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Nuestra preocupación

es la

EDUCACIÓNINTEGRAL

de tod@s l@s niñ@s y jóvenes

de México

ContenidoDIRECTORIO

PARADIGMA XXI

2013

Director EditorialProf. Héctor C. Ánimas Vargas

Consejo EditorialProf. Juan Díaz de la TorreProf. Javier Navarrete HernándezProf. Manuel Reyes AldaracaProfa. Rosalía Zeferino Salgado

Colegiado de ComunicaciónDifusión y DistribuciónProfa. Blanca Estela Xalteno de la VaraProf. Leonel Caba CastroProfa. Evelia Lucrecia Santiago Aguilar

Colegiado de Reingeniería eInnovación TecnológicaWebProf. José Everardo Muñoz GarcíaProfa. Minerva Servín Islas

Impreso en los Talleres Gráficos de laEditorial del Magisterio “Benito Juárez”

Abril 2013

Un País en Declive Educativo.David Brooks

Autonomía y Cuotas Escolares, el Debate Legislativo.Héctor Rojas

Hablemos también de Pobreza, Corrupción, Segregacióny otras Cositas.EduardoAndere

Reforma Educativa y SNTE.Alfonso Zárate

El NuevoArtículo 3° Constitucional.José Ramón Cossío

La Economía de la Reforma Educativa.JulioA. Millán

La Reforma Educativa.Rosaura Ruiz y Bruno Velázquez

La Ley General de Educación Inamovible:Manuel Gil

Reforma Educativa: Primero la Pedagogía, luego laAdministraciónManuel Pérez Rocha

Evaluar a los MaestrosLucrecia Santibáñez

Recomienda ONU no Despedir a los MaestrosHéctor Rojas

Decreto por el que se reforman los Artículos 3º en susfracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV y se adiciona unPárrafo Tercero, un inciso d) al Párrafo Segundo de laFracción II y una fracción IXB al Artículo 3º de laConstitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

El Futuro de la Evaluación EducativaFelipe Martínez Rizo

Plan de Diez Años para Desarrollar el Sistema EducativoNacionalJosé Narro Robles * Jaime Martuscelli Quintana * EduardoBárzana García

Reforma Educativa: ¿Conquista o amenaza para losmaestros?Manuel Reyes Aldaraca

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EDITORIAL

Thomas Kuhn en su libro distingue dos formas principales del uso“La estructura de las revoluciones científicas”,de la palabra "paradigma", por un lado, lo concibe como un logro, es decir, como una forma nueva y aceptada deresolver un problema en la ciencia, que más tarde es utilizada como modelo para la investigación y la formación deuna teoría. Por otra parte, el paradigma lo ve como una serie de valores compartidos, esto es, un conjunto demétodos, reglas y generalizaciones utilizadas conjuntamente por aquellos entrenados para realizar el trabajocientífico de investigación, que se modela a través del paradigma como logro.

De acuerdo con esto, el cambio de un paradigma ocurre porque la teoría antigua se muestra cada vez más incapazde resolver las anomalías que se le presentan, y la comunidad de científicos la abandona por otra.

Así surgen las revoluciones, las transformaciones, los cambios, porque un nuevo logro o paradigma presentanuevas formas de ver, analizar, resolver y vivir las circunstancias y problemas que se nos presentan a diario.

Bajo esta concepción, es como se desarrolla la sociedad contemporánea que se caracteriza por la irrupcióncontinúa y sistemática de nuevos paradigmas, en lo económico, político, social, cultural, educativo…etc., AlvinToffler, en su libro ”La Tercera Ola” planteaba que, “Es tan profundamente revolucionaria esta nueva civilización,que constituye un reto a todo lo que hasta ahora dábamos por sentado. Las viejas formas de pensar, las viejasfórmulas, dogmas e ideologías, por estimadas o útiles que nos hayan sido en el pasado, no se adecuan ya a loshechos. El mundo que está rápidamente emergiendo del choque de nuevos valores y tecnologías, nuevasrelaciones geopolíticas, nuevos estilos de vida y modos de comunicación, exige ideas y analogías, clasificaciones yconceptos completamente nuevos. No podemos encerrar el mundo embrionario de mañana en los cubículosconvencionales de ayer. Y tampoco son apropiadas las actitudes o posturas ortodoxas”.

En este contexto, , n muchas de ellas han desaparecido porlas organizaciones sindicales se ha visto vulneradas yno haber leído a tiempo los cambios que se ¿Cuántas de las que había a principios de la década deavecinaban,los 80 han desaparecido; cuántas han estado sobreviviendo sólo de las glorias pasadas y sin un proyecto paraafrontar los continuos cambios tanto en lo organizacional como en su materia de trabajo?.

El nuestra organización, haSindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, no sido la excepción, elsindicalismo y la educación en su conjunto han sufrido grandes transformaciones, ante esto, hemos tenido lacapacidad de revisarnos interna y externamente y nos hemos insertado adecuadamente al siglo XXI.

S ,in embargo la dinámica de la sociedad mundial cada vez nos exige más y precisamente, es en este momento enque nuestros viejos paradigmas del cómo ser organización y del cómo educar deben transformarse, para estar atiempo con los nuevos tiempos.

Por ello, el nombre de nuestra revista la cual“PARADIGMA XXI”, parte de la premisa de que como trabajadores dela educación, debemos pensar y actuar, con una visión que nos permita transitar a un estadio de mayor concienciaen torno hacia lo que somos y hacia lo que significamos en el desarrollo, construcción y consolidación de un paísmás próspero para todas y todos los mexicanos.

Este primer número, está dedicado a la Reforma Educativa, dada para nosotros y para lasu relevancia e impactosociedad; se compone de tres grandes apartados: artículos de especialistas en torno a los cambiosConstitucionales a los Artículos 3º 73, otros que abordan un tema de suma importancia como lo es la evaluaciónyeducativa y, finalmente publicamos la propuesta educativa suscrita por la UNAM denominada “Plan de Diez Añospara Desarrollar el Sistema Educativo Nacional , por considerar que los planteamientos realizados, nos pueden”ayudar a una visión integral de lo que debe ser la educación .lograr los próximos años

Así, I, aspira a convertirse en un temas dePARADIGMA XX espacio de información, reflexión, análisis y debate deeducación, política y sindicalismo, y con este objetivo, a todos mis compañeros y compañerasinvito a participar ené , iempre habrá una página en blanco que espera ser escrita por ustedes.sta su revista ya que s

Prof. Héctor C. Ánimas Vargas

UN PAÍS EN DECLIVE EDUCATIVOMéxico copia a EU modelos que empobrecen

la enseñanza: AyersPotentados han encuadrado el debate

en decir que los educadoresson incompetentes

David Brooks

Nueva York, 15 de diciembre. El profesorWilliam Ayers, veterano luchador por laeducación pública democrática, denunciaque las reformas en el sector que sepromueven en Estados Unidos buscan minarla voz colectiva de los maestros, privatizar laadministración de un recurso público yreducir la enseñanza a un examenestandarizado.

Señala que México y otros países que estáncopiando parte del modelo que se impulsaaquí deberían entender un par de cosas: una,se reduce la educación a algo que sólo secentra en un muy estrecho espectrocognit ivo, en lugar de que sea unaintroducción robusta y amplia de los aspectoshumanizantes de la cultura entera.

Ilustra: “no me puedo imaginar a los Obamadiciendo a sus hijas: 'nos gustaría llevarlas alconcierto, a clases de violín, al equipo denatación, al ballet, al club de ajedrez, perosólo lo haremos si se comprueba que esoelevará sus calificaciones en los exámenes'.Eso es una locura, ningún padre privilegiadodiría tal cosa; entonces, ¿por qué se lodecimos a un niño afroestadunidense enBrooklyn? Es un insulto y lo más lejos de lademocracia. Por eso, esa reducción delcurriculum, eso de deshacerse de las artes,de educación física, todo eso tendráconsecuencias desastrosas a largo plazo siuno desea vivir en una sociedad humanizaday democrática.

La segunda consecuencia que estamosviendo es que se está desalentando a toda lamejor gente que desea ingresar a lmagisterio. El modelo de enseñanza quepromueve Arne Duncan (secretario deeducación de Obama) es de tres años y parafuera, explica.

Ese modelo es uno en el cual se contrata ajóvenes capacitados rápidamente medianteprogramas como Teach for America, con laidea de que sólo trabajarán pocos años antesde ser abogados u tener otra profesión.

Eso es una catástrofe. Ser maestro es laúnica profesión en Estados Unidos dondetener exper ienc ia y ant igüedad esconsiderado un déficit. También es la única

profesión donde 50 por ciento de nuestrosegresados de escuelas de pedagogía deja deenseñar después de cinco años. Si esoocurriera en las escuelas de leyes y demedicina, tendríamos una emergencianacional.

Las reformas en el sector minan además unaeducación humana y democrática, afirma enentrevista con La Jornada.

Ayers, distinguido profesor de la Universidadde Illinois en Chicago (recién jubilado),fundador de organizaciones de reformaescolar y vicepresidente de la división deestudios curriculares de la AsociaciónE s t a d u n i d e n s e d e I n v e s t i g a c i ó nEducacional, ha escrito libros y numerososartículos sobre el tema y su relación con lademocracia y la justicia social (publicados enrevistas de educación de Harvard yColumbia, en el New York Times y en revistasprogresistas).

El experto ofrece un diagnóstico sobre el grandebate en torno a las reformas del sector quese han promovido durante la última décadaen Estados Unidos. Relata que líderespolíticos y empresariales han ganado estadiscusión porque lograron definir lostérminos.

Cuando encuadras un tema de la manera quedeseas, obtienes la respuesta que buscas.Cada vez que un político toma el micrófono ydice que necesitamos sacar a los maestrosperezosos e incompetentes de las aulas,todos estarán de acuerdo. Pero si llego almicrófono primero y digo que todo estudiantede escuela pública merece tener un profesorpensante, intelectualmente desarrollado,mora lmente apto , b ienapas ionadodescansado y remunerado, todos estarán deacuerdo también, expresó.

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El problema, en este contexto, es que lospoderosos, los Walton de Walmart, laFundación de Bill Gates, tienen el micrófono,y han logrado encuadrar el tema como deincompetencia de los profesores.

Al evaluar el impacto de eso,Ayers señala: enlugar de apoyar a los maestros otorgándolesno sólo recursos físicos, sino también clasesmás reducidas, reformistas como Gatesargumentan que los sindicatos del magisterioson el gran obstáculo para el progreso en lasescuelas. ¿A dónde van con ese argumento?Esos reformistas tipo Gates desean, primero,destruir la voz colectiva de los profesores;segundo, imponer la administración privadade un recurso público, y tercero, definir elaprendizaje como una calificación en unexamen estandarizado.

Abunda: en torno al asunto sindical, buenascondic iones de trabajo son buenascondiciones para la enseñanza, y buenascondiciones para la enseñanza son buenascondiciones para el aprendizaje.

Por lo anterior, afirma, en una reforma delsistema escolar los maestros tienen queparticipar. No son los únicos con buenasideas, pero son centrales en cualquiersolución.

Ayers rechaza los términos del debate actual,en el cual se repite que sólo hay dosopciones, algo que de manera reiterada se veen los grandes medios, “donde por un ladounos defienden los cosas como están y otrosdesean luchar contra los sindicatos yprivatizar las escuelas. Eso es falso, nadiecree que sea aceptable cómo están las cosasen un lugar como Chicago. La pregunta es:¿qué hacer?, y ¿cuáles deberían de ser lasnuevas normas?.

“Propongo una norma muy simple: que lo quela gente más privilegiada y más sabia deseapara sus propios hijos, eso debería de ser lanorma para los hijos de todos.

“Todos esos llamados 'reformadores' envíana sus hijos a escuelas que son muy diferentesa las que proponen para los hijos de otraspersonas.

Nunca hay que confiar en un reformador quepromueve para los hijos de otros lo que nuncapermitiría para los suyos.”

Señala que cuando Barack Obama y suesposa vivían en Chicago enviaron a sushijas a la misma escuela de los hijos deAyers:la famosa Chicago Laboratory School, dondelas clases tenían un cupo máximo de 15estudiantes, con profesores no sólorespetados, sino sindicalizados y bienremunerados, con aulas con abundantematerial didáctico.

Si es suficientemente bueno para las hijas deObama y para los míos, ¿por qué no es esa lanorma para los niños en el lado oeste (el máspobre) de Chicago? Ahí tenemos clases conhasta 40 estudiantes en segundo grado deprimaria. Es atroz.Se le pidió su opinión sobre todos los datos ydocumentos elaborados por expertos quecitan los reformadores empresariales y lospolíticos para promover sus iniciativas.Respondió: nada de eso está basado eninvestigaciones. De hecho, las propuestasestán basadas en la fe, no en hechos.

México copia a EU modelos

que empobrecen la enseñanza:

Ayers

Potentados han encuadrado

el debate en decir que los

educadores son

incompetentes

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David Brooks CorresponsalLa Jornada

Publicado el 16 de diciembre, 2012

“En este reto tan importante que es formar y educar, los maestros juegan unpapel muy importante en todo este proceso, por eso hoy, una vez más comosiempre lo comento, les reitero mi admiración y mi gratitud , y a través de mi, lohacen todos los mexiquenses, a las maestras y los maestros que dan lo mejorde sí, que nos forman, que nos preparan, que nos dan los mejores consejos,que están siempre al pendiente de nuestros niños y a quienes les quieroexpresar toda mi admiración.

Los abrazo con afecto maestras, maestros por toda su entrega, ustedes sonindispensables en este proceso educativo.

Y desde luego especialmente quiero saludar a un maestro a quien tengo elgusto de conocer desde hace muchísimos años, Maestro Ánimas, quientambién escalando responsabilidades hoy es Secretario General de una de lasSecciones sindicales, magisteriales más importantes del país, hoy es líder de laSección 36 del SNTE.

Por eso, lo saludo con mucho afecto, Maestro Héctor C. Ánimas, muchasgracias maestro por acompañarnos, por estar aquí en este importante evento,le reitero a usted en lo personal, al Maestro Juan Díaz de la Torre y a todos losmaestros, que su amigo el gobernador es aliado del magisterio y que sí vamosa favor de la reforma educativa, una reforma educativa que está a favor de losmaestros, a favor de la niñez, a favor de la educación, a tener educación decalidad y que de ningún a manera se podrá atentar en contra de los derechoslaborales de los maestros.

Al contrario, los maestros de por sí se vienen preparando, se vienen formandoasí es que esta reforma educativa les viene muy bien porque ya de hecho lovienen haciendo, un abrazo fuerte más a las maestras y los maestros, MaestroÁnimas mi respeto al SNTE, a la sección 36”.

Palabras del Gobernador Dr. Eruviel Ávila Villegas en el Municipio de Otumba.12 de marzo del 2013

AUTONOMÍA YCUOTAS

ESCOLARES, ELDEBATE

LEGISLATIVO

Héctor Rojas

La reforma educativa aprobada por loslegisladores mexicanos estaría abriendo lalegalización de las cuotas en los centrosescolares, denunciaron diputados de laizquierda mexicana; el debate se encuentra enun artículo transitorio de la reforma mismo quefue reservado en su discusión pero que en supublicación continúa apareciendo, y loslegisladores lo han manifestado.

La Cámara de Senadores aprobó los cambios alos Artículos 3 y 73 de la Carta Magna, sino

embargo, e l d iputado de MovimientoCiudadano, Ricardo Mejía Berdeja, indicó que“en comisiones se había modificado laredacción del artículo quinto transitorio, en su

fracción III, inciso a), que abre la puerta a laprivatización de la educación porque, con elpretexto de comprar materiales y mejorar lainfraestructura, se está abriendo la puertaconstitucionalmente a las cuotas escolares”.

“De esta manera subrepticia, por la puerta deatrás, escondido en un transitorio, se estácometiendo esta monstruosidad que atentacontra el propio Artículo 3 Constitucional queo

señala, en su fracción IV, que toda la educaciónque imparta el Estado será gratuita. Sinembargo, esta atrocidad fue aprobada en estaCámara y ayer, no obstante que en el Senadoya se había modificado en comisiones, sevolvió a colocar”, aseguró el legislador MejíaBerdeja.

Él mismo acusó al Partido Verde Ecologista deMéxico (PVEM) de aprobar estos cambios, apesar de que durante las campañaspresidenciales el Verde se manifestó por laprohibición de las cuotas escolares, campañaque benefició al candidato de la CoaliciónCompromiso por México.

Arturo Escobar, coordinador parlamentario delPVEM, aseguró que la acusación es“nada más falso, una mentira más, ahí está lareforma y basta revisarla para darse cuentacómo intentan tejer una mentira”.

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Por su parte, Manuel Bartlett expuso que setrata de una fracc ión absolutamenteprivatizadora, que permitirá al gobierno federalpoco a poco irse desentendiendo de lasescuelas, para ver cuáles subsisten sinrecursos, sin apoyos.

ElArtículo 5 transitorio, en su fracción III, incisoo

a; a la letra dice:“Fortalecer la autonomía de gestión delas escuelas ante los órdenes degobierno que corresponda con el objetivode mejorar su infraestructura, comprarmate r ia les educa t i vos , reso lve rproblemas de operación básicos ypropiciar condiciones de participaciónpara que alumnos, maestros y padres defamilia, bajo el liderazgo del director, seinvolucren en la resolución de los retosque cada escuela enfrenta”.

Con ello, el diputado del Partido Nueva Alianza(PANAL) Angelino Caamal Mena, ligado alSNTE, consideró que la necesidad de cobrarcuotas voluntarias se da porque “el Estado noha podido tener con qué resolver este tema. Nosabemos si es por omisión, no sabemos si espor falta de voluntad, pero es momento dedefinir. Si se lleva a cabo en un acuerdo con lospadres de familia es porque no hay con quéresolverlo”, dijo.

Por su parte el parlamentario de MovimientoCiudadano, Víctor Manuel Jorrín Lozano,aseguró que con estas modificaciones se abrela puerta para que “los maestros puedan haceruna gestión (escolar) y decirles: padres defami l i a , neces i tamos crear un au la ,necesitamos hacer un patio porque el gobiernono nos da el recurso, queremos un techado.Por lo tanto, para hacer esto, necesitamosgestionar ante ustedes que participen y lacoperacha, la cuota es de tanto y aquí está suboletito para que usted pueda participar”señaló.

¿Cuántos maestros han recorrido oficinas yoficinas?Ahora le decimos: ya lo han hecho, nohay que inventarlo. Las cuotas se piden en lasescuelas y los maestros hacen su gestiónasistiendo a todas las dependencias degobierno para que les construyan un techado,para que les arreglen los baños, y los padres defamilia también participan haciendo estetrabajo, aseguró el legislador Jorrín Lozano.

“Por lo tanto, la inferencia de un transitorio nopuede anular lo que dice el texto Constitucional.

“el Estado no ha podido

tener con qué resolver este

tema. No sabemos si es por

omisión, no sabemos si es

por falta de voluntad, pero

es momento de definir. Si se

lleva a cabo en un acuerdo

con los padres de familia es

porque no hay con qué

resolverlo”

Dip.Angelino Caamal Menadel Partido NuevaAlianza

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Las cuotas en las escuelas eran inconstitu-cionales antes de la reforma y las cuotas en lasescuelas eforma seguirándespués de la rs iendo incons t i t uc iona les ” , asegu róBelaunzarán.

Todos los niños tienen derecho a la educacióngratuita, y por lo tanto, a ningún niño se lepuede impedir tener educación y entrar a lasaulas aunque no se pague la cuota, abundó elparlamentario del sol azteca.

La misma justificación planteó el parlamentariodel verde ecologista, Cuéllar Steffan, quiencalificó de “falso” el que en cualquier parte de laredacción de este artículo se hable de lascontribuciones que habrán de hacer los padres.

“Es absolutamente falso que vaya a haber en elfuturo el cobro de cuotas para ingresar a lasescuelas o para mantenerse en ellas”, aseguróel diputado del Verde.

Desde luego que a la luz de la fracción IV delArtículo 3º Constitucional se mantiene lagratuidad en la impartición escolar, manifestóCuéllar Steffan.

El rezago en infraestructura

Según el más reciente reporte de la AuditoríaSuperior de la Federación (ASF), El 7.3 porciento de las escuelas primarias y secundariaspúblicas en México, es decir, 14 mil 529 centrosescolares operan en condiciones “malas ypésimas”.

Esto significa que un millón 856 mil alumnosacuden a escuelas donde los pizarrones,asientos y computadoras están prácticamenteinservibles, en caso de que existan.

Asociaciones civiles como la CoaliciónCiudadana por la Educación han señalado quedos de cada diez escuelas no cuentan conagua corriente, tres de cada diez no tienenelectricidad, seis de cada diez funcionan sindrenaje, siete de cada diez escuelas no tienenáreas deportivas y el 80 por ciento no cuentacon teléfono.

EDUCACI N A DEBATEÓPublicado el 25 diciembre, 2012

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HABLEMOS TAMBIÉN DE POBREZA,

Y OTRAS

EduardoAndere

Hoy no escribiré sobre la Reforma Constitucional de la reforma educativa del gobierno entrante. Noes una reforma de fondo; simplemente constitucionaliza lo que viene haciéndose desde el final delgobierno de Fox. Es una reforma que nada sobre la ola de un movimiento corporativistainternacional que considera que la mayor culpa de los fracasos, o la mayor tarea de los retoseducativos le corresponde a las escuelas y a los maestros. De allí el afán por medir, evaluar y exigir.

El modelo de medición de desempeño de estudiantes, maestros y escuelas, adoptado con tantavehemencia por quienes no entienden el fenómeno educativo y menos del aprendizaje, nofunciona. Debemos cambiar de raíz la propuesta estatal, o dentro de seis años diremos lo mismoque hace seis años.

La mala educación en México no se debe a los maestros. Ni siquiera al Sindicato, ni a la televisiónper se. Todo ello es preciso atender y arreglar; pero no son la causa del efecto. Las raíces de lamala educación de los mexicanos son más profundas.

Es muy fácil desde el escritorio de un par de funcionarios o legisladores públicos, con base enseries de datos, y no más, señalar culpables, imponer premiados, y hacer conjeturas de la calidadeducativa. Estos programas como ENLACE o Evaluación Universal, son simplistas o inocentes. Nila educación ni el aprendizaje se pueden evaluar, y menos premiar, con base, sólo oprincipalmente, en pruebas estandarizadas.

Se tiene que ser totalmente miope como para pensar que un educando o un maestro puede serevaluado por un lector óptico de respuestas y clasificado por un programa de software, diseñado einterpretado por personas que nunca han conocido o conocerán a las personas que evalúan oexaminan. En todos, absolutamente todos los casos de evaluación educativa, debemos tomar encuenta la historia de vida que acompaña al niño como estudiante y al adulto como maestro. No esuna historia de números, que son sólo unos de tantos insumos, sino una narración hilada deanálisis, pensamiento crítico y juicio, sobre las condiciones, características, acciones y resultadosde cada persona.

Vamos, cada uno de nosotros lo vivimos, como padres de familia. Reflexionemos por unosmomentos: ¿si mi hijo obtiene mejores resultados en matemáticas que los de mi hija, merece serpremiado?, ¿es mi hijo mejor estudiante o persona que mi hija porque salió con notas más altas enENLACE, en matemáticas o en español?, ¿y qué sucede si mi hija tiene mejores resultados enarte, salud, composición creativa o esfuerzo, dedicación y método de trabajo?, ¿no deberíapremiarla también? ¿Debería castigarlos, si no lo hacen bien; quizá cerrarles la puerta de suhabitación?, ¿debería olvidarlos porque sus habilidades demostradas no son las del siglo XXI denúmeros y letras? O de plano, ¿por qué mejor no publico en Internet, o en Facebook, o mediante unmensaje corto de Twitter, que uno de mis hijos salió mejor evaluado que otro? Nunca hacemos esoy si lo hiciésemos, no sólo estaríamos cometiendo un injustificable error de buena paternidad, sinouna enorme infracción ética.

Bueno, bajo la misma lógica, ¿qué les hace pensar a los intelectuales de todo, a los políticos yadministradores públicos, a los secretarios nacionales de educación (y varios estatales), a loslíderes

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CORRUPCIÓN, SEGREGACIÓN Y

COSITAS

empresariales, a los expertos en estadísticapero no en aprendizaje, que no hacemos esoexactamente con nuestros niños y susmaestros, cuando los metemos a un esquemade eva luac ión con base en pruebasestandarizadas y luego los exhibimos o lospremiamos? Mi opinión es que sí debemosevaluar, pero no así.

Cuando las autoridades y los autollamadoslíderes sociales o los mal denominadosrepresentantes de la sociedad civil (pues no sonelegidos por tal sociedad) exigen el juicio de losmaestros y la calificación denigrante con unanota para una actividad docente, que a vecessignifica una vida de entrega, caen en losmismos errores de juicio y ética que los padresde familia arriba referidos.

