos que se ejecutaban en 1967 en Argelia, Sudán, Líbano, Irak y Túnez y que ilustran los fines perseguidos y el carácter de los proyectos que se llevan a cabo en los diversos países del mundo.

Además de los proyectos actualmente en aplicación, se está estudiando la posibilidad de emprender m á s de setenta y cinco nuevos proyectos (o la prolongación de proyectos anteriores). Constantemente aumentan las necesidades en materia de edu- cación, que ya son considerables. El problema más urgente, tanto cualitativa como cuantitativamente, sigue siendo la escasez de maestros. Por ello decidieron la Unesco y el Unicef conceder a esta esfera una atención prioritaria, cuando resolvieron “ir juntos a la escuela” en beneficio de los nifios del mundo entero.

Este folleto ha sido escrito para el público en general por el Sr. Richard Greenough, periodista de la Oficina de Infor- maci8n Pública de la Unesco, después de un viaje que hizo en 1967 para ver cómo se llevaban a la práctica los seis proyectos de que se trata en los capítulos siguientes. Las opiniones expre- sadas son las del autor y no reflejan necesariamente las de la Organización.

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T’ unez La enseñanza primaria concebida con criterios prácticos

Una fría mañana de invierno, en un pintoresco taller de paredes recubiertas de azulejos cerca de Cartago, Túnez, un grupo de jóvenes aprendía a reparar un calentador eléctrico. Unas cuantas puertas más allá, otros estudiaban el montaje de circuitos eléc- tricos sencillos y la manera de fabricar un timbre de puerta. En un laboratorio inmediato, otro grupo evaluaba el calcio existente en una muestra de tierra y aprendía qué vegetales crecen mejor en tierra caliza y qué semillas no crecen.

A unos 15 kilómetros de allí, en Túnez, en el edificio largo y tortuoso de un colegio, con enredaderas en las paredes y una mezquita en el jardín, un grupo de muchachas aprendía a lavar y a “mudar” a un niño, valiéndose de un muñeco de materia plástica, sin perder de vista un encerado con indicaciones refe- rentes a la nutrición, régimen alimenticio y anatomía del niño. En la sala inmediata, otras aprendían a manejar planchas eléc- tricas y máquinas de coser.

Un poco m á s lejos, otros grupos de jóvenes aprenden a manejar una imprenta de mano y una máquina de encuadernar libros; a construir de metal ceniceros y objetos análogos; a tejer cestas y a hacer platos, tazones y jarras de alfarería decorativa y Útil y diversos trabajos de carpintería. A unos 150 kilómetros, en la costa del Mediterráneo, en

Monastir, otros jóvenes aprenden aplicaciones prácticas, modernas, de oficios tradicionales. Pero aquí se presta y se prestará sobre todo cada vez más atención al mar; no sólo a la pesca y al estudio de todas las formas de vida marina, desde el plancton a los tiburones, y a los recursos naturales del océano, sino también a las corrientes, a los vientos y a la navegación.

Todos estos muchachos y muchachas, en total unos 3000, entre los dieciocho y los veinticuatro años de edad, van a las

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Túnez. La enseñanza primaria concebida con criterios prácticos

4 escuelas normales que existen en Túnez para formar maestros de enseñanza primaria, 3 para muchachos y 1 para muchachas. Todos participan en las primeras fases de un programa nacional de reforma del plan de estudios primarios, a fin de dar a los niños una preparación más eficaz para la vida. Además de la educación general ordinaria, el programa hace hincapié en las prácticas. Tiene por objetivo orientar el sentido natural de curiosidad de los niños, aguzar su deseo de aprender descubriendo por sí mismos, haciendo las cosas y experimentando, tocándolas y actuando sobre ellas, incluso oliéndolas, en lugar de tratar de aprender lo que dice el maestro, u n libro de texto o un encerado.

Planeamiento para el desarrollo

Detrás de este programa hay un plan cuidadosamente meditado. Desde la independencia, en 1956, el gobierno de Túnez ha dado prioridad a la reforma y desarrollo de la enseñanza y especialmente de la enseñanza primaria, así como a la formación técnica y pre-profesional. Se trata de extender las posibilidades que ofrecen 10s centros docentes para formar personas debidamente capacitadas a fin de llevar a cabo los planes de desarrollo del país. D e una población total de poco más de 4500000 personas, m u y poco menos de la mitad son niños o jóvenes de menos de veinte años. D e ellos, unos 550 O00 van a las 2 O00 escuelas primarias del país. A pesar de las medidas adoptadas para lograr que la mayoría de los niiíos que llegan a la edad de seis años tenga la posibilidad de ingresar en clases primarias, muchos no están aún matriculados y son pocas las posibilidades de que puedan cursar después estudios secundarios, en uno de los 50 liceos que poco más o menos tiene el país o en las diversas escuelas técnicas.

Existe, pues, el peligro de que demasiados muchachos y muchachas, después de terminar la escuela primaria, permanezcan ociosos o se incorporen a la fuerza de trabajo del país sin estar convenientemente preparados para hacerlo. Muchos de ellos pueden, incluso, recaer en u n semialfabetismo. Una gran proporción de esos jóvenes no han tenido posibilidad de recibir una educación que les hubiera capacitado para contribuir efi- cazmente a la vida de la comunidad y del país. Aunque se atri-

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Túnez. La enseríanza primaria concebida con criterios prácticos

buyera mayor importancia a los oficios tradicionales de las aldeas, es dudoso que se diera así una buena preparación para las formas de empleo que habrá en lo futuro. Túnez ha emprendido un programa de desarrollo nacional para aumentar la pro- ducción agrícola e intensificar su mecanización así como para promover el progreso general de la industria. No es probable que los oficios tradicionales de la aldeá hayan de seguir siendo los que faciliten oportunidades de trabajo. Además, con este desarrollo agrícola e industrial, tampoco es probable que las necesidades de fuerza de trabajo puedan satisfacerse contando sólo con las instituciones existentes de formación técnica, pre- profesional y de otros tipos. Para satisfacer las necesidades de fuerza de trabajo, será necesario acudir a las reservas que existen entre la gente que h a dejado la escuela primaria sin haber adquirido una formación. Pero hace falta que los niííos actuales tengan algo m á s que un conocimiento rudimentario del trabajo agrícola o industrial.

“Básicamente, todo el programa tiene por objeto que los niños estén mejor preparados para abrirse paso en el m u n d o cuando dejen la escuela primaria”, dice el Sr. M o h a m e d Kallal, de la Dirección de Enseñanza Primaria en el Ministerio de Edu- cación Nacional. “Queremos lograr que los niños sean m á s conscientes y se interesen más en lo que sucede alrededor de ellos; que tengan más capacidad y deseo de buscar y emprender una tarea que les permita utilizar los conocimientos que hayan adquirido localmente en un ramo determinado.” Ante todo, según explica el Sr. Kallal, los maestros han de formarse con arreglo a los nuevos criterios y así se está haciendo ya en las cuatro escuelas normales. Se han seleccionado 200 escuelas primarias como escuelas experimentales donde los maestros con la nueva orientación pondrán en práctica los nuevos programas y métodos. “Se seguirán enseiíando como antes la lectura, la escritura y nociones de aritmética, historia, geografía, etc.”, añade el Sr. Kal- lal, “pero se prestará mayor atención a lo práctico, a los rudimentos de ciencias naturales, a cosas que resulten útiles y cons- tructivas para los niiíos después de que dejen la escuela, vayan o no a proseguir estudios en escuelas secundarias o en escuelas pre-profesionales o técnicas. Verán su trabajo en una perspectiva nueva, con mayor iniciativa y más interés”.

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Túnez. La enseñanza primnria concebida con criterios prácticos

Foin: Unereo/R. Greenough

Túnez. Escuela Normal de Maestras de Montfleury. “Un grupo de muchachas se entrenaban en lavar y “mudar” a un muñeco de materia plástica.”

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Túnez. La enseñanza primnria concebida con criterios prácticos

Fola : Uneseo/A. Greenough

f

Túnez. Escuela Normal de Maestros de La Marsa (Cartago). “Túnez ha emprendido un programa de desarrollo nacional para intensificar su mecanización, así como para promover el progreso general de la industria. La Escuela Normal dr Túnez se ocupa también de tareas prácticas de ingeniería ...”

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Hacer hincapié en el aspecto práctico

Concebido y preparado inicialmente hace cinco años, con la ayuda material del Unicef y el asesoramiento técnico de la Unesco, el proyecto se puso realmente en práctica a comienzos de 1966, cuando se iniciaron los nuevos programas de formación de maestros, directores e inspectores de enseñanza primaria. Se instruye a los participantes en los nuevos métodos de enseñar temas prácticos, en las cuatro escuelas normales. Antes de pasar a enseñar con arreglo a los nuevos métodos en sus escuelas res- pectivas -después de un periodo de formación de tres años, más uno de prueba de un año- los maestros ensayan la apli- cación de los nuevos procedimientos en las escuelas de prácticas agregadas a cada escuela normal.

L a Sra. Fethia MZali dirige la escuela normal de maestras de Montfleury, suburbio de Túnez, cuya matrícula actual es de 420 alumnas. Cada año ingresan unas 100 alumnas nuevas. “Con este proyecto saldrán, según espero, dice la Sra. M’Zali, maestras más eficaces, más competentes, con mayor confianza en sí mismas y, en general, mejor preparadas. Y a he visto que las muchachas no recurren tanto como antes a sus libros de texto; hacen mejor uso de su inteligencia corriente, práctica y de su sentido común. No se contentan meramente con aprender sino que desean saber el cómo y el porqué. En sus clases de prácticas, quieren poder mostrar cómo y por qué sucede algo y no meramente hablar de ello o exponerlo diciendo más o menos “esto es así porque sí”.

Todas las escuelas normales (las situadas en el centro de Túnez, en L a Marsa cerca de Cartago y en la costa en Monastir para los muchachos, y en Montfleury, en las afueras de Túnez, para las muchachas) continúan dando los cursos ordinarios, clási- cos, de formación general. Pero ahora cada una de las cuatro escuelas se especializa en ciertos aspectos de esta nueva forma- ción práctica, orientándose especificamente hacia cuestiones urba- nas, rurales y marítimas. L a escuela normal de Túnez se ocupa de la labor práctica en ingeniería (del automóvil, eléctrica y mecánica) imprenta y encuadernación, alfarería y cerámica, meta- lurgia y textiles.

