Paradigmas y Modelos Explicativos en Metacognición

7/24/2019 Paradigmas y Modelos Explicativos en Metacognicin

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PARADIGMAS Y MODELOS EXPLICATIVOS EN METACOGNICIN

Mayor et al. (1995) citando a Yussen (1985) consideran que existen cuatro

posibles paradigmas tericos para el tratamiento de la metacognicin: el del

procesamiento de informacin, el cognitivo estructural, el cognitivo conductual y el

psicomtrico (ver tabla 1). Mart (1995, citado en Soto, 2002), por su parte seala

la existencia de tres marcos tericos que son a la vez origen y fundamento de los

estudios que se han desarrollado en torno a la metacognicin: la teora de Piaget

(psicologa gentica- Escuela de Ginebra), la teora de Vigotsky (la psicologa

histrico- cultural) y la psicologa cognoscitiva actual (en particular la teora del

procesamiento de la informacin).

a. La epistemologa gentica. Jean Piaget

En el campo de la metacognicin han sido relevantes para la investigacin tres

aspectos de la teora piagetana: el concepto de toma de conciencia, la abstraccin

y los mecanismos de autorregulacin (Guerra, 2003).

Tabla 1

Paradigmas de la metacognicin

Paradigma Tericos Tratamiento terico de la metacognicin


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Procesamiento

de la

informacin

Siegler, Klahr,

Stenberg,

Trabasso

Descripcin, modelo de control, procesos

ejecutivos.

Descripcin, modelo de mecanismos

autorregulatorios.

Descripcin, modelo de entrenamiento en

estrategias y generalizacin.

Cognitivo-

Estructural

Piaget, R.

Brown, Feldman

Descripcin estructural del conocimiento

sobre acontecimientos cognitivos y patrones

estratgicos.

nfasis en secuencias de cambio

estructural.

Modelos de relacin entre cambioestructural en conocimiento metacognitivo y

otro conocimiento.

Cognitivo-

Conductual

Bandura,

Mischel,

Rosenthal y

Zimmerman

Estatus de metacognicin en el repertorio

de acontecimientos simblicos que median

el aprendizaje.

Descripcin del modelo como fuente de

metacognicin.

Papel de la metacognicin en la ingeniera y

tecnologa del cambio de conducta.

Psicomtrico Cattell- Horn,

Guilford, Factor

Kaufman, WISC

Problemas de medida (p. ej., fiabilidad,

validez)

Identificar factores metacognitivos o

procesos bsicos.

Nota: Los datos son de Yussen (1985) tomado de Estrategias Metacognitivas.

Aprender a aprender y aprender a pensar,(p. 53), por Mayor et al., 1995, Madrid,

Espaa: Editorial Sntesis.

Piaget analiza dialcticamente el problema de la toma de conciencia en relacin

a la existencia de un inconsciente cognoscitivo(Piaget, 1975). Anlogamente a lo


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que sucede con el inconsciente afectivo del psicoanlisis, el inconsciente

cognoscitivo implica que a pesar de que el sujeto tenga consciencia de los

resultados o contenidos manifiestos del pensamiento, permanece casi totalmente

inconsciente de los mecanismos que conducen a esos resultados. Estos

mecanismos ntimos del pensamiento permanecen desconocidos hasta niveles

muy superiores en que se hace posible la reflexin sobre ese problema de las

estructuras (Piaget, 1975, p. 53).

El inconsciente cognoscitivo consistira as en un conjunto de estructuras y de

funcionamientos ignorados por el sujeto. Pese a ser conscientes del contenido de

nuestro pensamiento, ignoramos las razones estructurales y funcionales que

determinan que pensemos de tal o cual manera. Esta regularidad se cumple tanto

para el nio, el adulto como para el cientfico.

Siguiendo el paralelismo establecido en relacin al inconsciente freudiano,

Piaget cree que la toma de consciencia est contrarrestada por un mecanismo

inhibidor. Cuando existe contradiccin entre los esquemas sensorio-motrices y las

representaciones conceptuales, no se produce la toma de conciencia, pues el

esquema no puede integrarse al sistema de conceptos conscientes.

Anlogamente cuando sentimientos inferiores entran en contradiccin con

sentimientos superiores (por ejemplo, los del supery) se produce una represin

consciente o una inhibicin inconsciente.

La toma de conciencia, por tanto, consistira en una reconstruccin en el plano

superior de lo que ya est organizado, pero de otra manera, en el p lano inferior


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(Piaget, 1975, p. 50). Para avanzar en su explicacin, cree Piaget que es

necesario hacer referencia a su utilidad funcional y a su procedimiento estructural.

Dese el punto de vista de la utilidad funcional, Piaget, coincidiendo con

Claparde, considera que la utilidad funcional est relacionada con la adaptacin.

La toma de conciencia se produce con ocasin de una desadaptacin. Cuando

una conducta est adaptada no hay razn para analizar conscientemente los

mecanismos. Cuando hay necesidad de elegir en funcin de dos o ms

posibilidades hay toma de consciencia.

En relacin al procedimiento estructural, Piaget concibe que la toma de

conciencia deba ser entendida como una conceptualizacin. De acuerdo al grado

de conciencia adquirido el sujeto puede exteriorizar el conocimiento adquirido a

travs de verbalizaciones o acciones.

Adems, no pueden existir representaciones inconscientes, el inconsciente

cognoscitivo no es conceptual, ms bien est constituido de esquemas sensorio

motrices u operatorios ya organizados en estructuras, pero que expresan lo que

puede hacer el sujeto y no lo que piensa (Piaget, 1975, pp. 51-52). Esta

reconceptualizacin puede verse afectada por la existencia de las contradicciones

ya sealadas. En este caso la toma de conciencia es parcial e incluso deformante.

Esta situacin se ira superando en la medida que nuevos sistemas conceptuales

permitan la integracin de los esquemas a estos nuevos sistemas conceptuales.

En relacin a la abstraccin, Piaget la concibe como un proceso implcito, ms

bsico an que la toma de conciencia, por medio del cual es posible asimilar


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propiedades de los objetos (abstraccin emprica) o de las acciones (abstraccin

reflexionante) para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones (Guerra,

2003). Para Piaget la abstraccin se produce en todas las etapas del desarrollo,

pero solo en la etapa de las operaciones formales se hace consciente por el

sujeto. El desarrollo de la capacidad de abstraccin estara as asociado a la

elaboracin de conocimientos de mayor complejidad.

