1

Article publicat al butlletí d’Inf@ncia núm. 66 – Abril de 2013 En profunditat Parlem d’ètica: algunes claus per a una reflexió de l’acció socioeducativa en la infantesa

Iñaki Rodríguez Cueto Tècnic educador Àrea de Cultura i Educació Ajuntament de Barakaldo

“No veus el món tal com és, sinó tal com ets.”

Talmud1 1. Introducció

Vol dir que està tancat, esgotat i conclòs el debat sobre quins són els valors que s'han de transmetre a l'acció educativa? La resposta és òbvia: no solament no està esgotat, sinó que en certs detalls i aspectes és possible que no estigui ni tan sols iniciat (Jean-Pierre Obin, 1998).2

Es tracta, en aquest article, d'apropar-se a la qüestió ètica, assenyalant la importància de la seva reflexió i indicant algunes claus que poden ajudar en aquest abordatge.

Partint de l'experiència educativa i de la interpretació de fets socials que es mostren en l'imaginari col·lectiu, en la percepció social, es planteja una sèrie d'interrogants que tenen com a base l'informe de la UNESCO de Jacques Delors (L'educació tanca un tresor), la transmissió de valors en l'acció educativa (quins valors i com es transmeten), el risc del que estem construint en l'actual conjuntura econòmica i social (com podria mantenir l'elit mundial la governabilitat del vuitanta per cent de la humanitat sobrant, la inutilitat de la qual hauria estat programada per la lògica liberal? –Jean Claude Michéa), i l'abordatge d'una ètica de la complexitat a través del treball en equip. Comencem, doncs, a plantejar si podem parlar avui en dia d'ètica i valors sense pensar que és un discurs repetitiu i poc útil. Seria possible plantejar-nos la practicitat de l'ésser ètic, fer moral en la societat del segle XXI? En una crisi com la que estem travessant, ens atrevim a pensar i desenvolupar un plantejament ètic de la nostra acció socioeducativa en la nostra acció professional?

1 El Talmud (ensenyament) és una obra que recull principalment les discussions rabíniques sobre lleis jueves, tradicions, costums, llegendes i històries, recopilats al voltant del 395 d. de C. (Talmud de Jerusalem) i 500 d. de C. (Talmud de Babilònia). Aquesta obra es caracteritza per preservar la multiplicitat d'opinions a través d'un estil d'escriptura associatiu, majorment en forma de preguntes, producte d'un procés d'escriptura grupal, de vegades contradictori. 2 OBIN, J. P. Ejerciendo la ética en la escuela. Caracas: Cinterplan, 1998.

2

Encara més, som capaços de fer públic el que en privat pensem entorn del tipus de persona i societat que ens agradaria construir? Com transmetem i intercanviem amb els nostres companys i companyes de treball aquesta qüestió? En definitiva, per a què eduquem i per què? I què ha d'aportar l'ètica en aquest debat? Pensem que el context on ens movem té a veure amb la infantesa. I si ens referim a aquesta hem de fer-ho almenys des de dos punts de vista: d'una banda, interrogant-nos sobre la vulnerabilitat i la resposta ètica que hem de donar des de l’àmbit professional, i, de l’altra, assumint la responsabilitat que com a educadors tenim en la influència sobre aquells que encara no són madurs per a la vida en societat. En efecte, la intervenció socioeducativa pretén, entre altres coses, que el nen o la nena, la persona, aprengui, i que mitjançant aquest aprenentatge aconsegueixi habilitats i competències que facilitin l'enfortiment de la seva personalitat, seguint processos educatius d’individualització. Es pretén que creï xarxes de confiança i adquireixi autonomia. Cal promoure el canvi personal i el pensament crític que facin que l’infant vagi substituint l'ésser vulnerable per un ésser interdependent basat en una autonomia responsable. Aprendre per canviar suposa un dels primers objectius educatius; tanmateix, som capaços d'estar oberts a l'aprenentatge com a subjectes de canvi? La responsabilitat ètica professional suposa una implicació que no es mesura en temps laboral, sinó en què fer amb aquest temps. Suposa pensar en el criteri ètic que ha de regir la intervenció, que no hauria de ser cap altre que el fet de respondre al tipus de convivència que volem construir. Comencem per alguna distinció. Seguint José María Nava (2001),3 afirmem que la "manera de ser" ètic de qualsevol persona es construeix dia a dia, quan s'entra en relació amb l'altre. És en aquesta relació que construïm identitat. Actuar moralment es modela en els espais on es conviu amb els altres, l'ètica es defineix a través de la reflexió sobre els nostres actes, que defineixen alhora la nostra moral. Així, davant de la pregunta “Què he de fer?, sempre hi ha una resposta, encara que moltes vegades no vulguem donar-la. Al cap i a la fi, actuem pels principis, normes i valors que regeixen el nostre comportament adquirits en el context sociocultural on ens hem educat. 2. Sobre valors i altres qüestions