L a escuela normal de Montfleury, naturalmente, se especializa en cuestiones domésticas, economía doméstica, puericultura, nutri- ción, higiene y temas semejantes. L a escuela normal de mestros

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de La Marsa se ocupa de labor práctica en agricultura: cultivos comerciales, ganadería, apicultura y también de la enseñanza de algunos oficios manuales tradicionales en metal y madera. La escuela normal de maestros de Monastir enseña las artes y oficios tradicionales locales, pero presta atención preferente a la industria pesquera que se está desarrollando en Túnez. No sólo se enseñan y practican los diferentes tipos de pesca con sedal, rastreo con redes, etc. sino que se estudian todas las formas de vida marina y los posibles recursos naturales del mar. Aunque el Medite- rráneo, generalmente, no tiene mareas, se estudia el tema de las mareas, así como el de las corrientes y el de los vientos. Se enseña la navegación a vela y a motor. Se practica la vida a bordo y se aprenden conocimientos náuticos generales. Sin embargo, se presta atención preferente en los aspectos prácticos de la pesca, incluyendo la conservación, refrigeración, preparación de harina de pescado, así como salazón y venta del pescado.

En este proyecto cooperativo, el Unicef no sólo ha proporcionado equipo para las cuatro escuelas normales, sino también para las 200 escuelas primarias experimentales. La matrícula en estas escuelas varía desde 1500 a 400 ó 500 alumnos. Eventual- mente, se proyecta ampliar el programa para extenderlo a todas las escuelas primarias de Túnez.

La ayuda del Unicef es considerable y variada. Proporciona material sencillo de laboratorio y equipo científico general ; jue- gos de herramientas e instrumentos para pequeños trabajos en metal y madera; equipo agrícola, desde rastrillos y material de apicultura hasta incubadoras; planchas eléctricas, máquinas de coser, muñecos de plástico para hacer prácticas, frascos, agujas y láminas de anatomía para estudiar cuestiones domésticas, eco- nomía doméstica y puericultura, y el conjunto habitual de materiales audiovisuales sobre temas que van desde la ganadería al tubo digestivo humano, con láminas murales, mapas, etc. Se han facilitado fondos para gastos de imprenta, así como para costear profesoras extranjeras de economía doméstica y de puericultura, subsidios de formación y becas para cursar estudios en el extranjero. Dos futuros maestros han iniciado ya su formación de cuatro años en Francia.

La Unesco ha facilitado asesoramiento didáctico y expertos para la organización del programa y, en particular, consejos sobre el equipo especializado que necesita la escuela normal de Monastir.

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Malawi. Los alumnos de los primeros cursos aprenden ciencia

Se espera obtener resultados de interés en esta escuela normal, según el Sr. Kallal, que termina diciendo: “En realidad, cabe esperar resultados interesantes, de gran provecho para todo el país, no sólo en estas cuatro escuelas normales, sino en las 200 escuelas experimentales, y, eventualmente, en todo el sistema de educación primaria reformado”.

Malawi Los alumnos de los primeros cursos aprenden ciencia mediante métodos fáciles

H a y que impartir los rudimentos de las ciencias de manera que su aprendizaje no requiera un esfuerzo -y casi sin tubos de ensayo ni textos- dejando a los alumnos que hagan los descu- brimientos por sí mismos, mediante una serie de experimentos prácticos dirigidos por el maestro. Y tal es el propósito de un proyecto experimental algo insólito recientemente iniciado en una escuela normal de maestros de primaria en Domasi, Malawi, país antes denominado Nyasalandia cuando formaba parte de la Federación de Rodesia.

Se denomina Centro Científico de Domasi, y en la actualidad asisten a él 28 estudiantes, 6 de ellos mujeres, entre las edades de diecinueve y veintiséis años, todos los cuales han completado sus estudios de enseñanza secundaria, y quieren figurar entre los que asisten al curso de 2 anos y medio en una escuela normal vecina. Todos acuden al Centro voluntariamente durante su tiempo libre. Williard Phiri, estudiante de segundo afio, comenta: “Lo que aprendemos, y lo que hacemos de modo

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humilde en estos talleres, creo que será lo que un día permita mejorar el conjunto de la enseñanza de la ciencia en este país”. El Centro está situado, modestamente, junto a un bosque

de caucheras en un rincón apartado de un grupo de edificios pertenecientes a la escuela normal. El Centro consta de un edificio de ladrillo, donde antes se situaban unas aulas que se han transformado en dos talleres y un laboratorio que sirve a su vez de oficina administrativa. Además, los estudiantes están reconstruyendo una escuela primaria abandonada, a la que han techado de bálago, puesto pisos de cemento, enladrillado y adaptado a sus usos para que el Centro tenga aulas adecuadas. Alrededor de estos edificios hay una serie de jaulas y de cajas, hechas de bálago, tela metálica y de listones de madera, donde se encuentran pollos, lechuzas, camaleones y otros animales de dos y cuatro patas que se estudian en el Centro. Los pollos merecen una atención especial para el estudio de los métodos modernos de avicultura, de las dietas adecuadas y de la atención y cuidado que hay que prestarles, temas que constituyen una parte importante (y provechosa localmente) de los programas de estudio. El propósito del proyecto es formar unas 45 personas,

escogidas dentro del personal importante de la instrucción pública del país, y entre las que se cuentan instructores procedentes de cada una de las 10 escuelas normales del país, maestras de las escuelas de demostración práctica de cada normal, e inspectores de escuelas primarias, que a su vez son maestros.

Estas personas, a su vez, después de una serie de cursos de un mes que se dan durante las vacaciones, regresarán a sus escuelas normales y escuelas primarias para enseriar en sus propias clases lo que han aprendido. Volverán al Centro para seguir cursos de repaso y cle evaluación, también durante las vacaciones, para ampliar su formación científica de forma que puedan abarcar la ensefianza de los grados primarios superiores. En total, el proyecto tiene por objeto, durante los próximos dos años, facilitar a 1500 maestros esta enseñanza científica con un “nuevo enfoque” que se aplicará a unas 250 escuelas. Eventualmente, el proyecto, adaptaclo o alterado en la forma que sea necesaria, se ampliará hasta incluir a todos los 12 O00 maestros de escuela primaria que dan clase a unos 330000 alumnos. El sefior A. M. Nyasulu, ministro de Educación cuando se

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Foio: Une=o/R. Greenouirh

Malawi. Centro Científico de Uomasi. “Alrededor de estos edificios (escolares) hay una serie de jaulas y de cajas hechas de bálago, tela metálica ... que contienen pollos, lechuzas, camaleones y otros animales ... que se estudian en el Centro ...”

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Malawi. Centro Científico de Dornasi. I'... Los estudiantes están reconstruyendo una escuela primaria abandonada, la han techado de bálago, le han puesto pisos de cemento... y adaptado nuevas puertas y ventanas para que el Centro tenga aulas adecuadas ..."

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inauguró el Centro en mayo pasado (1967), dijo que el proyecto indicaba el “papel vital que la ciencia debe desempeñar en nuestras escuelas primarias si la enseñanza ha de adaptarse a las necesidades de nuestro país en vías de desarrollo”. El proyecto forma también parte de un nuevo enfoque de la enseñanza en Malawi, especialmente de la primaria, como se explica en el plan de estudios completamente nuevo y revisado que se redactó el año pasado. Si se desarrolla la curiosidad natural del niño, su deseo de experimentar y se le enseña a aprender por su propio esfuerzo, aprenderá mejor y se convertirá en un miembro más útil para la comunidad.

En ninguna parte son más aplicables esas normas que en la enseñanza de la ciencia elemental, que ahora se da por primera vez a todos los alumnos de escuela primaria, desde los grados 1 al 8, en lugar de los cursos de estudio de la naturaleza y otros rudimentos científicos que previamente se enseñaban únicamente en los grados superiores. En el pasado, la ausencia de maestros competentes ha sido la causa, según datos del Ministerio de Educación, de la gran proporción de personas que completan la escuela primaria totalmente faltos de la preparación indispensable para recibir una formación secundaria, superior o profesional en materia de asignaturas técnicas.

“Hágalo por su cuenta”

Se incluyen nuevos temas en los cursos científicos como son: estudio del tiempo, de los animales y plantas, especialmente en lo referente a Malaswi; así como los temas habituales de física, química, etc. El plan de estudios deja al niño el tiempo máximo para que efectúe “por su cuenta” experimentos sencillos, y, si es necesario, orientado por el maestro, y no como hasta ahora, experimentos aprendidos de memoria en un texto y con frecuencia olvidados en seguida. D e este m o d o el niño puede descubrir las cosas por sí m k m o . Así aprende mediante un claro plan de observación y por ello probablemente recuerda lo aprendido. D e hecho la ciencia se utiliza como medio, más que como fin, para desarrollar la personalidad del niño y aumentar su conocimiento general, en armonía con su medio ambiente, que en Mala’wi es agrícola para el 85-90 por ciento de la población.

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Todo esto requiere, en primer lugar, una reorientación de la escuela normal de maestros. A esa necesidad obedece el proyecto experimental que pretende implantar el nuevo plan de estudios y desarrollar un enfoque más práctico y realista de la enseñanza por parte del maestro. Esto se consigue mediante grupos de estudio, y experimentos cotidianos, sencillos, realizados con frecuencia sin poder emplear el material científico debido. En general los libros de texto son sólo para el maestro. Con el proyecto se pretende que el maestro sea algo más que una mera cifra para los burócratas y una figura no siempre simpática para los alumnos. Este último punto quedó bien ilustrado por una de las muchachas estudiantes. La Srta. Mary Chafukira, de veintidós años, dijo que estudia para maestra “porque deseo ayudar a mis compatriotas africanos, compartiendo con sus hijos lo que he aprendido. Cuando estuve en la escuela primaria, los maestros no siempre eran amables. Solían mandar los niños a casa y detener su enseñanza, e, incluso, a veces castigarlos por pequeñeces. N o quiero que los niños sufran de ese modo. Y no lo harán allí donde yo ejerza como maestra”. La Srta. Chafukira, a la que interesa especialmente el estudio de la vida vegetal y del ciclo de vida de los insectos, dice que disfruta trabajando en el Centro. “Es nuevo, divertido y fácil. Estoy aprendiendo muchas cosas sobre la ciencia sin darme cuenta de que m e están enseñando. Supongo que es porque m e enseño a mí misma.”

Este proyecto de un centro científico fue iniciado en 1966 por el gobierno de Nialawi, que solicitó la ayuda internacional de la Unesco y del Unicef, y ayuda bilateral de la Administración para el Desarrollo Internacional (Estados Unidos de América). El Unicef ha enviado material sencillo de carácter general

para formación científica y gastos de transporte y honorarios para 45 instructores, macstros e inspectores mientras recibían su instrucción. La Unesco ha proporcionado un experto en desarrollo de programas y métodos de enseñanza. Un experto de la Unesco, el Sr. W. A. B. Goodwin, también ha colaborado en la elaboración del nuevo plan de estudios primarios del gobierno, que ha llevado a la organización del Centro. Por mediación de la ADI, el Educational Development Centre Inc., de Newton, Massachusetts, envió al Sr. Richard L. Kimball, pedagogo científico norteamericano de veintinueve aííos, que tiene

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un colaborador de Malawi, el Sr. Rodney Ihmbikano, maestro m u y experimentado en los niveles tanto primario como secundario y antiguo inspector de escuela primaria, así como de jóvenes auxiliares voluntarios norteamericanos. El principal inspector científico del gobierno fiscaliza profesionalmente todos los aspectos del proyecto, desde el Ministerio de Educación de Malawi. Se prevé que los estudiantes que ahora se educan en el Centro constituirán un núcleo de maestros científicos de primaria que se encargarán, posteriormente, del desarrollo y continuación de los programas del Centro, bajo la dirección del Sr. Ihmbikano cuando el Sr. Kimball termine su compromiso y hayan prescrito en su mayor parte las ayudas exteriores.