El tercer aspecto de la teora piagetana vinculado a la metacognicin es el

concepto de autorregulacin. La autorregulacin dentro del sistema piagetano,

juega un papel importante para explicar la dinmica interna del desarrollo

cognitivo. Dicha dinmica interna se caracteriza por el paso del desequilibrio al

equilibrio, proceso en el cual la autorregulacin cumple una funcin orientadora.

De acuerdo a Piaget, cuando se compensan las perturbaciones mediante

procesos de asimilacin y acomodacin se modifican los procesos cognitivos y se

generan nuevas formas de conocimiento.

Para Piaget todo acto de aprendizaje supone un acto de autorregulacin que le

permite al sujeto ajustar y mejorar sus acciones. La marcha evolutiva de la

autorregulacin puede describirse como un proceso que siendo inicialmente

inconsciente, autnomo, inherente a la accin que caracteriza a los nios hasta la

etapa de operaciones concretas, culmina en un proceso dirigido conscientemente,

de forma activa, a travs de hiptesis que el adolescente ya posee al entrar al

periodo de las operaciones formales (Crespo, 2004).


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Se entiende que estos actos de autorregulacin estn dirigidos principalmente a

las acciones externas que realiza el sujeto. En ese sentido, Crespo (2004)

considera que el concepto de autorregulacin no est haciendo referencia a

regular la cognicin, como es el caso de la regulacin metacognitiva, sino a la

accin externa.

Segn Guerra (2003), los procesos de autorregulacin o equilibracin que

permiten compensaciones activas frente a perturbaciones cognoscitivas, pueden

ser de tres tipos:

tipo alfa, en las cuales el individuo modifica ligeramente la accin con el fin de

compensar la perturbacin o anula la perturbacin ignorndola; no se traduce

en un cambio del sistema de conocimientos sino que fcilmente se puede

incorporar al esquema.

tipo beta cuando el sujeto asimila la perturbacin modificando sus esquemas. El

elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos pero con una

variacin en el interior de la estructura.

tipo gamma son las que operan por anticipacin en donde el sujeto prev y

deduce las posibles variaciones y las integra en una nueva estructura, de esta

forma se pierde el carcter de perturbacin al ser asimilado a la estructura.

(Guerra, 2003, prr. 22).

La estrecha relacin entre la autorregulacin y la construccin de nuevos

conocimientos es evidente en esta explicacin. Principalmente, en la ltima forma

de compensacin en la que se produce un nuevo conocimiento.


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Guerra (2003), luego de analizar estos tres conceptos en la teora de Piaget,

considera que s existe un nivel metacognitivo en los planteamientos piagetanos.

Cuando el sujeto usa una estrategia y resuelve un problema en el plano de la

accin puede que no sea consciente de ello. Pero para hacerlo consciente debe

producirse una reorganizacin de los esquemas a travs de una conceptualizacin

(toma de consciencia). El plano metacognitivo se desarrolla a nivel de esta

conceptualizacin y sobre las denominadas abstracciones reflexionantes, lo que

hara posible una reflexin y autorregulacin conscientes.

b. La teora del procesamiento de la informacin

Se basa en la teora de la informacin y en la Inteligencia Artificial. Los

planteamientos de este enfoque jugaron un papel importante para volver a

introducir el estudio del psiquismo que haba sido anulado por el conductismo.

Con este paradigma se han construido innumerables modelos que explican

metafricamente el funcionamiento de los procesos psquicos. Un defecto comn

a estos ha sido su visin mecnica y despersonalizada (Crespo, 2004). En estos

modelos, un elemento comn ha sido la consideracin de un ncleo central que

maneja y dirige los procesos internos, corrigindolos en caso de errores (Crespo,

2004, La metacognicin desde la perspectiva del procesamiento de informacin,

prr. 4).


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Sostiene que cualquier actividad cognitiva requiere de un control ejecutivo

central que permita la produccin de procesos de planificacin, procesos de

monitoreo y procesos de evaluacin. La finalidad de este sistema es que las

actividades cognitivas se desarrollen con eficacia.

Las tareas asociadas a este sistema de control son los siguientes: predecir las

limitaciones del procesamiento, determinar las estrategias disponibles y

pertinentes a la tarea planteada, monitorear el xito de las estrategias y evaluar

permanentemente los resultados que se obtienen.

En analoga al mecanismo de monitoreo planteado por Flavell, este mecanismo

de control ejecutivo se presenta como aspecto procedimental de la actividad

metacognitiva.

Se pueden sealar dos lneas de investigacin acordes con esta teora: una

que proviene de la psicologa experimental, denominada feeling of knowing o

sensacin de saber y otra que est asociada a la idea de regulacin o control

ejecutivo.

La lnea del feeling of knowing. En la investigacin en torno a la memoria existe

un mecanismo conocido como fenmeno de la punta de la lengua, trmino que

refiere a la creencia que cierta informacin existe como conocimiento en el sujeto,

pero que de momento no puede ser recuperada. Existe por tanto en el sujeto una

sensacin de saber. Miner y Reder (1994, citado por Crespo, 2004), desarrollaron

situaciones experimentales en las cuales se les peda a sujetos que no podan

recordar cierta informacin expuesta anteriormente, que informen acerca de su


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sensacin de saber o no dicha informacin, hallando que aquellos que decan

tener la sensacin de saberlas, efectivamente podan reconocerlas en mayor

grado que los otros sujetos. Es decir, su sensacin era acertada. A partir de esta

constatacin, se asume la existencia de un mecanismo controlador del accionar

cognitivo. Este mecanismo, de naturaleza constante, se pone en evidencia, por

medio de esta sensacin de saber, cuando no ocurre la recuperacin.

Conocimiento y regulacin. La segunda lnea de investigacin dentro de la

teora del procesamiento de informacin se ha centrado en la relacin de la

metacognicin con la comprensin lectora y se ha preocupado por establecer la

distincin entre conocimiento metacognitivo y regulacin metacognitiva.