Pareciera que operamos análoga pero acontrario sensu del consagrado principio delderecho: más vale mil criminales en la calle queun inocente en la cárcel.

Con el método estandarizado de evaluación demaestros tendremos a muchos analfabetasfuncionales en las aulas y muchos grandes de

maestros de la motivación, del conocimientoprofundo, de la entrega, del enfoque holístico,e n l a c a l l e o r e a l i z a n d o f u n c i o n e sadministrativas o comisiones para las que noestán preparados.

Esta es una oportunidad de oro, para PeñaNieto y su nuevo equipo, de hablar deverdaderas reformas educativas y sociales,que provoquen cambios en la raíz y no brillo enlas hojas.

Si vamos a hablar de una nueva y grandereforma educativa necesitamos traer a la mesa,temas de pobreza, desigualdad, calidad en laatracción, formación y certificación demaestros, atención de problemas cotidianos decada niño que asiste a la escuela, creación deequipos de trabajo, tanto para atender lasnecesidades básicas de los niños, como losrequerimientos de la escuela.

Son dos tipos de equipos: por un lado, el queatendería los problemas de vivienda, salud,nutrición, empleo y seguridad de cada niño queasiste a la escuela, desde la localidad misma; y,por el otro, el que atendería a niños con

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problemas personales con enfermeras,trabajadores sociales, médicos, psiquiatras,psicólogos del desarrollo infantil, al serviciode cada escuela, y al alcance en todas laslocalidades del país. Esta es la famosasolución holística a la educación. Pero paraesto tenemos que reinventar el gobiernocompletamente y eso no sucederá pronto.

¿De dónde saldrían los recursos paraatender este nuevo programa que uniría loeducativo con lo social? De los cientos demiles de millones de pesos que se gastan enprogramas de desarrollo social basados en simples esquemas conductistas que nos han dejado,entre otras cosas, con nuevas generaciones de niños, jóvenes y adultos que sólo hacen cosas si seles soborna con una beca, bono o premio, sin un esfuerzo motivado intrínsecamente. Como losostiene la literatura de la materia, el costo de la motivación externa (estímulo) es el deterioro de lamotivación interna (superación). No estaría nada mal que Peña pensara en la fusión de SEDESOL

con la SEP, o en un meca-nismo intergubernamentalpara implementar esta nuevapol í t ica públ ica; de al l ísaldrían los cambios socio-educativos y socioculturalesdel mexicano.

Existen dos formas en la quelos sistemas educativos detodo el mundo tratan de lograrcambios efectivos Una forma.es a través de reformasbasadas en el gobierno (yEstado), como los grandesprogramas nacionales oestatales de educación, (EN-CICLOMEDIA; Evaluaciónd o c e n t e , E N L A C E ,

Evaluación Universal, Concursos de Plazas, Programas Nacionales de Lectura); y otra forma es através de reformas basadas en la comunidad, como las que se intentan desde la escuela, lalocalidad, la empresa, la organización no gubernamental, con o sin alianzas de los gobiernosmunicipales, estatales y federal.

Lo que es cierto, es que si no entendemos que el problema más profundo de los malos signoseducativos en México (y en el mundo), se localizan en las lacras de pobreza, segregación,desigualdad, corrupción y hábitos no proclives al aprendizaje, por mucho que reformemos laConstitución, o las leyes secundarias, la ignorancia, la gorronería, la trivialidad y la holgazanería,serán las mantas que cubran el territorio nacional por años venir.

Eduardo AndereDebate educativo

Publicado el14 enero, 2013

Escuela Rural en Chiapas. http://redaccion.nexos.com.mx/?p=2647

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rEFormAEDuCAtIVA

Y sntE

En los últimos años se han multiplicado losanálisis sobre el estado lastimoso del sistemaeducativo. Algunos investigadores, los menos,subrayan el carácter multifactorial de estefenómeno: la responsabilidad del poder públicoy la autoridad educativa, de los padres ytutores, de los medios de comunicación… asícomo los impactos del contexto sociocultural,pero otros ofrecen una línea de interpretaciónque fija la responsabilidad casi única en unaorganización sindical y, en el extremo, en sudirigente.

De ahí que, cuando el sindicato magisterialhizo pública su postura frente a la iniciativa delEjecutivo para reformar el Artículo 3° de laConstitución, la lectura prevaleciente hayareiterado ese diagnóstico fragmentario de la“catástrofe silenciosa” cultivada en las últimascuatro décadas: “El SNTE está en contra de lareforma educativa”, dicen unos, mientras otrosadvierten que la movilización anunciada por laorganización (cívica, pacífica, apegada a la ley)equivale a una guerra política.

La educación pública —su calidad, supertinencia, su condición de ingredienteesencial para la equidad y la democracia— nofue una prioridad de los gobiernos mexicanosde la postrevolución ni de los de la primeraalternancia. Fueron muy pocos los titulares dela SEP que en más de 100 años tuvieron lalucidez y el patriotismo para hacer de laeducación el instrumento mayor para undesarrollo con justicia.

La Alianza por la Calidad de la Educación,suscrita entre la autoridad educativa y el SNTEen 2008, fue una iniciativa de gran aliento parasacudir al sistema educativo, que incluía uncambio sustantivo en los mecanismos deingreso y promoción tanto del personal docentecomo de directores, supervisores y autoridadeseducativas, la formación permanente de losmaestros, el equipamiento y rehabilitación delos centros escolares, así como la atenciónineludible a rubros como alimentación y saludde niños y jóvenes, factores que inciden en elaprovechamiento en las aulas.

Sin embargo, la ACE enfrentó la resistencia nosólo de sectores conservadores del propioSindicato —sobre todo la CNTE— quebuscaban defender viejos privilegios, sino del

La Alianza por la

Calidad de la

Educación, suscrita

entre la autoridad

educativa y el SNTE

en 2008, fue una

iniciativa de gran

aliento para sacudir

al sistema educativo.

Alfonso Zárate Flores

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organismo sindical asuma la defensa de losderechos laborales de sus agremiados? Lo.que no implica solapar incompetencias nipreservar canonjías gremialistas al amparo dela inercia escalafonaria.

Para en f ren ta r desv iac iones graves—cor rupc ión , nepo t i smo…— exis tenmecanismos administrativos.

Las evidentes deficiencias en la formación delos maestros se explican por la fragilidad delsistema de normales y las insuficiencias—sumadas a la s imulac ión— de losprogramas de actualización.

Los exámenes de evaluación al magisteriodeben servir para identificar vulnerabilidades y,sobre todo, para desplegar iniciativas quefortalezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los maestros mexicanos, una inmensam a y o r í a , n o p r e t e n d e n e l u d i r l a sconsecuencias de una evaluación seria,rigurosa e imparcial. Pero están convencidosde que una reforma a fondo, que impulse laprofesionalización y eleve la calidad, no podráarrojar resultados duraderos si el únicoestímulo para aspirar a la “excelencia” es lapreservación de la plaza.

Alfonso Zárate FloresDirector general de Grupo Consultor

Interdisciplinario, S.C.El Universal

Publicado el 10 de enero, 2013

PARADIGMA XXI

alto funcionariado de la SEP, beneficiario deesas condiciones.

Los órganos dirigentes han sido interlocutoresincómodos, seguramente, pero dispuestos acontribuir a la resolución de los desafíosmayores del sistema educativo. Sueleolvidarse, por ejemplo, que fue el Sindicatoquien propuso dotar de autonomía plena alInstituto Nacional para la Evaluación de laEducación.

Resulta natural, en consecuencia, que ante lainiciativa de Reforma Constitucional fijara estapostura: “Decimos Sí a la calidad y excelenciade la educación, y Sí a un cambio estructuralque destierre la inequidad educativa y ladesigualdad social, que reduzca la brechacientífica y tecnológica con otras naciones,que cree condiciones para un crecimientoeconómico con justicia, bienestar y oportuni-dades iguales para todos los mexicanos, quehaga de la educación la garantía genuina deun mejor futuro personal, familiar y comunitariopara todos los mexicanos”.

En un punto, sin embargo, el Sindicatoexpresaba un cuestionamiento: “Con relación ala reforma particular sobre el servicioprofesional y la permanencia de los maestrosen el servicio docente, acordamos expresar demanera transparente que el SNTE no puederespaldar una medida que amenaza laestabilidad laboral y que genera incertidumbreen el empleo”.

El tema a discusión está en una sola palabra:“permanencia”. ¿Qué tiene de extraño que un

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El martes pasado se publicó en el Diario Oficial de la Federación eldecreto mediante el cual se reformaron y adicionaron los Artículos 3° y73 de la Constitución. Con motivo de los hechos acaecidos ese mismodía, esta reforma ha recibido muy poca atención. Por su importanciajurídica, política y social, es indispensable analizarla y entenderla, nosólo por su valor constitucional, sino porque de ella depende elcontenido de las diversas leyes y ordenamientos que habrán de darlesentido y alcance.

El Artículo 3° se había reformado en nueve ocasiones antes de lamodificación de la semana pasada. Entre aquellas reformas estuvieron las que le dieron a laeducación el carácter socialista (1934), revocaron tal calificación y le dieron su sentidodemocrático-liberal (1946), constitucionalizaron la autonomía universitaria (1980), fortalecieron laeducación privada (1992), establecieron la concurrencia educativa en nuestro sistema federal(1993), incrementaron los grados de la educación obligatoria (1993, 2002 y 2012) y ampliaron losvalores y objetivos educativos (2011), primordialmente. Como resultado de lo establecido por elConstituyente en Querétaro y de las reformas a que acabo de aludir, el texto constitucionalresultante era complejo y cargado de detalles.

De manera general, el mismo contenía hasta la semana pasada: el derecho humano a laeducación en favor de todos los individuos; la determinación de los grados escolares a cargo delEstado; la identificación de aquellos que son obligatorios; los objetivos de la educación que seimparta en nuestro país; la división competencial entre la Federación, los estados, el DF y losmunicipios; la gratuidad de la educación impartida por el Estado; la obligación del Estado deproveer y atender todos los tipos de educación; el reconocimiento y regulación de la educaciónimpartida por los particulares; la garantía de la autonomía universitaria y la facultad del Congresode la Unión de emitir las leyes que permitan la concurrencia de todos los órdenes de gobierno en lamateria.

Si el anterior era —dicho nuevamente de manera muy breve— el contenido del Artículo 3° en vigorantes de la reforma, ¿qué permaneció y qué cambió con motivo de esta última? Permaneció elcarácter de derecho humano, algunos de los valores y fines de la educación, la facultad de laFederación para establecer la concurrencia en la materia y la autonomía universitaria,primordialmente. Lo que cambió son aspectos de la mayor importancia y me limito a mencionar losmás destacados.

PARADIGMA XXI

El nuEVo ArtíCulo3° ConstItuCIonAl

josé rAmÓn Cossío

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El primero es la introducción de una garantía dela calidad educativa de carácter obligatorio que,evidentemente, imparta el Estado. Por obvioque pudiera resultar explicitar que esaeducación debe ser de calidad, al introduciresta calificación se imponen cargas materialesnuevas a la autoridad.

Es decir, si las personas tienen un derecho a laeducación y ésta debe ser de calidad, en losubsecuente pueden exigir mediante distintasinstancias jurídicas, que a ellos o a sus hijos seles debe otorgar educación con calidad.Nuevamente, por obvio que esto puedaparecer, el problema deja de estar sólo en elámbito de la regulación que quisiera darle ellegislador y la administración pública, parapasar a una nueva y calificada modalidad, estoes, a la satisfacción, tal vez y finalmente por víajudicial, de ese tipo de educación.

El segundo cambio consiste en ampliar las facultades de la autoridad para, con vista en el propioobjetivo de mejora de la calidad, introducir un mecanismo de evaluación para el ingreso y lapermanencia de los docentes. Este incluye la celebración de concursos de oposición y laposibilidad de anular las designaciones o ascensos que se lleguen a hacer en contradicción a esasreglas.

La tercera y más extensa modificación se refiere al llamado “Sistema Nacional de EvaluaciónEducativa” y a la asignación de su operación al “Instituto Nacional para la Evaluación de laEducación”. El primero comprende un conjunto de funciones encaminadas a garantizar laprestación de servicios educativos de calidad que, para realizarse, quedan encomendados alInstituto citado.

Éste, a su vez y en general, diseñará políticas, expedirá lineamientos y difundirá información paratal fin. En la reforma no se dice qué efectos tendrán los ejercicios de evaluación que lleve a cabo elInstituto. Sin embargo, si en el fondo de este gran cambio está la intención de mejorar la calidadeducativa en todos sus aspectos, cabe esperar que se genere algún tipo de mecanismo quevincule sus resoluciones con las acciones que las autoridades administrativas deban dictar.

La cuarta modificación no se hizo al Artículo 3° que venimos contando, sino al 73, fracción XXV. Loque aquí se hizo fue darle competencia al Congreso de la Unión a efecto de establecer el “ServicioProfesional Docente”. No se trata, una vez más, de cualquier tipo de servicio docente, sino de unoque, simultáneamente, sea “profesional” y de calidad. Esto es así, en tanto no resulta factiblesuponer que aquello que el Congreso deba hacer por determinación constitucional sea,simplemente, ordenar a los docentes del país, sino de manera mucho más relevante, generar unservicio ordenado a la obtención de la calidad necesaria para lograr la mejora sustancial de losestudiantes.

Lo que finalmente parece estar en la reforma es que los estudiantes y, a partir de ahí, los egresadosde nuestros centros educativos, son un fin en sí mismo. Por ello, lo que deba hacerse en materiamagisterial, docente, de planes y programas de centros escolares, etcétera, deberá estarencaminado a ello. Lo relevante no puede seguir siendo el instrumento educativo, ni losfenómenos que lo rodean. La reforma parece llevar a que el instrumento se transforme paraalcanzar el fin central que ha quedado más que destacado en la Constitución: la obligación detodos los niveles del Estado de hacer lo necesario para que quienes accedan a la educación lareciban en condiciones de calidad. Para lograr esta meta es mucho lo que falta por hacer pero dadoel modelo reglamentario de nuestra Constitución, el primer paso ya se dio.

PARADIGMA XXI

José Ramón CossíoMinistro de la Suprema Corte de Justicia

Y Profesor de derecho constitucional en el ITAMEL Universal

Publicado el 5 de marzo, 2013

José Ramón CossíoMinistro de la Suprema Corte de Justicia

Y Profesor de derecho constitucional en el ITAMEL Universal

Publicado el 5 de marzo, 2013

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SINOPSIS

La escuela ha cumplido ya más de 200 años de existencia y es aún considerada la principalforma de acceso a la educación. Hoy en día, la escuela y la educación son conceptosampliamente discutidos en foros académicos, políticas públicas, instituciones educativas,medios de comunicación y espacios de la sociedad civil.

Desde su origen, la institución escolar ha estado caracterizada por estructuras y prácticasque hoy se consideran mayormente obsoletas y anacrónicas. Decimos que no acompañanlas necesidades del Siglo XXI. Su principal falencia se encuentra en un diseño que noconsidera la naturaleza del aprendizaje, la libertad de elección o la importancia que tienenel amor y los vínculos humanos en el desarrollo individual y colectivo.

A partir de estas reflexiones críticas han surgido, a lo largo de los años, propuestas yprácticas que pensaron y piensan la educación de una forma diferente. “La EducaciónProhibida” es una película-documental que propone recuperar muchas de ellas, explorarsus ideas y visibilizar aquellas experiencias que se han atrevido a cambiar las estructurasdel modelo educativo de la escuela tradicional.

“La Educación Prohibida” proyecto totalmente independiente de una magnitudes uninédita, que da cuenta de la necesidad latente del crecimiento y surgimiento de nuevasformas de educación.

Para ver...

En el tema de la educación, existen fundamentalmentedos factores que analizar en lo que respecta a las accionesque el Estado establece como parte de la política pública:la eficiencia del gasto y la calidad de la enseñanza.

Uno de los grandes cuestionamientos acerca deldesempeño de un gobierno, es saber qué taneficientemente se utilizan los recursos del Estado, y en elcaso particular del gasto en educación, esta preguntaadquiere gran relevancia ya que la inversión en capitalhumano en países en desarrollo es una de las principalesherramientas para el crecimiento, por lo que la provisión deeducación básica es una de las obligaciones másimportantes que debe llevar a cabo el Estado.

Si bien el gasto en educación en México ha registrado enlos últimos años un incremento significativo, la eficienciade ese gasto y la calidad de la educación brindada por elsistema educativo, deja mucho que desear.

Lo anterior es producto de la ausencia de una sólidapolítica de largo plazo orientada a la formación decapacidades productivas, con la que los mexicanospuedan afrontar el mercado laboral de maneracompetitiva, así como a la formación de conocimiento einnovación.

En términos de la eficiencia del gasto, los análisis másdestacados corresponden a los elaborados por la OCDE,que ha planteado serias deficiencias relativas en lo querespecta a la eficiencia del gasto educativo. Según suPanorama de la Educación 2012, México destina a laeducación la misma proporción del PIB que la media de lospaíses que integran la Organización, el 6.5%; sinembargo, en resultados siguen siendo de los menosdestacados. En este mismo contexto, es el segundo paísque en proporción gasta más presupuesto público en eltema, el 20.3% del PEF, sólo por debajo de NuevaZelanda; incluso gasta más que EU y Canadá. Pero losresultados no son del todo favorables.

En educación superior, por ejemplo, el país ocupa lapenúltima posición del ranking (la 27 de 28), en cuanto a lacantidad de graduados que se supondría se generananualmente, sólo el 20% obtiene el grado, cuando la mediade la OCDE es del 30%. Un dato a destacar es que de lapoblación de 25 a 64 años con educación media superior,sólo el 42% concluyó el bachillerato; sólo un 17% cuentacon estudios superiores.

...la inversión

en capital

humano en

países en

desarrollo es

una de las

principales

herramientas

para el

crecimiento,

por lo que la

provisión de

educación

básica es una

de las

obligaciones

más

importantes

que debe llevar

a cabo el

Estado.

PARADIGMA XXI

LA ECONOMÍA DE LAJulio A. Millán

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De igual forma, la creciente inversión eneducación no se ha traducido en mayoresexpectativas de graduados, ya que la cantidadde jóvenes que terminará la educación mediasuperior, según la proyección del organismo, esde sólo 47%, frente al promedio de la OCDEque es de 84%.

Asimismo, tampoco la inversión se hamanifestado en una mayor inserción de lapoblación con educación en la ocupación,indicador que se ha mantenido estancado en laúltima década. En este sentido el gasto ha sidoineficiente y se requiere una reforma queprofundice en el tema.

Ahora bien, recientemente se promulgaron lasmodificaciones constitucionales que componenla llamada Reforma Educativa. Cabe señalarque éstas se centran primordialmente en elrubro de la calidad, y se expresan en cincoaspectos: Primero, se creará el Sistema deServicio Profesional Docente, con el que seestarían fijando los criterios para el ingreso, lapromoción y la permanencia en el servicio através del Instituto Nacional para la Evaluaciónde la Educación (INEE).

Segundo, la evaluación magisterial, seráobligatoria para todos los maestros y conconsecuencias de separación definitiva delcargo en caso de fallo.

Tercero, se crean las escuelas dignas yescuelas de tiempo completo con criterios decalidad, equidad y autonomía de gestión.Cuarto, se crea el Sistema de Información yGestión Educativa. Éste tienecomo propósito realizar un censode escue las , p ro feso res yalumnos, para poder corroborardatos, y saber con exactitudcuántas escuelas, alumnos, omaestros hay en el SistemaEducativo Nacional, informaciónque no extraña a nadie que pori m p o r t a n t e q u e s e a s edesconozca.

Y quinto, se promoverá la provisión dealimentos nutritivos en pro de la salud de losestudiantes.

Estas reformas, si se acompañan de unavigilancia estrecha del gasto que implican,podrían impactar de manera positiva en unmejor desempeño de los indicadoreseducativos, pero no son suficientes, se requiereampliar los alcances.

Las deficiencias del sistema educativo, lascuales se perciben desde las etapas básicas,han provocado una pérdida progresiva decapital humano.

Es lamentable que los esfuerzos realizados eneducación durante las últimas décadas noestén dando los frutos esperados, sobre todo siesta deficiencia se traduce en la imposibilidadde una persona de encontrar una ocupacióncon un ingreso suficiente y acorde el nivelsupuestamente alcanzado, después de pasarmás de 15 años en las aulas.

Julio A. Millán,Presidente de Consultores Internacionales,

SC,El Universal,

Publicado el 05 de marzo, 2013

PARADIGMA XXI

REFORMA EDUCATIVA

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FIGURA 1: PIB y gasto programable del Gobierno Federal como porcentaje del PIB, 1995-2010

Fuente: Estimaciones propias a partir del Anexo Estadístico del IV Informe de Gobierno de la Presidencia de la República 2010, lacuenta de la Hacienda Pública Federal 1995-2009 y del Presupuesto de Egresos de la Federación 2010, Secretaría de Hacienda y

Crédito Público (SHCP).

Gasto programable como porcentaje del PIB

Billones de pesos a precios de 2010 Porcentaje

Mucho se ha dicho sobre la Reforma Educativa recién aprobada por el Congresode la Unión; sin embargo, el debate sobre sus implicaciones entre los especialistas enpolíticas educativas y la comunidad académica nacional apenas comienza. Loanterior vierte luz sobre una oportunidad que se abre con esta nueva Legislatura: lade enriquecerla con el análisis y propuestas de quienes más familiarizados están conla realidad del Sistema Educativo Nacional y de quienes mejor conocen las muydiversas situaciones y contextos que imperan en las poco homogéneas escuelaspúblicas de nuestro país que, cabe recordar, es multicultural y en más de un sentidodiverso y contrastante (no es lo mismo la situación que se vive en una escuelapública urbana que en una rural, como no son semejantes las condicionessocioeconómicas y culturales de todos los alumnos de la República).

Para que la reforma avance se han de escuchar las voces de los principalesimplicados con la educación, la de los docentes (sean cercanos a la CNTE o alSNTE), alumnos (en especial los de las Normales que se están formando comomaestros), padres de familia y la de los estudiosos de los distintos temas que englobael fenómeno educativo y, en particular, de los temas enmarcados en la formacióndel profesorado.

Ahora bien, es innegable la pertinencia que tiene una reforma educativa en nuestropaís y en este sentido es un paso positivo que debe profundizarse, principalmente enla claridad de sus objetivos, medios y métodos de naturaleza pedagógica, técnicay didáctica.

La reforma versa sobre la calidad educativa y promulga la creación de un SistemaNacional de Evaluación. Ambos temas requieren de análisis y definición.

Rosaura Ruiz y Bruno Velázquez

PARADIGMA XXI

LA REFORMA EDUCATIVA

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En primer lugar, cabe precisar que evaluar no es sinónimo de medir. El que se quieraevaluar a los docentes y alumnos de manera constante será positivo siempre y cuando nose pierda de vista que se han de tomar en cuenta aspectos cuantitativos, pero sobre todocualitativos.

Hasta ahora el enfoque de las susodichas evaluaciones cae en un reduccionismo queconfunde evaluación con medición de indicadores arrojados por pruebasestandarizadas que no consideran las diferencias socio-culturales y económicas quejuegan un papel protagónico en el proceso educativo.

Los datos arrojados por este tipo de evaluaciones desconocen cuestionesfundamentales que influyen en el aprendizaje de los alumnos y omiten referir a factores dela realidad de enorme incidencia en los docentes y en las escuelas como: la pobrezapresupuestaria, la opacidad en el manejo de los recursos, la inequidad o la situaciónmarginal en que vive la mayoría de la población que además presenta, en promedio,una muy baja escolaridad, algo que habría que atender también.

En suma, se tienen que revisar los criterios y estrategias de evaluación, así como definir elconcepto de “calidad”. Pruebas como ENLACE, que al día se aplican indistintamente entodo el país, no consideran las diferencias antes mencionadas.

Hay mucho por hacer, en lo académico la transformación bien podría partir de mejorar laformación de los docentes, así como, desde nuestra perspectiva, creemos indispensablese genere un programa nacional para el fortalecimiento del aprendizaje de las cienciasnaturales y las matemáticas, dado el notable atraso en el país al respecto y debido a queel saber científico ha mostrado su poder emancipador en todo tiempo y lugar.

El problema de la educación en México sin duda pasa por lo político pero también tienesu origen en cuestiones meramente pedagógicas y eso no lo podemos perder de vista.

PARADIGMA XXI

Rosaura Ruiz,Directora de la Facultad de Ciencias, UNAMBruno Velázquez, Profesor de la FFYL, UNAM

El UniversalPublicado el 12 de enero del 2013

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Es vieja pero actual y perdurable. La contundencia de la Ley General para la Desigualdad Educativa,que no requirió modificaciones legales ni decretos, contribuye a poner en su lugar lo sucedido con ladetención de la profesora Gordillo.