C o m o Malawi está haciendo un esfuerzo concertado para relacionar la educación con el desarrollo nacional (en particular para relacionar la producción agrícola con la enseñanza en las escuelas) hay varios grupos de estudio que se ocupan del suelo, de su estructura, origen y conservación de las semillas, técnicas de plantar, rotación de cosechas, abonos, riego, insecticidas, etc. En otro grupo se examina el cuerpo humano, incluyendo su conducta y características como culminación del estudio biológico de los organismos. H a y grupos también que estudian los sólidos, líquidos y gases y sus propiedades y conducta según los cambios de temperatura; grupos que estudian la energía y sus orígenes: el sol, el calor como forma de energía, los cuerpos conductores y no conductores, efecto del color sobre la calefacción y refrigeración, y la aplicación de este efecto a los vestidos, etc. Todo el conjunto de la ciencia elemental en materia de química, biología, botánica, física, zoología, etc. se estudian así de un m o d o sencillo, fácilmente inteligible.

Material de fabricación casera

Los estudiantes construyen aparatos sencillos, baratos, utilizando materiales disponibles en la localidad, para complementar los aparatos científicos más perfeccionados recibidos del extranjero. Entre este material autofabricado se cuenta, por ejemplo, una cámara oscura, construida con una vieja lata de sopa y papel impreso; un microscopio de 100 aumentos, construido con una sola perla esférica de vidrio, piezas de madera y papel de plata; un acuario construido con una caja de cartón fuerte

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Foto: Unesco/R. Greenough

Malawi. Centro Científico de Domasi. “Si se desarrolla la curiosidad natural del nino, su deseo de experimentar, y se le enseña a instruirse por su propio esfuerzo, aprenderá mejor y se convertirá en un miembro más útil para la comunidad ... El plan de estudios deja al niño el tiempo máximo para que efectúe “por su cuenta” experimentos sencillos ... sugeridos, y, si es necesario, orientados por el maestro y no, como hasta ahora, experimentos aprendidos de memoria en un texto ...”

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Foto: Uneaeo/R. Greenouph

Malawi. Centro Científico de Domasi. “Los estudiantes construyen aparatos sencillos, baratos (como el telescopio) utilizando materiales disponibles en la localidad, para complementar los aparatos científicos más perfeccionados, enviados del extranjero ...”

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con ventanas practicadas en HUS costados, una lámina de politeno, unas pinzas de bambú y cuerda; una balanza sencilla construida con una botella de cerveza y cápsulas de botella, una varilla de paraguas, dos platillos construidos con calabazas o tapaderas de hojalata, una aguja y cuerda. Incluso se construyó un pequeño horno, para observar los efectos del calor, con arcilla, tres o cuatro botes de hojalata como chimenea, utilizando el carbón vegetal como combustible. Dentro del curso en que se utilizaban materiales “de fabricación casera” en zoología, los estudiantes recogieron todos los huesos de un pollo y reconstruyeron el esqueleto acoplando los 117 huesos con cola y alambre.

En el nuevo plan de estudio de Malawi se áfirma que: “Es importante considerar los cursos de ensefianza primaria como una experiencia única, coherente, en la vida de los alumnos. Las diversas asignaturas deben resultar claramente interdepen- dientes e interrelacionadas y no semejar, como con frecuencia sucede, una reunión fortuita de actividades inconexas. Siempre que sea posible, el conocimiento adquirido en una lección debe aplicarse a otra ...” Así pues, estos grupos de enseñanza de la ciencia encajan unos con otros. Por ejemplo, los microscopios y el principio de amplificación deben utilizarse para estudiar el ciclo vital de una mosca, observándola (en un frasco de vidrio de gran tamaiío) durante toda su evolución: huevos, larva y mosca adulta hasta que ésta ponga a su vez huevos. D e modo análogo se estudia el ciclo vital de los mosquitos. El papel desempeñado por las moscas en la transmisión de enfermedades y por los mosquitos en la difusión de la malaria se vincula a la educación general en materia de salud e higiene.

Toda la actividad realizada en los talleres se completa con excursiones, no sólo a la campiña y al bosque inmediato sino a la cercana meseta de Zmoba, para estudiar ecologia y recoger plantas para los herbarios. Se hacen excursiones al inmediato lago Shirva, para recoger ejemplares destinados a los acuarios. También se han hecho excursiones a la central hidroeléctrica en las cercanas cataratas del Nkula; al aeródromo de Blantyre, incluyendo vuelos cortos para los alumnos; e, incluso, una visita al “adivino” local, el Bimbi, para aprender algo más de la cultura y tradiciones locales.

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Los estudiantes ayudan a aclaptar los programas

Para desarrollar la adaptación del programa, cada estudiante miembro del Centro se encarga de un tema determinado. Por ejemplo, una estudiante, la Srta. Constance Chipeta se ocupa de los “microscopios”. Estudia su tema leyendo y preparando medios auxiliares de enseñanza y lecciones. Después escribe sus observaciones y sugerencias que se ensayarán en las clases. La Srta. Chipeta, de 20 aííos de edad, procede de Mzimba, pequeño pueblo situado a unos 400 km al norte. Su padre fue maestro, y posteriormente funcionario local y ella quiere ser maestra. “Especialmente de ciencias”, dijo. “Deseo saber el origen de los seres, cómo son, cómo viven. En particular m e interesan las flores e insectos, y los seres que viven en el agua, invisibles a simple vista pero que resultan tan interesantes y vivos cuando los percibimos con el microscopio. En tiempos intenté hacerme médico o enfermera pero hoy soy feliz aprendiendo a ser maestra. El m o d o de enseííar y aprender en el Centro no se parece mucho al de una escuela ordinaria. Nuestro ambiente es libre, fácil y cordial y, sin darnos cuenta, aprendemos mucho cada día efectuando nosotros mismos los experimentos.”

El Sr. Martin Mitengo, estudiante encargado de las semillas, dice que desea ser maestro y “educar niños como se riega a una planta, viéndolos desarrollarse desde el comienzo hasta la cosecha”. Añade, que toda la ciencia que aprendió en la escuela consistía en “escuchar los datos tomados de u n libro; los maestros decían ‘esto es esto’ y ’lo otro es lo otro‘. Aquí experimentamos nosotros mismos, descubrimos nosotros, observamos nosotros”. Se trata de “un nuevo enfoque” de la enseííanza de la ciencia, opina el Sr. Mitengo, “bueno para Malawi. Se nos educa para comprender al pueblo, no sólo se nos instruye sobre los suelos y plantas, insectos y animales, sino también sobre todo tipo de personas, sobre sus reacciones y a qué se deben”.

Un estudiante, que tiene el nombre tan poco africano de Vicente Maiden está encargado de los “esqueletos”, en lo que se incluye, no sólo el esqueleto de pollo preparado por los estudiantes, sino una colección de diversas partes de animales y sus huesos, desde un cráneo de rinoceronte hasta la mandíbula y los dientes de un elefante. “Cuando la enseñanza de la ciencia se haga más general en este país, gracias a la labor del Centro”,

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dice, “sabremos m á s sobre las causas y efectos de la mayoría de las cosas. Cuando así suceda, las malas tradiciones y las supersticiones, la idea de las brujas y de la brujería desaparecerán para siempre.”

Evaluación de los nuevos métodos

Parte de la labor del Centro consiste en ensayar esos grupos de enseñanza en una serie de escuelas primarias seleccionadas. A este fin, se usa un laboratorio móvil, en forma de una caravana remolcada por un autobús del Unicef. Los Sres. Kimball y Kumbikano ya han visitado seis escuelas seleccionadas, dos en cada una de las tres regiones de Malawi. “Esta labor consiste en una especie de examen previo de los alumnos para averiguar algo de lo que saben, o desean saber y algunas de las ideas que ya tienen acerca de ciertos conceptos científicos”, explica el Sr. Kimball. “En el Centro, debemos aprender más acerca de uno de nuestros productos básicos: el alumno. Un programa satisfactorio para la enseñanza moderna de la ciencia no enuncia automáticamente lo que se desea que aprendan los alumnos y además como con frecuencia sucede, los fuerza a fracasar en su intento de aprender. En un programa satisfactorio se ha de descubrir qué ideas pueden comprender y aceptar los alumnos en cada fase de su desarrollo. Entonces se procede a ensayar los materiales y sistemas, como hacemos en nuestros grupos, para adaptarlos a cada una de estas fases y evaluar sus posibilidades de ser enseñados y aprender. Los alumnos de las seis escuelas han sido examinados sobre el uso de los nuevos grupos y materiales científicos. Se volverán a examinar, por ejemplo, dentro de un año, y se compararán entonces con el promedio de sus grados respectivos. “Si existe un cambio significativo en los resultados”, prosigue el Sr. Kimball, “se atribuirá el hecho a este nuevo enfoque de nuestra enseñanza y materiales científicos”.

Se están llevando a cabo otras formas de examen o pruebas habitualmente por el Sr. Arnold Wendroff, trabajador norteamericano voluntario procedente de Brooklyn, que regularmente visita una serie de escuelas primarias locales para fiscalizar la enseñanza de grupos de ensayo, con frecuencia preparados por los estudiantes mismos, como en el caso de la Srta. Chipeta

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Irak. Formación de maestros para perfeccionar la enseñanza primaria

y sus “microscopios”. Las observaciones personales y los resultados obtenidos por los maestros con sus alumnos, permiten enjuiciar estos grupos de ensayo, para modificarlos o adaptarlos si es necesario, antes de que pasen a formar parte de los grupos regulares del curso.

El Ministro de Educación de Malawi, conjuntamente con el Unicef y la Unesco, evaluará al terminar los dos afios, el proyecto total. Esto proporcionará el marco dentro del cual puedan desarrollarse los métodos y el material de ensefianza de la ciencia, conveniente para las escuelas primarias y normales del país.

Irak Formacion de maestros en ejercicio para perfeccionar la ensenanza primaria

El objetivo de la República del Irak es establecer una educación primaria libre, obligatoria y universal para todos los jóvenes en 1972. El objetivo es que al finalizar el actual plan económico quinquenal (1965-1970), disfruten de esta ensefianza el 100 por ciento de todos los muchachos entre los siete y los doce años de edad, y el 70 por ciento de las muchachas.