Brown (1985, citado por Crespo, 2004) es una de las primeras en hacer la

distincin entre conocimiento metacognitivo y regulacin metacognitiva. Mientras

la primera es un saber de carcter declarativo, la segunda lo es de carcter

procedural. El conocimiento metacognitivo es estable y se complejiza con los

aos. La regulacin no es estable pues vara en funcin a las exigencias de la

tarea. Mientras el conocimiento metacognitivo es fcilmente verbalizable o

expresable, las actividades de regulacin son poco consciente y difcilmente

verbalizables. Por su carcter procedural, las acciones de regulacin estn

frecuentemente automatizadas y solo se hacen conscientes cuando se presentan

dificultades en la actuacin.

Una distincin importante con respecto al concepto de regulacin o

autorregulacin entre la propuesta de Brown y los representantes de la lnea de

control ejecutivo, consiste en que para la primera, la regulacin est referida al


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control y a la correccin de las acciones externas, mientras que para los

segundos, la regulacin est referida a procesos cognitivos internos. La

metacognicin en este ltimo caso est referida a los procesos como la memoria,

la comprensin o la atencin.

c. La escuela histrico-cultural. Lev Vigotsky

En las primeras dcadas del siglo XX, la psicologa sovitica aborda el estudio

de la conciencia, plantendose la necesidad de superar los enfoques

espiritualistas y naturalistas que haban caracterizado a la psicologa hasta

entonces y la haban colocado en una situacin de crisis. Vigotsky, el ms

importante representante de la escuela sovitica, define esta crisis de la psicologa

como producto del choque de estas dos grandes direcciones que haba asumido

la ciencia psicolgica. Por un lado una psicologa descriptiva o psicologa de la

vida espiritualque reconoca la necesidad de estudiar la conciencia y las formas

complejas de la vida psquica, pero negaba la posibilidad de su explicacin,

limitndose a su fenomenologa o descripcin. Por otro, una psicologa explicativa,

cientfico- natural que se limitaba a la explicacin de los fenmenos ms

elementales del psiquismo, negndose a la explicacin de las formas ms

complejas de la vida psquica.

Vigotsky, considera que la solucin de esta crisis consiste en explicar las

formas ms complejas del psiquismo pero saliendo de los lmites del organismo,

buscando la explicacin de este problema, no en las profundidades del cerebro ni


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en las profundidades del alma, sino en las condiciones externas de la vida y, en

primer lugar, de la vida social, en las formas histrico sociales de la existencia del

hombre (Luria, 1979, p. 22).

Vigotsky explica la formacin de los procesos psquicos superiores como

procesos que tienen primero una existencia interpsicolgica y luego mediante

procesos de interiorizacin una existencia intrapsicolgica.

En el plano del desarrollo de las actividades de regulacin cognitiva, se produce

un activo proceso de interiorizacin que va de la regulacin externa (dada por el

adulto) a la regulacin interna (ejercida por el propio nio) en el marco de

actividades rectoras como el juego, el estudio y la comunicacin.

Vigotsky en sus estudios sobre la funcin reguladora del lenguaje consideraba

que la palabra junto a la funcin cognoscitiva y de comunicacin tiene tambin una

funcin reguladora sobre la actividad del hombre y sus procesos psquicos. El

origen de esta funcin es social. Se inicia con la capacidad de subordinar la accin

del nio a la instruccin verbal del adulto. Este proceso interpsquico, es decir

compartido entre dos personas (el adulto y el nio), se convierte progresivamente

en un proceso intrapsquico. Luria (1979) explica as este proceso:

La accin dividida entre dos personas (la madre y el nio) cambia de estructura,

se interioriza y se convierte en intrapsquica y entonces el lenguaje del propio nio

comienza a regular su conducta. Al comienzo la regulacin de la conducta por el

lenguaje propio exige del nio un lenguaje desplegado externo y luego el lenguaje

progresivamente se pliega transformndose en lenguaje interior. Por este camino


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se forma el complejo proceso de accin voluntaria autnoma, que es, por esencia,

la subordinacin de la accin no ya al lenguaje del adulto sino al propio lenguaje

del nio. (p. 122).

Con esta explicacin se da cuenta del origen de la accin voluntaria compleja

como sistema de autorregulacin.

Esta teora nos plantea una explicacin cientfica tanto del acto voluntario como

del acto intelectual al considerarlos como procesos de origen social y de estructura

mediatizada, en el cual el papel de medio lo tiene el lenguaje interior.

En el marco de este enfoque encontramos importantes investigadores que se

han abocado al estudio de la funcin reguladora de la conciencia, destacndose

Ananiev, el propio Vigotsky y Rubinstein. No obstante, es a partir de la dcada

del 70 que este principio adquiri recin mayor definicin en la investigacin

psicolgica. Fernando Gonzlez considera que ello se debi al nfasis que se

puso inicialmente en la funcin refleja o gnoseolgica de lo psquico y no en su

funcin reguladora (Fernando Gonzlez, 1986).

En la dcada del 80, el principio de regulacin motivacional de la personalidad

sobre la actividad cognitiva fue reconocido por un conjunto importante de

psiclogos marxistas, entre los que destacan: Abuljanova, Antsiferova, Asmolov,

Obujovsky, Vorivesy entre otros (Fernando Gonzlez, 1986).

En esta etapa uno de los ms importantes psiclogos soviticos que ha

orientado el estudio de los procesos cognitivos en relacin a los procesos


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reguladores de la personalidad ha sido Poddiakov (1985, citado en Fernando

Gonzlez, 1986). Este investigador, destaca el carcter activo de la personalidad

en el proceso del conocimiento, operando a travs de sus funciones

autorreguladoras y reguladoras. La personalidad interviene como sujeto portador

de las estrategias de asimilacin y las operaciones que luego se realizan con este

conocimiento. A su vez este conocimiento no existe aisladamente sino que en

ntima interrelacin con los objetivos futuros del sujeto, con su concepcin del

mundo, con la necesidad de explicacin de los nuevos hechos que enfrenta y con

la activa reelaboracin de su propio sistema de experiencias.