Sin duda es importante, pero no sólo lo que genera estruendo en los medios anticipa el futuro de laeducación. En silencio, cada día, ocurre algo vergonzoso: hay una relación directa entre laproporción de alumnos becados por el Programa Oportunidades, y las carencias en las escuelas alas que asisten.

A los niños y niñas que se encuentran en situación de pobreza aguda, y que por ello reciben unapoyo para estudiar, el país les ofrece los peores espacios para lograr el aprendizaje. ¿Quiere ustedlocalizar una escuela en pésimas condiciones materiales y carente de casi todo lo demás? Siga lasiguiente pista: averigüe cuáles son los planteles con mayor porcentaje de alumnos que reciben laayuda de ese programa social, y ahí encontrará, con poco margen de error, a una escuela desvalida,rota, en quiebra; sin condiciones materiales ni humanas para generar procesos de enseñanza ya nose diga eficaces, sino al menos con aspectos de dignidad elementales.

Donde más se requiere un buen espacio para la formación sólida, en algo fundamental como lalectoescritura, la política educativa del Estado ha sido un desastre: más y mejor educación para losque tienen más, y menos, mucho menos, a los que tienen poco y requieren, con urgencia, más.

Expertos y funcionarios en materia de desarrollo social cuentan con datos contundentes de talmanera que la ley referida está vigente.

PARADIGMA XXI

LA LEY GENERAL DEEDUCACIÓN: INAMOVIBLE

Manuel Gil

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A los niños y niñas que se encuentran

en situación de pobreza aguda,

y que por ello reciben un apoyo para

estudiar, el país les ofrece los peores

espacios para lograr el aprendizaje.

A los niños y niñas que se encuentran

en situación de pobreza aguda,

y que por ello reciben un apoyo para

estudiar, el país les ofrece los peores

espacios para lograr el aprendizaje.

¿No sirve Oportunidades? Probablemente hayaerrores o su lógica sea discutible, pero lo quesubyace y desnuda los cimientos del fracaso esque la política social en el país, destinada aresolver problemas tan severos como lapobreza, no está coordinada.

Oportunidades otorga una cierta cantidad dedinero a los hogares que se ubican en situaciónde pobreza, a cambio —con la condición— deque los niños sean llevados por sus padres alcentro de salud, la escuela y hagan otrasactividades cuyo fin es, expresamente, “formarcapital humano para romper la reproducciónintergeneracional de la pobreza”.

Si la nueva generación tiene mejor salud ynutrición, y más escolaridad, la conclusión delos que lo echaron a andar es que obtendrá unempleo bien remunerado que le permitirá dejaratrás la indigencia.

Hay dos supuestos falsos: el primero es quehabría empleo suficiente para que las ventajasen alimentación, bienestar físico y asistencia ala escuela pudieran fructificar. El crecimiento delempleo no ocurrió.

Por otra parte, se confundió escolarizar coneducar: para conservar el subsidio, se envía alos pequeños a las escuelas, pero como en ellasno se aprende dadas sus profundas carencias,aumenta el número de años de asistencia sinlograr el conocimiento sólido de lo básico. Alterminar primaria, en las escuelas urbanas 10%de los alumnos no tienen capacidad de leer yescribir lo necesario; en las rurales urbanas yrurales marginadas, y las indígenas, laproporción supera 40%. Datos del INEE.

Oportunidades logra que vayan a las aulas, perono está en sus manos que las escuelas sean decalidad: eso le corresponde a la SEP federal y alas de los estados. Como no han hecho sutrabajo, la asistencia no se convierte enconocimiento relevante. Enfrentar esteentuerto es central en cualquier proyecto dereforma educativa que valga la pena. ¿Habrávoluntad política y capacidad técnica pararesolverlo?

Creer que la Reforma Educativa ya sucedió alcambiar palabras en la Constitución, o iniciar unproceso contra la señora Gordillo, es unailusión. No son pasos triviales pero, frente a lacontundencia de la Ley que producedesigualdad ¡al pretender evitarla! podemoscalibrar el tamaño de los obstáculos.

Dar la mejor educación a los que de formaapremiante la requieren, y modificar ladistribución del ingreso no son espectacularescomo fotos en el presidio. Son acciones políticay éticamente indispensables. Difíciles, claro,pero sin voluntad y planes bien pensados paradesatar ese nudo, la Reforma no pasará delPaseo que lleva un nombre parecido.

Manuel GilProfesor del Centro de Estudios Sociológicos

de El Colegio de México.El Universal

Publicado el 2 marzo, 2013

sin voluntad y planes bienpensados para desatar esenudo, la Reforma no pasarádel Paseo que lleva unnombre parecido.

PARADIGMA XXI 23

Fortalecer la autonomía de gestión de lasescuelas es uno de los propósitos de la reforma alArtículo Tercero Constitucional aprobada en elmes de febrero de 2013.

La autonomía de gestión es un principio que tienecomo base el supuesto de que las mejoresdecisiones pueden ser tomadas por las personasque están más cercanas a los problemas. Sinembargo, la definición de autonomía difiere en losmodelos de gestión utilizados en diversos países,también llamada gestión centrada en la escuela.

La autonomía puede significar que las escuelastomen decisiones que pueden ir desde adquirirmaterial didáctico, lápices y hojas hasta definircontenidos educativos o definir al personal querequieren según el perfil para su contratación.

En par t icular, estas últ imas facultadesmencionadas no necesariamente son de lasescuelas, ya que algunas de esas decisionespueden ser tomadas por autoridades intermediaso estatales. Pero aún falta definir en la LeyGeneral de Educación, y en otras normatividades,el alcance de la autonomía de gestión que seadoptará en México. Por ello, es necesarioreflexionar sobre las experiencias de otros paísesque han aplicado modelos de gestión centrada enla escuela.

En esta entrega me gustaría dar a conocer lasconclusiones de dos estudios que buscanresponder a la pregunta: ¿Cuál es el efecto de laautonomía de gestión en el aprovechamientoescolar de los alumnos?

Uno de los estudios fue elaborado por Hanushek,Link y Woessmann* con base en los resultadosde la prueba PISA de un millón de estudiantes de42 países, entre 2000 y 2009. El segundo estudiolo realizaron Galiani, Gertler y Schargrodsky**con los resultados de una prueba estandarizadaaplicada a alumnos de secundaria en Argentinaentre 1994 y 1999.

Ambos estudios llegan a la misma conclusión ypor las mismas razones: La descentralización enla toma de decisiones, o la autonomía de gestiónen las escuelas, en algunos países mejora elaprovechamiento escolar pero no en todos losalumnos.

Esto es así porque la descentralización puededeteriorar el servicio educativo en los países coninstituciones débiles y en las escuelas insertas en

localidades que tienen mayor marginaciónsocioeconómica en un país determinado.

La situación de México reúne dos condicionesanotadas en todos los estudios que estoyreferenciando aquí: Instituciones débiles y unaextensa marginación económica. Sobre ladebilidad institucional del país puede haberdesacuerdos en cuanto al grado y extensión, peromal se haría en negar o reducir.

En la literatura sobre la descentralización en latoma de decisiones, que han promovido diversaspol í t icas públ icas , es conocido que ladescentralización no implica beneficios en todomomento y en cualquier lugar (para obtenerevidencia puede leerse a los clásicos RémyPrud'homme en The Dangers of Decentralization;o bien a Hubert J.B. Allen en Decentralization fordevelopment: decentralization, general principlesand consideration); es decir, la descentralizaciónpuede ampliar la brecha entre países, localidadeso personas cuyas condiciones son diferentes.

Así, lo crítico es que las personas o comunidadescon menos recursos, habilidades, formación, uotro factor que establezca una diferencia, puedenser perjudicados por un proceso de descentraliza-ción si no se establecen instrumentos, recursos ypolíticas que ayuden a resarcir estas debilidadesestructurales o de conocimiento para tomar lasmejores decisiones posibles e implementarlas.

Su importancia. Es necesario reflexionar sobre losaspectos institucionales que pueden provocarque la descentralización, al impulsar laautonomía escolar, ocasione perjuicios ydeteriore el servicio de educación pública básica,particularmente, en las comunidades conmayores rezagos socioeconómicos.

PARADIGMA XXI

¿QUÉ SE PUEDE ESPERAR DE

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Claudia Santizo

sus necesidades, pero también pueden vigilar y supervisar laforma en que se asignan recursos.

Estas funciones tienen como base el supuesto de la colaboracióny de la capacidad para obtener los recursos necesarios paracubrir necesidades.

En las escuelas es necesario crear un ambiente de colaboraciónentre maestros y padres de familia, lo cual implica un procesocomplejo de coordinación y de comunicación que no es fácildesarrollar. La coordinación debe darse en torno al objetivo demejorar el aprovechamiento escolar y la comunicación debe dara conocer cuáles son los mejores caminos para hacerlo y asícrear en cada comunidad escolar una visión común por la cualestén dispuestos a colaborar.

En México, los lineamientos para la operación de los ConsejosEscolares de Participación Social señalan que los padres defamilia y maestros deben reunirse para conocer los resultados dela prueba ENLACE y tomar decisiones para mejorar. Así, porejemplo, podrían considerar como un problema de aprendizaje ala forma de enseñanza en el salón de clase, por lo cual surge lapregunta acerca de qué tipo de decisiones se pueden tomar enlas escuelas y con base en qué información, aquí las preguntaspara que sea factible tomar decisiones en las escuelas son:¿Quién hará el diagnóstico sobre los métodos de enseñanzautilizados?, ¿de qué manera se hará?, ¿cuándo?, ¿lecorresponderá a los padres de familia y maestros tomardecisiones al respecto? y ¿con qué recursos contará la escuelapara realizar acciones de mejora?.

Para el caso de la educación, comparto laopinión de Galiani, Gertler y Schargrodskyacerca de que los efectos negativos de ladescentralización no son un argumento paradescartar esa política pública. Por el contrario,señalan la necesidad de considerar estasconsecuencias en el diseño de las políticaspúblicas. En el caso de México, se tendrán queconsiderar esos posibles efectos negativos enlos cambios a la Ley General de Educación, enel diseño de programas educativos quecomplementen o compensen los efectosnegativos de la autonomía de gestión, y en lanecesaria reorganización del subsector deeducación básica para que sirva de apoyo a lasescuelas.

El factor institucional es un primer aspectosobre el cual quiero reflexionar en esta nota,este factor incluye la gestión centrada en laescuela que postula que las comunidadesescolares, maestros, director y padres defamilia, o bien la sociedad de manera másamplia, pueden tomar decisiones acordes con

En las escuelas es

necesario crear

un ambiente de

colaboración

entre maestros y

padres de familia,

lo cual implica un

proceso complejo

de coordinación y

de comunicación

que no es fácil

desarrollar.

PARADIGMA XXI

LA AUTONOMÍA DE GESTIÓN?

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El modelo de gestión centrada en la escuela quese desarrolle en México deberá responder a estaspreguntas. Además, no es conveniente crear laexpectativa, o un ambiente, donde se piense quelos padres de familia serán el instrumento paradespedir a maestros que no cumplan con susfunciones.

Por el contrario, el modelo deberá fomentar lacolaboración y las innovaciones. Un ejemplo decómo la innovación en la enseñanza de unamateria, por parte de los maestros de unaescuela, puede verse reflejada en un mejorproceso de enseñanza aprendizaje y en laobtención del máximo puntaje en ENLACE param a t e m á t i c a s s e p u e d e c o n o c e r e n(http://bit.ly/YsvfmS).

Otro aspecto institucional que se deberá definirson las reglas para asignar recursos a lasescuelas. En el estudio realizado en Argentina seseñala la situación de una comunidad pobre, queno tiene medios y recursos y, principalmente,presencia política para llamar la atención de lasautoridades educativas.

En general, la posición socioeconómica de laspersonas con mayores recursos también lespermite tener mayor capacidad para exigir,demandar y obtener más recursos. Es decir, nopodemos dejar de considerar que los recursos seasignan en muchas ocasiones considerando surentabilidad política.

En México, además, tenemos la situación de quela transferencia de recursos de la Federación a losestados presenta el riesgo de que puedan serdesviados para otros propósitos (consultar:http://bit.ly/WeI14G).

La autonomía de gestión parte del supuesto deque la libertad de acción permite tomar mejoresdecisiones. Sin embargo, ese principio no esválido en cualquier momento y en todo lugar.

La libertad de acción debe estar acompañada desoluciones, conocimiento, capacidades, recursosy el buen funcionamiento de la administraciónescolar en todos sus ámbitos. Por ello, es que ladebil idad institucional y la marginacióneconómica se retroalimentan y crean procesosque pueden tener consecuencias negativasdespués de un proceso de descentralización.

Claudia Santizo es profesora-investigadora del Departamento deEstudios Institucionales en la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Cuajimalpa.

* – Eric A. Hanushek, Susanne Link, Ludger Woessmann (2012).Does School Autonomy Make Sense Everywhere? Panel Estimatesfrom PISA, julio. En http://www.nber.org/papers/w17591**- Sebastian Galiani, Paul Gertler, Ernesto Schargrodsky (2008).School decentralization: Helping the good get better, but leaving thepoor behind, Journal of Public Economics 92 (2008), 2106–2120- Véase también: Eric A. Hanushek, Ludger Woessmann y SusanneLink. Allowing local schools to make more decisions may work indeveloped countries but is questionable in developing countries.Consultado el 9 de enero de 2012 en http://bit.ly/XVtoD0( )

Claudia SantizoEDUCACION A DEBATE

Publicado el 24 febrero, 2013

...una autonomía degestión mal

diseñada tengacomo consecuencia

ampliar la brechaentre las personas,grupos sociales y

las localidades quemás tienen y losque disponen de

menos recursos detodo tipo.

PARADIGMA XXI

Esta no es una fatalidad pero sí existe un riesgo,muy grande, de que una autonomía de gestiónmal diseñada tenga como consecuencia ampliarla brecha entre las personas, grupos sociales y laslocalidades que más tienen y los que disponen demenos recursos de todo tipo.

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Para leer...

La Patria se fortalece en el aula. El alumno, que antes de ingresar a la escuela ha percibido su casacomo el corazón del mundo, de pronto descubre en el salón un centro de actividades en el quetambién se está construyendo la patria. Si vemos el aula como un pequeño país, encontraremos elnorte, a veces, constituido por el área donde se localizan el escritorio y el pizarrón; ahí se muevenlos maravillosos instrumentos del gis, la regla y el compás. El sur comienza en la zona donde seyerguen los pupitres de los alumnos. Pero en ocasiones las cosas son al revés: el profesor quedaen el sur y el educando en el norte, pues él también tiene cosas que contar, experiencias frescas.

Baja el libro en: www,snteseccion36.org.mx en la sección Biblioteca Virtual o enhttp://www.snte.org.mx/pics/pages/diesmaestros_base/Diez_para_los_maestros_1993.pdf

PARADIGMA XXI 27

Las recientes Reformas a los Artículos 3 y 73 de la Constitución no son una reformaO

educativa, esto lo reconocen todos los conocedores de la materia. Sólo la propagandagubernamental insiste en que se ha hecho una reforma educativa generadora de múltiplesbeneficios, y bombardea a la población con mensajes de todo tipo y por todos los medios,con múltiples promesas de una pronta vida mejor. Así busca legitimidad el nuevo PRI quenos ofreció lo mismo con las reformas educativas de Díaz Ordaz, Echeverría, López Portillo,De la Madrid, Salinas y Zedillo (ni hablar de las del PAN).

Aun entre quienes promovieron las nuevas reformas legales, muchos reconocen que lohecho no es una reforma educativa; pero, dicen, es la base, el marco que dará sustento legala la reforma educativa en puerta.

Uno de los promotores más enjundiosos, conductor de un programa de Canal Once, dijo conentusiasmo desbordado: Tenemos ya el recipiente, ahora viene el contenido. Esta analogíano da para mucho, apenas para advertir que todo recipiente determina muchas de lascaracterísticas del contenido posible; por ejemplo su volumen, su peso, su potencial accióncorrosiva u oxidante, sus límites de temperatura y sus eventuales alteraciones bioquímicas.No es sensato, pues, comprar una vasija antes de saber con qué la vamos a llenar.

Las flamantes reformas constitucionales imponen condiciones laborales de excepción almagisterio mexicano y confinan, por supuesto, las posibilidades de la necesarísima reformaeducativa.

En todo caso, estas reformas legales buscan mejorar el obsoleto sistema escolar; conceguera inadmisible sólo persiguen eficientar (sic, por el horror de la palabra) laadministración de uno de sus componentes: el magisterio.

La mayor parte de los demáselementos se dejan intactos;algunos, de gran trascenden-cia, ni se mencionan (como elcontexto sociocultural), y sedesatienden las relacionesentre todos ellos; y, lo másgrave, se pasa por alto elproyecto del conjunto, de losfines de la educación (consus múltiples factores), y larelación de la labor de losmaestros con la definición delas final idades de estacentral tarea del Estado y dela sociedad.

Manuel Pérez Rocha

PARADIGMA XXI

REFORMA EDUCATIVA:

PRIMERO LA PEDAGOGÍA,

LUEGO LA ADMINISTRACIÓN

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Esta limitada percepción de los retos de una auténtica reforma educativa se defiende en la exposición demotivos de las nuevas Reformas Constitucionales con el siguiente argumento: El proceso educativo exige laconjugación de una variedad de factores: docentes, educandos, padres de familia, autoridades, asesoríasacadémicas, espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesosespecíficos, financiamiento y otros. No obstante, es innegable que el desempeño del docente es el factormás relevante de los aprendizajes y que el liderazgo de quienes desempeñan funciones de dirección ysupervisión resulta determinante. En atención a ello, la creación de un Servicio Profesional Docente esnecesaria mediante una Reforma Constitucional; el tratamiento de los demás factores podrá ser objeto demodificaciones legales y administrativas en caso de estimarse necesarias.

Es necesario leer con atención ese párrafo. No justifica que la creación de un Servicio Profesional Docenterequiera de una Reforma Constitucional, se afirma que así es y a callar; en la práctica la susodicha reforma sereduce a ese servicio pues el tratamiento de los demás factores (educandos, padres de familia, autoridades,asesorías académicas, espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales,procesos específicos, financiamiento y otros) podrá ser objeto de modificaciones legales y administrativas encaso de estimarse necesarias (¡!).

Pero no solamente necesarias, son inaplazables las reformas legales y administrativas que den tratamientoa muchos de los demás factores. Es indudable que el reto de una verdadera reforma educativa tiene que veren primer lugar con los planes y programas, los métodos, los textos, los materiales, los procesos (deeducación, enseñanza y aprendizaje). Los avances en los medios de comunicación, las nuevas tecnologías ylos fenómenos culturales contemporáneos hacen urgente una revisión a fondo de todos estos factores.

Un ejemplo: el reto no es simplemente actualizar los planes y programas, sino revisar el concepto de plan yprograma, sus funciones en el proceso educativo, la relación de los maestros con estos instrumentos y laforma de elaborarlos y modificarlos. Es indispensable introducir las reformas legales y administrativasnecesarias para que en esta tarea participen los maestros. Sin embargo, en la Constitución se reafirma sinmás que el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar,primaria, secundaria y normal para toda la República, y los maestros quedan con el encargo de ejecutarlos, ycon docilidad, de lo contrario tendrán consecuencias, amenazó el secretario de Educación. Aquí queda claroun ejemplo de cómo el recipiente determina el contenido.

En la segunda parte de ese programa de Canal Once al que me he referido, todos los participantes insistieronen que la reforma educativa tiene que ser, ante todo, una reforma pedagógica. Uno de ellos citó una atinadadefinición del doctor Carlos Muñoz Izquierdo, uno de los más prestigiados investigadores en materiaeducativa en el país. Palabras más o menos (citode memoria), Muñoz Izquierdo sostiene que latarea del buen maestro es adaptar el programa deestudios a las necesidades de cada estudiante.Tarea enorme pues implica no sólo conocimientosy destrezas, exige un compromiso y una dedicaciónque no se desarrollan con programas de estímuloseconómicos, con carreras magister ia lesburocráticas y estandarizadas sustentadas en elcumplimiento fiel de instrucciones verticales.

PARADIGMA XXI

Manuel Pérez Rocha.La Jornada. Publicado el 21 febrero, 2013

29

La evaluación docente se perfila paraser uno de los principales temas de lareforma educativa que iniciará sui n s t r u m e n t a c i ó n e s t e a ñ o .Afortunadamente para México, muchosotros países, entre ellos EstadosUn idos , han reco r r i do muchoskilómetros en ese camino. Aunque elcontexto es distinto, los estudios yevaluaciones de diversos programas deevaluación docente en el vecino paíspueden informar los esfuerzos que hagaMéxico en el futuro.

Un resumen de los casos másimportantes de reformas en el tema deevaluación docente en Estados Unidosacaba de ser publicado por RAND( ).http://bit.ly/WzVVly

La Figura 1 muestra cómo diversosdistritos escolares en Estados Unidoseligieron una combinación de medidasde evaluación docente que satisfaga lasexigencias hechas por el colectivodocente (representado por sindicatoslocales en todos estos casos) y lasautoridades. Presento los factores deevaluación y pesos relativos de CarreraMag is te r i a l como comparac ión(consultar aquí: )http://bit.ly/14MISzc

En el caso de México, la evaluacióntambién es multi-dimensional perocompletamente distinta. No se mideganancia educativa, por ejemplo, sinolos resultados anuales de los alumnose n E N L A C E . N o s e h a c e nobservaciones en el aula, sino que seincluyen medidas indirectas de lapráctica docente, como el examen dep r e p a r a c i ó n p r o f e s i o n a l y l aparticipación en cursos de actualización.

Figura 1. Diferentes Sistemas deEvaluación Docente. Fuente paraprogramas de Estados Unidos: Steele,J., Hamilton, L. y Stecher, B. (2013) “FairAssessments. Distinctive TeacherEvaluation Programs Could ProvideLessons for Others” RAND Review,Winter 2012-2013. Fuente para CarreraMagisterial: Lineamientos Generales deCarrera Magisterial, 2011.

PARADIGMA XXI

EVALUAR A LOS MAESTROSLucrecia Santibáñez

30

Observaciones del aula hechas por el director (30%)

Observaciones del aula hechas por otros maestros u observadores (30%)

Ganancia en el aprendizaje de los alumnos en pruebas estandarizadas (40%)

Observaciones del aula hechas por el director (50%)

Ganancia en el aprendizaje de los alumnos en pruebas estandarizadas(medidas con el método de valor agregado) (35%)

Resultados de los alumnos en otras pruebas de aprendizaje (pruebas paraentrar a la universidad, pruebas de conocimientos avanzados, etc.) (15%)

Cinco observaciones del aula (35%)

Ganancia en el aprendizaje de los alumnos en pruebas estandarizadas(medidas con el método de valor agregado) (50%)

Ganancia en el aprendizaje de la escuela (5%)

Compromiso demostrado a la comunidad (incluyendo actividades conpadres de familia y colaboración con otros maestros) (10%)

Resultados de los alumnos en pruebas de aprendizaje (50%)

Participación en cursos de actualización (20%)

Actividades cocurriculares (20%)

Conocimientos docentes (medido por resultado en examen de preparaciónprofesional) (5%)

Antigüedad (5%)

DistritoEscolar

HillsboroughCounty,Florida

Tennessee

Washington,D.C.

CarreraMagisterial(México)

Medidas y pesos relativos

Una de las lecciones que se resaltan en el reporte deRAND es la necesidad de contar con un sistemaintegral de evaluación docente que incluya múltiplesmedidas de la efectividad de los maestros.

¿Cuáles son estas medidas? El mes pasado, LaFundación Bill and Melinda Gates reportó losresultados de su estudio “Measures of EffectiveTeaching” (medidas de docencia efectiva)( ) y concluyó que hay evidenciawww.metproject.orgsuficiente para recomendar tres medidas deefectividad docente que, cuando son utilizadas enconjunto, gozan de alta validez y confiabilidadtécnica. El estudio ha sonado mucho a nivel mundialy recientemente fue discutido por .PREAL

Después de estudiar a maestros y alumnos endiversos estados de la UniónAmericana durante tresaños, el estudio comisionado por

la Fundación Gates recomendó que lossistemas de evaluación docente incluyan:

(1) medidas de la ganancia en losaprendizajes de los alumnos (via

resultados en pruebas estandari-zadas),(2) observaciones de la práctica docenteen el aula, y (3) opiniones de los alumnos

sobre la instrucción recibida (viaencuestas de percepción).