Ara bé, es parla molt de valors com si fos allò que hem d'aprendre perquè ens impulsi a una convivència més humana; tanmateix, en qualsevol àmbit en el qual ens moguem, en les diferents relacions que establim, ens adonem que estan mediatitzades per diferents tipus de valors. Per exemple, treballant en l'àmbit de les toxicomanies, et trobes persones que parlen dels valors que s’hi podrien mantenir. El valor té, per tant, un contingut social com a identitat personal d'una actitud que es manifesta en la consciència individual. Alguns classifiquen els valors de la manera següent: 3 NAVA, J. M. “El docente y la ética”. La Tarea, Revista de Educación y Cultura, 15 (2001).

3

• Valors personals: són particulars de cada persona. Tenen a veure amb la

manera de ser de cadascú, amb la seva manera de pensar, de sentir, amb la concepció que es tingui de la vida.

• Valors familiars: són compartits pel grup familiar i depenen de la cultura, l'educació i els costums de la família.

• Valors socials: són compartits per la societat que els genera. Aquests valors poden canviar d'una societat a una altra, d'un àmbit a un altre.

Per tant, els valors es podrien definir com ‘un conjunt de qualitats que té una persona o cosa que, d'acord amb la seva actitud, proporciona utilitat per satisfer necessitats. Els valors no seran iguals per a totes les persones, sinó que estaran subjectes a una escala de prioritats o necessitats de la persona. En aquest context, podríem pensar en com donar valor a conductes o coses determinades, per exemple: com donar valor a la participació en els grups de xavals? O com donar valor a un determinat projecte? O com es valora el fet de pertànyer a un equip de persones? Depenent de l'experiència personal i col·lectiva, tindríem valors que faciliten la convivència humana com l'honestedat, la constància, l'esforç, la cooperació, la responsabilitat, el compromís, el respecte, la preocupació pels altres, etc., o valors que la dificulten com la corrupció, la competència, l'egoisme, la supèrbia, el relativisme moral, etc. Avui en dia es parla molt sobre l'educació en valors, què volem dir amb això? Quins valors són els que cal educar? Certament, estarem d'acord que han de ser aquells que faciliten la convivència humana; tanmateix, presenciem cada vegada més aquells valors que la dificulten. Si això és així, què fem –o no fem– per poder transmetre valors que ajudin en la construcció de les relacions humanes? En l'àmbit infantil, com treballem els valors que faciliten la convivència humana quan els valors preponderants són els contraris? Vivim en una crisi profunda, no sols econòmica, sinó també de tot allò que té a veure amb la nostra capacitat de donar sentit a la vida. La cultura occidental es mostra orgullosa davant dels valors que promou, valors lligats al consum, al poder, a plaure, a aconseguir allò que es desitja de manera ràpida i sense esforç, i a un prestigi social basat en la competència i l'individualisme als escenaris públics. La vida es dissol en aquest espectacle del qual provenen gran part de les celebritats del nostre món social. Es tracta del que Jung anomenaria valors de l'ego, en contraposició amb els valors més profunds que rauen en el substrat de la nostra ànima, en les capes més profundes de nosaltres mateixos.4 En aquest ritme de vida que apliquem, ens adonem que, malgrat els nostres esforços, els valors de l'ego s'imposen sobre d'altres; tanmateix, continuem donant importància al valor.