Fernando Gonzlez (1986) cita a un conjunto de investigadores que

posteriormente han desarrollado estudios en torno a la reflexin como parte de la

investigacin del pensamiento terico (Davidov, 1988; Lompscher, 1987; Zak

(1982) y Gutkina, 1983). Estos autores destacan en el pensamiento terico el

papel central de la actividad reflexiva que le permite al sujeto analizar sus propios

mtodos de conocimiento, en relacin a sus objetivos y condiciones, como parte

del proceso de solucionar conscientemente las tareas. A diferencia de los

planteamientos de la psicologa cognitiva, estos investigadores consideran a la

reflexin como proceso de la personalidad, como operacin reguladora del

pensamiento enmarcada en las formaciones ms complejas de la personalidad y

sus motivos.

Davidov y Mrkova (1987), citado por Montealegre (2005), al investigar la

estructura de la actividad de estudio, encuentran componentes, muy ligados a los

que en la tradicin cognitiva se atribuyen al pensamiento metacognitivo: (a) la


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comprensin por el escolar de las tareas de estudio y sus motivaciones, (b) la

realizacin de las acciones de estudio por medio de una organizacin correcta y

(c) la realizacin por el propio alumno de las acciones de control y evaluacin.

En Amrica Latina, Fernando Gonzlez (1986) ha desarrollado investigaciones

sobre la personalidad analizando el papel regulador del conocimiento en

formaciones complejas de la personalidad como la autovaloracin, los ideales

morales y las intensiones profesionales. Aqu, el papel regulador de los

conocimientos se evala en funcin al nivel de elaboracin personal sobre el

contenido de estas formaciones psicolgicas. Es decir, se evala su efectividad en

la regulacin de la conducta en la medida que los conocimientos (contenidos) son

portadores de una autntica fuerza motivacional para el sujeto. El motivo, visto de

esta forma se expresa a nivel psquico como un sistema estable de conceptos,

puntos de vista y elaboraciones, que el sujeto enriquece constantemente, y que

regula de una manera cada vez ms consciente, cuanto mayor sea el lugar que

ocupe el motivo en la jerarqua de motivos de la personalidad.

En desarrollos ms recientes del enfoque histrico- cultural, investigadores

cubanos como Otero y Martnez (2006) desarrollan el concepto de reflexin y

corregulacin en el aprendizaje. Afirman que la autorregulacin juega un papel

esencial en el aprendizaje. Siguiendo a Vigotsky, consideran que el aprendizaje

supone el paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, de la dependencia del

sujeto a la independencia, de la regulacin externa a la autorregulacin (Otero &

Martnez, 2006).


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En este pas, otros investigadores como Valera (1994), Labarrere (1996) y Rico

(1990), como se cita en Otero y Martnez (2006) estudian los procesos de

formacin de la autorregulacin y los de autovaloracin. Observan que a travs de

ellas, los sujetos son capaces de conocer sus tareas intelectuales, valorarlas y

cambiar de estrategia cuando sea necesario.

Labarrere (2003), en particular, desarrolla importantes aportes desde el

enfoque histrico- cultural para explicar de qu forma la accin metacognitiva del

estudiante influye en su desarrollo cognitivo al actuar en zonas de desarrollo

prximo. Labarrere considera que actualmente para hablar de aprendizaje

consciente, es indispensable hacer referencia a la metacognicin, en la medida en

que ella se especifica como acceso deliberado al conocimiento de los procesos

cognitivos y la regulacin de la ejecucin (Labarrere, 2003). Por otro lado,

consecuentemente con el enfoque histrico- cultural, Labarrere afirma que la

solucin de problemas en zona de desarrollo prximo a travs de la actividad

metacognitiva debe ser planteado en condiciones de interaccin social, es decir,

en trminos cooperativos. Otro aspecto importante, que este investigador pone de

relieve, es la necesidad de trascender a la mera solucin del problema, al mero

aspecto instrumental, para situarnos en una perspectiva en la cual el estudiante no

slo sea un buscador de soluciones al problema, sino que se plantee

intencionalmente acceder a niveles superiores de desarrollo cognitivo y personal,

apropindose de la mediacin y orientando su autodesarrollo. La importancia de

estos planteamientos radica en haber colocado el estudio de la metacognicin en

un plano no solo instrumental operativo, sino tambin personal y relacional.


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1.1.1.1. Modelos explicativos

a. Modelo de Flavell

En su crtica a la idea piagetana segn la cual el punto culminante de la

inteligencia es el estadio de operaciones formales, Flavell, propone la existencia

de un conjunto de tendencias para explicar el desarrollo intelectual maduro

(Crespo, 2004). Entre esas tendencias ubica a la metacognicin. De forma

especfica se refiere a las siguientes siete tendencias: (a) incremento en la

capacidad de procesamiento de informacin, (b) aumento de conocimientos en

dominios especficos, (c) presencia de algunos rasgos de las operaciones

concretas y formales, (d) predisposicin ms cuantitativa y orientada a la medida,

(e) un sentido del juego mental y una capacidad de juzgar su nivel de correccin,

(f) desarrollo metacognitivo (como conocimiento y como experiencia) y (g)

habilidad de mejorar competencias ya existentes pero todava inmaduras.

Flavell contextualiza la metacognicin en un marco evolutivo junto a otras

tendencias del desarrollo. Por ello, para entender su propuesta, no debe

estudiarse la metacognicin al margen de sus interacciones con otras tendencias.

Crespo (2004), considera que una de las razones por las cuales se afirma que la

metacognicin es un concepto difuso y poco claro radica en el hecho de haber

descontextualizado el estudio de la metacognicin de este referente cognitivo-

evolutivo.


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Flavell distingue en el concepto de metacognicin la existencia de cuatro

elementos fundamentales: el conocimiento metacognitivo, la experiencia

metacognitiva, las tareas o metas y las acciones o estrategias. Las interacciones

entre estos elementos, segn Garner, puede graficarse como sigue (ver figura 1):

Figura 1. Elementos de la metacognicin segn Flavell. Tomado de Aprendizaje

universitario: un enfoque metacognitivo (p. 52) por Labatut, 2004, tesis doctoral,

Universidad Complutense de Madrid, Espaa

El conocimiento metacognitivo, hace referencia a los conocimientos o creencias

que tiene el sujeto sobre los factores que afectan el proceso y los resultados de su

actividad cognitiva. Este conocimiento puede ser de tres tipos, dependiendo de los

contenidos a los que pueda hacer referencia: conocimiento sobre la personacomo

sujeto cognitivo, conocimiento sobre la tareay conocimiento sobre las estrategias

que utiliza cuando debe resolver dichas tareas.