El estudio concluyó además que para serválidas y justas, el cálculo de ganancia

educativa debe hacerse con varios añosde resultados para el mismo maestro

(y no únicamente los resultados del año de laevaluación); Los indicadores de práctica docente enel aula deben incluir los resultados de observacionesde diversas lecciones dadas por el maestro y serrealizadas por el director y por otros observadoresexternos a la escuela; y los resultados en lasencuestas deben representar las percepciones de lamayoría de los alumnos del maestro y deben utilizarrúbricas ya probadas que logren captar lasdimensiones relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Podríamos el día de hoy evaluar a losdocentes como se describe anteriormente

en México? No.

Aunque tenemos resultados de ENLACEdesde el 2006 necesitaríamos integrar esabase de datos con una que incluya lascaracterísticas socioeconómicas de losalumnos y sus escuelas.

Tendríamos también que asegurarnos que losd i rec tores esco lares cuentan con e lentrenamiento suficiente para realizar unaadecuada observación del aula, aún y cuandose utilicen rúbricas bien conocidas como elDanielson Framework. Tendríamos ademásque asegurarnos de que hubiera otrosobservadores externos a la escuela (losATPs?)que pudieran también realizar esta labor. Porúltimo, tendríamos que contar con un sistemade información que capte toda esta informacióny la reporte año con año de forma que puedaser utilizada para una amplio espectro dedec is iones , desde dec is iones sobreactualización y desarrollo profesional continuo,hasta estímulos y promoción.

¿Podríamos ir tomando pasos para movernosen esa dirección en el futuro? Ciertamente sí.Los estudios realizados tanto en México comoen otros países pueden ser el punto de partidapara avanzar por un camino que nos lleve a unsistema más justo, válido y con beneficios paramaestros y alumnos. Por ejemplo, la SEPpodría ir viendo con qué información cuentapara implementar, al menos en algunosestados o niveles educativos, un proyectopiloto de cálculo de ganancia educativa.

Los datos que no están disponibles podrían irseconsiguiendo. Se podría diseñar un proyectopiloto de observación en el aula, siguiendodiversas rúbricas aceptadas a nivel mundialque pudieran adaptarse al contexto mexicano.Hay en México muchas universidades yfacultades de educación que podrían apoyareste esfuerzo. Se podría iniciar un proyectopiloto para validar instrumentos de percepciónde los alumnos sobre sus maestros. Y sobretodo, se puede aprovechar la experiencia decasi 20 años de Carrera Magisterial para saberqué es más probable que suceda (y que nosuceda) cuando hay una reforma de este tipo.En México, afortunadamente, no se estáempezando desde cero. Aunque haya todavíaun largo trecho por recorrer.

Lucrecia SantibáñezEconomista e Investigadora en temas de

Educación en RAND CorporationEducación A Debate

Publicado el 10 febrero, 2013

PARADIGMA XXI 31

La Organización de las Naciones Unidas

(ONU) recomendó que para impulsar el

desarrol lo y garantizar el derecho al

aprendizaje de los niños, es necesario

capacitar de manera efectiva a los maestros y

ofrecerles un trato “respetuoso”.

Esto fue señalado por Jorge Sequeira, director

de la Oficina Regional de Educación de la

UNESCO para América Latina y él Caribe,

durante la clausura de la III Reunión ampliada

de la Mesa del Proyecto Regional de

Educación para América Latina y El Caribe.

En entrevista, Sequeira recomendó edificar un diálogo de País hacia largo plazo, partiendo de la premisa de

que el desarrollo económico de los países de la región y la calidad educativa, son elementos que

necesariamente tienen que ir juntos para superar las condiciones de desigualdad que experimenta América

Latina y El Caribe (ALC).

Sequeira planteó que para impulsar el desarrollo económico de los países, desde el ámbito educativo, se

debe empezar por asegurar la calidad en el aprendizaje y el desempeño de los docentes.

Puntualizó que para emprender una reforma educativa, “se necesitan tres ingredientes”, 1) Un cambio de

liderazgo, que en México se da con el reciente cambio de administración, 2) Evaluaciones y diagnósticos

nacionales que reflejen la capacidad intelectual del país, los cuales, México, también los tiene, y 3) Un

consenso y un diálogo nacional donde confluyan las metas del país.

Para impulsar y sacar adelante una reforma educativa, los gremios magisteriales deben ser parte de la

solución, aseguró Sequeira, quien agregó que a pesar de “los obstáculos”, las modificaciones emprendidas

por el Gobierno mexicano, van en ese sentido.

No obstante, ese consenso con el magisterio mexicano aún no se da, ya que el día de hoy los maestros

saldrán a las calles a protestar contra las reformas educativa y laboral, pues afirman que estas

modificaciones lesionan sus condiciones de trabajo.

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), a pesar de las múltiples críticas, se ha

mantenido firme en su postura en cuanto a no negociar la permanencia de los maestros con respecto a los

resultados que los docentes obtengan en su evaluación.

Así, Sequeira recomendó que la evaluación debe servir no para castigar al maestro sino para asegurar la

calidad en su desempeño y como consecuencia la calidad en el aprendizaje de los niños de México,

Latinoamérica y el Caribe.

Finalmente, cabe recordar que esta postura contrasta con la de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE) quien recomendó a la SEP, despedir a los maestros que obtengan de forma

reiterada, malos resultados en su evaluación.

Héctor Rojas. Educación a Debate. Publicado el 31 de enero, 2013

PARADIGMA XXI

RECOMIENDA ONUNO DESPEDIR A LOS MAESTROS

Héctor Rojas

32

Para visitar...

Rép l i cas de d inosaur ios , an ima lesdisecados, una sala en tercera dimensión, unmural con relieves para débiles visuales yciegos y un túnel de acceso para conocer eluniverso, son algunas de las cosas queintegran el nuevo Museo de Historia Naturalde Ecatepec, el primer municipio del país quecuenta con uno de este tipo.

Este museo, único en su tipo en el Valle deMéxico, está abierto al público en general, demanera gratuita en un horario de martes adomingos de 10:00 a 18:00 horas. Estáubicado en avenida Circunvalación Oriente,esquina Circunvalación Poniente, en lacolonia Jardines de Santa Clara.

PARADIGMA XXI 33

PARADIGMA XXI34

DECRETO por el que se reforman los Artículos 3 en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y seO

adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al Artículo3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.O

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de laRepública.

ENRIQUE PEÑANIETO, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO"EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN USO DE LA FACULTAD QUE LE

CONFIERE EL ARTÍCULO 135 DE LA CONSTITUCIÓN GENERAL DE LA REPÚBLICA Y PREVIA APROBACIÓN DE LAMAYORÍADE LAS HONORABLES LEGISLATURAS DE LOS ESTADOS,

DECLARASE REFORMAN LOS ARTÍCULOS EN SUS FRACCIONES III, VII Y VIII; Y 73, FRACCIÓN XXV, Y SE ADICIONA3O

UN PÁRRAFO TERCERO, UN INCISO D) AL PÁRRAFO SEGUNDO DE LA FRACCIÓN II Y UNA FRACCIÓN IX ALARTÍCULO DE LACONSTITUCIÓN POLÍTICADE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.3O

ARTÍCULO ÚNICO.- Se reforman los rtículos 3 , fracciones III, VII y VIII, y 73, fracción XXV; y se adicionaA O

un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX, al artículo , de la3O

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:

Artículo 3 ...O

...El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos

educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivosgaranticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

I. y II. ...

a) ...b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos - atenderá a la comprensión de nuestrosproblemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política,al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento denuestra cultura;c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidadcultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de lasociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas,de religión, de grupos, de sexos o de individuos, yd) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de loseducandos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federaldeterminará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal paratoda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de losEstados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, losmaestros y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al serviciodocente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y mediasuperior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen laidoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, lostérminos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y lapermanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadoresde la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lodispuesto en este párrafo no será aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fracción VII de esteartículo;

IV. VI. ...a

PARADIGMA XXI

PODER EJECUTIVOSECRETARIA DE GOBERNACION

35

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía,tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigary difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra einvestigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán lostérminos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Lasrelaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado Adel artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal delTrabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con laautonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere;

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirálas leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y losMunicipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar lassanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lomismo que a todos aquellos que las infrinjan, y

IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional deEvaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional para laEvaluación de la Educación. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismopúblico autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al Instituto evaluar lacalidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria,secundaria y media superior. Para ello deberá:

a) Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados delsistema;

b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales parallevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden, y

c) Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes paracontribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factoresencial en la búsqueda de la igualdad social.

La Junta de Gobierno será el órgano de dirección del Instituto y estará compuesta por cinco integrantes. ElEjecutivo Federal someterá una terna a consideración de la Cámara de Senadores, la cual, con previacomparecencia de las personas propuestas, designará al integrante que deba cubrir la vacante. Ladesignación se hará por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la Cámara de Senadorespresentes o, durante los recesos de esta, de la Comisión Permanente, dentro del improrrogable plazo detreinta días. Si la Cámara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo, ocupará el cargo de integrante dela Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el Ejecutivo Federal.

En caso de que la Cámara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el Ejecutivo Federalsometerá una nueva, en los términos del párrafo anterior. Si esta segunda terna fuera rechazada, ocupará elcargo la persona que dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal.

Los integrantes de la Junta de Gobierno deberán ser personas con capacidad y experiencia en lasmaterias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley, desempeñarán suencargo por períodos de siete años en forma escalonada y podrán ser reelectos por una sola ocasión. Losintegrantes no podrán durar en su encargo más de catorce años. En caso de falta absoluta de alguno de ellos,el sustituto será nombrado para concluir el periodo respectivo. Sólo podrán ser removidos por causa grave enlos términos del Título IV de esta Constitución y no podrán tener ningún otro empleo, cargo o comisión, conexcepción de aquéllos en que actúen en representación del Instituto y de los no remunerados en actividadesdocentes, científicas, culturales o de beneficencia.

La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrará a quien la presida, con voto mayoritario de tres desus integrantes quien desempeñará dicho cargo por el tiempo que establezca la ley.

La ley establecerá las reglas para la organización y funcionamiento del Instituto, el cual regirá susactividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad einclusión.

La ley establecerá los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las autoridadeseducativas federal y locales una eficaz colaboración y coordinación para el mejor cumplimiento de susrespectivas funciones.

Artículo 73. ...

I. XXIV. ...a

PARADIGMA XXI36

XXV. Para establecer el Servicio Profesional ocente en términos del rtículo 3 de esta Constitución;D A O

establecer, organizar y sostener en toda la República escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias yprofesionales; de investigación científica, de bellas artes y de enseñanza técnica, escuelas prácticas deagricultura y de minería, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás institutos concernientes ala cultura general de los habitantes de la nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; paralegislar sobre vestigios o restos fósiles y sobre monumentos arqueológicos, artísticos e históricos, cuyaconservación sea de interés nacional; así como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientementeentre la Federación, los Estados y los Municipios el ejercicio de la función educativa y las aportacioneseconómicas correspondientes a ese servicio público, buscando unificar y coordinar la educación en toda laRepública, y para asegurar el cumplimiento de los fines de la educación y su mejora continua en un marco deinclusión y diversidad. Los Títulos que se expidan por los establecimientos de que se trata surtirán sus efectos entoda la República. Para legislar en materia de derechos de autor y otras figuras de la propiedad intelectualrelacionadas con la misma;

XXVI. XXX. ...aTRANSITORIOS

Primero. El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de laFederación.

Segundo. El Ejecutivo Federal someterá a la Cámara de Senadores las ternas para la designación de losintegrantes de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, en un plazomáximo de sesenta días naturales a partir de la publicación del presente Decreto en el Diario Oficial de laFederación, que deberá recaer en personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia delInstituto.

Para asegurar la renovación escalonada de los integrantes, los primeros nombramientos se realizarán por losperiodos siguientes:

I. Dos nombramientos por un periodo de cinco años;II. Dos nombramientos por un periodo de seis años, yIII. Un nombramiento por un periodo de siete.

El Ejecutivo Federal deberá determinar el periodo que corresponda a cada uno de los miembros, al sometersu designación a la aprobación de la Cámara de Senadores.

Para la conformación de la Primera Junta de Gobierno del Instituto, el Ejecutivo Federal someterá a laaprobación de la Cámara de Senadores cinco ternas para que de entre ellas se designen a los cinco integrantesque la constituirán. La presentación de ternas en el futuro corresponderá a la renovación escalonada que precisael párrafo segundo de este artículo.

El primer Presidente de la Junta de Gobierno del Instituto durará en su encargo cuatro años.

Tercero. El Congreso de la Unión deberá expedir la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de laEducación, así como las reformas a la Ley General de Educación correspondientes, a más tardar en un plazo deseis meses contado a partir de la fecha de publicación del presente Decreto.

En tanto el Congreso de la Unión expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, elInstituto Nacional creado por este Decreto ejercerá sus atribuciones y competencia conforme al Decreto por elque se reforma el diverso por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, publicado enel Diario Oficial de la Federación del 16 de mayo de 2012, en lo que no se oponga al presente Decreto. Para estosefectos, las atribuciones previstas en dicho ordenamiento para el Órgano de Gobierno y la Junta Técnica seránejercidas por la Junta de Gobierno del Instituto, y las de la Presidencia por el Presidente de la Junta de Gobierno.

Cuarto. Los recursos materiales y financieros, así como los trabajadores adscritos al organismodescentralizado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, pasan a formar parte del Instituto que secrea en los términos del presente Decreto.

Quinto. Para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los rtículos 3 y 73, fracción XXV, de estaA O

Constitución, el Congreso de la Unión y las autoridades competentes deberán prever al menos lo siguiente:

I. La creación de un Sistema de Información y Gestión Educativa. Al efecto, durante el año 2013 el InstitutoNacional de Estadística y Geografía realizará un censo de escuelas, maestros y alumnos, que permita a laautoridad tener en una sola plataforma los datos necesarios para la operación del sistema educativo y que, a suvez, permita una comunicación directa entre los directores de escuela y las autoridades educativas;

PARADIGMA XXI 37

El uso de la evaluación del desempeño docente para dar mayor pertinencia y capacidades al sistemaII.nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros, en el marco de lacreación de un servicio profesional docente. La evaluación de los maestros debe tener, como primer propósito, elque ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexión y el diálogoconducentes a una mejor práctica profesional. El sistema educativo deberá otorgar los apoyos necesarios paraque los docentes puedan, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades, y

III. Las adecuaciones al marco jurídico para:

a) Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que corresponda con elobjetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos ypropiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo deldirector, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta.

b) Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo completo conjornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico,deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación ycondición alimentaria se impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a los alumnosa partir de microempresas locales, y

c) Prohibir en todas las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos.

Al efecto, el Poder Legislativo hará las adecuaciones normativas conducentes y preverá en ellas loselementos que permitan al Ejecutivo Federal instrumentar esta medida. El Ejecutivo Federal la instrumentará enun plazo de 180 días naturales, contados a partir del día siguiente al de la entrada en vigor de las normas que alefecto expida el Congreso de la Unión.

Sexto. Se derogan todas aquellas disposiciones que contravengan el presente Decreto.

México, D.F., a 7 de febrero de 2013.- Dip. , Presidente.- Sen.Francisco Arroyo Vieyra Ernesto JavierCordero Arroyo Javier Orozco Gómez Lilia Guadalupe Merodio Reza, Presidente.- Dip. , Secretario.- Sen. ,Secretaria.- Rúbricas.”

En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia delPoder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a veinticinco de febrero de dos mil trece.-Enrique Peña Nieto Miguel Ángel Osorio Chong.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, .- Rúbrica.

PARADIGMA XXI38

Como regalo de Pascua, el miércoles deSemana Santa la SEP corroboró la decisiónde obsequiar 4.5 millones de computadoras.

La política pública errónea

Cuando el mundo va por las decisionestécnicas de políticas públicas en lugar dedecisiones políticas en la administraciónpública, y de los libros de texto a las tabletas ya los teléfonos “inteligentes”; y de lascomputadoras a las conexiones rápidas,anchas y confiables de Internet, nosotrosregresamos al pasado con decisionespúblicas no fundamentadas en investigaciónque implican miles de millones de pesos comoes el regreso a una vers ión “2” deEnciclomedia. En este caso, en lugar de unacomputadora con proyector por cada salón declase de 5º y 6º de primaria, como lo fue elfiasco de Enciclomedia, ahora será con unacomputadora “super laptop” para cada uno delos 4.5 millones de niños de los mismosgrados en escuelas públicas. Quienestuvimos la oportunidad de ver el paqueteEnciclomedia en sus dos primeros años,después de tres o cuatro años parecíanvejestorios, chatarra o trebejos de un taller dereparación de automóviles y viejos. Lo mismosucederá con las laptops de la SEP.

El mundo no tiene evidencia de los resultadosde la relación entre aprendizaje y laptops. Nisiquiera del mundialmente conocido ymercadeado programa de “una laptop porniño (ULPN)” (OLPC: One laptop per child).

En apariencia, el estudio más completo alrespecto, fue realizado por investigadoresauspiciados por el Banco Interamericano deDesarrollo y que los gurús tecnológicos delBanco Mundial citan y vuelven a citar en susblogs especializados. Es un estudio delextenso programa de OLPC en Perú (902,000laptops distribuidas a partir de 2008). Dichoestudio concluyó con lo siguiente: “No hayev idenc ia de que la u t i l i zac ión decomputadoras haya aumentado la motivaciónde los niños en las tareas escolares. Noencontramos evidencia que el programa hayatenido influencia sobre los hábitos de lectura.Finalmente, el programa no parece haberafectado la calidad de la instrucción en el aula.

Una evaluación cualitativa paralela delprograma sugiere que la introducción de lascomputadoras produjo, en el mejor de loscasos, cambios modestos en las prácticaspedagógicas.

Además, como lo sugieren los autores delestudio, “aunque el programa aumentóenormemente el acceso a las computadoras(…) no se encontró evidencia de efectossobre la matrícula ni el rendimientoacadémico en matemática y lenguaje. Sinembargo, sí se hallaron algunos efectospositivos [aunque pocos, no suficientes parajustificar el tamaño de la inversión] enhabilidades cognitivas generales”.

En términos de implementación el programade Perú se enfrentó con muchos problemascomo el que casi la mitad de los niños no sellevaban la computadora al hogar (como era laintención inicial del programa y de laorganización OLPC), ya sea porque losdirectores no los dejaban o porque los papássentían responsabilidad del costo financieroen caso de daño o robo. El programa tambiénse enfrentó con un fuerte incendio en losalmacenes del ministerio de educación quedestruyó decenas de miles de laptops.

En el mejor de los casos no existe evidenciasólida y consistente de los beneficios de estetipo de programas en la educación y menos enel aprendizaje de niños y jóvenes.

Las millones de computadoras que la SEP (esdecir, cada uno de nosotros a través de losimpuestos) obsequiará no son una laptopcualquiera.

A QUIÉN LE DAN PAN QUE LLORE:LAS LAPTOPS DE LA SEP

Eduardo Andere

PARADIGMA XXI 39

Según la descr ipc ión del proyecto deconvocatoria registrada en la Secretaría de laFunción Pública (SFP) y que se desplegaba en elPortal de la misma se trata de una “laptop” concaracterísticas más estrictas y “lujosas” que lasdel modelo XO del OLPC.

Por lo tanto, uno debe pensar que el precio de lasmismas será mayor a los 200 dólaresamericanos en que se vende la XO de OLPC.Supongamos sin conceder que el equipo será elde OLPC y que la convocatoria esté “acordadade antemano”. Si este fuese el caso, el gasto totalpor los 4.5 millones de computadoras sería de900 millones de dólares americanos (es decir, 11,250 millones de pesos de 12.50 por dólar).

Sin embargo, si las laptop costaran más,digamos unos modestos 500 dólares por equipo(considerando que las especificaciones desoftware y hardware son en general másestrictas y “lujosas” que las de OLPC), el gastototal sería 2,250,000,000 de dólares americanos(es decir, 28,125,000,000 pesos al mismo tipo decambio). Es un titipuchal de dinero que nosayudaría a mantener a la UNAM por un año omás, o construir más de un par de plantastratadoras de agua desperdiciada de usohumano o industrial, o varios kilómetros de metroo carreteras, o muchos más metro-bus, o varioshospitales, o mejores policías o mejoresmaestros.

El argumento tecnológico y la ciencia delaprendizaje

No hay marcha atrás en el uso de la tecnologíapara la vida cotidiana; eso incluye a las escuelas,los hogares, las empresas, los gobiernos, loscomercios. Es como si se hubiese negado elarribo de la imprenta y la diseminación de loslibros. La humanidad detonó con el libro “portátil”(como otros han sugerido) del Renacimiento. Seacabó con el monopolio de la producciónmonástica de los libros. La humanidad se liberóde muchas cosas, entre otras, de la escolástica, ydel monopolio eclesiástico de la educación.

Ahora, la revolución en las Tecnologías de laInformación y Comunicaciones (TICs) nos daotro empujón cuántico. Pero entonces y ahora,antes que el libro físico o digital, per se, es másimportante aprender a leer.

Sin estas habilidades, el tiempo dedicado alartilugio es tiempo sacrificado al desarrollo deotras habilidades que nos van a permitir utilizarmejor los artilugios.

Por supuesto, una buena utilización delartilugio, nos permitirá aprender mejor otrasmaterias, siempre y cuando uno sepa lo quehace cuando multiplica, divide, fracciona, lee,interpreta o escribe.

La computadora facilita el trabajo al cerebro,pero si el cerebro no trabaja, la computadoraseguramente hará más lento y torpe alcerebro. Una computadora, como unacalculadora, puede responder con mayorfacilidad a la multiplicación 12 x 12 (144); peroun cerebro que no realiza las operacionesmentales para resolver ese problema puedeestropearse, anquilosarse, por falta de uso;las neuronas y sus conexiones no usadas,disolverán el pegamento de la memoria yaniquilarán el aprendizaje.

“Google maps”, “mapas”, y “Waze”, sonmaravillosos; nos resuelven el problema depensar y buscar por dónde ir para llegar anuestro destino. Ahora, todo es mucho mássencillo. Pero, cuidado, más poder decómputo no significa más inteligencia, ni másaprendizaje.

El aprendizaje del cerebro todavía requiereesfuerzo. Todavía requiere saber (entender)lo que significa multiplicar y dividir; lo que esuna comparación de cifras (proyección,tendencia o regresión); todavía requieresaber el significado literal y metafórico de laspalabras, las frases, las oraciones, losmensajes. Una computadora no puedeentender e interpretar el significado “Aquien ledan pan que llore” aplicado a las laptops de laSEP; ni lo que Cervantes quiso decir con laexpresión: “La mejor salsa del mundo es elhambre; y como ésta no falta a los pobres,siempre comen con gusto”. O la frase delmismo Cervantes: “la verdad (…) siempreanda sobre la mentira como el aceite sobre elagua”.

Todo eso es lo que tiene que ver con la cienciadel aprendizaje con algunos toques deneurología. Y los peligros aquí apuntados deuna errónea política pública sobre el cerebro yel aprendizaje al regalar, así como así,computadoras.

PARADIGMA XXI40

Política pública: regalar o repartir libros y computadoras

Lo más criticable es la interpretación lineal de lo que aquí cuento. Los responsables de políticapública saben, porque lo leen o les han dicho, que los estudiantes que obtienen resultados másaltos en pruebas estandarizadas son quienes dicen contar con más libros en casa o con másacceso a las TICs. Es muy probable que esto sea cierto. Pero decir que los estudiantes de másaltos resultados en estas pruebas tienen más libros y computadoras, no quiere decir que repartirlibros y computadoras haga mejores estudiantes. El cambio de las palabras afecta el resultado. Portanto, ésta no es la política pública a seguir.

La variable libros y acceso a las TICs es una variable condicional: condicionada a que los libros selean y se entiendan y las computadoras se usen y usen bien. Porque si fuera cierto que tener unlibro o una computadora en casa sea la panacea para la ignorancia, bueno, pues cerremos todaslas escuelas, despidamos a todos los maestros de todas las aulas de México (y del mundotambién) y enviemos paquetes de cien libros a las casas, y computadoras o laptops a cada niño,joven y padre de familia, y asunto resuelto. Ojalá fuera así de sencillo: el libro no existe hasta que selee; y la computadora no existe hasta que se usa bien.

Quiero cerrar esta breve artículo con una estupenda frase, escrita por expertos en el tema para laUNESCO que sintetiza elocuentemente el resultado de evaluación académica de la relación entretecnología y educación:

La tecnología es sólo un instrumento: ninguna tecnología puede arreglar una mala filosofíaeducativa o compensar por una mala práctica. De hecho, si vamos en la dirección equivocada, latecnología nos llevará ahí más rápido.