Queda todavía bastante por hacer. En el pasado afio, más de 520000 muchachos (71 por ciento) en este grupo de edad, acudían a la escuela, pero sólo se inscribieron 225 600 muchachas (33 por ciento). D e hecho los límites de edad fijados para la escuela primaria entre los siete y doce afios son algo elásticos. Se permite que ,algunos niños ingresen en la escuela antes de

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los seis afios y que permanezcan en ella hasta pasados los dieciséis. Dentro de este margen más amplio de edad, la matrícula total en la escuela primaria es ahora de 960000 alumnos, más del doble de la cifra de hace diez años, cuando Irak nació como república.

Los funcionarios de educación del país consideran con opti- mismo la posibilidad de alcanzar los objetivos a largo plazo, especialmente en lo que respecta a los muchachos. U n a razón es que, numéricamente al menos, la cuestión de los maestros de escuelas primarias es satisfactoria, ya que existe un total actual de unos 42 800 maestros formados en las 28 escuelas normales del Irak. Esto proporciona un coeficiente satisfactorio de 22 estudiantes por cada maestro.

Se crean escuelas a un ritmo de unas 150 por año -el año pasado se construyeron 199- y se ha alcanzado un total de más de 4500 en la actualidad.

Calidad tanto como cantidad

A pesar de subrayar la importancia, como objetivo, de la educación primaria universal para mediados de 1970, el Irak no se preocupa sólo de cifras. Se examina también con toda atención la calidad y el tipo de educación que ha de facilitarse. Procura el perfeccionamiento del contenido, encauzando el interés de los programas y métodos de enseñanza hacia las artes y oficios prácticos, estudios rurales, agricultura y ciencia, es decir hacia estudios que tienen una repercusión inmediata sobre el nivel económico y social de la comunidad.

Aunque todavía se enseñan los tres temas básicos (leer, escribir y contar) se procura combinarlos con una enseñanza primaria general que prepare a los alumnos a llevar una existencia útil y productora, ayudando así al crecimiento y prosperidad del Irak.

Evidentemente, el primer objetivo para conseguir esto es orientar en una nueva dirección el pensamiento de los que se ocupan de la educación primaria, así como de las instituciones encargadas de la formación de maestros. Es necesario educar, crear, en verdad, maestros de mentalidad progresiva que conozcan, y sepan utilizar nuevos métodos y técnicas y además informar las instituciones correspondientes.

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Ir&. Formación de maestros p a perfeccionar la enseñanza primaria

Ir&. Formación de maestros de primaria en ejercicio, Bagdad. "Preferimos dar clases modelo en las escuelas primarias de demostración ... más que explicar, cómo deberían darse, según las nuevas orientaciones ... Los instructores, maestros... observaban, y después daban ellos mismos las clases ..."

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Grupos asesores

Hace tres años, con ayuda y consejo de la Unesco y del Unicef, el gobierno de Irak preparó un proyecto de dos años para la formación de maestros en ejercicio por medio de dos grupos móviles, asesores, destinados a formar maestros de primaria, uno para maestras y otro para maestros. Esos grupos, que visitaron cada una de las 14 “liwas”, o provincias del país, contribuyeron a establecer y formar 14 equipos móviles de “perfeccionamiento” que habían de visitar todas las escuelas primarias provinciales, para propagar y practicar las nuevas orientaciones en materia de enseñanza. El Unicef, como es habitual en estos proyectos conjuntos,

aportó equipo y materiales de enseñanza y salarios para los dos grupos asesores y los 14 equipos móviles. La Unesco facilitó un experto en formación de maestros en ejercicio para cada grupo asesor, y la cooperación de sus expertos que ya se encontraban en Irak trabajando en los campos del planeamiento y estadística de la educación.

Desde principios de octubre de 1966 hasta mayo de 1967 estos grupos recorrieron todas las “liwas”, organizaron seminarios y trabajos prácticos y dieron conferencias, demostraciones prácti- cas y lecciones modelo para las instituciones de formación de maestros de primaria del país, es decir, dos por cada “liwa”. Los grupos asesores incluían maestros iraquíes en materias como : matemáticas, ciencia, agricultura, estudios sociales, educación sanitaria y nuevos métodos de enseñar árabe e inglés.

“Lo que pretendíamos y creo que conseguimos en parte, era interesar a los maestros y a sus instructores en trabajar superando los programas y texto prescritos”, dice el Dr. Abdul Kader Yusuf, experto de la Unesco, profesor de universidad y pedagogo durante mucho tiempo en muchos países árabes. “Creo que conseguimos inspirar y alentar a los maestros para que intentaran aplicar muchos nuevos métodos pedagógicos, como los medios audiovisuales, películas sin fin, tarjetas mnemotécnicas, diapo- sitivas, etc. Intentamos enseñarles a hacer un uso m á s audaz y completo de esos objetos. Como resultado, la mayoría de los maestros en ejercicio se mostraron satisfechos de adquirir lo que ellos mismos llamaban nuevas e interesantes técnicas profesionales; parecieron adquirir un mayor interés en su labor, espe-

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cialmente los maestros jóvenes, recién graduados procedentes de los institutos de formación.”

Los equipos asesores concentraron sus esfuerzos en demostraciones y hechos. “Preferimos dar clases modelo, en las escuelas primarias de demostración vinculadas a cada una de las instituciones de formación, más que explicar cómo deberían darse ségún las nuevas orientaciones”, dice el Dr. Yusuf. “Los instructores, maestros e incluso a veces los inspectores, observaban y después daban ellos mismos las clases. Luego se organizaban debates, comentarios, evaluaciones. Y o pienso que el procedimiento sencillo de “reciprocidad” practicado por los grupos asesores era más estimado que el método más formalista de la inspección”. Era realmente una formación en ejercicio : inten- tar mostrar el m o d o de enseñar asignaturas tradicionales de un modo m á s interesante, para alentar la curiosidad natural del niño y su deseo de experimentar y descubrir, m á s que aprender de memoria.”

Por ejemplo, al enseñar árabe en los grados inferiores, y al enseñar inglés elemental en grados más avanzados, al principio se dedicaba atención preferente a oir, hablar, asociar imágenes de objetos familiares con los sonidos de las palabras. Posterior- mente los alumnos intentaban leer o escribir. Igualmente, en geografía, se hacían mapas en relieve con arcilla local, en los que se pintaba de azul el mar, ríos o lagos, y se sefialaban los bosques con lanilla verde o con finos palitos.

‘I.

Preferencia por los materiales locales

“Hay muy buenas arcillas en el Irak, sin embargo las escuelas estaban comprando plasticina”, dice la señorita Edith McFarland, experto de la Unesco perteneciente al grupo asesor de mujeres, que insistía en la necesidad de aprovechar en las clases los materiales de la localidad. “Una gran masa de arcilla es mucho más satisfactoria para trabajar que una bola pequeña de plasticina. Cañas procedentes de los pantanos, hojas de palmeras datileras, y la paja del trigo constituyen un buen material para tejer, pero los niños estaban usando todavía para este fin pequeñas tiras de papeles de colores. El valor educativo de la enseñanza de las artes no radica en obligar a los niños a hacer lo que el maestro les explica, paso a paso. Este procedimiento carece de

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Fob: Uneseo/H. Greenouph

Irak. Departamento de Programas y Textos del Ministerio de Educación. Bagdad. “Una pequena imprenta of-set, proporcionada por el Unicef, se ha utilizado para hacer unas 5 O00 modificaciones en seis libros de textos escolares ...”

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Irak. Formación de maestros paro perfeccionar la ensefianza primaria

eficacia, excepto para el desarrollo de ciertas técnicas manuales. El valor educativo proviene de facilitar a los niños materiales convenientes de m o d o que puedan descubrir algunas de sus propiedades y utilizarlas para expresar sus ideas. El pensamiento del niño queda encauzado por el descubrimiento de tales propiedades.”

Otra cuestión de la que se ocuparon los grupos asesores en sus clases de demostración, se refirió a la técnica del maestro al hacer preguntas. “Hoy se presta especial atención a la calidad del pensamiento del niño”, prosigue la señorita McFarland. “Se comprende ahora que las formas tradicionales de preguntar sir- ven para apreciar la memoria de los niños pero no su compren- sión. Aprender de memoria tiene, en sí, ciertas ventajas, pero hay que alentar a los niños a que vayan más allá y piensen en el significado de lo que están aprendiendo.” Miembros de los grupos asesores junto con los instructores de los maestros han examinado también cómo ese afán conduce a hacer preguntas inteligentes; al tipo de pensamiento que a la vez es causa y efecto de esa actitud; y a cómo pueden lolgrarlo los maestros.

Al principio existía naturalmente cierta resistencia a incor- porarse al trabajo de estos grupos asesores. Especialmente entre los tradicionalistas y algunos inspectores que pensaron que estos grupos intentaban usurpar su autoridad, “cazar en sus vedados”, como explicó el Dr. Yusuf. Pero la labor de estos grupos, según otras personas que trabajaron con ellos: “dejó tras sí una deci- siva influencia sobre el pensamiento y la actuación de maestros e inspectores. D e diversos modos, influyó, incluso, sobre los programas y sobre los intentos de simplificar los textos, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza de la ciencia moderna”.

Momento decisivo

El proyecto de 2 años, según lo concibieron oficialmente las autoridades de Irak, el Unicef y la Unesco, ha terminado oficialmente. Pero los grupos y su principio de formar maestros en ejercicio ha supuesto un momento decisivo en la vida educativa del país. T a n provechosa ha resultado la idea de mostrar u n m o d o bastante rápido y practicable de reorganizar la educación primaria, desde

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las escuelas normales hasta la humilde “el ariaf” (escuela rural), que el gobierno ha decidido adoptar, y adaptar, la formación en ejercicio con carácter permanente. Se ha organizado en el Ministerio de Educación un nuevo departamento independiente para la formación del personal en ejercicio. El jefe del nuevo departamento es el señor Mohammed Mustafa, miembro del grupo asesor original, que se especializó en métodos de enseñanza.

El nuevo departamento se encargará de planear todos los futuros programas de formación de maestros en ejercicio, su evaluación y labores de continuación. Organizará cursos, conferencias, seminarios, equipos de trabajo, lecciones modelo y demostraciones prácticas con la misma orientación seguida por los anteriores grupos asesores, y contando siempre con la asesoración y ayuda técnica de expertos de la Unesco y la ayuda material del Unicef. Además, se lia iniciado un nuevo enfoque sobre la formación de maestros en ejercicio mediante cursos por correspondencia.

En lugar de los equipos móviles en cada “liwa”, se han establecido equipos de formación de maestros en ejercicio en la capital de cada provincia. Cada unidad está constituida por cinco o seis instructores provinciales de maestros, maestros de primaria e inspectores. Incluye también pedagogos especializados, en diferentes materias, cuyo número y especialización varía con las necesidades locales. Aunque con base centralizada, esas unidades pueden también desplazarse por la provincia para realizar programas de formación donde sea necesario. Dentro de estas unidades existe ya una demanda general de conocimientos científicos más modernos.