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El conocimiento sobre la personahace referencia a creencias sobre uno mismo

y sobre los dems en tanto sujetos cognoscentes o pensantes. En esa medida

este conocimiento puede subdividirse en tres categoras. La primera est

referida al saber o creencia sobre sus propias capacidades y deficiencias

cognitivas. Es un saber de tipo intraindividual que surge de su experiencia como

actor cognitivo. Por ejemplo, saber que recuerdo mejor lo que veo que lo que

escucho. La segunda se refiere a las diferencias que la persona aprecia entre

sus cualidades cognitivas y las de los dems. Es un saber de tipo intersubjetivo

que surge de la interaccin con otros. Finalmente, est el conocimiento sobre

las habilidades cognitivas que son comunes a todos los sujetos. Es decir, sobre

las propiedades universales de la cognicin. Por ejemplo, saber que los

recuerdos con el paso del tiempo decaen.

El conocimiento sobre las tareasse refiere a las creencias que tiene el sujeto

sobre cmo puede influir en su actividad la naturaleza de la tarea a desarrollar.

Se trata de comprender cmo los cambios en el tipo de informacin afectan la

meta a alcanzar. Por ejemplo, saber que es ms fcil comprender un artculo

periodstico que un texto filosfico, o que es diferente la tarea de leer un texto

con trminos familiares que con un gran nmero de palabras desconocidas.

El conocimiento sobre las estrategias se refiere a conocer cuan efectivas son

ciertas acciones para alcanzar una meta cognitiva. Por ejemplo, saber que usar

organizadores del conocimiento (esquemas, mapas conceptuales) ayuda a

comprender y recordar mejor los temas de estudio.


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Estos tres tipos de conocimientos son inseparables. Se presentan casi siempre

a manera de combinaciones o interacciones.

En relacin a la experiencia metacognitivahace referencia a las reflexiones o

tomas de conciencia que tiene el sujeto antes, durante y despus del acto

cognitivo. Por ejemplo, Peronard (1996, citado por Crespo, 2004), hace referencia

a sujetos que durante la lectura eran conscientes deperder el hilo de las ideasque

estaban leyendo. No todas las experiencias se verbalizan. Tanto su vivencia como

su interpretacin dependen del conocimiento cognitivo que posea el sujeto. A su

vez, las experiencias metacognitivas aportan informacin sobre las personas, las

tareas y las estrategias al almacn del conocimiento metacognitivo. Mayor et al.

(1995) definiendo las experiencias metacognitivas como experiencias cognitivas y

afectivas sobre asuntos cognitivos, toma como ejemplo de ellas, la sensacin de

ansiedad que aparece cuando no entendemos las instrucciones que se nos da o la

sensacin de satisfaccin cuando encontramos la solucin de un problema.

b. Modelo de Wellman

Wellman (1985b, 1988a, 1988b, 1990), citado por Mayor (2005) considera la

metacognicin como una teora de la mente multifactica que se desarrolla a partir

de la adquisicin de cinco tipos de conocimiento (ver figura 2):

El conocimiento sobre la existencia de estados mentales. Entre los 2 y 3 aos

los nios empiezan a tomar conciencia de la existencia en ellos y en los dems

de estados mentales, mundos internos y privados, independientes del mundo

externo. Comienza a hacer uso de verbos mentales como acordarse o

pensar.


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Figura 2. Modelo metacognitivo de Wellman (1985). Tomado de Estrategias

Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensarpor Mayor et al., 1995,

Madrid, Espaa: Editorial Sntesis.

La distincin entre procesos cognitivos. Entre los 4 y 5 aos los nios

diferencian procesos como el recuerdo o el saber que estn vinculados a

experiencias externas, de procesos vinculados a hechos internos como la

imaginacin o el sueo.

El conocimiento sobre las variables. Implica la comprensin de en qu medida

el rendimiento se ve afectado por el tipo de tarea, el tipo de informacin, los

estados afectivos, las diferencias individuales, entre otras. Se inicia a los 4 aos

de edad, pero las variables ms complejas se desarrollan con la edad.

Control

cognitivo

VariablesProcesos

Existencia

Integracin


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El conocimiento sobre la integracin. Se refiere a la comprensin de que los

distintos procesos cognitivos son expresin de una habilidad cognitiva unitaria,

general. As, a partir de los 5 aos, los nios refieren que todos sus procesos

internos se parecen en que necesitan del cerebro y en que son invisibles.

El monitoreo cognitivo de sus propios estados mentales. Se refiere a acciones

y/o habilidades que permiten evaluar el estado de la informacin en el sistema

cognitivo personal. Por ejemplo, los nios saben si recuerdan o no algo, saben

si vieron o simplemente imaginaron.

Seala Mayor que para Wellman esta teora de la mente, como cualquier

teora: (a) est compuesta de conocimientos coherentes, integrados entre s; (b)

hace distinciones ontolgicas entre lo externo y lo interno, lo directo e indirecto, lo

relevante o lo que no lo es; y (c) emplea principios causales explicativos que

permiten comprender y predecir fenmenos.

c. Modelo de Ann Brown

Brown y Campione, segn lo refiere Pinzs (2003), proponen una teora del

funcionamiento de la mente en la que distinguen dos niveles jerrquicos. Unprimer nivel, denominado sistema arquitectnico, referido a las propiedades

bsicas del organismo para procesar informacin (capacidad de la memoria de

corto plazo, duracin de la informacin recibida, velocidad de codificacin, etc.),


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con base innata, y menos permeable a cambios. El segundo nivel, denominado

sistema ejecutivo, vinculado al proceso de solucin de problemas, altamente

modificable a travs de experiencias enriquecidas de aprendizaje. En este

segundo nivel se encontraran los conocimientos previos (base de conocimientos),

las estrategias cognitivas, los esquemas y la metacognicin. En este contexto, la

metacognicin es concebida como un componente del sistema ejecutivo de la

inteligencia referido al conocimiento sobre los estados y procesos cognitivos y a su

regulacin.