La entrega de laptops por parte de la SEP agravará el problema educativo de México, beneficiarámucho más a las empresas productoras de artilugios o programas de cómputo que a las escuelas ylos hogares. Es tiempo de dar marcha atrás. Es mejor decir “me equivoqué” que utilizar losrecursos públicos escasos en gastos inútiles. Por encima de la política y los intereses de grupo oempresariales deben estar los niños y jóvenes.

Eduardo AndereViernes, 5 abril, 2013Publicado en Educación a Debatehttp://educacionadebate.org/43784/a-quien-le-dan-pan-que-llore-las-laptops-de-la-sep/

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Felipe Martínez RizoCurrículo: licenciado en Ciencias Sociales.Profesor-investigador del Departamento deEducación, Centro de Ciencias Sociales yHumanidades, Universidad Autónoma deAguascalientes. Sus líneas de investigaciónincluyen la educación superior y la básica,en temas de calidad, planeación, evaluacióny desigualdad.

ResumenDespués de precisar la noción de evaluación,y acotarla en relación con la que tiene comoobjeto la calidad de los sistemas de educaciónbásica, el artículo revisa la situación queprevalece en México y América Latina en loque se refiere a cinco tipos particulares deevaluación: pruebas de aprendizaje,indicadores estadísticos, evaluaciones dedocentes, evaluaciones de escuelas yevaluaciones de instituciones de educaciónsuperior. Luego, se esbozan dos escenariosque se podrán presentar en el futuro: el que sepodría esperar en el caso de que la situación ylas tendencias que prevalecen en laactualidad no se modifiquen sustancialmente,y otro deseable, en el caso de que se corrijanlos defectos que se identifican en la actualidady se potencien los puntos positivos.

Palabras clave: evaluación educativa,México, tendencias.

AbstractThe paper specifies the notion of evaluation &assessment, in relation to the quality ofeducation systems at the elementary andmiddle levels. The situation in Mexico andLatin America is reviewed in regard to fivespecific types of evaluation: learning tests,statistical indicators, evaluations of teachers,evaluations of schools and of higher educationinstitutions. Finally two future scenarios areoutlined: one which could be expected ift rends cu r ren t l y p reva i l i ng a re no tsubstantially altered; another one if negativeaspects are corrected and positive areenhanced.

K e y w o r d s : e d u c a t i o n a l e v a l u a t i o n ,assessment, Mexico, trends.

Introducción

Este trabajo se plantea tres preguntasestrechamente relacionadas: ¿cuál esla situación actual de la evaluación

educativa en México y, de manera másamplia, en América Latina? ¿Qué retos debeenfrentar? ¿Hacia dónde parece dirigirse yhacia dónde sería deseable que se dirigiera?Antes de tratar de responder tan complejascuestiones, es necesario delimitar biennuestro objeto de interés.

La evaluación se puede definir como el juiciode valor que resulta de contrastar el resultadode la medición de una realidad empírica conun parámetro normativo previamente definido(INEE, 2006, p. 18). Esta definición se aplica acualquier objeto, e implica la noción decalidad, pues siempre se evalúa la calidad dealgo.

En nuestro caso se tratará de la evaluación dela calidad educativa, pero todavía sonnecesarias precisiones adicionales, ya que esfrecuente que la noción se identifique con laque tiene por objeto el aprendizaje quealcanzan los estudiantes, cuando en realidadse puede referir a otros , como losevaluandosdocentes, las escuelas o el sistema educativomismo.

En este trabajo, la noción se entenderáreferida a este último objeto. Se abordará,pues, la evaluación de la calidad de lossistemas educativos y, en particular, deeducación básica.

Ahora bien, un sistema educativo es unconjunto de muchos elementos: alumnos,docentes y escuelas, pero también planes yprogramas de estudio, libros de texto ymateriales didácticos, directores de plantel,supervisores, autoridades y, además,normas, reglamentos, políticas, organización,etcétera.

EL FUTURO DE LA

PARADIGMA XXI42

Es importante distinguir evaluaciones quebuscan llegar a juicios sobre individuos (seanéstos alumnos, docentes, centros escolares uotros), en contraste con las que buscanalcanzar conclusiones sobre un sistemaeducativo en conjunto. En el caso deevaluaciones de aprendizaje, unas sirvenpara dar resultados de cada alumno, sea paradecidir si pasa al grado siguiente o deberepetir el mismo curso; sea para tenerelementos para ajustar sus esfuerzos paramejorar el aprendizaje ulterior.

Otras evaluaciones, en cambio, sirven parainformar sobre la situación promedio delaprendizaje de los alumnos de cierto nivel, ypara sustentar decisiones de política queafecten al conjunto del sistema educativo.

En el primer caso, es necesario aplicar laspruebas a todos los alumnos (censo),mientras que en el segundo basta con hacerloa una muestra representativa, lo que permiteusar instrumentos que midan aspectos máscomplejos.

El nivel de aprendizaje es, sin duda, unaspecto fundamental de la calidad de unsistema educativo, pero no el único. Si unaparte de los niños que deberían asistir adeterminados grados está fuera de la escuela,el sistema educativo no podrá considerarse“de buena calidad”, aunque los que sí asistantengan buenos niveles de aprendizaje.

Tampoco podrá considerarse bueno unsistema educativo cuyas escuelas ofrezcanun currículo obsoleto o irrelevante, que no déa los alumnos lo que necesitarán para unavida adulta plena; ni uno en el que algunosalumnos alcancen buenos resultados, peromuchos no, o uno que no cuente con losrecursos básicos para operar adecua-damente.

Para evaluar cada una de las dimensionesanteriores de la calidad de un sistemae d u c a t i v o s e n e c e s i t a n d i s t i n t o sacercamientos.

Las pruebas de aprendizaje sólo sirven paraevaluar ese aspecto, pero para otros se

deberán manejar indicadores basados enestadísticas; o bien, se requerirán estudiosespeciales, a veces de gran complejidad,como los que son necesarios para laevaluación de docentes.

En este artículo se revisará primero lasituación actual de la evaluación educativa enMéxico y América Latina en lo que se refiere avarias de esas modalidades (pruebas deaprendizaje, indicadores estadísticos,evaluaciones de docentes, evaluaciones deescuelas y evaluaciones de instituciones deeducación superior), tratando de identificarpuntos fuertes y débiles.

En seguida, y en relación con los mismospuntos ya considerados, se esbozarán dosescenarios que se podrán presentar en elfuturo: el que se podría esperar en el caso deque la situación y las tendencias queprevalecen en la actualidad no se modifiquensustancialmente, y otro deseable, en el casode que se corrijan los defectos que seidentifican en la actualidad y se potencien lospuntos positivos.

Felipe Martínez Rizo, fue nombrado PrimerDirector del Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (INEE), el 26 deFebrero de 2002.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

PARADIGMA XXI 43

Las evaluaciones enMéxico y América Latinaen 2012

Pruebas de aprendizaje

Ainicio de los años noventa, lal

experiencia de México en pruebases tanda r i zadas se reduc ía a

exámenes de ingreso a normal, el IDANIS(Instrumento de Diagnóstico para Aspirantesde Nuevo Ingreso a Secundaria) y el Estudiode Evaluación de Primaria que la Secretaríade Educación Pública (SEP) comenzó aaplicar en la década de 1970. En los noventa,esas actividades recibieron un fuerte impulsodebido a la conjunción de varios elementos(Martínez Rizo y Santos del Real, 2009):

• La firma del Acuerdo Nacional para laModernización de la Educación Básica(ANMEB, 1992) entre las autoridades y elSindicato Nacional de Trabajadores de laEducación (SNTE), que incluyó el iniciodel programa de estímulos de CarreraMagisterial.

Para asignar esos estímulos, se decidiótomar en cuenta, entre otros aspectos, elaprendizaje alcanzado por los alumnos delos maestros que aspiraban a recibir losapoyos, por lo que fue necesario aplicarpruebas de rendimiento a númerosconsiderables de chicos. La primeraaplicación fue en 1993 e involucró a másde cuatro millones de alumnos. Esasevaluaciones del llamado “Factor deAprovechamiento Escolar” se siguieronaplicando hasta 2005, cuando el númerode alumnos evaluados se acercó a ochomillones.

• En 1991, el gobierno mexicano, con apoyodel Banco Mundial, puso en marcha unprograma compensatorio en beneficio decuatro estados: el Programa para Abatir elRezago Educa t i vo (PARE) , cuyaevaluación incluyó la aplicación dep ruebas de ap rend i za je . Luego ,c o n t i n u a r o n o t r o s p r o g r a m a sc o m p e n s a t o r i o s , s i e m p r e c o nevaluaciones que incluían aplicar pruebasde rendimiento.

� El ingreso de México a la OCDE, en1994, incluyó el interés por participar enel proyecto PISA, de la OCDE, cuyaprimera aplicación fue en el año 2000.

Por la misma época, comenzó lapart ic ipación en otros proyectos dee v a l u a c i ó n e d u c a t i v a d e a l c a n c einternacional: en 1995, el Tercer EstudioInternacional de Matemáticas y Ciencias(TIMSS); en 1996, el primer estudio delLaboratorio Latinoamericano de Evaluaciónde la Calidad Educativa (LLECE).

� A partir de la reforma curricular deprincipios de la década, en 1996 comenzóun trabajo de definición de estándarescurriculares, junto con el desarrollo dei n s t r u m e n t o s d e e v a l u a c i ó n d e laprendizaje alcanzado por los alumnos enrelación con esos estándares.

Esos instrumentos se denominaronPruebas de Estándares Nacionales, y seaplicaron por primera vez en 1998. Hasta2004 se aplicaron cada año a muestrasnacionales de alumnos de primaria y, desde2000, también de la secundaria básica. Lasp r u e b a s f u e r o n a c o m p a ñ a d a s p o rcuestionarios sobre el contexto de laenseñanza y el hogar.

� Además, se siguió aplicando el IDANIS yse desarrollaron pruebas para premiar aalumnos destacados en el marco de lasOlimpiadas del Conocimiento.

En la primera década del siglo XXI se dieronnuevos pasos con la creación, en agosto de2002, del Inst i tuto Nacional para laEvaluación de la Educación (INEE), comoinstancia dotada de autonomía técnica.

Tras constatar la existencia de serias fallastécnicas de las Pruebas de EstándaresNacionales aplicadas de 1998 a 2003, en2004 el INEE decidió emprender el desarrollode nuevos instrumentos que cubrieran demanera más amplia las áreas del currículocon pruebas de diseño matricial aplicadas amuestras representativas de alumnos en unciclo de cuatro años (un año se evaluaría a losalumnos de 3° de secundaria, otro a los de 6°de primaria, uno más a los de 3° de primaria, yotro a los de 3° de preescolar).

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Las primeras de estas nuevas pruebas(Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo,EXCALE) se aplicaron en 2005. Ese mismoaño, con apoyo técnico del INEE, la SEPdecidió emprender el desarrollo de otraspruebas nuevas, que se denominaronExámenes Nacionales del Logro Educativo enCentros Escolares (ENLACE) y se utilizaronpor primera vez en 2006. La aplicación, sinembargo, no fue como se había planeado, yaque en lugar de usar un ciclo multianual similaral de las pruebas EXCALE, se decidióaplicarlas anualmente a los cuatro últimosgrados de primaria y el último de secundariabásica. Tampoco dejaron de emplearse todaslas otras pruebas que se pretendía sustituir conlas nuevas (Martínez Rizo y Santos del Real,2009).

Durante la administración federal 2007-2012,el trabajo del INEE siguió mejorando su calidadtécnica con el desarrollo de pruebas derespuesta abierta para evaluar expresiónescrita y niveles cognitivos complejos; pruebasde ejecución para niños de preescolar;métodos complejos de muestreo; modelosestadísticos sofisticados para el análisis de losresultados, como los modelos lineales jerárqui-cos y los de ecuaciones estructurales, ademásde los de respuesta al ítem. En el ámbitointernacional, la participación en PISA fue cadavez más activa, tanto en la preparación de laspruebas como en cuanto al análisis de losresultados.

En cuanto a las pruebas ENLACE, desde losprimeros resultados prevaleció la tendencia ainterpretarlos simplistamente, y usarlos parah a c e r o r d e n a m i e n t o s d e e s c u e l a s ,supuestamente según su calidad, con basesólo en los resultados de los alumnos, sin teneren cuenta las condiciones de la escuela, elnúmero de los alumnos evaluados, entre otrosaspectos.

Estas tendencias se acentuaron tras lasaplicaciones de 2007 y 2008, al grado que laspruebas ENLACE, con las de la OCDE, sevolvieron el referente básico de la políticaeducativa. Su propósito formativo inicial se hadesvirtuado por usos que las hicieron de granimpacto, lo que hace que surjan prácticasnegativas de preparación para las pruebas yreducción del currículo en función de sucontenido. Han comenzado incluso a aparecerpruebas preparatorias a nivel estatal (ENLACEintermedio) (Martínez Rizo y Santos del Real,2009; Martínez Rizo y Blanco, 2010).

En América Latina, las pruebas en gran escalason también omnipresentes y tienen un pesocada vez mayor en las políticas. Hace tresdécadas, ningún país de la región teníapruebas censales o muestrales que dieranresultados sobre el sistema educativo enconjunto.

Chile fue el primer país de la región queestableció un sistema nacional, y en la décadade 1980 algunos países, como México,avanzaron tímidamente en esa dirección(Martínez Rizo, 2010a; Ferrer, 2006; UNESCO,2008; Wolff, 2004).

No obstante, fue a partir de 1990 cuando talessistemas surgieron en la mayoría de los paísesde la región (como ocurrió en Europa, cfr.AEAEAC, 2009), aunque muchas veces sincontinuidad, dependiendo de asesoría yrecursos externos y con serias limitacionestécnicas.

Un rasgo más era la escasa difusión de losresultados y el limitado uso que se hacía deellos.

En 2010, casi todos los países contaban ya conevaluaciones muestrales en educación básicay, en diversa forma, Argentina, Brasil, Chile,Co lombia , Cos ta Rica , la Repúb l i caDominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala,México y Uruguay tienen o han tenidoapl icaciones con carácter censal . Laparticipación en evaluaciones internacionalesaumentó también con las del LLECE, las de laIEAy las de PISA(Martínez Rizo, 2010a).

Pese a su débil tradición psicométrica, envarios países el sistema de evaluación seconsolida técnica y organizacionalmente.

PARADIGMA XXI 45

También hay riesgos: por una parte, latradicional falta de continuidad que sueleacompañar a los cambios políticos; por otra, laaparición de efectos perversos para la calidad,que se explican por el concurso de variosfactores: desconocimiento de los alcances ylímites reales de las pruebas por parte de lostomadores de decisiones; presión de losmedios de comunicación que privilegianinterpretaciones simplistas y escandalosas;peso de sectores privados que desconocen lascircunstancias de las escuelas públicas yesperan demasiado de las privadas, entreotros.

Un aspecto particular es el excesivo peso quese da a las pruebas censales que, por suscaracterísticas, y contra lo que suele pensarse,dan resultados menos precisos que buenaspruebas muestrales. La razón de esta aparenteparadoja es que el error no derivado delmuestreo tiende a aumentar cuando lo hace eltamaño de la aplicación, que es cada vez másdifícil controlar, de suerte que puede serbastante mayor al error de muestreo, que sepuede estimar con precisión.

Ejemplos de lo anterior es, en México, el pesoabrumador de ENLACE frente a la pocaatención que se presta a las pruebas del INEE;en Brasil, donde la PROVA Brasil (censal)desplaza al SAEB (muestral); en Perú, dondeun valioso trabajo de pruebas muestrales hadejado el lugar a pruebas censales hechas enf o r m a a p r e s u r a d a ; e n l a R e p ú b l i c aDominicana, donde desde los años 1990 sedaba gran valor a los resultados de pruebascensales que tenía serias deficiencias, sólorecientemente reconocidas.

En Colombia el ICFES maneja pruebascensales e insiste en la necesidad de no hacerusos de alto impacto y evitar la difusión deordenamientos de escuelas, postura que debeenfrentar fuertes presiones en contrario(Martínez Rizo, 2010a).

La experiencia latinoamericana, al igual que lamexicana, muestra que la proliferación depruebas, sobre todo de tipo censal y suexcesivo peso en las políticas debido a su altoimpacto, trae ya consecuencias negativasserias:

• Banalización del debate público sobrela calidad educativa, reducido asuperficiales debates de ordenamien-tos discutibles.

• Mercadotecnia engañosa de lasescuelas, sobre todo de sostenimientoprivado, que buscan atraer alumnosbasadas en esos ordenamientos.

• Empobrecimiento del currículo, por latendencia a enseñar para las pruebas ydescuidar aspectos fundamentales queno serán evaluados.

• Cansancio y desaliento en escuelasque, pese a su esfuerzo, no consiguenresultados comparables con plantelesde condiciones más favorables.

• Rechazo de los alumnos ante unaeducación centrada en prepararlospara la prueba.

• Empobrecimiento de las políticaspúblicas, que tienden a buscar solu-ciones fáciles a problemas complejos ydescuidan aspectos fundamentales, enparticular la equidad (Martínez Rizo,2010b).

PARADIGMA XXI46

Indicadores

El sistema educativo mexicano, como losde los países de América Latina y otros,p r o d u c e n r e g u l a r m e n t e d a t o s

estadísticos sobre aspectos básicos (comonúmero de escuelas, alumnos y maestros) yestadísticas sociales que incluyen aspectoseducativos, como analfabetismo y escolaridad.

Con esos datos se construyen desde hacedécadas indicadores elementales, como lastasas brutas de cobertura o los años promediode escolaridad de la población adulta. Tanto lase s t a d í s t i c a s c o m o l o s i n d i c a d o r e stradicionales, sin embargo, adolecían de seriasfallas técnicas, que han comenzado acorregirse en épocas muy recientes.

Al constatar las deficiencias de las estadísticaseducativas tradicionales, en la década de 1980la OCDE comenzó el desarrollo del Sistema deIndicadores INES (Indicators of NationalEducation Systems), que desde 1991 produceanualmente el volumen denominado Educationat a Glance.

La Unión Europea impulsó por la misma épocaun sistema para los países que la integran, y en1999 la UNESCO estableció el Instituto deEstadística. Los tres esfuerzos se conjuntanahora para producir estadísticas de mejorcalidad, con el sistema UEO (UNESCO, UniónEuropea, OCDE) (Martínez Rizo, en prensa).

En México, desde 2002, el INEE comenzó adesarrollar un Sistema de Indicadores queinicialmente cubría sólo los niveles deeducación preescolar, primaria y secundaria, ya partir de 2009 incluyó también la mediasuperior. El sistema se distingue por su solidezconceptual y metodológica; tiene en cuenta laperspectiva del derecho a la educación yprocura el desarrollo de indicadores complejosque den cuenta cada vez mejor de lasdiferentes dimensiones de la calidad.

En 2005, el INEE inició un trabajo con la Unidadde Planeación y Evaluación de la PolíticaEducativa (UPEPE) de la SEP para producir enconjunto un sistema de indicadores, lo que diolugar a la publicación de un primer anuarioconjunto (INEE-SEP, 2006). A partir de 2007,ese esfuerzo no tuvo continuidad.

Posteriormente, los trabajos relativos aindicadores han incluido un esfuerzo conjuntocon el Consejo Nacional de Evaluación de laPolítica de Desarrollo Social (Coneval) para lamedición multidimensional de la pobreza; elINEE es la instancia a cargo de la dimensión deeducación.

En América Latina, además de los avancespromovidos por la UNESCO a través de suInstituto de Estadística, especialmente enrelación con el programa de Educación paraTodos (Education for All, EFA), debenmencionarse al menos otros tres esfuerzos:

• El Proyecto Regional de IndicadoresEducativos (PRIE), promovido por laCumbre de las Américas de 1998 ycoordinado por la Oficina Regional de laUNESCO para América Latina y elCaribe (OREALC), en colaboración conel Ministerio de Educación de Chile yluego con la SEP mexicana (PRIE,2003 y 2011).

• El proyecto Sistema de Información deTendencias Educativas en AméricaLatina (SITEAL) de la oficina de BuenosAires del Instituto Internacional dePlaneamiento Educativo (IIPE) de laUNESCO (SITEAL, s.f.).

• Y el proyecto Metas 2021 de laOrganización de Estados Iberoameri-canos (OEI), que incluye un sistema deindicadores para monitorear losavances de los países de la región(OEI, 2010 y 2011).

PARADIGMA XXI 47

Evaluación de docentes

Con variantes, los salarios de los docentes representan con mucho el renglón másimportante del gasto en todos los sistemas educativos, debido a que la educación esun en el que, al menos hasta ahora, elservicio intensivo en mano de obra calificada

trabajo de los docentes no puede ser sustituido por el de una máquina.

En general, hay sistemas de evaluación del trabajo docente, pero suele haber graninsatisfacción al respecto, porque se basan simplemente en la escolaridad y antigüedad enel servicio de los maestros, así como en evaluaciones hechas por directores y supervisores,elementos que no parecen los mejores para distinguir los buenos docentes de los que no loson.

Tal insatisfacción es justificada, sin duda, aunque no se debe olvidar que el uso de esoscriterios fue un avance respecto a prácticas anteriores. La “escala única de salarios” (single-salary schedule), establecida a principios del siglo XX en Estados Unidos, buscaba erradicarla práctica de pagar al maestro según el nivel educativo en que trabajara (en primaria menosque en secundaria); según su género (a los maestros más que a las maestras); y pertenenciaa minorías étnicas: a los blancos más que a otros grupos (Prostik, 1996). En la NuevaEspaña, los requisitos para ser admitido en el gremio de los maestros eran primerodemostrar “pureza de sangre” y “ser cristiano viejo”, y sólo después dominar losconocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética (Martínez Rizo, 2011).

El interés por tener formas de estudiar y evaluar la docente con mayor validez yefectividadconfiabilidad que la que permiten los sistemas vigentes está llevando a desarrollar sistemasque incluyen evaluaciones estandarizadas de conocimientos, pero además portafolios deevidencias de la práctica y observación directa de ésta. La creciente disponibilidad deresultados de pruebas de aprendizaje que se aplican censalmente está llevando también autilizar los resultados de los alumnos como indicador de la competencia del docente, si bienlos expertos coinciden en señalar que las técnicas disponibles distan mucho todavía detener la precisión y confiabilidad necesarias para sustentar decisiones importantes sobremaestros individuales (Martínez Rizo, 2011).

En América Latina destaca Chile, con el Sistema de Evaluación del Desempeño ProfesionalDocente (SEDPD), cuyo desarrollo comenzó en 2003, con la definición de los estándares delMarco para la Buena Enseñanza.

PARADIGMA XXI48

El trabajo técnico está a cargo del Centro deMedición de la Universidad Católica de Chile( M I D E - U C ) , c o n e l C e n t r o d ePerfeccionamiento, Experimentación eInvestigaciones Pedagógicas (CPEIP) delMinisterio de Educación de ese país.

S e u s a n c u a t r o i n s t r u m e n t o s : u n aautoevaluación; una entrevista por un eva-luador par; un informe de referencia de terceros(el director y el jefe de la Unidad TécnicoProfesional de la escuela); y un portafolio dedesempeño pedagógico. Cada uno tienepautas precisas aplicadas por personalcalificado.

El cuidadoso trabajo de diseño y validación delos instrumentos del SEDPD hace de él un casoejemplar en la región, que se comparafavorablemente con los sistemas análogos delos sistemas educativos más desarrollados(Manzi, González y Sun, 2011).

En México, a partir del ANMEB de 1992, elsistema escalafonario se modificó con elesquema de estímulos de Carrera Magisterialque, además de escolaridad, antigüedad y laevaluación del director y el colectivo docente,incluía los Factores de Preparación ProfesionalyAprovechamiento Escolar.

En 2008, tras la firma de la Alianza por laCalidad de la Educación por la SEP y el SNTE,se anunció que el acceso de los aspirantes alas plazas de maestro de educación básicadejaría de ser decidido discrecionalmente paradejar lugar a concursos de oposición, quecomenzaron a implementarse en formadesigual según las entidades.

En 2011 se dieron dos pasos más: lamodificación del peso de los factoresconsiderados en Carrera Magisterial, en losque el Factor Aprovechamiento Escolar, ahorabasado en los resultados de las pruebasENLACE, pasó a tener el 50% del total, y elestablecimiento de la llamada “EvaluaciónUniversal”, que se implementó por primera vezen 2012, con muchas irregularidades.

A solicitud de la SEP, en 2010 la OCDE entregóa México un documento con recomendacionespara implementar un nuevo sistema deevaluación de maestros con rasgos similares alde Chile, pero tal recomendación no ha sidoatendida. El reto de contar con un buen sistemaen este campo sigue presente.

Evaluación de escuelas

De manera similar a lo que ocurre con laevaluación de docentes, la valoraciónde la calidad de los centros escolares

no se puede basar solamente en los resultadosque obtienen los estudiantes en pruebas derend im ien to porque , además de laslimitaciones que tienen esos instrumentos, haymuchos factores que inciden en la calidad y,sobre todo, esa noción tiene otras dimensionesimportantes, además del aprendizaje de losalumnos.