Como casi todos los países, el Irak está muy interesado en perfeccionar la enseñanza de la ciencia en todos los grados. Esto no puede realizarse sin un buen programa de enseñanza de la ciencia en las escuelas elementales. Para ello resulta esencial la preparación del maestro, especialmente en el nivel del personal en ejercicio. Se proyecta iniciar, de nuevo con ayuda de la Unesco y el Unicef, unidades experimentales en tres escuelas normales seleccionadas. Los maestros asistirán a un cursillo prác- tico de tres semanas en la Facultad de Pedagogía de Bagdad. Serán a su vez los encargados de la formación científica de los maestros que ejercen en las escuelas primarias.

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Irak. FormuciSn de maestros para perfeccionar la enseñanza primaria

Revisión de programas

Los grupos asesores observaron pronto que no podría darse satis- factoriamente una nueva orientación a los programas de for- mación de maestros de escuela primaria, ni a la misma educa- ción primaria, sin hacer una revisión a fondo y eficaz de programas de formación y sin preparar mejores textos, en especial manuales del maestro.

Así pues, otra consecuencia de la labor de los grupos asesores será una revisión completa de los programas, el perfeccionamiento -que en algunos casos consiste en una redacción nueva, casi total- de muchos textos existentes, a cargo del Departa- mento de Programas y Textos del Ministerio de Educación. Esto se ha efectuado en colaboración con el asesoramiento técnico de la Unesco y de especialistas procedentes de la Universidad de Bagdad. U n a pequeña imprenta off-set, proporcionada por el Uni- cef para el proyecto inicial de dos años, instalada ahora en el nuevo departamento para la formación de maestros en ejercicio, se ha utilizado para imprimir unas 5000 modificaciones en seis textos escolares.

Otras innovaciones que proyecta realizar el Ministerio, tam- bién como resultado de recomendaciones hechas por los grupos asesores, comprenden: cursos regulares de 6 semanas para la formación durante las vacaciones de inspectores escolares (60 cada vez) en Bagdad; u n seminario de dos semanas para los directores de las 45 escuelas normales existentes en el Irak (28 primarias, 16 escuelas de economía doméstica, y 1 de edu- cación fundamental); y cursos regulares de formación y de perfeccionamiento para todos los directores de escuelas normales de cada provincia en materia de administración, métodos de ensefianza y evaluación.

“Catalizador” no es una palabra especialmente hermosa, pero parece describir con bastante exactitud el efecto de este proyecto conjunto internacional de formación de maestros en ejercicio sobre el sistema docente del Irak.

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Libano Para remediar la falta maestros capacitados

de

El Líbano, con la eficacia con que suele hacer las cosas, está en camino de establecer un récord. Pronto dispondrá de un número no sólo suficiente, sino tal vez más que suficiente, de maestros de escuela bien preparados para todos los niííos del país que estudian en las escuelas públicas gratuitas del Estado.

Tal vez se deba ello a cierta aptitud, ya que se trata de la antigua Fenicia, donde generalmente se supone que se inventó el alfabeto.

L a situación a que se ha llegado actualmente es el resultado de una larga cooperación bien planeada entre el gobierno del Líbano y dos organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, más la ayuda bilateral de Bélgica y de Francia y, sobre todo, el esfuerzo de una dinámica dama belga, experta en educación.

El proyecto constituye también un buen ejemplo en lo que atañe a los fines que persiguen todos los programas de ayuda de las Naciones Unidas, a saber, proporcionar ayuda técnica, asistencia de expertos y cierta asistencia material durante un tiempo determinado, de tal modo que un programa, concebido en el plano nacional, pueda llevarse a cabo eficaz y paulatinamente cuando haya cesado la ayuda internacional y hayan partido los expertos, dejando tras ellos un personal nacional perfectamente competente, formado por los especialistas para reemplazarlos. En este caso, el programa h a consistido en un proyecto “intensivo” de formación acelerada de maestros.

En el Líbano, por tradición, se encargaban principalmente de la educación las instituciones privadas. Tanto es así que, por ejemplo, antes de la independencia, en 1943, no había escuelas públicas en el país. Desde entonces la situación ha cambiado. Ante la creciente demanda de educación del decenio pasado, el gobierno ha tenido que movilizar todos los recursos posibles

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Líbano. Para remediar la faha de maestros capacitados

para atender a las necesidades que ya no podían satisfacer plenamente las instituciones privadas. Como consecuencia de ello, el sistema de educación del país está ahora dividido -aproximadamente a partes iguales- entre las escuelas públicas y las escuelas privadas o religiosas, de m o d o que un poco m á s de la mitad de los 355 O00 alumnos, entre los seis y los quince años de edad, van todavía a las escuelas privadas.

D e todos los problemas que encontró el Ministerio de Educa- ción, el principal, como es natural y como suele suceder, fue el de la falta de maestros competentes. Hasta 1960, hubo una sola escuela normal, la de Bir Hassan, en Beirut, para atender a las necesidades de todo el país. A fines del afio académico de 1961, sólo 94 hombres y mujeres, graduados en esa escuela normal, vinieron a añadirse a los 5 400 maestros que ensefiaban a unos 105 000 alumnos en Ias escuelas públicas del Estado, tanto primarias como complementarias (de seis a quince afios de edad). D e estos maestros, el 85 por ciento carecían de for- mación y competencia.

En 1966, salían de siete escuelas normales, en diferentes partes del Líbano, 440 maestros graduados después de cursar 3 anos de estudios, para sumarse a unos 10200 maestros que daban clases a 170000 alumnos en las escuelas del Estado. Pero muchos de estos maestros carecían aún de formación. Desde hacía algiin tiempo, era evidente que, ni aun con el aumento del número de maestros graduados en esas escuelas normales más numerosas se lograría satisfacer la creciente demanda de educación.

Perfeccionamiento de los maestros en ejercicio

En vista del escaso número de maestros competentes, y de que las escuelas normales tardarían posiblemente cierto tiempo en satisfacer las necesidades del país, el gobierno decidió en 1960, emprender un programa acelerado de perfeccionamiento de los maestros en ejercicio para tener un personal docente mejor y más numeroso en las escuelas primarias y complementarias, y con ese fin pidió ayuda y consejo a la Unesco. Por su parte, el Unicef emprendía la tarea de equipar cuatro escuelas normales nuevas y una ya existente.

C o m o resultado de este esfuerzo internacional se establecieron en cinco provincias del Líbano, primero cinco y después

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Líbano. Para remediar la falta de maestros capacitados

Foto: Uneseo/R. Greenough

Libano. Promoción de maestros de escuela primaria (Beirut). "El espíritu animador de este proyecto, ha sido la señorita Louise Bosrhloos- Tenaerts, una belga de Bruselas, de 36 años de edad, que, como experto de la Unesco en formación de maestros, ha ayudado a planificar, organizar, poner en marcha, desarrollar y seguir desde el principio estos cursos de perfeccionamiento del personal docente ..."

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Libano. Para remediar la falta de maestros capacitados

seis centros de formación para perfeccionar a los maestros en ocho semanas -sin que abandonaran el servicio- de cursos intensivos’’ durante las vacaciones de verano. Se ha agregado a cada centro una escuela pública primaria ya existente, para las prácticas de enseñanza. Los cursos de perfeccionamiento se concentran más bien en los aspectos prácticos de la enseñanza, pues no se trata de inculcar conocimientos puramente académicos a estos maestros, todos los cuales han estado enseñando al menos durante dos años. Desde el primer curso de prueba, abierto en 1960 con 100 estudiantes-maestros, el número de éstos ha ido subiendo regularmente hasta el momento actual en que excede de 800. Desde 1960 más de 5 O00 personas han cursado con éxito estos estudios, lo que representa el 89 por ciento de todos los que los habían emprendido.

Se ha conseguido así que la escasez de maestros constituya un problema menos agudo. C o m o el número de graduados de las escuelas normales ordinarias aumenta de año en año, es posible que el país, en u n futuro no m u y lejano, disponga de más del número suficiente de maestros competentes.

4‘.

Una especialista muy ocupada

EI espíritu animador de este proyecto ha sido la Srta. Louise Boschloos-Tenaerts, una belga de treinta y seis anos de edad, que, como experto de la Unesco en formación de maestros, ha ayudado a planificar, organizar, poner en marcha, desarrollar y seguir desde el principio estos cursos de perfeccionamiento del personal docente. La Srta. Boschloos-Tenaerts, licenciada en peda- gogía de la Universidad Libre de Bruselas, ha sido sucesivamente maestra de escuela primaria y profesora de pedagogía en una escuela normal. Recibió del ,gobierno del Líbano apoyo y autoridad para contratar libremente a instructores con destino a los centros entre el personal docente de categoría superior del país. El Líbano tiene cuatro universidades bien organizadas sólo en Beirut, con una matrícula total de unos 40000 estudiantes, la mitad libaneses y el resto principalmente de otros países árabes. Existe así u n gran número de licenciados y de otros diplomados, aunque pocos en pedagogía, disponibles potencialmente. Lo difícil es conseguir que durante las vacaciones asistan a estos cursos de ocho semanas.

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Libano. Para remediar la falta de maestros capacitados

Según refiere la Srta. Boschloos-Tenaerts, como parte de su trabajo visitó prácticamente todas las escuelas del país en busca de instructores. Asimismo, junto con funcionarios del Ministerio de Educación, eligió los seis centros de formación y ayudó a que se iniciaran los cursos.

“Aunque estos cursos sólo duraban ocho semanas, habitualmente conseguíamos tan buenos resultados con nuestros cursillistas como los que se consiguen en las escuelas normales”, dice la Srtà. Boschloos. “Adelantan con mayor rapidez que los alumnos de las escuelas normales ordinarias porque se trata de personas que ya han enseñado al menos durante dos años, y muchos durante m á s tiempo. Están ya familiarizados con la mayoría de los problemas de la enseñanza y se muestran más receptivos a las sugerencias que se les hace sobre el modo de darles solución. Los que ingresan en las escuelas normales suelen ser m á s jóvenes, carecen de experiencia en la enseñanza y tal vez de madurez de criterio y sentido de la realidad.”

Prestábamos atención preferente al aspecto práctico de la enseñanza”, sigue diciendo. “Utilizamos las escuelas de prácticas anejas a cada centro para dar a esos maestros más experiencia sobre la manera de dar las clases que la que se da a los alumnos de las escuelas normales. Todos nuestros alumnos-maestros tenían, al menos, diez periodos de enseiíanza práctica en clases -45 minutos de enseñanza efectiva y 15 minutos de discusión con los instructores que habían asistido a la clase. Es posible que no hayamos tenido tiempo de enseñar a estos maestros todos los detalles de la pedagogía, la teoría e historia de la educación, la psicología infantil, etc., y no podíamos insistir demasiado sobre cuestiones puramente académicas. En último término, 10 que deseábamos conseguir eran maestros m á s competentes en la tarea real de enseñar, más capaces de entender lo que tenían que enseñar a los alumnos de todos los grados.” “Y esto -termina la Srta. Boschloos- “es lo más necesario en las escuelas públicas actuales, hasta que las escuelas normales ordinarias puedan facilitar el número necesario de nuevos maestros cada año”.