Posteriormente, Baker y Brown (1984) distinguen claramente dos grupos de

actividades referidas a la metacognicin: el conocimiento de la cognicin y la

regulacin de la cognicin

El conocimiento de la cognicin involucra al conocimiento de una persona sobre

sus propios recursos cognitivos y la conciencia de la posibilidad de afrontar una

situacin de aprendizaje. Esta informacin es estable y verbalizable. Su desarrollo

adems es tardo y tiene implicaciones importantes para la eficacia del aprendizaje

activo del sujeto.

La regulacin de la cognicin incluye actividades como: la comprobacinde los

resultados de cualquier intento de resolver el problema, la planificacin de la

siguiente actividad, el monitoreode la eficacia de cualquier accin que se intent,

la revisiny evaluacinde las estrategias utilizadas. No son actividades estables,

en el sentido que no siempre son utilizadas por el sujeto. Por lo general se usan


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cuando el sujeto se enfrenta a problemas de nivel intermedio (ya que si la tarea es

muy fcil, no se requieren y si la tarea es muy difcil se abandona su solucin).

A estos dos grupos de actividades se suma, como un tercer aspecto, el

desarrollo y la utilizacin de estrategias compensatorias. Dado que los alumnos

tienen conciencia de sus propios procesos cognitivos y el monitoreo les permite la

deteccin de problemas, surge la cuestin de qu tipo de actividad de

recuperacin se va a introducir para la superacin del problema. Dichas

estrategias varan, dependiendo del objetivo de la actividad.

Finalmente, en el mbito de las relaciones entre metacognicin y lectura, las

autoras conciben un conjunto de habilidades metacognitivas implicadas en la

lectura: (a) aclarar el propsito de la lectura, (b) la identificacin de los aspectos

importantes del mensaje, (c) centrar la atencin en los contenidos principales, (d)

el monitoreo de las actividades en curso, que permitan determinar en qu medida

los objetivos estn siendo alcanzados; y (e) tomar medidas correctivas cuando se

detectan fallas en la comprensin.

d. Modelo de Borkowski

Borkowski (1989) ha elaborado un modelo de metacognicin que incluye una

serie de componentes interactivos mutuamente dependientes:

Conocimiento de estrategias especficas. Se encuentran en el centro del

modelo. El nio con un buen desarrollo de este componente sabe que la tarea


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exige la utilizacin de ciertas estrategias particulares y no de otras, cuando

usarlas y la manera de aplicarlos eficientemente con el menor esfuerzo posible.

Conocimiento relacional. Se estructuran destrezas sobre la base de semejanzas

compartidas.

Conocimiento de una estrategia general. Asociado a creencias sobre su

eficacia. Procedimientos de adquisicin metacognitiva que permitan la

autorregulacin.

Posteriormente, Borkowski concibe un modelo metacognitivo que introduce

variables emotivo- motivacionales para comprender las complejas relaciones entre

cognicin y metacognicin.

Este modelo propone el estudio de las etapas del desarrollo del nio en el

proceso de convertirse en un buen usuario de estrategias. En primer lugar, el

sistema metacognitivo del nio comienza con la adquisicin de una, y luego varias

estrategias. A partir de la puesta en prctica de este nmero limitado de

estrategias, el nio aprende a elegir la ms adecuada de acuerdo al tipo de tarea.

La aplicacin de estrategias especficas estimula, a su vez el desarrollo

espontneo de los procesos de autorregulacin. Progresivamente, el

conocimiento, la utilizacin y la generalizacin de las estrategias, as como los

procesos de control, se van haciendo ms sofisticados.

El xito en la aplicacin de estrategias genera en el nio un sentido de

autoeficacia. El xito y el fracaso comienzan a ser atribuidos, no en funcin a la


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existencia o ausencia de alguna capacidad especfica, sino, a la aplicacin o no de

una estrategia adecuada.

Esta relacin entre desempeo, motivacin, ideas de atribucin y autoestima va

generando una dinmica propia en el desarrollo de formas superiores de

autocontrol. Los comentarios positivos sobre el desempeo refuerzan el vnculo

entre motivacin de logro y uso de estrategias de autorregulacin. En ese sentido,

la familia y la escuela jugaran un papel importante en el proceso de formacin del

sistema metacognitivo del nio (ver figura 3).


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Figura 3. Modelo metacognitivo de Borkowski y Tuner (1988). Tomado de "General

Problem-Solving Skills: Relations between Metacognition and Strategic

Processing [Habilidades Generales de Solucin de Problemas: Las relaciones

entre la Metacognicin y el Procesamiento Estratgico] por Borkowski et al., 1989,

Learning Disability Quarterly, 12,p.


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e. Modelo de Nelson y Narens

Su modelo explicativo se basa en tres principios abstractos (Nelson y Narens,

1990, citado en Mayor et al. 1995):

Los procesos cognitivos se dividen en dos o ms niveles, siendo los niveles

bsicos: el nivel- objeto y el nivel- meta.

El nivel- meta contiene un modelo dinmico del nivel- objeto.

Hay dos relaciones dominantes: control y monitoreo, mientras el primero

modifica, el segundo informa.

Nelson y Narens (1994), consideran que la primera caracterstica fundamental

para tener un sistema metacognitivo es dividir los procesos cognitivos en dos o

ms niveles interrelacionados. Un sistema metacognitivo simple considerara dos

niveles interrelacionados que denominan el meta- nivel y el nivel- objeto. Este

modelo se puede ir complejizando agregando sucesivos niveles- objeto y meta-

niveles (ver figura 4).

El nivel- objeto hace referencia a las cogniciones respecto a los objetos

externos. El primer meta- nivel se referira a cogniciones respecto a las

cogniciones de los objetos externos, a manera de un modelo de la situacin. El

segundo meta- nivel tendra cogniciones respecto a las cogniciones del primer

nivel. De esta forma, cualquier nivel inferior puede ser comprendido por un nivel


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superior. Adicionalmente, tanto el nivel inferior como el nivel superior podran

ocurrir al mismo tiempo.

Figura 4.Modelo metacognitivo de Nelson y Narens. Tomado de Why Investigate

Metacognition? [Por qu Investigar la Metacognicin?], por Nelson y Narens,

1994. p. 11.