Por ello, la evaluación de centros escolaresimplica el uso de una gama de herramientas,incluyendo portafolios de evidencias, estudiosde los recursos de la escuela y de los procesosque tienen lugar en ella, como el trabajo enequipo del colectivo docente con el liderazgodel director, que producen cierto clima y laparticipación de los padres de familia.

Trad ic iona lmen te , la func ión de lossupervisores o inspectores escolares incluyede alguna manera la evaluación de lasescuelas a su cargo, pero esa función serealizaba en forma poco sistemática.

En las últimas décadas se han desarrolladomodelos para ese propósito, unos derivados delos estudios de escuelas eficaces y otros en elmarco de programas de acreditación ocertificación de calidad, a veces relacionadoscon la familia de normas ISO.

En México, la SEP promovió trabajos de estanaturaleza utilizando modelos de España yEscocia. En el INEE se han realizado tambiénestudios de evaluación en gran escala derecursos y procesos de las escuelas (MartínezRizo, 2002).

PARADIGMA XXI 49

El futuro de las evaluaciones

Pruebas de aprendizaje

El uso de pruebas en gran escala para evaluar el nivel de aprendizaje que logran alcanzar losalumnos de diferentes grados y niveles de la educación básica es, probablemente, unelemento que se volverá permanente, tanto en México como en toda América Latina y en el

mundo.

Lleva a pensar lo anterior la creciente disponibilidad de la tecnología necesaria para realizar loscomplejos operativos que implican dichas pruebas, tanto en lo relativo a los conocimientospsicométricos necesarios como en cuanto a lo que se requiere para la aplicación de las pruebas, lacaptura de los resultados y su procesamiento y análisis. Es previsible que en un futuro no lejanoserá usual la aplicación en línea en lugar de mediante lápiz y papel, lo que, además de reducir demanera notable los costos, en principio permitirá manejar pruebas de mejor calidad, en particularpara la evaluación de niveles cognitivos complejos.

Los riesgos de malos usos de este tipo de evaluaciones, sin embargo, están presentes y no sonmenores, por el desconocimiento de las cuestiones técnicas por parte de muchos tomadores dedecisiones, junto a la presencia de intereses ajenos a lo que tendría que ver estrictamente con lamejora de la calidad educativa en el sentido más completo de la expresión, incluyendo lasdimensiones de relevancia y equidad.

Por lo anterior, es posible considerar dos futuros posibles: uno que prolongaría los aspectosnegativos actualmente presentes en el uso de pruebas estandarizadas, y otro que, además deaprovechar el potencial de la tecnología, en particular de la informática, enriquecería la visión delos alcances y límites de las evaluaciones en gran escala, viéndolas no como sustituto del maestro,sino como complemento de la tarea de unos docentes profesionales, cuyo trabajo es irremplazabletanto para promover el desarrollo cognitivo e integral de los alumnos como para evaluar de maneraintegral también su desempeño, en especial con un enfoque formativo.

Indicadores

En este ámbito puede mantenersedurante cierto tiempo la situaciónque prevalece en muchos países,

en el sentido de contar con estadísticasque tienen limitaciones claras y conindicadores elementales basados ene l l as . Los avances en e l p lanointernacional, sin embargo, junto con lacreciente disponibilidad de capacidadestécnicas y de infraestructura, hacenprevisible que, en el mediano plazo, entodos los países se producirán avancesimportantes, gracias a los cuales lacalidad de las estadísticas mejorarásus tanc ia lmente , y será pos ib ledesarrollar indicadores de segundageneración. En México, el trabajo delINEE y el del CONEVAL hacen pensarque la perspectiva más optimista sepuede hacer realidad en corto plazo.

PARADIGMA XXI50

Evaluación de docentes y deescuelas

La tecnología necesaria para poner enmarcha sistemas avanzados dee v a l u a c i ó n d e d o c e n t e s e s t á

disponible, pero implica tiempos largos y unagran capacidad organizativa, además desuperar obstáculos de carácter político. Porello, parece probable que los insatisfactoriossistemas que prevalecen en la mayor parte delos países de la región latinoamericana,incluido México, no se modificarán de manerasustancial en el corto plazo. Sería de esperarque se multipliquen experiencias positivas ensistemas educativos de dimensiones no muygrandes, como los de algunos países or e g i o n e s d e p a í s e s g r a n d e s . L ageneralización de sistemas avanzados llevaráseguramente más de una década.Algo similarparece probable en lo relativo a evaluación deescuelas.

Conclusión

En México y, al parecer, en otros paísesde la región, en muchos sectoress o c i a l e s p r e v a l e c e u n a g r a n

preocupación por la calidad educativa, y sinduda hay motivos para ello, aunque tambiénabundan lecturas de los datos disponibles quedestacan de manera unilateral los puntosdébiles e ignoran tanto los fuertes, que tambiénexisten, como los elementos contextuales ehistóricos que deben considerarse para poneren perspectiva unos y otros.

Las visiones negativas de la situacióneducativa suelen tener una idea tambiéndemasiado simple de la evaluación y de lo quehabría que hacer para conseguir que la calidadeducativa mejore. Muchos críticos no tienenconciencia de lo difícil que es alcanzar buenosresultados con alumnos de origen socialdesfavorable, y es frecuente que vean consimpatía estrategias simplistas, como pensarque las fallas de la escuela pública se podríancorregir con facilidad en escuelas privadascomo las que atienden a sus hijos, e ignoranque menos de diez por ciento de los mexicanosasisten a ellas.

Por eso, hay opiniones de que bastará conaplicar pruebas masivamente y tomar medidascorrectivas simples para que la calidad de laeducación mejore de modo sustancial.

En otras palabras, las estrategias simplistasde mejora parten de un supuesto falso: hacerbuena educación en cualquier contexto esfácil:

Los sistemas de rendición de cuentasfundamentados en pruebas se basanen la creencia de que la educaciónpública puede mejorar gracias a unaestrategia sencilla: haga que todoslos alumnos presenten pruebasestandarizadas de rendimiento, yasocie consecuencias fuertes a laspruebas, en la forma de premioscuando los resultados suben ysanciones cuando no ocurra así(Hamilton, Stecher y Klein, 2002).

La evaluación educativa –con pruebasestandarizadas, sistemas de indicadores uotros instrumentos— puede contribuir a quela calidad mejore, pero ello no se produceautomáticamente, ya que en algunos casosla evaluación puede tener consecuenciascontraproducentes.

Lo indispensable para que la calidad mejorees un trabajo intenso y bien orientado porparte de maestros y escuelas, con apoyo delresto de la sociedad. Para ello, ayudanmuchas cosas , inc luyendo buenasevaluaciones.

Lo que no hace falta es un uso de losresultados que desorienta a tomadores dedecisiones y sociedad, lleva a unos ajactarse de logros dudosos y a otros, entrelos que se cuentan personas serias ycomprometidas, a perder incluso la pocaesperanza que aún tenían (Martínez Rizo,2012).

Martínez, F. (enero-junio, 2013).El futuro de la evaluación educativa.

Sinéctica, 40.Recuperado de:

http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_el_futuro_de_la_evaluacion_educativa

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PLAN DEDIEZ AÑOS PARADESARROLLAR

EL SISTEMAEDUCATIVO NACIONAL

PLAN DEDIEZ AÑOS PARADESARROLLAR

EL SISTEMAEDUCATIVO NACIONAL

José Narro Robles * Jaime Martuscelli Quintana * Eduardo Bárzana García

PRESENTACIÓN

Los documen tos que aqu í sepresentan constituyen en su conjuntouna propuesta de reforma delSistema Educativo Nacional. El libro

busca aportar razones, elementos deanálisis, ejemplos de otros países, objetivos,metas y acciones para emprender la urgentetransformación de la educación mexicana.

Cada capítulo aborda temas específicos quedeben ser considerados en una reforma degran alcance. El país la necesita. Losensayos son una muestra del conocimiento yla experiencia de académicos de laUniversidad Nacional Autónoma de México(UNAM), y se ven enriquecidos por lapluralidad que caracteriza a esta casa deestudios.

En este escrito inicial se dan a conocer lasposiciones que el rector de la UniversidadNacional Autónoma de México ha venidoexpresando en diversos foros, posicionesque no necesariamente son compartidas portodos los autores de los textos. De hecho, seutilizan contenidos que han sido publicadospreviamente.

El grupo de académicos que participamos eneste trabajo sabemos que la reforma de laeducación es uno de los temas mássensibles y polémicos de la sociedadmexicana; siempre lo ha sido, al menosdesde la época de la Reforma. Por ello, losmateriales que aquí se presentan nopretenden constituirse en una propuesta quepolarice opiniones, sino que se busca aportarlos elementos centrales para iniciar un grandebate nacional sobre el tema. Esperamosque sean el punto de partida de ese grandebate nacional.

INTRODUCCIÓN

México requiere una reforma integral desu sistema educativo. Esta no es unatarea que se logre en el corto plazo y

ver los resultados puede tardar todavía más.

Abatir la pobreza, reducir los niveles dedesigualdad, romper con los mecanismos queperpetúan estas condiciones en los grupos ylas familias de menores ingresos y excluidas delos derechos sociales, lograr una más rápidaintegración del país en la sociedad y laeconomía del conocimiento, incrementar lacompetitividad. Estos serían los resultados dela reforma educativa en gran escala.

Para lograr eso, es necesario que en el próximodecenio todos los niños y jóvenes de Méxicotengan acceso a la educación, a una formaciónde calidad que incluya el manejo de lastecnologías y los lenguajes del mundo de hoy;que los profesores estén bien capacitados y sulabor sea reconocida; que las institucioneseducativas en todo el país cuenten con lainfraestructura y el equipamiento necesariospara tener una formación integral que incluya lapráctica deportiva, las actividades culturales;que se logre la cobertura universal en elbachillerato; que se duplique, por lo menos, lacobertura en educación superior; que seduplique la graduación de doctores.

PARADIGMA XXI54

E n e s t e e n s a y o h a yargumentos y datos queevidencian la urgencia dees ta re fo rma, de es tatransformación de nuestrosistema educativo.

Los planteamientos en favorvan desde la situación delpaís como resultado de laspolí t icas económicas ysociales aplicadas en lasúltimas décadas, hasta losd a t o s c o n c r e t o s q u edemuestran las desigualda-des en el acceso a laeducación.

LA NECESIDAD DE UN NUEVO MODELOPARA EL DESARROLLO NACIONAL

México vive estancado desde hace varios lustros, ni avanza en lo económico niresuelve su problemática social. Por ello, no hay duda, México requiere un cambiode rumbo. México necesita un viraje sustantivo en el camino por el que se le ha

conducido durante las últimas décadas.

Es hora de reconocer que nuestros grandes problemas nacionales, los actuales y loshistóricos, no tienen solución si seguimos por el mismo camino, si no se realizan reformas defondo, si no se diseñan políticas alternativas, si no se imagina y realiza un nuevo proyectopara el desarrollo nacional.

Es hora de tenernos confianza, de soñar y de pensar en grande para perfilar a la nación encontextos mundiales nuevos y más competitivos. De pensar con grandeza para arrojar loslastres que nos frenan y para anticipar los nuevos desafíos.

Nuestros grandes rezagos, nuestros lacerantes contrastes y nuestras profundasdesigualdades económicas y sociales no tendrán solución si no adoptamos nuevos enfoquesy perspectivas que rompan con las inercias que nos frenan.

No es empecinándonos en caminos sin futuro como lograremos proyectar al país en elhorizonte de los cambios que el mundo entero está viviendo.

PARADIGMA XXI 55

Menos aún para enfrentar los desafíos que yanos están rebasando, como los retosalimentarios, los problemas energéticos quepronto pueden ser críticos, las nuevas ycostosas patologías que acompañan alproceso de envejecimiento poblacional, losproblemas derivados de las aglomeracionesurbanas, el continuo deterioro del medioambiente, el gran problema del abastecimientode agua, el crecimiento de las adicciones entrenuestros jóvenes, los retos al Estado por partede grupos delictivos, entre otros temas.

Es hora de admitir que desde hace variasdécadas México no avanza. Algo tenemos quehacer para dejar de transitar por caminos queno conducen a un sitio mejor.Algo tenemos quehacer para replantear los esquemas que nosimpiden dar el gran salto del Méxicoeconómicamente estancado y socialmentedesigual a uno más productivo y competitivo enel plano mundial, pero con solidaridad y justiciasocial.

Es hora de reconocer que el modelo económicoque hemos seguido no ha funcionado y que serequiere cambiarlo. La prioridad no puedeseguir siendo el mantenimiento de losequilibrios macroeconómicos. El control de lasvariables macroeconómicas y el déficit públicono pueden ser más importantes que elbienestar colectivo y que el propio crecimientode la economía. No pueden importar más losequilibrios fiscales que los desequilibriossociales.

Tenemos que volver a crecer de manerasuficiente, porque el crecimiento económico esuna condición necesaria para mejorar losniveles de vida del pueblo mexicano. El finúltimo de una economía sana no puede ser otroque mejorar los niveles de vida generales. Laagenda de México para el resto del siglo XXIdebe partir de este reconocimiento.

Los nuevos cursos de desarrollo deben poneren el centro de su eje el crecimiento económicocon desarrollo social. Tenemos que reconocerque ningún proyecto económico vale la pena sino sirve para mejorar las condiciones de vidade la gente y el actual no lo está haciendo. Nohay, entonces, porqué aferrarse a él.

Requerimos nuevos diseños para impulsar unverdadero desarrollo económico, pero también

para reforzar las instituciones sociales, paraavanzar en la democracia, para fortalecer elfederalismo y el equilibrio de los Poderes y parala construcción de un verdadero Estado deDerecho donde la ley establezca su imperiopero, sobre todo, requerimos revalorar el papelde la política social.

México tiene que romper las inercias queimpiden un desarrollo más acelerado. Ocambiamos o permaneceremos a la zaga.Requerimos variar el rumbo. Para ello esnecesario fomentar una cualidad esencial,tanto entre los individuos como en la sociedadmisma: la creatividad.

Necesitamos creatividad para aportarsoluciones novedosas y más eficaces a losgraves problemas que padece el país, parasalirnos de dogmas y recetas económicas quehemos estado aplicando empecinadamentedurante varias décadas y que no han dado losresultados esperados.

Necesitamos reencontrar el camino hacia eldesarrollo, la seguridad y la igualdad. Es horade aceptar que la búsqueda de la igualdad noes un obstáculo para el avance económico.

Requerimos reformular nuestras estrategiasnacionales de desarrollo económico, social,c ientífico y cul tural , para insertarnoscompetitivamente en el mundo de hoy, paralograr una real igualdad de derechos,oportunidades y mejores niveles de bienestar.

En el centro de este nuevo modelo dedesarrol lo económico deberá estar laeducación. Sólo la educación para todos, con lamayor cobertura y calidad, podrá transformarde fondo a nuestra sociedad.

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Necesitamos formular nuevas utopíaspara la evolución de México. Tenemosque atrevernos a pensar en grande

como lo hicieron algunas de las generacionesque nos antecedieron.

Tenemos que generar nuevos proyectos entodos los órdenes de nuestra vida social.Tenemos que creer en la posibilidad de unmundo mejor, de un país mejor, con menosinjusticias, con menos marginación y exclusión,con menos indigencia, con más bienestar yseguridad para todos, con más igualdad social,económica y cultural.

Tenemos que creer que es posible unasociedad donde el ser humano sea lo másimportante, donde los bienes y considera-ciones materiales estén subordinados albienestar de los ciudadanos.

Tenemos que creer que es posible cambiar elactual estado de cosas, porque no estánfuncionando adecuadamente. Tenemos quereformularnos y modificar nuestros esquemasmentales.

Es hora de que todas las fuerzas políticas delpaís tengan altura de miras para pensar en lanación más que en los intereses partidistas, porlegítimos que éstos sean. La tarea es colectiva.

El México que queremos debe contar con unasociedad más democrática, siempre se puedeavanzar al respecto.

Siempre se puede contar con gobiernos máslegítimos pero también más capaces, con unamejor distribución de los Poderes y unaFederación fortalecida desde sus bases.

El México que queremos implica una sociedadabierta y moderna donde el conocimiento seavalorado, donde la cultura sea preservada,donde los jóvenes no tengan que exigir que seles regrese la esperanza.

Donde los niños no mueran por causas que sonabsolutamente prevenibles. Donde los jóvenestengan un futuro claro, con oportunidadeseducativas, laborales y recreativas. Donde losadultos mayores tengan tranqui l idad,seguridad y servicios médicos adecuados y decalidad.

Donde no haya exclusión y todos puedandesarrollar sus capacidades mediante elacceso a todo tipo de bienes y servicios. Dondeno exista hambre ni pobreza extrema.

Queremos un México donde se viva en paz, sinlos niveles alarmantes de violencia queestamos experimentando, donde se puedatransitar libremente y con seguridad por todoslos caminos de l t e r r i t o r i o nac iona l .Necesitamos recuperar la paz y la armonía.

Necesitamos que predomine el Estado deDerecho, que se abata la corrupción y laimpunidad, que el sistema de justicia funcionede manera expedita y equitativa.

EL MÉXICO QUE QUEREMOS

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Necesitamos más mecanismos e instanciaspara la solución de los problemas mediante eldiálogo, la tolerancia y el respeto a la diversidady la pluralidad.

El México que queremos, por supuesto, es unpaís menos desigual, es un país donde lasbrechas sociales y económicas no deben tenerlas insultantes magnitudes de hoy.

El país también requiere de reformas endiversos ámbitos que no serán posibles sin laparticipación de los principales partidospolíticos, además de otros sectores de lasociedad. En el sector laboral, en el ámbitofiscal y hacendario, en cuanto a la justicia y laseguridad.

En todos éstos hay posiciones encontradastanto sobre los objetivos como sobre la manerade lograrlos. Por ello es necesario que seabandonen las posiciones de “todo o nada”.Que recuperemos la política como el arte denegociar, ceder en algunos puntos para ganaren los más importantes.

La reforma que debemos hacer es la decambiar el paradigma del desarrollo y poner elénfasis en el conocimiento. Debemos tenerpresente que sólo los países capaces de elevarel nivel cultural y educativo de su población; dehacer del conocimiento el motor de desarrolloe c o n ó m i c o y s o c i a l ; d e r e d u c i r l a sdesigualdades sociales y formar ciudadanoscon sólidos valores, habilidades y destrezas,tendrán viabilidad en el concierto mundial.

El Sexenio de FelipeCalderón concluyó con un

país marcado por ladesigualdad social: los

ricos ganan 25 veces másque los pobres; con poca

inversión para lograrcalidad educativa y

sanitaria; dispersión deprogramas sociales que se

vieron opacados por lafalta de empleo, menor

poder adquisitivo yaumento en los precios de

los alimentos, de lacanasta básica y la

inclusión de 3.2 millonesde pobres.

Los próximos lustros serán cruciales para colocar a México en la senda hacia la sociedad delconocimiento o para situarlo frente a distancias que serán insalvables. En este terreno vamoscontra el tiempo. Para esto se requieren grandes aportaciones, tanto públicas como privadas, yhacerlas sería la mejor inversión para el porvenir.

PARADIGMA XXI58

“Una de las primeras funcionesque incumbe a la educación,es lograr que la humanidad

pueda dirigir cabalmentesu propio desarrollo...

...deberá permitir que cadapersona se responsabilice

de su destinoa fin de contribuir al progresode la sociedad en la que vive...

(Jacques Delors)

La educación es uno de los factores quemás influye en el avance y progreso depersonas y sociedades. Además de

proveer conocimientos, la educación enriquecela cultura, el espíritu, los valores y todo aquelloque nos caracteriza como seres humanos.

La educación es necesaria en todos lossentidos. Para alcanzar mejores niveles debienestar social y de crecimiento económico;para nivelar las desigualdades económicas ysociales; para propiciar la movilidad social delas personas; para acceder a mejores nivelesde empleo; para elevar las condicionesculturales de la población; para ampliar lasoportunidades de los jóvenes; para vigorizarlos valores cívicos y laicos que fortalecen lasrelaciones de las sociedades; para el avancedemocrático y el fortalecimiento del Estado deDerecho; para el impulso de la ciencia, latecnología y la innovación.

La educación siempre ha sido importante parael desarrollo, pero ha adquirido mayorrelevancia en el mundo de hoy que viveprofundas transformaciones, motivadas enparte por el vertiginoso avance de la ciencia ysus aplicaciones, así como por el no menosacelerado desarrollo de los medios y lasTecno log ías de la In fo rmac ión y laComunicación.

En las economías modernas el conocimientose ha convertido en uno de los factores másimportantes de la producción. Las sociedadesque más han avanzado en lo económico y en losocial son las que han logrado cimentar suprogreso en el conocimiento, tanto el que setransmite con la escolarización, como el que segenera a través de la investigación.

De la educación, la ciencia y la innovacióntecnológica dependen, cada vez más, laproductividad y la competitividad económicas,así como buena parte del desarrollo social ycultural de las naciones.

La experiencia mundial muestra la existenciade una estrecha correlación entre el nivel dedesarrollo de los países, en su sentido amplio,con la fortaleza de sus sistemas educativos yde investigación científica y tecnológica. Segúnestud ios de la Organizac ión para laCooperación y el Desarrollo Económicos(OCDE), un año adicional de escolaridadincrementa el PIB per cápita de un país entre 4y 7%. (1)

Atrás quedaron los tiempos en que seconsideraba a las erogaciones en educacióncomo un gasto. En la actual idad, e lconocimiento constituye una inversión muyproductiva, estratégica en lo económico yprioritaria en lo social.

En suma, la educación contribuye a lograrsociedades más justas, productivas yequitativas. Es un bien social que hace máslibres a los seres humanos.

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

(1) OCDE, Perspectivas económicas para América Latina, 2009.

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La educación es uno de los derechos socialeses tab lec ido en la Cons t i tuc ión y suestablecimiento como derecho humano puedeconsiderarse como uno de los mayoresavances éticos de la historia de México. Comoun bien público y social, la educación debellegar a ser accesible para todos, bajo criteriosde calidad y equidad.

La educación tiene un papel clave en eldesarrollo de los seres humanos, ya quesin ésta es más difícil tener acceso a unmejor empleo y a una vida digna.

De hecho puede considerarse como uno de los principales igualadores sociales. Paramuchas personas es la única manera de acceder a una mejor vida, de romper el círculovicioso de la pobreza.

Pablo Latapí decía que: No se puede ejercer ninguno de los derechos civiles, políticos,sociales, económicos o culturales sin un mínimo de educación. Por ejemplo: la libertad deexpresión: ¿de qué sirve si la persona no tiene las capacidades de formarse un juiciopersonal y de comunicarlo? O el derecho al trabajo: ¿de qué sirve si se carece de lascalificaciones necesarias para un buen trabajo? No sólo la educación es la base deldesarrollo del individuo, sino también de una sociedad democrática, tolerante y nodiscriminatoria.(2)

En efecto, el derecho a la educación tiene un papel clave ya que constituye un medio pararealizar todos los demás derechos humanos. Una sociedad no puede dar por satisfecha suresponsabilidad concerniente a la protección y defensa de los derechos humanos si noasume las obligaciones derivadas del derecho a la educación entre todos sus integrantes.Desafortunadamente el derecho a la educación, al igual que otros de los derechos socialesestablecidos en nuestra Carta Magna, son más aspiraciones que realidad.

A continuación se ofrecen algunos elementos fundamentales para sustentar e ilustrar losproblemas que existen para que sea realidad este derecho social y humano.

(2) Pablo Latapí Sarre, “El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad yrelevancia para la política educativa”, Revista Mexicana de Investigación Educativa,vol. 14, núm. 40, enero-marzo de 2009, pp. 255-287.

EL DERECHO A LA EDUCACIÓNPARADIGMA XXI60

(3) Hugo Casanova Cardiel, “La universidad pública enMéxico y la irrupción de lo privado”, en Humberto Muñoz(coord.), La universidad pública en México, UNAM-Seminario de Educación Superior/Miguel Ángel Porrúa,México, 2009.

administración como secretario se lanzó una grancampaña contra el analfabetismo, se promovieron lasescuelas rurales, se realizó una difusión importante de lasbibliotecas, se contó con un proyecto editorial y sepromovió la educación media.

Otros secretarios, en especial Jaime Torres Bodet, quienlo fue en dos ocasiones, al igual que Agustín Yáñez,dieron continuidad a los esfuerzos de alfabetización y deampliación de la cobertura, con grandes logros en favorde la educación pública de nuestro país.