Resultados conseguidos

Se ha calculado que en el Líbano hay que formar entre 800 y 900 maestros al año para las escuelas públicas del Estado. Como

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los nuevos maestros que actualmente salen de las escuelas normales son en su mayor parte jóvenes, el número de substitu- ciones anuales requeridas por retiros, cambio de tarea, muerte y otras causas no es de esperar que sea tan elevado como antes, y la cifra de 800 puede bastar.

Cuantitativa y cualitativamente, los objetivos del plan de acción primitivo ya se han alcanzado e incluso rebasado. En vez de las seis escuelas normales previstas, hay ahora siete, como son a su vez seis, en lagar de los cinco proyectados, los centros de perfeccionamiento de los maestros en ejercicio. El número de maestros que salen de las escuelas normales debería ser 600 dentro de un año o dos, y llegar a los 800 necesarios en 1970 ó 1971, según las expectativas actuales. Pronto puede resultar innecesario continuar con esos cursos de formación “intensiva” para maestros en ejercicio, de 8 semanas, en los que actualmente se perfeccionan más de 700 maestros al afio. El programa, de hecho, ha resuelto casi por completo el problema que plan- teaban los maestros incompetentes, que empleaba el Ministerio de Educación. Sin embargo, no es probable que se cierren por completo esos centros de formación de maestros en ejercicio. Junto con las escuelas de demostración práctica vinculadas a ellos, pueden continuar prestando servicios útiles, permitiendo que los maestros pongan al día sus conocimientos y se perfec- cionen para los ascensos.

Otro resultado de la apertura de más escuelas normales (y también de la decisión del gobierno de aumentar el sueldo de los maestros) ha sido el aumento del número de mujeres que eligen esa profesión. Con los cambios que se están produ- ciendo en el mundo árabe, el número de mujeres que trabajan aumenta con mayor rápidez que antes. La profesión de la enseñanza cuenta entre las que acusan esta subida con más rapidez, tanto en las escuelas públicas como en las privadas. En el año académico de 1964-1965, el 33,5 por ciento de todo el personal docente de las escuelas públicas y casi el 58 por ciento del de las escuelas privadas lo constituían mujeres. En cambio, las mujeres sólo forman poco más del 4 por ciento en las profesiones liberales y el 15,5 por ciento de los empleados en la industria, en los servicios administrativos, en el comercio y en el transporte.

Además de ayudar al Líbano a conseguir resultados especta-

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culares en lo que atafie a la formación de maestros, la Unesco y el Unicef han prestado también asistencia al Ministerio de Educación para la preparación de dos textos importantes: el Manual pedagógico y la Guía del maestro. En ambos ha cooperado la Srta. Boschloos. El Manual pedagógico, primer libro de este tipo aparecido en el Líbano, tiene principalmente por objeto brindar a los maestros indicaciones y consejos sobre la manera de dar las clases, en todos los cursos primarios y secundarios. La Guía del maestro se emplea en todos los programas de formación de personal docente y complementa al manual como libro del maestro en la escuela; contiene una serie de modelos de lecciones en todas las disciplinas y para todos los cursos elementales,

Puede decirse que se han conseguido los fines inicialmente perseguidos con este proyecto. El programa funciona ahora perfectamente, dando los resultados necesarios. Hay que organizar aún unas cuantas actividades, como son seminarios y otros medios de formación para los inspectores de estas escuelas primarias y complementarias, a fin de que se consolide la actual tendencia ascendente. Pero en lo que respecta al Unicef y a la Unesco, ya se han escrito las últimas páginas. La señorita Boschloos-Tenaerts, por su parte, permanece aun allí hasta entregar la dirección de esta importante empresa educativa a dos ciudadanos del país: la sehora Nadia Aun y el señor Abdel Munhem Bidaui, quienes esperan lograr que su patria obtenga la singular distinción de ser hoy el primer país del mundo que tenga el número suficiente de maestros de escuela.

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Sudán El proyeto 66Promoción” para maestros

L a señora Zinab EI Noor, de veintidós años, espigada y envuelta airosamente de pies a cabeza en su blanco “toab”, es la hija de u n auxiliar médico del hospital de Jartum; está casada con u n empleado de la capital y tiene un niño pequeño. También lleva un diente de oro del que está m u y orgullosa y lo muestra cuando sonríe, lo que hace a menudo.

La señorita Omsalma Salih, de veinte años, vestida de la misma manera, algo más baja y menos delgada, es la hija de un contratista de construcción en Omdurman; reconoce tímidamente que le gustaría casarse pronto y añade: “pero desearía continuar trabajando después del matrimonio”.

El señor Mirghani Rashid tiene veintiséis años, es pequeño y fuerte, con bigote; procede de la provincia septentrional del Sudán y es soltero; su padre es u n pequeño propietario agrícola, analfabeto.

Los tres están unidos en cierta forma. Cada uno ha desempe- ñado un papel limitado pero esencial en el programa a largo plazo del gobierno del Sudán para el mejoramiento y desarrollo de la educación. H a n trabajado modestamente pero con eficacia en la base de la pirámide pedagógica del país, sobre la que el gobierno concentra en la actualidad gran parte de su esfuerzo.

Los tres figuran entre los 2 O00 maestros de escuela elemental que han pasado a ser maestros plenamente capacitados como resultado de los cursos de vacaciones de 12 semanas celebrados durante los tres años últimos. Trescientos más seguirán el curso el próximo año. Otros 2 000, que están enseñando en la actualidad, necesitan aun esa formación.

El sistema escolar del Sudán proporciona en la actualidad cuatro años de enseñanza primaria, cuatro de enseñanza inter- media y cuatro de secundaria. Existen aproximadamente

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S d n . EL proyecto “Promoción” para maestros

1 500 escuelas primarias para cursos de cuatro &os en el país, dirigidas por maestros sudaneses, que cuentan con ocho años de educación más dos años en un instituto de formación de maestros de primaria. Ahora bien, además de esas 1500 se calcula que existen 1450 escuelas primarias elementales y de aldea que quizás facilitan dos y a veces tres años de enseñanza; esto es, la educación termina cuando los niños alcanzan la edad de ocho o nueve años.

Algunas de esas escuelas, especialmente en las zonas rurales, con frecuencia sólo tienen el primer grado; otras son escuelas de un solo maestro en las que el piso de tierra sirve de silla y de pupitre y donde es raro tener pizarra y cuadernos de escritura. La mayoría de sus maestros sólo han terminado los cuatro primeros años de educación, aunque algunos han asistido a cursos breves dados localmente para su perfeccionamiento durante el ejercicio de sus funciones. Ninguno ha aprobado un curso oficial de formación de maestros. El Ministerio de Educación decidió que, como punto de

partida para reformar el sistema, habría que eliminar esas escuelas de categoría inferior o bien elevar su nivel. Se calcula que las tres cuartas partes de los maestros -aproximadamente 3000- podrán recibir una capacitación adecuada, ya que el resto o bien tienen demasiada edad para que su formación resulte económica o no son aptos por otro motivo para recibir un ascenso. A partir de 1964, se organizó una serie de cursos de vacaciones, de tres meses de duración, para maestros en ejercicio y poco capacitados. Estos cursos se dieron en ocho centros de educación del Sudán.

Esta decisión representó la primera etapa de un plan a largo plazo para cambiar las normas de educación del país, del ciclo de 4-4-4 años de escuela primaria y 6 de secundaria. Tantos jóvenes terminan toda su enseñanza oficial cuando abandonan la escuela primaria, que contar con 6 años de estudio en lugar de 4 les aportará indudablemente una formación más amplia para su vida. Serán así ciudadanos mejor equipados, más útiles para sí mismos y para su comunidad.

Aproximadamente el 31 por ciento de los niños de la edad correspondiente a primaria, por lo general de siete a diez años, están inscritos en escuelas: un 5 por ciento de los de edad correspondiente al grupo intermedio, de once a catorce años,

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Sudán. El proyecto “Promoción” para maestros

y algo más del 2,5 por ciento en el grupo secundario, quince a dieciocho o diecinueve años.

Por el momento, el gobierno piensa dedicarse a mejorar la calidad de la educación más bien que a aumentar las cifras, y a contar con 40 por ciento aproximadamente de niños que han cumplido los seis años de enseñanza primaria en 1972, cuando termina u n Plan Nacional de Desarrollo que se ha llevado a cabo en 10 años. En definitiva se tiende a conseguir la enseñanza primaria para todos los niños, pero las personas realistas en el Ministerio de Educación no ocultan que habrá que esperar cierto tiempo.

Para lanzar el proyecto “Promoción”, el gobierno pidió la ayuda y el asesoramiento de la Unesco y el Unicef. L a operación constituye otro buen ejemplo de la cooperación entre ambas organizaciones para fomentar la formación de maestros de nivel primario y especialmente de las escuelas rurales.

La asistencia de la Unesco se presta por medio de expertos que se agregan al Instituto Superior de Maestros de Omdurman. El Unicef costea el equipo, la remuneración y los gastos de viaje para alumnos instructores e inspectores.

Esos cursos tienden principalmente a preparar instructores completamente capacitados para enseñar los primeros grados de la enseñanza elemental en temas como los siguientes: árabe, estudios islámicos, geografía, historia, aritmética y ciencia elemental. Las profesoras, que representan la tercera parte del personal pedagógico, deben capacitarse en cocina y costura y eventualmente recibir instrucción en dietética, nutrición y sencilla economía doméstica. A cada alumno que termina con éxito el curso se le concede u n certificado. Los instructores son u n centenar procedentes de los centros de formación de maestros del país, que renuncian a sus vacaciones para dedicarse a esta labor.

D e los 2 000 que ya completaron o asisten en la actualidad al curso de 12 semanas, se calcula que aproximadamente 1470 habrán aprobado sus estudios con tanto éxito que serán seleccionados para volver el año próximo a u n nuevo curso de formación de 12 semanas. D e esa manera se calificarán para la enseñanza en los grados superiores de la escuela primaria.

Aunque en u n principio se pensó que unos 3000 maestros de los 4000 sin preparación adecuada seguirían esos cursos,

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Sudán. Escuela Primaria Rural de .lilaila, cerca de Jartuni. “Algunas de estas escuelas, especialmente en las zonas rurales, con frecuencia sólo tienen el primer grado; otras son escuelas de u n solo maestro en las que el piso de tierra sirve de silla y de pupitre ...”