La segunda caracterstica fundamental propia de un sistema metacognitivo es

la diferenciacin de dos tipos de relaciones dominantes en funcin a la prevalencia

de la direccin del flujo de informacin: el monitoreo y el control.

El control, anlogamente a hablarpor un telfono mvil, implica que el meta-

nivel modifica el nivel- objeto, pero no viceversa. La informacin que fluye del

meta- nivel al nivel- objeto puede producir cualquiera de las siguientes acciones:

(a) iniciar una accin, (b) continuar una accin, o (c) poner fin a una accin. No

obstante, como el control no proporciona ninguna informacin acerca del nivel-

objeto, se necesita de un componente de monitoreo que sea independiente del

componente control (Nelson y Narens, 1994).


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El monitoreo, anlogamente a escucharpor un telfono mvil, se refiere a que

el meta- nivel es informadopor el nivel- objeto. Esta informacin cambia el modelo

de la situacin del meta- nivel, an cuando la informacin sea ningn cambio de

estado. El meta- nivel posee un modelo del nivel- objeto, pero no viceversa

(Nelson y Narens, 1994).

f. Modelo de Mayor, Suengas y Gonzlez

Consideran un modelo metacognitivo que incluye un modelo de la actividad

metacognitiva propiamente dicha y de su objeto que es la cognicin, integrados

ambos modelos parciales en un modelo global.

El modelo de la actividad metacognitiva. Proponen un modelo tridimensional

constituido por los siguientes macrocomponentes: toma de consciencia, control y

autopoiesis. Estos autores incorporan un tercer componente a los dos

componentes tradiciones de la metacognicin (consciencia y control), al cual

denominan autopoiesis. Este ltimo hace referencia a que entre los procesos de

cierre y apertura se crea algo nuevo, distinto a lo ya existente. Estos tres

componentes pueden articularse en un sistema de coordenadas dando lugar a un

modelo tridimensional en la que cada componente tiene a su vez

subcomponentes:

La toma de conciencia. Incluye tres aspectos: los niveles de conciencia, la

intencionalidad y la introspeccin. En relacin a los niveles, es ya conocido el


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anlisis de la conciencia como un continuum que va desde un nivel vago y

funcional hasta un nivel reflexivo y penetrante. La introspeccin es una

propiedad de de la consciencia por la cual esta se dirige a un objeto distinto de

s mismo, en el caso de la metacognicin se est refiriendo a la cognicin

(como procesos y como representaciones). Respecto a la introspeccin, un

problema asociado es el de su verbalizacin, de cuan explcito o implcito es el

conocimiento en la medida que este no es solo declarativo sino tambin

procedimental. Los conocimientos sobre la cognicin, adems, podran ir desde

proposiciones aisladas hasta sistemas proposiciones que constituiran lo que se

denomina una teora de la mente.

El control. Incluye tres dimensiones: la accin dirigida a metas, el autocontrol y

el control ejecutivo. Siendo estos dos ltimos los ms estudiados. El autocontrol

tiene una naturaleza elusiva y borrosa y se encuentra justificado desde

distintas tradiciones terica como el enfoque cognitivo conductual, la teora del

aprendizaje social y la epistemologa piagetana. La idea de control ejecutivo

est presente en todos aquellos modelos que remiten a la idea de un sistema

central que controla el procesamiento de la informacin. El tercer componente

est asociado a la motivacin y a la voluntad. Supone que el sujeto no solo

controla la ejecucin sino toda la accin, incluyendo el planteamiento de

objetivos.

La autopoiesis. Hace referencia a la capacidad autoconstructiva de la

metacognicin. As la actividad metacognitiva no slo es consciente de s

misma, no slo se controla a s misma, sino que va ms all de la consciencia y


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el control, construyndose a s misma. Los autores consideran que esta

capacidad autoconstructiva general, propia de los seres vivos (por medio de los

cuales se construyen estructural y funcionalmente), en el caso especfico del

subsistema cognitivo, tendra en la metacognicin su mecanismo generativo. El

primer componente hace referencia a la dialctica entre la unidad y la

diversidadque surgen de la diversidad propia de la apertura y la unidad propia

del cierre. Se ve a la metacognicin como resultado de un proceso de anlisis-

sntesis que se renueva indefinidamente (de forma similar a los multiniveles de

Nelson y Narens, 1994). El segundo componente denominado recursividad,

permitira la incrustacin progresiva y sistemtica de la metacognicin en el

decurso de la cognicin (Mayor et al., 1995, p. 59). El tercer componente sera

la retroalimentacin que se produce al cierre y supone la posibilidad de

reiniciar la actividad, pero amplindose a s misma de forma indefinida.


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Figura 5. Modelo de componentes metacognitivos propuestos por Mayor (1993).

Tomado de Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a

pensar, por Mayor et al., 1995, Madrid, Espaa: Editorial Sntesis.

El modelo de la actividad cognitiva.

Son los componentes clsicos de los

modelos de la cognicin: componentes, tareas y modos de accin.

Los Componentes (elementos bsicos). Se refieren al nivel representacional,

procesual y funcional. Las representaciones son los elementos bsicos de la

cognicin vista como estructura. Pueden verse su naturaleza, sus modalidades,

sus alcances, etc. El nivel procesual implica la cognicin vista desde un plano

temporal, desarrollando actividades de transformacin con las representaciones

que posee. El nivel funcional debe vincularse a las causas, condiciones y

razones de la actividad mental (biolgicas/socioculturales/personales;

intenciones/objetivos/metas/fines, etc.).

Tareas (problemas bsicos). Pueden ser de tres tipos, correlativos a los tres

niveles anteriormente descritos: la dualidad, la regulacin y la adaptacin. Toda

vez que las representaciones suponen una dualidado un desdoblamiento de la

realidad, el problema o tarea que se plantea es resolver esa dualidad en una

unidad. La regulacin implica un procesamiento ordenado de la realidad a

travs de reglas, siguiendo una direccin (arriba- abajo, abajo- arriba, hacia

delante- hacia atrs) y articulando el orden lgico con la causalidad fsica. Las

tareas adaptativas tienen que ver con la forma de adaptacin de la mente al

mundo, con la modificacin del mundo para que se adapte a la mente, y,


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finalmente con cmo se adapta la mente respecto a sus propias

determinaciones (biolgicas, socioculturales o personales) en funcin a sus

propsitos e intenciones.