Estos educadores y muchos más, desde las aulas ydesde diversas trincheras, fueron conformando unproyecto educativo nacional con una identidad propia quedio cohesión a nuestra sociedad. Este proyecto educativose ha venido diluyendo en las últimas décadas sin que selogre sustituir por uno nuevo acorde a las característicasde la desigual sociedad mexicana, ni de la necesidad dedar mayor competitividad al país.

Tenemos necesidad de replantear y dar consistencia a losprincipios filosóficos, sociales, éticos y pedagógicos delproyecto educativo mexicano del siglo XXI y darcumplimiento a la norma Constitucional, que sitúa a laeducación como un derecho social fundamental.

Benito Juárez, Gabino Barreda,Justo Sierra y José Vasconcelos,

de los forjadores del ProyectoEducativo de México

México ha contado con educadores quedestacaron por su visión y porque lograrontraducirla en proyectos, en derechos, en

programas y en resultados evaluables. Hombres deEstado que se caracterizaron tanto por sus logros, comopor su conocimiento y sabiduría.

Benito Juárez fue uno de ellos. Él designó a GabinoBarreda para presidir una comisión encargada deelaborar un Plan General de Instrucción Pública queincluyera todos los niveles. Esa comisión dio al país lasleyes Orgánicas de Instrucción Pública de 1867 y de1869. En esos ordenamientos se hizo de la educaciónuna responsabilidad pública, se suprimió la enseñanzare l ig iosa y se incorporaron los at r ibutos deobligatoriedad, laicidad y gratuidad.(3). En la Ley de1867 también se estableció uno de los más importantesacontecimientos para la educación pública en México, laorganización de la Escuela Nacional Preparatoria.

Esta institución, 43 años después, sería parte delbasamento sobre el cual Justo Sierra organizaría elproyecto educativo, cultural y científico más importantede nuestro país: la apertura de la Universidad Nacionalde México. Justo Sierra, quien fuera designado “Maestrode América” a instancias de varias universidades deAmérica Latina, había ideado ese proyecto a los 33 añosde edad, cuando era diputado de la República. Tambiénfue suya la idea de separar la Secretaría de Instrucciónde la de Justicia.

Otro personaje notable de la historia de la educación ennuestro país fue José Vasconcelos, designado rector dela Universidad Nacional de México en 1920.

Ese mismo año presentó una propuesta para la creaciónde la Secretaría de Educación Pública. El proyecto fueaprobado hace más de 90 años, en 1921, conVasconcelos como primer secretario. Vasconcelos era unconvencido de la necesidad de que el Estado se hicieracargo de la educación de la sociedad. Por ello desde su

EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

PARADIGMA XXI 61

Nuestro país ha tenido avancesconsiderables en materia educativa.De eso no hay duda, pero tampoco la

hay en el sentido de que los rezagos sonigualmente notables.

Debe reconocerse que a pesar de los logros ylos avances en el ámbito educativo, elanalfabetismo no ha podido ser erradicado. Supermanencia indica que no se trata de unasunto simple ni de fácil solución; por elcontrario, es un problema complejo, vinculadocon las condiciones producto de la desigualdady la pobreza, que también han sido persistentesen el país; es la manifestación de algo másgrave y profundo, de más difícil solución, escomo la punta de un voluminoso iceberg.

El analfabetismo persiste en aquellos grupossociales que están marginados, que no tienenacceso a muchos de los bienes y servicios a loscuales formal y supuestamente todos losmexicanos deberían tener acceso. Supersistencia t iene que ver con ciertareproducción de la estructura de la sociedadmexicana y de las diferencias sociales, que lamera alfabetización o, incluso, la educaciónescolar no pueden cambiar por sí solas. Loscontextos sociales, culturales y hastal ingüíst icos condicionan los procesoseducativos y, por supuesto, también limitan losalcances de la alfabetización.

En 1970, cuando se consideraba analfabetas alas personas mayores de 10 años que nosabían leer ni escribir, el porcentaje era de23.7%, equivalente a 7.7 millones de personas;para 2010, el indicador es de 6.9% de losmayores de 15 años. Sin embargo, en númerosabsolutos son 5.4 millones de personas, de lascuales más de la mitad son mujeres eindígenas. (4)

El analfabetismo es un problema que nuestropaís arrastra desde siempre. A lo largo de lahistoria del México postrevolucionario se hanrealizado grandes esfuerzos tanto parasubsanar es te p rob lema como paraincrementar las cifras de población educada ylos años de educación promedio en nuestrapoblación. No obstante, se mantiene unacantidad considerable de mexicanos que nosaben leer ni escribir.

Es cierto que casi la mitad de los analfabetostiene más de 60 años, pero también debetomarse en cuenta que más de medio millónson jóvenes entre 15 y 29 años, y más de dosmillones tienen entre 30 y 59 años, es decir, sonpersonas en plena edad productiva.

En el país la expectativa de vida promedio esde 75.4 años; por ello el ser analfabeto a los 60años implica limitar la posibilidad de desarrollode los adultos mayores durante más de 15años. Todavía más grave es el caso de lasmujeres, que constituyen la mayoría de losanalfabetos y quienes tienen una esperanza devida de 78 años.

El problema actual del analfabetismo enMéxico es grave. La sociedad no puede seguirhaciendo esfuerzos por avanzar en sudesarrollo sin enfrentar de manera decidida yde una vez por todas esta grave deficiencia demás de cinco millones de mexicanos.Si a los analfabetos sumamos casi 10 millonesque no concluyeron la primaria y 16.4 millonesque no terminaron la secundaria, tenemos untotal de 32 millones de mexicanos mayores de15 años que viven en condiciones de rezagoeducativo.

(4) INEGI, Estadísticas históricas de México, 2010; y Censo de Población yVivienda 2010.

ANALFABETISMO

PARADIGMA XXI62

Entre los avances logrados en el país,es alentador ver que la escolaridadpromedio nacional pasó de 7.6 a 8.7

años entre 2000 y 2012.

No obstante, por entidades federativas elnivel de escolaridad es altamente desigual.Doce estados se ubican por debajo de lamedia nacional, destacando Chiapas,Guerrero y Oaxaca con los niveles deescolaridad más bajos. En el otro extremo,el Distrito Federal, Nuevo León y BajaCalifornia tienen las mayores tasas deescolaridad.(5)

Las estimaciones oficiales para el cicloescolar 2012-2013 indican que la coberturaeducativa es universal en educaciónbásica, alcanza 71.3% en media superior y34.6% en superior.(6)

No obstante, los promedios esconden lasdesigualdades. En educación primariatodavía 13 entidades federativas están pordebajo de la media nacional y 14 noalcanzan el promedio nacional ensecundaria; mientras que en el nivel mediosuperior más de la mitad de los estados (18)presenta coberturas inferiores a la medianacional.

Otro aspecto preocupante es el de lacalidad. Lamentablemente, a pesar de lacobertura universal, México ocupa el lugar118 de un total de 144 países, por la calidadde su educación primaria.(7)

Adicionalmente existe un fuerte problemade rezago y de abandono escolar en latrayectoria educativa. En promedio, decada cien niños que ingresan a educaciónprimaria solamente la mitad termina laeducación media superior, 21 egresan deuna institución de educación universitariapero sólo 13 de ellos se titulan.(8)

Visto por entidades federativas, el rezagoeducativo en educación básica presentatambién desigualdades significativas.

DESIGUALDAD EDUCATIVA

PARADIGMA XXI 63

En 2010 el porcentaje de población de 15 añosy más que no terminó la primaria se ubica en19.9% a nivel nacional, pero las diferenciasoscilan entre 8.7% en el Distrito Federal y 37%en Chiapas, el estado con mayor número depersonas con primaria incompleta.(9)

Las cifras de rezago educativo constituyen unaevidencia más del descuido en que se tiene alcampo y a las personas que residen encomunidades rurales. Mientras el rezagourbano se concentra en la falta de secundaria,con 63%, el rural se caracteriza porque 57% delas personas en esta situación son analfabetaso no han terminado la primaria.

Con estos niveles de rezago educativo nopodemos pensar en una mejor sociedad ymenos en un país competitivo a nivel mundial.Treinta y dos millones en rezago educativo esuna cifra enorme que representa 41% de laspersonas mayores de 15 años.

El escenario a futuro, si no se toman medidasurgentes, es realmente preocupante si seconsidera que según diversas estimaciones ysimulaciones de entidades oficiales el rezagocrece anualmente entre 750 000 y casi unmillón de personas.

La educación en nuestro país reflejadesigualdades entre entidades federativas quepareciera que aceptamos porque así son lascosas. Es sabido que Oaxaca, Chiapas yGuerrero son los estados más pobres, dondese ubican los municipios menos desarrollados,pero no se emprenden acciones radicales paraapoyar a sus habitantes.

Estas tres entidades tienen los mayores nivelesde analfabetismo (16.5, 16.1 y 15.7%,respectivamente) (10), mínimo el doble delpromedio nacional; tienen también el mayorporcentaje de la población de 15 años y más sinprimaria completa (17.3, 19.1 y 14.6%),(11)frente a un promedio nacional de 12.9% en2010, de por sí bajo; tienen un promedio deescolaridad por debajo de siete años, cuando elpromedio del país es de 8.7 años. (12)

En estas cifras se ubica, por lo menos en parte,la explicación de nuestra baja productividad,del predominio de la economía informal eincluso de nuestros altos niveles de violencia.

La lucha contra la desigualdad en nuestro paíshace necesario recobrar y ensayar laspolíticas, los arreglos institucionales y lasenergías colectivas a favor de un desarrollomás equitativo que busque el bienestar de lapoblación, ya no como un mero residuo de laacción del mercado, sino como resultado de laacción de lo público y del Estado. Se requierengrandes acciones, hazañas nacionales paraenfrentar problemas como el analfabetismo,para dar mayores oportunidades de acceso ypermanencia en la educación a los excluidosde siempre, en especial a los indígenas y a loshabitantes de las regiones rurales.

Con estos niveles derezago educativo no

podemos pensar en unamejor sociedad y menosen un país competitivo a

nivel mundial.

5 SEP, Resumen del Sistema EducativoNacional 2010-2011, SEP, México, 2011.6 Gobierno federal, VI Informe de Gobierno2012,Anexo estadístico.7 World Economic Forum, The GlobalCompetitiveness Report 2012-2013.8 Rodolfo Tuirán, “Los jóvenes mexicanos:situación actual y desafíos”, conferencia dictadaen la Facultad de Psicología, UNAM, México,2011.9 E s t i m a c i o n e s d e l C O N A P O , e nwww.conapo.gob.mx, consulta: 23 de agosto de2012.10 Gobierno federal, VI Informe de Gobierno,Anexo estadístico, septiembre de 2012.11 INEA, “Rezago educativo de la población de15 años y más en educación básica”,información del Censo de Población y Vivienda2010.12 SEP, Reporte de indicadores educativos2010-2011, SEP, México, 2012.

PARADIGMA XXI64

Los retos que enfrenta actualmente laeducación superior en nuestro paísp o d e m o s r e s u m i r l o s e n l o s

siguientes: i) elevar la cobertura de formasignificativa; ii) mejorar la calidad y iii)reducir las desigualdades regionales en elacceso a la misma y garantizar unfinanciamiento adecuado.

La matrícula de educación superior ennuestro país ha crecido 13 veces en lasúltimas cuatro décadas.(13)Pasó de 2.1 millones de estudiantes en2000 a 3.3 millones de alumnos en 2012.

No obstante, este dinámico crecimiento ha sido insuficiente y altamente desigual por entidadesfederativas. La cobertura actual, 34.6%, significa que a pesar del esfuerzo realizado en las(14)últimas décadas, en nuestro país, en el mejor de los casos, sólo tres de cada 10 jóvenes de entre19 y 23 años pueden cursar estudios superiores. El total del grupo poblacional que se ubica en eserango de edades es cercano a los 10 millones, por lo cual más de siete millones de jóvenes noestudian.

Cabe señalar que esta cobertura es significativamente menor no sólo en comparación con lospaíses altamente desarrollados, que invierten seriamente en educación superior para que latotalidad de sus jóvenes en edad escolar tengan acceso a este nivel educativo, sino a la de paísesde similar desarrollo económico como Brasil, Chile y Argentina. Es incluso inferior al promedioactual deAmérica Latina, que es de 37%.

A la baja cobertura en educación superior en nuestro país se suma el problema de los jóvenes queno estudian ni trabajan. Según la Encuesta Nacional de Juventud 2010, cerca de 22% de lapoblación total entre los 12 y los 29 años de edad ni estudia ni trabaja. De éstos, la mayoría sonmujeres, lo cual significa que en nuestro país cerca de 7.8 millones de jóvenes entre estas edadesestá en esa condición. Esto, además de ser un desperdicio del llamado “bono demográfico” conque cuenta nuestro país, es literalmente una bomba de tiempo, ya que los jóvenes excluidos de laeducación media superior y superior están permanentemente expuestos a graves riesgosincluyendo delitos, actividades ilegales y adicciones.(15)

El reducido número de jóvenes que tiene acceso a la educación superior en nuestro país no es sóloun asunto educativo o económico, es un problema social. Además de ser un enorme desperdiciopara la sociedad, es caldo de cultivo para que los jóvenes se aparten de los valores que permiten laconvivencia civilizada. La falta de esperanza en el futuro es, quizá, el peor lastre que puedearrastrar un ser humano.

(13) Juan Fidel Zorrilla, “Educación superior: nicobertura ni calidad”, Reforma, Sección Educación,México, 15 de octubre de 2012, p. 10.

14 Gobierno federal, VI Informe de Gobierno, Anexoestadístico, septiembre de 2012.

15 Miguel Székely Pardo, “Del olvido a la oportunidad”,Reforma, Suplemento Educación, México, 15 de octubrede 2012.

LOS RETOS DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

PARADIGMA XXI 65

En un país donde casi la mitad de lapoblación, 52 millones según elCONEVAL (16), vive en condiciones de

pobreza, la educación pública es la única víapara que muchos jóvenes tengan acceso alconocimiento y a la superación como personasy como ciudadanos. Por eso nos urge diseñar yponer en práctica una política de Estado enmateria de educación superior, ciencia ycultura.

Una pieza esencial de esta política de Estadodebe estar dirigida a realizar una reformaintegral del sistema educativo mexicano. Unagran reforma que parta del reconocimiento deque la educación es un bien público y por lotanto una responsabilidad ineludible delEstado. Como bien plantea el Premio Nobel deEconomía Joseph Stiglitz: “los bienes públicosson las cosas de las que todos nosbeneficiamos, pero cuyo abastecimiento seríainsuficiente (o sería absolutamente inexistente)si fuésemos a depender del sector privado”.17

Una reforma integral del sistema educativomexicano implica atención relevante al tema dela cobertura y sus rezagos, pero también al dela calidad. La calidad de cada nivel se vareflejando en el siguiente porque el aprendizajees un proceso acumulativo de conocimientos yhabilidades. No podemos pensar en unaeducación de calidad si nuestros niños yjóvenes no saben leer bien, no entienden lo queleen; si tienen problemas para expresarse porescrito, con buena sintaxis y ortografía; si notienen una comprensión adecuada delpensamiento científico y de la lógicamatemática.

Difícilmente mejoraremos nuestra calidadeducativa si no emprendemos una granreforma integral del sistema institucional,desde el preescolar hasta el postgrado. Unagran reforma que logre compensar los defectosde nuestra estructura social y económica. Unagran reforma que haga de la educación, comosolía ser hace años, el gran motor del cambio yla movilidad social.

Mejorar la calidad de la educación es unproceso complejo porque involucra personas

con orígenes socioeconómicos diversos,recursos financieros y tecnológicos, procesosde enseñanza y aprendizaje, planes de estudioy relaciones laborales.

Necesitamos una reforma integral queproyecte el país que queremos heredar anuestros hijos. Un país más justo, con mayorescapacidades productivas, que pueda competiren el plano mundial ante naciones que hancimentado su progreso y sus niveles debienestar justamente en la educación y en elconocimiento.

Una re forma educat iva que fomentefuertemente los valores cívicos y laicos, quepromueva una sana convivencia social y elrespeto de los recursos naturales, a la vez quegenere las capacidades intelectuales,culturales y científicas que se necesitan en elmundo cambiante de hoy en día.

Una reforma que gire en torno al proceso deaprendizaje y provea todos los recursosnecesarios para la adquisición de los lenguajesque dominan en la actualidad el mundoglobalizado, y de las habilidades necesariaspara aprovechar las tecnologías modernas dela información y la comunicación.

Requerimos una reforma integral y no una queatienda sólo a algunos niveles. Tenemos queasegurarnos que los estudiantes que accedana determinado nivel tengan una educaciónprevia con la suficiente calidad.

Una reforma que garantice el financiamientoadecuado. Ni qué decir del mejoramiento de lainfraestructura, el equipamiento y losmateriales didácticos, el cómputo o los talleresy laboratorios de distinto tipo, incluyendo losdedicados a la enseñanza de idiomas. Todoeso está relacionado de forma directa con elmejoramiento de la calidad, pero no hay duda,un elemento central para lograrlo es lapreparación y la dedicación del personaldocente.

LA NECESIDAD DE LAPARADIGMA XXI66

Necesitamos una gran reforma educativa. Se ladebemos a las nuevas generaciones. Para ellose requiere la participación de todas las fuerzaspolíticas, de las autoridades de los diversosniveles de gobierno y de la sociedad en suconjunto.

Si aceptamos que la educación constituye elmejor puente entre el México de hoy y el delfuturo, tendríamos que alejarnos de la retórica ypasar a definir todo lo que sea necesario parainiciar esa gran reforma. Una reforma definidade inicio a fin con la intención de establecer unapolítica de Estado en materia educativa quetrascienda los limitados plazos sexenales y lasvicisitudes de la alternancia en el poder.

Necesitamos una política de Estado porque enmateria educativa los avances son muy lentos,son generacionales y, por lo tanto, difícilmentepueden ofrecer rendimientos polít icosinmediatos a los gobiernos en turno.

16 CONEVAL, Pobreza 2010, en líneahttp://www.coneval.gob.mx/cmsconeval/rw/pages/medicion/pobreza_2010.es.do.17 Joseph E. Stiglitz, “La porción justa de Mitt Romney”, El País (Suplemento Negocios), domingo 9 de septiembre de 2012, traducción de Rocío L.Barrientos.

Difícilmente mejoraremosnuestra calidad educativa sino emprendemos una granreforma integral del sistemai n s t i t u c i o n a l , d e s d e e lpreescolar hasta el postgrado.

... que logre compensar losdefectos de nuestra estruc-tura social y económica....

...que haga de la educación,como solía ser hace años, elgran motor del cambio y lamovilidad social.

REFORMA EDUCATIVAPARADIGMA XXI 67

Los mexicanos deseamos vivir en un país más justo y democrático,sin la pobreza, la inseguridad, la incertidumbre y la falta de empleoque hoy nos aquejan. Queremos un país con rumbo, soberano,

con crecimiento económico y desarrollo social sostenido y, enconsecuencia, mejor ubicado en el contexto internacional. Queremosuna sociedad educada, en la que todos sus integrantes encuentrencondiciones para la realización de sus proyectos.

Aspiramos a lograr una nación en la que se reconozca, respete y valorela diversidad cultural; en la que se hayan desterrado las prácticas dediscriminación por género, edad, origen étnico o condición social.Necesitamos un país en que se garanticen los derechos humanos,incluidos los sociales y políticos de todos los mexicanos y en que lasustentabilidad del medio ambiente sea una realidad.

Para lograr estos propósitos es indispensable plantear a la educacióncomo un proceso integral que incluya todos los campos del saber,principios y valores del ser humano: las ciencias, las humanidades, latecnología, la innovación, la cultura y las artes como pilares de lastransformaciones políticas, económicas y sociales.

Los universitarios concebimos a la educación como un bien público ysocial. La entendemos como un derecho fundamental cuyaresponsabilidad recae en el Estado, y su ejercicio efectivo exige elconcurso de todos los integrantes de la sociedad. Consideramos que hoyes indispensable una transformación profunda de la educación enMéxico, que permita romper las condiciones de reproducción de ladesigualdad social y afirmar las bases para un desarrollo con justicia ydemocracia.

Hemos asumido una postura respecto a los principales problemaseducativos de nuestro país y planteamos estrategias generales einiciativas concretas para enfrentarlos. Ante todo destacamos laimportancia de generar un nuevo ciclo de políticas públicas querenueven el Sistema Educativo Nacional (SEN) y abran un mejorhorizonte para hacer realidad las aspiraciones legítimas de la población.

En este texto se presenta un conjunto de propuestas estratégicas, con unreferente temporal de diez años para cristalizar cambios cualitativos enel funcionamiento del SEN. Nos interesa que estos planteamientos seanuna contribución al debate sobre la educación en México, para ladefinición de políticas, el desarrollo normativo y el financiamiento de laeducación en nuestro país.

Las diez propuestas que a continuación se exponen están organizadasen tres grandes ejes de transformación: impulsar el derecho a laeducación y la inclusión social; proyecto educativo nacional para el sigloXXI; y vías para la transformación del sistema educativo nacional.

Las diez propuestas se despliegan en 60 objetivos y en casi un centenarde acciones que de llevarse a la práctica modificarían el fondo delsistema educativo del país y pondrían a México en el sitio que merece.

TRANSFORMAR EL SISTEMAEDUCATIVO NACIONAL

PARADIGMA XXI68

EJE 1: IMPULSAR ELDERECHO A LA

EDUCACIÓN Y LAINCLUSIÓN SOCIAL

1. Abatir el analfabetismo

2. Abatir el rezago

educativo

3. Hacer efectivo el

derecho y la

obligatoriedad de la

educación

EJE 2: PROYECTOEDUCATIVO NACIONAL

PARA EL SIGLO XXI

4. Recrear el Proyecto

Educativo Mexicano

5. Fundar un nuevo

modelo escolar y de gestión

educativa

6. Fortalecer la función

social de la educación

superior

EJE 3: VÍAS PARA LA TRANSFORMACIÓNDEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

7. Renovar y revalorar la profesión docente

8. Reorientar la evaluación educativa, la

certificación y la acreditación.

9. Asegurar el financiamiento que requiere el

desarrollo pleno de la educación, la ciencia, la

tecnología, la innovación y la cultura

10. Hacer de México un país en formación permanente

10PROPUESTAS

PARA 10AÑOS

PARADIGMA XXI 69

El derecho a la educación implica la garantía de oportunidades para el acceso y lapermanencia de los niños y jóvenes en el sistema educativo, especialmente a unaeducación de la mayor calidad y pertinencia en todos sus tipos, niveles y modalidades.

El Estado tiene la obligación de garantizarlo.

La ampliación de la escolaridad con calidad es necesaria por: la urgencia de alentarprocesos sólidos de inclusión social en las nuevas generaciones; la exigencia de formar unaciudadanía informada, crítica, tolerante y proclive a generar acuerdos locales y nacionales;el aumento sin precedente de la demanda educativa en los niveles medio superior y superior;la necesidad de fortalecer la calificación y por lo tanto la calidad en el empleo de la poblacióneconómicamente activa; la atención a los requerimientos emergentes de científicos,tecnólogos, profesionistas y técnicos de la sociedad basada en el conocimiento; y, engeneral, por el sustento educativo y cultural que exigen los cambios hacia un modelo dedesarrollo del país más incluyente, sostenible y con visión de largo plazo.

El derecho a la educación requiere ser reinterpretado para contar con condiciones deexigibilidad, no sólo en términos de oportunidades de acceso y permanencia en el sistemaescolar, sino fundamentalmente como derecho a la calidad educativa. El Estado estáobligado a desplegar procesos de alta calidad académica dirigidos a los sectoreseconómicos más vulnerables, con especial atención a las poblaciones indígenas.

En el México de hoy persisten problemas graves en materia de analfabetismo, rezagoescolar acumulado e insuficiente cobertura educativa, que no han podido resolverse y quecontinúan acrecentándose. De cara a esos problemas se propone lo siguiente:

EJE 1: IMPULSAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓNY LA INCLUSIÓN SOCIAL

EJE 1: IMPULSAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LA INCLUSIÓN SOCIAL

El nivel de analfabetismo que existeactualmente en México es inaceptabledesde múltiples puntos de vista. En primerlugar, es un déficit en el cumplimiento de losderechos humanos fundamentales de losmexicanos. Constituye uno de los elementosmás flagrantes de la desigualdad, laexclusión y la marginación existentes en elpaís. Es, además, un auténtico lastre paralograr la plena inclusión de todos los gruposde la sociedad en los proyectos de desarrollonacional, regionales y locales. México nopodrá considerarse un país moderno ydesarrollado mientras subsista esta deudasocial.Además de la urgencia social que reviste elcombate frontal al analfabetismo, debeentenderse que su persistencia constituyeun auténtico impedimento para que secumpla a cabal idad el precepto deobligatoriedad de la educación consagradoen la Constitución.