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Sudán. El proyecto “Promoción” paw maestros

Fato: Uneseo/R. Creenough

Sudán. Escuela Normal de Muchachas, Omdurman. L a Sra. Zinab El Noor (a la derecha) de 22 años, espigada y envuelta airosamente de pies a cabeza en su blanco “toab” ... L a Srta. Omsalma Salih (a la izquierda), de 20 años, vestida de la misma manera...

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hasta ahora no ha sido posible. EI proyecto comenzó excelen- temente en 1964 en que la matrícula fue de 958 personas. Quinientas cincuenta y cinco de éstas --entre ellas, 171 mujeres- obtuvieron calificaciones suficientes para asistir al curso superior del año próximo donde se capacitarían para enseñar en todos los niveles elementales. En el segundo año, 1965, a causa de dificultades interiores, la inscnipción descendió a 425 alumnos. D e éstos, 277 -inclusive 128 mujeres- fueron aprobados para el curso adicional. En 1966, la inscripción de nuevo disminuyó hasta 280, pero aumentó el promedio de jóvenes destacados de uno y otro sexo y se seleccionaron 184 para el segundo curso. En 1967, la matrícula fue de 300 alumnos con 211 clasificados para recibir la formación adicional, y en 1968 se espera obtener aproximadamente las mismas cifras.

Al mismo tiempo que la promoción de los maestros, el Ministerio de Educación se ha ocupado del mejoramiento material de las escuelas. Las pequeñas escuelas de una o dos clases y las de un solo maestro se están suprimiendo o reedificando y se ha emprendido un proyecto intensivo de construcción de nuevos edificios escolares. E n las zonas rurales, se han dado muchos casos de aldeanos que han contribuido a la suscripción para construir nuevas escuelas o incluso las han construido ellos mismos. Un ejemplo de ese tipo es la escuela de muchachos de la aldea de Jilaila, aproximadamente a 32 km al norte de Jartum, en donde una escuela nueva de ladrillo ha sido costeada por los aldeanos. Por el momento, la escuela de muchachas de Jilaila, a 90 m. de distancia, aún tiene muros de barro como la mayoría de las escuelas rurales de todo el país. Sin embargo las mujeres de la aldea han declarado que también darán en breve a sus hijas un edificio de ladrillo.

El Sr. Rashid es uno de los 5 maestros que ensefiaron a 163 alumnos en esta escuela de muchachos. Demuestra gran entusiasmo por todo el plan de promoción. “Es sumamente importante para el país” dice, “porque una educación apropiada, particularmente en el nivel en que los muchachos comienzan a asistir a la escuela, es la base del desarrollo de nuestro país.” H a enseñado en escuelas de categoría inferior durante cerca de 9 años antes de asistir a los cursos, y le gusta la ensefianza. “Siempre he disfrutado enseñando, incluso antes de capacitarme más. En la actualidad m e gusta aún más.” :Cuáles son SUS

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asignaturas favoritas? “La ciencia sencilla y las matemáticas. Siempre m e interesaron las matemáticas.”

L a Srta. Salih, que ahora enseña en una escuela primaria de Buri El Amab, un barrio de Jartum, piensa de la misma forma. “ M e gusta la enseñanza”, dice. “He enseñado durante tres años antes de seguir el curso. Considero que estoy haciendo algo m á s Util para mi país que estar sentada y ociosa en casa. Mi padre es un constructor, edifica casas; yo deseo contribuir a capacitar a la juventud de mi país.” Igual que el Sr. Rashif, la Srta. Salih prefiere igualmente la enseñanza de las matemáticas a otras materias.

L a Sra. El Noor, que actualmente ensefia los cuatro grados en la Escuela B de Islah, en Jartum, dice: “Yo seguí esos cursos a fin de mejorar mis conocimientos académicos y mi capacitación profesional como maestra”. L a Sra. El Noor ha enseñado durante 5 años. “ H e aprendido muchas cosas más sobre técnicas y métodos de enseñanza. Soy mujer y madre, pero creo que ahora conozco mejor mis alumnos como resultado de esos cursos.” Sonríe y brilla su diente de oro al añadir: “También como resultado m e han aumentado el sueldo” iSu materia favorita de enseñanza? Por supuesto, las matemáticas “Se m e dan bien las matemáticas” añade. “Mi cerebro parece comprender las cifras.”

Lo que en realidad quizá no sea muy extraño. Se supone que la ciencia de las matemáticas es originaria del mundo árabe. Y, en verdad, las cosas van bien en esta parte del mismo en cuanto se refiere al aprendizaje de los números.

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Argelia Los programas de formaciori

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de maestros dan resultados

En julio de 1962, poco después de que Argelia logró su independencia, se inauguró un programa de urgencia, a fin de formar a maestros de escuela, sobre todo para la enseñanza de primer grado. El programa sigue su curso, aunque ha pasado ya, en gran parte, la urgencia inmecliata. Actualmente se insiste más en la formación misma que en la creación de un gran número de maestros, en la calidad más que en la cantidad, aunque ésta a su vez, sigue causando preocupaciones.

Cuando se proclamó la independencia, un poco más de dos meses antes de comenzar el año nuevo escolar, se marcharon cerca de 12 O00 maestros franceses, o sea aproximadamente el 80 por ciento de todo el cuerpo docente del país. D e los tres millones de niños de primaria, unos 850000 se preparaban para asisstir a la escuela.

Gracias a las medidas de urgencia que tomó el gobierno de Argelia con la ayuda de la Unesco, del Unicef, y de una ayuda considerable del gobierno francés, se solucionó la crisis inmediata. Unos 3 O00 maestros de habla árabe, procedentes de otros países árabes de Africa del Norte y de Medio Oriente, así como 8 O00 maestros casi todos de Francia y algunos de Bélgica, Suiza y otros países de habla francesa, fueron contratados rápidamente. Además, el gobierno recurrió a unos 11 O00 muchachos y muchachas del país que habían cursado por 10 menos la escuela primaria, pero que no estaban capacitados, ni tenían experiencia alguna de la enseñanza, clasificándolos como “instructores” y los enviál a las aulas para ejercer de maestros como mejor pudiesen.

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Argelia. Los programas de formación de maestros dan resultados

Aumento “explosivo” de las matrículas

Aun así, el número de maestros no era suficiente, ya que la orientación del gobierno, inmediatamente después de la independencia, consistía en difundir la enseñanza y admitir en las escuelas primarias al mayor número posible de niños de edad escolar. Las consecuencias fueron casi caóticas. El número de alumnos matriculados en las escuelas primarias, que hasta entonces se había limitado, conforme al número de escuelas, maestros e inspectores, aumentó en casi un 20 por ciento por año. C o m o resultado, el número de alumnos escolares de primaria es ya cerca de 150û 000, lo que, sin embargo, no representa más del 50 a 55 por ciento de todos los niños entre seis y catorce años de edad. En las clases, ha aumentado rápidamente el promedio de alumnos que antes era de unos 30, y ha llegado a 50 y más. Se establecieron turnos en las escuelas, lo mismo que entre los maestros -y en muchos casos se sigue actuando en esta forma- para poder alojar a 2 ó 3 grupos de los alumnos matriculados en el mismo edificio. Inevitablemente hubo que reducir el horario de las clases y duración de cada una de ellas. Así, los alumnos de la escuela “A’, por ejemplo, asistían desde las 7,30 o las 8 hasta las 11 o las 11,30; los de la escuela “B” desde las 12 hasta las 15 ó 16 horas; los de la escuela “C”, desde las 16 hasta las 19 horas, o más tarde. Esto se efectuaba regularmente durante seis días, y a menudo, siete a la semana. Parecía el sueño de un economista de la enseñanza -pero en realidad era una pesadilla para los que participaban en la experiencia- ya que las aulas casi nunca quedaban sin utilizar y rara vez una silla o un banco quedaban vacíos.

Con todo eso, hacía falta ascender a maestros a aquellos humildes “instructores” que tan buena voluntad habían mostrado. Entonces representaban casi los dos tercios de todo el personal docente de Argelia que, además de los “instructores”, contaba con unos 1000 maestros de primaria y 4000 profesores un tanto m á s capacitados. En 1962 se contrataba a los “instructores” como voluntarios; a partir de 1963, sin embargo, fueron seleccionados por oposición. No obstante, había que proporcionarles algún tipo de formación. Al principio esto se hizo de manera empírica, organizando en 1963 cursillos intensivos de 4 semanas para 4 500 instructores. Más tarde, al calmarse la conmoción

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Fob: Unieel

Argelia. Escuela Normal de Tizi-Ouzou. “En el futuro habrá 30 de esas escuelas de formación, a saber, 2 por provincia, con cerca de 120 alumnos matriculados en cada una ...”

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original ese ascenso tuvo que efectuarse de modo más amplio, profundo y sistemático, para que aquellos jóvenes que habían acudido a la llamada del país alcanzaran un grado aceptable de capacidad profesional. Esto se efectuaba generalmente en el nivel equivalente al diploma del BEG (brevet d‘enseignement général) o al bachillerato.

Aspecto cultural de la enseñanza

Mientras el gobierno se encargaba de lo que era casi una fabri- cación en serie de maestros, insistiendo en que quedaran “capacitados” lo antes posible, empezó también a subrayar el aspecto cultural de toda enseñanza. Para los futuros maestros, así como para el futuro de sus jóvenes alumnos m u y deseosos de aprender, esto significó el desarrollo de su conciencia política y cívica; una formación social y económica, así como, por parte de los maestros, el conocimiento de los nuevos métodos y técnicas de la enseñanza que pueden aplicarse tanto en las ciudades como en las zonas rurales. Sobre todo, el gobierno insistió en la “demo- cratización” y “arabización” y, por lo tanto la “argelinización” de toda la enseñanza en la nueva república. Se prestó una aten- ción especial a los objetivos siguientes: facilitar la educación de las mujeres como un medio de desarrollar las comunidades locales; atender y educar a los niños que quedaron huérfanos o abandonados durante la guerra de independencia; la instruc- ción científica, técnica y agrícola.

Después del periodo de las medidas de urgencia que se toma- ron para hacer frente a la crisis que siguió a la independencia, el gobierno de Argelia solicitó el asesoramiento y la ayuda inter- nacionales para revisar y reformar todo el sistema de enseñanza del país, sobre todo en el primer grado. El Unicef facilitó el equipo para nuevos colegios de formación de maestros, así como para diversos centros y cursos, cuya finalidad es ascender a los instructores y formar inspectores escolares de grado superior y asesores pedagógicos. Asimismo el Unicef presta su ayuda al Instituto Pedagógico Nacional de Argel, al que proporcionó una prensa a fin de imprimir material para la formación de maestros, tal como un cuaderno de 90 a 100 páginas, titulado L’école du travail, que se imprime regularmente con miras a formar a maestros mediante cursos por correspondencia. También facilita

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tarjetas mnemotécnicas, libros de texto, boletines de maestros y medios auxiliares audiovisuales. En proyectos paralelos al de formación acelerada de maestros de escuela primaria, el Unicef suministra el equipo para cantinas escolares, cursos de ciencia y economía domésticas y para la enseñanza agrícola elemental.