Modos de accin (rasgos).Nos dicen de qu forma la mente afronta las tres

tareas sealadas con los componentes anteriormente descritos (estructurales,

procesuales y funcionales). Los modos de accin pueden ser de tres tipos: la

organizacin sistmica, la flexibilidad y la reflexividad (autocontrol). La mente es

un sistemaque organiza los diferentes componentes, los diferentes niveles de

anlisis de la realidad. La mente requiere flexibilidad para abordar sus

diferentes problemas (unidad/diversidad, simultaneidad/serialidad,

univocidad/ambigedad) y regular el proceso mental. La mente es reflexiva

porque puede volver sobre s misma, autolimitarse o autosuperarse,

autoconstruirse (autopoiesis) para afrontar sus tareas de superar la dualidad,

regularse y adaptarse.


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Figura 6. Modelo de la actividad cognitiva de Mayor (1990). Tomado de

Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, p., por

Mayor et al., 1995, Madrid, Espaa: Editorial Sntesis.

El modelo global. El modelo metacognitivo que proponen los autores sera,

entonces, el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva por la

cognicin. Se asume que las funciones cognitivas y metacognitivas son en ciertos

casos, intercambiables. Se considera adems que la metacognicin, en tanto es

tambin cognicin, posee las caractersticas que se han sealado para esta.

Recprocamente, un componente, una tarea y un modo de efectuar la actividad

cognitiva es, precisamente, la metacognicin.

Figura 7. Modelo global de la metacognicin (Mayor, 1990). Tomado de

Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, p., por

Mayor et al., 1995, Madrid, Espaa: Editorial Sntesis.

g. Modelo de Paris y Winograd


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Paris y Winograd (en prensa, citado por M. Gonzlez, 1992) distinguen dos

aspectos esenciales en la metacognicin: self- appraisal (autoevaluacin) y self-

management (autocontrol) del conocimiento.

La autoevaluacin: se refiere a las reflexiones que hace la persona sobre su

conocimiento y habilidades frente a una meta o tarea cognitiva. Paris y Winograd

describen este conocimiento como conocimiento declarativo, procedimental y

condicional. El conocimiento declarativo se refiere al saber qu; el conocimiento

procedimental al saber cmo realizar diversas acciones, y el conocimiento

condicional saber cundo y por qu usar distintas estrategias para distintos

objetivos.

Usualmente se ha distinguido al conocimiento declarativo como un

conocimiento explcito y verbalizable, que se desarrolla con la edad y es ms

estable. Por el contrario, se considera que el conocimiento procedimental es

difcilmente verbalizable o ms implcito, ms inestable por depender del contexto

y de la tarea (Brown, 1987, citado por J. Pozo et al., 2006). No obstante, se asume

que no existe una separacin neta entre una metacognicin consciente y una

metacognicin no consciente, ms bien se tratara de una progresiva explicitacin

del conocimiento sobre la propia actividad cognitiva. En ese sentido el

conocimiento metacognitivo tendra como dos extremos, por un lado el

conocimiento implcito, ligado al contexto de una tarea, en nios pequeos; y por

otro, el conocimiento ms explcito, descontextualizado, que puede manifestar un

adulto sobre su actividad cognitiva (J. Pozo et. al., 2006).


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El autocontrol:se manifiesta en la planificacin de las acciones, los cambios o

reajustes mientras se realiza la ejecucin y en las revisiones al finalizar la tarea.

Se vincula en ese sentido con la llamada funcin ejecutiva que coordina y dirige

otras actividades cognitivas. Incluye tres aspectos bsicos: planificacin,

regulacin y evaluacin (Paris y Lindauer, 1982, citado por M. Gonzlez, 1992). La

planificacin supone una distribucin del tiempo y del esfuerzo para hacer ms

ptima la resolucin de la tarea. La regulacin implica la habilidad para ajustarse a

un plan y supervisar su cumplimiento y efectividad. La evaluacin resulta de poner

en relacin la dificultad de la tarea con las propias habilidades y la efectividad de

las estrategias disponibles.

Posteriormente Paris y Winograd (1990), citado por Pintrich (1998), restringen

el concepto metacognicin al conocimiento sobre la persona, la tarea y las

variables estratgicas y utilizan el concepto autorregulacin para referirse al

monitoreo, control y regulacin de la conducta real. A la vez, amplan la

metacognicin a los componentes afectivos y motivacionales del pensamiento.

h. Comentarios finales sobre los modelos explicativos

Los estudios de Paris y Winograd (1990) citados por Pintrich (1998), as como

los del propio Pintrich (1998) y otros autores que han estudiado la metacognicin,

coinciden en sealar la necesidad de integrar los aspectos cognitivos,

metacognitivos y motivacionales en sus modelos explicativos vinculados a objetos

como el aprendizaje, la comprensin lectora, la solucin de problemas, entre otros.


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Pintrich (1998) seala que se trata de una direccin actual de la investigacin en

Psicologa Educativa.

Estas investigaciones recientes, prximas al paradigma cognitivo, tienen puntos

de coincidencia con los planteamientos tericos y metodolgicos de unidad de lo

cognitivo, afectivo y motivacional que desde una orientacin histrico- cultural

desarrollaron investigadores que se han abocado al estudio de la reflexin en el

pensamiento terico (Davidov, 1988 y Zak, 1982, citados en Fernando Gonzlez,

1986),de la actividad cognitiva en relacin a procesos reguladores de la

personalidad (Poddiakov, 1985, citado en Fernando Gonzlez, 1986 ), del

desarrollo del conocimiento en funcin a las formaciones complejas de la

personalidad y su jerarqua de motivos (Fernando Gonzlez, 1986). Una

diferencia significativa, no obstante, se aprecia en la concepcin terica y

metodolgica de estos ltimos, de considerar a la personalidad y la conciencia,

como niveles superiores de integracin de las dimensiones cognitiva, afectiva y

motivacional. Estas orientaciones y principios podemos encontrarlos ya planteados

en los trabajos fundamentales de Vigotsky, Leontiev y Luria.

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Paradigmas y Modelos Explicativos en Metacognición