E l r e z a g o e d u c a t i v o e s u n amanifestación de las grandes carencias ydesigualdades que privan en una sociedadc o m o l a m e x i c a n a ; o b s t r u y e l a scapacidades de los individuos que están enesa situación y compromete seriamentenuestro desarrollo como nación, así como lacabal inserción de México en la era delconocimiento. En 2010 había más de 30millones de mexicanos, mayores de 15 años(41%) en condición de rezago, cifra similar atoda la matrícula escolar del país, desde elnivel básico hasta el medio superior.El rezago total conjunta a poblacionesdiferentes. Se considera rezago histórico alos mayores de 50 años analfabetas o queno tienen la educación básica concluida;rezago transicional al grupo entre 35 y 49años; y rezago reciente a los jóvenes entre15 y 34 años. Las estrategias para enfrentarel rezago exigen tomar en cuenta lasespecificidades de cada uno de estosgrandes grupos, así como condiciones degénero, étnicas, ocupacionales y deu b i c a c i ó n g e o g r á fi c a d e d i v e r s a spoblaciones.

De acuerdo con datos oficiales de laSecretaría de Educación Pública, la tasabruta de cobertura educativa por nivel en2011 alcanza 81% en preescolar, 100% enprimaria, 96% en secundaria, 67% en mediasuperior y 33% en la educación superior. Elanálisis de tasas de cobertura bruta a nivelde los estados, municipios y centrosurbanos presenta un escenario diferenciadode cobertura por tipo y nivel, en el quedestaca la enorme desigualdad existente ylas enormes brechas entre las coberturasdeseables y las reales en los tipos y nivelesde educación obligatoria.La cobertura en educación superior, auntomando en cuenta las tasas brutas, esextremadamente baja en comparación conpaíses de niveles socioeconómicossimilares y con ubicación regional ydesarrollo histórico semejantes. El 74% delos jóvenes entre 12 y 29 años que noestudian ni trabajan y no superaron losestudios de secundaria, equivalen a 4.8millones, de los que poco más de 80% sonmujeres. El indicador de cobertura nacionalen este tipo educativo es inferior al promediolatinoamericano y ubica a México en el lugar80 de la lista mundial. Estas deficienciasobligan al desarrollo de políticas y accionesorientadas a la ampliación de la coberturaeducativa en nuestro país.

1. Abatir el analfabetismo 2. Abatir el rezago educativo 3. Hacer efectivo el derecho y laobligatoriedad de la educación

PARADIGMA XXI70

El proyecto educativo nacional ha perdido fisonomía e identidad. Lejos se encuentran lariqueza de los debates filosófico-pedagógicos y las definiciones educativas del siglo XIX, asícomo aquellos que resultaron en la gestación del Artículo 3 Constitucional y suso

modificaciones en los siglos XX y XXI.

Diferentes proyectos se plantearon alcanzar conocimientos universales originados en elpositivismo clásico y el liberalismo del siglo XIX y principios del XX. Otros buscaron explorar lacomprensión de las disputas y la ubicación de los individuos en la sociedad de clases queemergieron de la Revolución. Unos más tuvieron como eje la construcción de la unidadnacional y el Estado plural, en los años cincuenta y sesenta. De igual manera, otros seorientaron a la búsqueda de los referentes y las perspectivas internacionales.

Las reformas que se han implantado en el SEN a partir de la década de los ochenta, handifuminado algunos de los principios que amalgamaron la gestación de nuestro Artículo 3o

Constitucional. Con todo ello se ha perdido la identidad del proyecto educativo nacional frenteal pragmatismo internacional predominante, basado en la orientación al mercado, elindividualismo, la competitividad y un eficientismo económico sin visión social, que se hanasentado en la lógica de operación del SEN quebrantando sus principios. Los procesoseducativos se han volcado hacia la formación de competencias y habilidades de cara alespacio laboral, pero también a enfatizar la acumulación de bienes materiales y al consumocomo indicadores de éxito profesional, perdiéndose el sentido de comunidad tan valioso anuestra cultura.

Estas políticas han permeado las relativas a la ciencia y la cultura del país. En el actual diseñoinstitucional las políticas y prácticas de estas áreas se desarrollan en forma aislada y desigual,sin la articulación y la coordinación requeridas.

Esto impide la generación de las sinergias necesarias entre todas las áreas del saber queforman parte del proceso educativo: ciencias, tecnología, innovación, humanidades, cultura,artes y actividades deportivas; y que dificulta que se genere una articulación productiva deéstas con el entorno social y económico.

De todo ello deriva la conveniencia de replantear y dar consistencia a los principios filosóficos,sociales, éticos y pedagógicos del proyecto educativo mexicano del siglo XXI, para darcumplimiento a la norma constitucional que sitúa a la educación como un derecho fundamentalde alta prioridad nacional que debe contemplar a la educación como un todo que incluya lasciencias, la tecnología, la innovación, las humanidades, la cultura, las artes y las actividadesdeportivas.

EJE 2: PROYECTO EDUCATIVO NACIONALPARA EL SIGLO XXI

71PARADIGMA XXI

EJE 2: PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL PARA EL SIGLO XXI4. Recrear el proyectoeducativo mexicano

5. Fundar un nuevo modeloescolar y de gestión educativa

6. Fortalecer la función socialde la educación superior

El currículo de la educación básica ha sidoreformado recientemente. En 2015 egresará laprimera generación que haya cursado completoel ciclo bajo esta reforma; es necesario darleseguimiento, identificar las dificultades y operaracc iones de rect ificac ión necesar ias,especialmente al mantenimiento de rasgos decorte enciclopédico y a los problemas dedesarticulación entre niveles y tipos educativos.Asimismo, el currículo de la educación básica yde la educación inicial de maestros necesita darun espacio suficiente a la atención de ladiversidad y heterogeneidad histórica,geográfica, cultural, étnica y lingüística de lasregiones.Por otra parte, los centros escolares de nuestropaís muestran una gran diversidad en susalcances y características, en la integración detipos y niveles educativos, en sus condicionesmateriales y en sus formas de utilización porparte de los actores involucrados en el procesoeducativo y la sociedad en general.Además, loscentros educativos, especialmente los públicos,casi siempre están limitados a atender lafunción escolar en su sentido más tradicional yestán práct icamente cerrados a otrasa c t i v i d a d e s f o r m a t i v a s , c u l t u r a l e s ,organizativas y productivas de beneficio socialmás amplio.

Resulta necesario ampliar y fortalecer latarea que desarrollan las distintas institucionesdedicadas a la educación superior, coordinar sudesarrollo y establecer medios y mecanismospara potenciar su impacto en el desarrollosocial.La educación superior también debe serrevisada tanto en función del papel que le tocajugar en la formación de los jóvenes,profesionales y posgraduados que requiere elpaís, como en sus tareas de investigación,difusión y extensión de la cultura.De acuerdo con datos del Estudio Comparativode Universidades Mexicanas de 2011, ennuestro país más de 85% de la investigación y laproducción científica tiene lugar en institucionesp ú b l i c a s d e e d u c a c i ó n s u p e r i o r .Aproximadamente otro 10% se realiza en otrotipo de instituciones del sector público como losInstitutos Nacionales de Salud, los CentrosConacyt, el IMSS, la SSA y otros organismosgubernamentales. Sólo cerca de 5% de laproducción de ciencia tiene lugar en organismosprivados que incluyen desde empresas, comoalgunos laboratorios farmacéuticos, hastauniversidades privadas.

La formación de científicos se ubica casiexclusivamente en las universidades públicas,federales y estatales, y es claramenteinsuficiente para las necesidades de creaciónde conocimiento y desarrollo del país en elcontexto de las llamadas sociedad y economíadel conocimiento. Esta deficiencia tiene suorigen en las limitaciones existentes en laformación básica y no alcanza a revertirse en laeducación media superior y superior.

PARADIGMA XXI72

Acompañan a la premisa de establecer condiciones para ejercer plenamente elderecho a la educación y a la necesidad de recrear el proyecto educativo nacional,la importancia de atender los principales factores que pueden promover una

educación de verdadera calidad para todos los tipos y niveles educativos.

La calidad es multidimensional, se refiere a la adquisición de conocimientos, capacidades,destrezas y valores que permiten al estudiante insertarse en la sociedad de maneracreativa y comprometida con su desarrollo, en las condiciones globales del siglo XXI, a lavez que en los contextos locales.

La sociedad del siglo XXI requiere de una cultura humanística y científica desde las etapastempranas de la formación. Ello demanda diálogo e interacción entre artes, humanidades,ciencias, innovación y tecnología; esa actividad proactiva y dialógica propicia laelaboración de un pensamiento complejo, de un razonamiento analítico y crítico para laadecuación y la aplicación del conocimiento.

Los resultados derivados de muy diversas fuentes muestran que el sistema educativo noha logrado consolidar los principales ámbitos de la formación de los niños y jóvenes en lostramos constitucionalmente obligatorios, el pensamiento matemático y la comprensiónlectora. Esto conlleva la necesidad de revisar e intervenir en el currículo, en la formación delos profesores, y en la disponibilidad y uso de los recursos didácticos para el aprendizajede los estudiantes.

Para ello se propone:

EJE 3: VÍAS PARA LA TRANSFORMACIÓNDEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

73PARADIGMA XXI

EJE 3: VÍAS PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

7. Revalorar y renovarla profesión docente

8. Reorientar la evaluacióneducativa, la certificación y

la acreditación

9. Asegurar el financiamientoque requiere el desarrollo pleno

de la educación, la ciencia,la tecnología, la innovación

y la cultura

En los últimos años se ha intensificado eldebate nacional sobre el tema educativo. Enbuena medida este debate se ha centrado enla polarización de posiciones respecto a laresponsabilidad de los maestros en losproblemas educativos del país, generalmentetratados con superficialidad y simplismo. Seha deteriorado, así, el valor social y los nivelesde respeto que la sociedad y el Estado debenprestar a los maestros.

Se deberá igualmente entender que unareforma educativa sin los maestros y susrepresentaciones está condenada al fracaso,pero que será también indispensable plantearuna nueva relación entre la autoridad y losórganos sindicales y de representación. Estaes una asignatura pendiente y de la más altaprioridad.

La trascendencia de la labor docente, ladignificación de su quehacer y la revaloraciónde su trabajo, deben ser revisadas en sucomplejidad para postular políticas yacciones que den curso a su verdaderaatención, así como a la renovación de lasrelaciones entre docentes, estudiantes,centros escolares, padres de familia,gobierno, sociedad y Estado.

La formación de los docentes implicaformación superior inicial y capacidadesdisciplinarias y pedagógicas a lo largo de suvida profesional. La autoridad del docentedebe fundarse en mecanismos de prestigio,conocimiento y experiencia.

Desde finales de los años setenta, laevaluación se convirtió en la política públicamás importante para el sector educativo y eneje articulador del resto de las políticas para laeducación. Se multiplicaron los sistemas deevaluación al nivel de inst i tuciones,programas, docentes y estudiantes en todoslos tipos y niveles educativos, creando unacomple ja amalgama de sis temas deevaluación que, en muchas ocasiones,mantienen criterios contradictorios o duplicanlos esfuerzos de evaluación. En casi todos loscasos, los programas de evaluación seasociaron a la entrega de recursos, tanto paralas insti tuciones, como para algunosprogramas, o para los académicos.

Esta política ha posibilitado la incorporaciónde una cultura de la transparencia y larendición de cuentas; sin embargo, tambiénha dado lugar a prácticas nocivas para eldesar ro l lo de los académicos y lasinstituciones. Ha fomentado el individualismo,debilitado el trabajo colegiado y favorecido lastareas y los proyectos de corto plazo. Losprocesos de evaluación y sus resultados nosiempre convergen ni repercuten en losprocesos e instancias de acreditación deprogramas de estudio.

La evaluación no se aprovecha en su vertienteformativa y, en forma contraria, pone encompetencia a los desiguales a través derankings o lista de posiciones. Los programasde estímulos al desempeño, por su parte,exacerban el individualismo tanto entreinst i tuc iones como entre programasacadémicos, alumnos y docentes.

En México prevalece una desconexión de losobjetivos y metas nacionales en materia deeducación, ciencia, tecnología, innovación ycultura con los recursos e instrumentosfinancieros que aseguren su cumplimiento. Talsituación se reproduce a nivel de cada entidadfederativa.

Las obligaciones en materia de financiamientopúblico de la educación, la ciencia, la tecnologíay la innovación establecidas en la Ley Generalde Educación y en la Ley de Ciencia yTecnología, sistemáticamente son incumplidaspor los Poderes Ejecutivo y Legislativo Federal,lo que se traduce en presupuestos anualesinsuficientes para atender los requerimientosdel país.

El financiamiento del sector educativo secaracteriza también por la coexistencia de unagran diversidad de esquemas e instrumentosdesarticulados y atomizados, tanto a nivelesfederal como estatal, generalmente creados enfunción de criterios políticos y económicos,generalmente en respuesta a visionescortoplacistas y/o en reacción a situacionescoyunturales. Esta situación se expresa tantoen una crónica indefinición de las obligaciones ycriterios de financiamiento por parte de los tresórdenes de gobierno, en una permanenteinsuficiencia de recursos para atender lasnecesidades de operación y mejoramiento de lacalidad e inclusión, como también en unadesigual y débil vinculación de las asignacionespresupuestarias con obligaciones en materia detransparencia y rendición de cuentas.

La asignación y ejercicio de los presupuestosen el sector educativo generalmente se realizade manera inercial, fuertemente influida porcoyunturas económicas y políticas queconfiguran escenar ios de permanenteincertidumbre que limitan los esfuerzos deplaneación de mediano y largo plazos, de lasinstituciones que operan en los ámbitos de laeducación, ciencia, tecnología, innovación ycultura.

PARADIGMA XXI74

ISO 690-2 NARRO Robles, José; MARTUSCELLI Quintana, Jaime y BARZANA García, Eduardo (Coord.).(2012)Plan de Diez Años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional. [En línea].Primera edición [México]: Dirección

General de Publicaciones y Fomento Editorial, UNAM, 2012. Disponible en Internet:<http://www.planeducativonacional.unam.mx>

APANarro Robles, José; Martuscelli Quintana, Jaime y Barzana García, Eduardo (Coord.).(2012) Plan de Diez Años

para desarrollar el Sistema Educativo Nacional. [En línea]. México: Dirección General de Publicaciones yFomento Editorial, UNAM

<http://www.planeducativonacional.unam.mx>

10. HACER DE MÉXICO UN PAÍS EN FORMACIÓN PERMANENTE

En México, como en otras partes del mundo, todos los actores políticos y sociales coinciden en larelevancia de lo educativo en el contexto de la sociedad contemporánea. El tema está presenteen todos los debates que tienen que ver con el combate a la pobreza y la desigualdad, así comola deseable igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta coincidencia y aparente consenso selimitan al ámbito discursivo y en la práctica ni las políticas públicas ni las asignacionespresupuestales corresponden a la supuesta importancia que se confiere a la educación.

Por ello este Plan de Diez Años plantea explícitamente la necesidad de revertir esta situación yde poner en el centro de las políticas y del gasto público a los requerimientos de un SistemaEducativo Nacional (SEN) renovado. En esta dirección es imprescindible poner el énfasis en lanecesidad de la educación para todos y para toda la vida como una formulación que sintetiza losobjetivos y acciones planteados en este documento.

75PARADIGMA XXI

PARADIGMA XXI76

A partir del 10 de diciembre de 2012, fecha en que el Ejecutivo Federal presentó a la H.Cámara de Diputados la "Iniciativa con Proyecto de Decreto que reformó y adicionódiversas disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, enmateria de educación", se han generado muy diversas reacciones, interpretaciones yposiciones en torno al contenido y alcances de esta Reforma.

Para dimensionarlo, en primer lugar, es necesario tomar en cuenta que la ambiciosamentellamada "Reforma Educativa", si bien establece la plataforma para una transformaciónprofunda del Sistema Educativo Nacional, hasta el momento sólo se circunscribe a laplaneación, administración y evaluación de los elementos que intervienen en elotorgamiento de los servicios educativos.

En efecto:La Reforma promulgada el 25 de febrero de 2013, establece una serie deacciones que tienen que ver con cuatro ejes fundamentales de acción:

� La creación de un Sistema Nacional de Evaluación, articulado desde un InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación (INEE), autónomo,

� La institucionalización de un Sistema Profesional Docente, que articule losmecanismos para el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia de losdocentes.

� La integración de un Sistema Nacional de Información y Gestión Educativa; y� La consolidación de procesosAutónomos de Gestión en las Escuelas.

Mucho se ha hablado de la presunción de que exista una velada intención de privatizar a laescuela pública y lesionar los derechos laborales de los docentes. ¿Qué hay de cierto entodo esto?

La verdad es que los maestros de México, con la óptica responsable y comprometida quenos caracteriza, debemos reconocer, incluso con mucho orgullo, que la ReformaEducativa incluye en sus líneas las propuestas y reivindicaciones que a lo largo de losúltimos veinte años planteamos en diversos foros de discusión organizados por nuestraorganización sindical.

En materia de Evaluación, fuimos los maestros los que, desde mucho antes de que secreara el INEE en 2002, demandamos la creación de un Sistema Nacional de Evaluaciónde la Educación que:

� Sea integral, que permita conocer resultados objetivos de nuestro proceso deenseñanza-aprendizaje, que no sólo mida a todos los actores y elementos queintervienen en los servicios educativos sino que tenga capacidad analítica paraconocer causas y deficiencias ligadas a la planeación y a la gestión que lepermita a partir de ello generar los ajustes y acciones correctivas con los criteriosque considere pertinentes.

� Contemple la definición de estándares e indicadores eficientes, procesosnormalizados y objetivos de medición de desempeño, así como difusiónobjetiva, significativa y sin tendencias punitivas de sus resultados.

REFORMA EDUCATIVA:¿CONQUISTA O AMENAZA PARA LOS MAESTROS?

Manuel Reyes Aldaraca

Más aún: fueron diputados maestros quienes antes de que llegara la iniciativa delEjecutivo al Congreso, en noviembre de 2012, propusieron dotar de autonomía alINEE y convertirlo en un organismo profesional en su desempeño, con autonomíatécnica y de gestión, encargado de evaluar la Educación Básica, Media Superior, alas instituciones de Educación Normal y para la formación y actualización demaestros de educación básica, estableciendo que sus resultados fueran vinculantesen el diseño e integración de políticas públicas para elevar la calidad de la educación.

Respecto del Servicio Profesional Docente, sabemos que evaluar el desempeñodocente significa más allá de la valoración del liderazgo pedagógico de losprofesores en el aula porque lleva implícito el reconocimiento a la magnitud queimplica el servicio educativo. En la realidad cotidiana, a lo largo de las últimas dosdécadas hemos insistido en:

� Contar con políticas de formación inicial y alta especialización docente.� La conformación de un Sistema Integral de Formación, Actualización,

Capacitación y Desarrollo Profesional de los trabajadores de la educaciónque ponga fin a la descoordinación, ineficiencia y desperdicio deinstituciones y programas compartimentados que se ocupan de esta tarea.

� Asociar estímulos a docentes con los logros educativos de los alumnos, delas escuelas, del liderazgo desplegado por el docente en el aula,fortaleciendo el trabajo colegiado.

� Vincular el resultado de los diagnósticos con una política de especialización,de reconocimiento al mérito y al desempeño del docente, como elementosindispensables en el proceso de elevación de la calidad educativa.

En lo que toca a la creación del Sistema Nacional de Información y GestiónEducativa, recordemos que el tema fue uno de los objetivos de la Alianza por laCalidad de la Educación, porque partimos de la base de que no podría existir unaeficaz planeación y una eficiente gestión del sistema educativo en tanto no seconociera con qué contamos, cómo funciona, qué nos falta y hacia dónde queremosllegar, como prerrequisitos para revisar si lo que estamos haciendo corresponde conlo que pretendíamos lograr.

El Censo que lleva a cabo el INEGI responde justamente a esa expectativa, y en estepunto también debemos reconocer que los alcances que hoy se plantean, se han

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venido enriqueciendo con lasobservaciones de los maestros,porque el planteamiento inicial eraaún general y no profundizaba enelementos cualitativos que son defundamental importancia.

El último eje de la Reforma, y nopor ello el menos importante, sinoel que será atendido a más largoplazo, es el de la Autonomía deGestión en las Escuelas, queinvolucra temas trascendentes alos que los maestros de ningunamanera hemos sido ajenos:participación social, infraestruc-tura y equipamiento, nutriciónsaludable y gratuidad educativa,constituyen siempre las primerasl íneas de los d iagnós t i cosrealizados por el Sindicato.

Recordemos que fuimos losprimeros en hablar de la necesidadde "empoderar a las escuelas",mejorar la infraestructura y dotarde equipamiento, materiales y deinsumos a todos los plantelesescolares; resolver los problemasde operación y gestión que sepresentan y, claro, resolver el tema de las cuotas escolares, que no es de ningunamanera un problema que atañe a los maestros, sino a las autoridades educativasque, ahora sí, en cumplimiento irrestricto de la gratuidad, deberán cumplir con suobligación de garantizar que en cada plantel educativo se reciban los recursoseconómicos necesarios para: la contratación del personal de limpieza y secretarial;la reparación de servicios sanitarios, hidráulicos, de electricidad; la pintura eimpermeabilización de aulas; y el pago de servicios de luz, agua y otros servicios, asícomo la adquisición de gises, escobas, trapeadores, cloro y demás accionesnecesarias para garantizar ambientes escolares seguros y saludables; gastos quehasta hoy, sabemos que solventan las asociaciones de padres de familia.

Como podemos observar, las líneas que se derivan de la Reforma Constitucional noparecen significar una amenaza para los docentes, al contrario, se sustentan en laspropuestas que los maestros, como verdaderos profesionales de la educación,hemos planteado en torno a nuestra materia de trabajo. Debemos estar atentos a ladiscusión de las leyes secundarias, cuyo desarrollo debe atenerse a los plazosfijados en los Artículos transitorios del Decreto por el que se reformaron los artículos3 y 73 Constitucionales, que se sintetiza a continuación:o

PARADIGMA XXI78

Eje/Temas definidos por la ReformaConstitucional

SISTEMANACIONALDE EVALUACIÓN� Designación de la Junta de Gobierno� Ley del Instituto Nacional para la Evaluación

de la Educación

SERVICIO PROFESIONALDOCENTE� Ley del Sistema Profesional Docente� Evaluación al desempeño docente para

mayor pertinencia y capacidades delSistema Nacional de Formación, Actualiza-ción, Capacitación y Superación Profesionalde los maestros

� Que los maestros cuenten con referentesbien fundamentados para la reflexión y eldiálogo conducentes a una mejor prácticaprofesional

� Otorgar los apoyos para que los docentespuedan, prioritariamente, desarrollar susfortalezas y superar sus debilidades

AUTONOMÍAY GESTIÓN DE LAS ESCUELASFortalecer la autonomía de gestión� Mejorar infraestructura, equipamiento y

dotar de materiales� Resolver problemas de operación básicos� Liderazgo del Director con participación de

alumnos, maestros y padres de familia� Escuelas de Tiempo Completo� Suficiencia presupuestal� Jornadas de entre 6 y 8 horas diarias� Implementación de esquemas de

suministro de alimentos nutritivosconforme a condiciones de pobreza,marginación y condición alimentaria:Microempresas locales

� Prohibir en todas las escuelas alimentos queno favorezcan la salud de los educandos

SISTEMA DE INFORMACIÓN Y GESTIÓNEDUCATIVA� Levantamiento del Censo-INEGI� Plataforma los datos para la operación del

Sistema Educativo� Comunicación directa entre directores de

escuela y autoridades educativas

Plazo/fecha límite

60 días a partir de la publicación en el DOF26 de febrero de 2013180 días a partir de la publicación en el DOF26 de agosto de 2013

No definido, sin embargo, podría ser:� Aprobación de la Ley: 180 días a partir de la

publicación en el DOF, 26 de agosto de2016

� Implementación de la Ley: 180 días a partirde la publicación de la Ley del INEE

180 días a partir de la publicación de laReforma a la Ley General de Educación

SEP anunció sept-dic 2013180 días a partir de la publicación de laReforma a la Ley General de Educación

La transformación educativa es tarea de todos, y los maestros estaremos, como siempre,atentos a responder con responsabilidad y compromiso en lo que nos corresponde; la tareadel Estado es dotar de los recursos y mecanismos necesarios para lograrlo, atendiendo elcompromiso de respetar los derechos y conquistas de los trabajadores de la educación.

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Educador del Valle de Méxicoas

Gracias…Por enseñarnos a soñar y a construir

un mundo mejor

Prof. Héctor C. Ánimas VargasSrio. Gral. de la Sección 36 del SNTE

21 de Abril

2013