Como de costumbre, la Unesco ha sido la fuente principal de asesoramiento técnico para concebir y ejecutar todos esos proyectos. L a Organización envió expertos en planeamiento de la enseñanza, preparación de programas y formación de maestros, así como a un experto en medios audiovisuales para prestar su ayuda y asesorar en la preparación de programas educativos de radio y televisión y de películas para la enseñanza.

Un grupo aún m u y reducido de profesores, maestros diplomados, inspectores superiores y consultores pedagógicos efectúa en la práctica, las actividades de formación de maestros, promo- ción de instructores y los cursos de perfeccionamiento para instructores y maestros recién formados, en los diversos grados.

Existen actualmente en el país 24 escuelas para la formación de maestros de primera enseñanza, 2 por provincia, en 12 de las 15 provincias del país, a saber, una para maestros, y otra para maestras. D e momento, la mayoría de las escuelas están insta- ladas provisionalmente en liceos u otros institutos de enseñanza superior. En el futuro habrá 30 de esas escuelas de formación, a saber, 2 por provincia, con cerca de 120 alumnos en cada una. En esos colegios se dictan cursos completos de formación que duran 3 años, más 1 año de instrucción práctica como maestro principiante. Esta instrucción práctica suele llevarse a cabo en una de las escuelas primarias experimentales que funcionan como dependencias de los colegios de formación. Existen dos categorías de estudiantes del magisterio: los que tienen por lo menos catorce años de edad y que han seguido el curso completo de 6 años de enseñanza primaria, y completan los 4 años de formación; los que ya han recibido su BEG, o aprobaron el bachillerato, y no cursan más que el último año de instrucción práctica.

D e algunas de las 24 escuelas o colegios de formación que ya existen saldrán en 1968 los primeros alumnos que hayan terminado sus 4 años de estudio. Pero, aun cuando todos los 30 colegios formen -por lo menos teóricamente- 3 600 maestros por año, esa cifra distará mucho de ser suficiente. En el momento de proclamarse la independencia, la proporción de

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Argelia. Los programas de formación de rnuestros dan resultados

argelinos en el cuerpo docente del país era del 15 por ciento; en la actualidad llega al 85 por ciento ya que existen todavía cerca de 3000 maestros franceses, así como casi el mismo número de maestros árabes venidos del extranjero.

Los “instructores” habrán de continuar por ahora

Según el Sr. Abderrahmani Cheriet, secretario general del Minis- terio de Educación en Argel, es evidente que: “por mucho que deseamos completar la promoción de todos los “instructores”, facilitándoles su plena capacitación profesional para así acabar prescindiendo totalmente de aquella clase de maestros, esta- remos obligados todavía, por algún tiempo, no sólo a seguir empleándolos en nuestras escuelas, sino a contratar más cada año”. En la medida en que se dispone de datos estadísticos exactos, lo que es bastante difícil en vista de lo complicado del sistema de enseñanza, que se halla en pleno desarrollo, existen actualmente cerca de 15 O00 maestros competentes que anteriormente eran “instructores” y han aprobado las pruebas debi- das. Sin embargo, según el Sr. Cheriet, cerca de 13500 instructores siguen enseñando en las escuelas, preparando al mismo tiempo sus exámenes para obtener el diploma.

La formación de u n instructor puede completarse de diversas maneras. Todos tienen que cursar estudios en uno de los nuevos centros de formación profesional y cultural, cuyo número aumenta constantemente en el país, existiendo actualmente unos 570 donde se organizan clases nocturnas de 2 a 5 veces por semana, según la región y el personal docente de que pueda disponerse. Ese personal se compone de maestros experimentados o profesores de segunda enseñanza residentes en la región y de algunos de los 200 inspectores de primera enseñanza y de los 400 consultores pedagógicos. Los componentes de las últimas dos categorías se seleccionaron entre los que anteriormente estaban encargados de la formación de maestros, después de haber seguido seminarios especiales en Argel.

Clases nocturnas y “Journée pédagogique”

En las clases nocturnas de los centros se insiste tanto en el contenido de la enseñanza como en los aspectos culturales conve-

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Foio: Unicef

Argelia. Comedor escolar de Tizi-Ouzou. “Ahora gracias a la cooperación de Unicef y el Programa Mundial de Alimentos, se da a unos 700000 alumnos de escuelas prim.arias ... por lo menos una comida caliente por día, en los 2500 comedores escolares del país ...”

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nientes o sea, en la “democratización” y “argelinización” de lo que se enseña. Las clases se dan según los métodos habituales, valiéndose de la enseñanza audiovisual en forma de radio educativa y, a veces, en las ciudades, de programas de televisión preparados especialmente por Radiotélévision Algérienne. Se uti- lizan también los cuadernos de cursos por correspondencia titu- lados L’école du travail. Las clases se dan en tres grados diferentes, según el nivel que los “instructores” hayan alcanzado en sus estudios para obtener el diploma. El año pasado, m á s de 11 O00 “instructores” siguieron los cursos de esos centros y 1 O00 obtuvieron su diploma.

El Sr. Cheriet añade: “Para completar esas clases nocturnas y los cursos por correspondencia, nuestros tres diarios m á s importantes que se publican en francés en diversas regiones del país y el principal diario en lengua árabe, dedican una página semanal a ese trabajo de formación de maestros.”

Otro tipo de formación, que también es indispensable para los “instructores” como para los maestros diplomados deseosos de avanzar en su profesión, es la Journée pédagogique, o Día pedagógico, que se celebra durante todo el día del jueves, que es feriado en las escuelas. L a instrucción se refiere fundamen- talmente a la práctica profesional de la ensefianza más que al contenido y programa de estudios. Esas clases del jueves se dictan en todos los 160 centros de inspección de escuelas primarias en todas las regiones del país, de los que 35 se hallan en la ciudad de Argel.

U n cálculo angustioso

El Sr. Cheriet reconoció que en vista de esa situación no muy satisfactoria del desarrollo de la enseñanza primaria en Argelia, las autoridades efectuaron un cálculo sencillo, pero angustioso. H a y actualmente cerca de 1500 O00 alumnos en las escuelas primarias que, sin embargo, no representan sino el 50 a 55 por ciento de los niños de esa edad. Dentro de cinco años, o sea en 1972-1973, de seguir aumentando las matrículas en un 20 por ciento, como actualmente, existirán 3 millones de alumnos; fal- tará mucho, no obstante, y la meta de conseguir una enseñanza primaria “universal” se hallará aún distante.

El gobierno concede la más estricta prelación a la enseñanza.

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Argelia. Los programas de formación de maestros dan resu’ltados

En 1967, se dedicó a ésta el 25 por ciento del presupuesto nacional (el equivalente de un-os 139 800 O00 dólares, o sea, un aumento de cerca de 8 por ciento comparado con el afio anterior), al paso que el 10 por ciento se asignó a sanidad, el 10 por ciento a los veteranos de guerra, el 3,5 por ciento a la agricultura y reforma agraria y el 1,7 por ciento a la juventud y los deportes.

Aun así -estima el Sr. Cheriet- ese cálculo mostró que actualmente la economía no permite mantener en un 20 por ciento ese ritmo del aumento de las matrículas. Por ello, a pesar de la “democratización” y “argelinización” de la enseñanza, el Sr. Cheriet, que es un alto funcionario del Ministerio de Educa- ción y de una categoría apenas inferior a la del ministro, declaró que la proporción de admisiones tendrá que reducirse hasta el 5 y aún el 3 por ciento para lograr lo que llama una “escola- rización racional y progresiva”. Según los cálculos, añadió el Sr. Cheriet “dentro de 8 años, en 1976, esta escolarización supondrá un número de poco más de 3 millones de alumnos matriculados en las escuelas primarias, lo que en aquel momento equivaldrá a cerca del 85 por ciento de la población escolar de esa edad, es decir, un aumento anual medio de ZOO O00 nuevas plazas. Aun en este caso habrá que encontrar y formar a cerca de 40 O00 nuevos maestros”.

El Unicef, la Unesco y otros organismos de las Naciones Unidas, al mismo tiempo que prestaban su ayuda y servicios de asesoramiento a los proyectos de formación de maestros primarios, ayudaron a establecer escuelas de ciencias domésticas, de conformidad con el interés de Argelia por ampliar y mejorar la educación de las muchachas y mujeres, y a organizar centros agrícolas ligados a las escuelas primarias de ciertas zonas rurales, como resultado de la importancia creciente que se atribuye a la reforma agraria y a la modernización de los métodos agrícolas.

Las escuelas de ciencias domésticas tienen por finalidad mejorar el nivel de vida de las poblaciones rurales, familiarizando a las muchachas con la función que habrán de desempeñar en la familia y la sociedad. Veintiocho de esas escuelas ya funcionan en las zonas rurales como dependencias de las escuelas ordinarias de muchachas; en cada una de ellas hay lugar para unas 40 alumnas. Los cursos duran dos afios, instruyéndose a las muchachas, durante 17 horas por semana, en francés, árabe, aritmética, ciencias naturales, geografía, así como teoría y prác-

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tica de la economía doméstica, costura, puericultura y hasta cría de aves y animales pequeños, tales como cerdos y ovejas.

Y a existen 54 centros de educación agrícola, donde los alumnos, después de 3 años de estudios elementales, pueden obtener un diploma. Los mejores alumnos podrán continuar sus estudios en las escuelas nacionales de agricultura. Los demás, después de cursar un cuarto año podrán llegar a ser administradores de cooperativas agrícolas nacionalizadas.

En el periodo que siguió a la independencia, la desnutrición era común en Argelia. En 1964, un experto de la 'Organización Mundial de la Salud calculaba que los dos tercios de los niños de edad escolar necesitaban una alimentación suplementaria. Se subrayó la gran importancia de los comedores escolares. Ahora, gracias a la cooperación entre el Unicef y el Programa Mundial de Alimentos, se da a unos 700 O00 alumnos de escuelas primarias una alimentación nutritiva, y la mayoría de ellos reciben por lo menos una comida caliente por día, en los 2 500 comedores escolares del país. Para dirigir y ejecutar ese programa, el Unicef ha dado a cerca de 1500 gerentes de comedores y maestros de escuela, una formación elemental en materia de nutrición. Algu- nos funcionarios argelinos, encargados de esos programas de ali- mentación, acaban de pasar varias semanas en el extranjero para estudiar la administración y el funcionamiento de programas análogos en Francia, Túnez y Yugoslavia. Según el Ministerio de Educación, las explicaciones que los niños hacen en casa sobre la comida de los comedores escolares ya han influido considerablemente en las costumbres culinarias de sus familias.

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