4 ECHEVERRÍA, R. Raíces de sentido. Sobre egipcios, griegos, judíos y cristianos. Argentina: JCSaez editors, 2008.

4

Units als valors, es troben els principis que podríem definir com ‘les normes de conducta pròpies, que la mateixa persona ha pres i per les quals regeix els seus actes’. Poc se sent parlar d'educar en principis. Sí, és cert que en tots els contextos educatius hi ha, de manera més o menys encertada, normes de convivència que cal complir, encara que en la majoria dels casos són normes imposades que a vegades no s'interioritzen, la qual cosa afavoreix, finalment, davant de les pressions socials, un relativisme normatiu en el qual ens trobarem fàcilment amb actituds en què el "tot val" es prioritza per damunt de totes les altres coses. Cal afegir a aquesta reflexió la hipotètica necessitat de la recerca de resultats: "tot val per aconseguir ràpid el que sigui". Podem criticar els nens i joves en la recerca del plaer immediat, però no deixa de ser cert que tots busquem resultats ràpids a les nostres accions, i que som incapaços de parar-nos a pensar i projectar més a llarg termini. Hi ha un aspecte important a tenir en compte en la deliberació dels problemes ètics i en la transmissió de les normes morals: la moral és un conjunt de raons emotives que necessiten calma per ser tractades i temps per ser acceptades i canviades. Necessitem temps per pensar, per meditar, en definitiva, per canviar. I això, que ho podem aplicar a l'educació, hauríem de tenir-ho també en compte en la nostra vida quotidiana: no canviem com si res o a través de la simple constatació de la raó. Tal com indica Zubiri,5 necessitem la intel·ligència que senti. Això ens fa plantejar com es poden transmetre els valors, i fins a quin punt el que es vol ensenyar s'acaba aprenent. No n'hi ha prou a aprendre les teories que hi ha darrere dels principis (tal com es promou a l'escola) o a planificar en projectes ben construïts els valors que es volen transmetre. "L'eficàcia en la defensa dels valors no solament depèn del tipus de valors que es promoguin, sinó del tipus de poder que promoguin els valors esmentats. Els grups de poder amb més recursos tindran mecanismes més eficaços en el control i la transmissió dels valors".6 No s'ha d'anar gaire lluny per observar com la major part dels mitjans de comunicació actual tenen l'objectiu d'"adormir" la gent, de transmetre a la infantesa els valors de competència i relativisme moral, no sols el "tot val", sinó la possibilitat d'aconseguir allò que ens mostren com el triomf individualista de la fama. Sembla que ens volen dir que tenim el deure de ser feliços davant de la superficialitat de les relacions i la seducció per allò efímer; només ens queda l'avorriment de tot el que es fa. Tal com diu Bruckner, "la persona d'avui pateix per no voler patir".7 Com fer, per tant, per contrarestar educativament aquest al·luvió que ens envaeix i ens dificulta mirar-nos amb autenticitat?

5 COROMINAS, J.; VICENS. J. A: Xabier Zubiri. La soledad sonora. Madrid: Taurus, 2006. 6 TERRICABRAS, J. M. Atrévete a pensar. La utilidad del pensamiento riguroso en la vida cotidiana. Barcelona: Paidós, 1999. 7 BRUCKNER, P. La euforia perpetua. Sobre el deber de ser feliz. Barcelona: Tusquets, 2008.

5

Haurem de tenir en compte els mitjans a l'hora de transmetre els valors, però, sobretot, la nostra actitud com a educadors i educadores. Adoptar una forma o una altra és optar pel tipus de valor a transmetre. Si volem educar en l'escolta eficaç, res no serà tan eficaç com escoltar eficaçment; si volem que la solidaritat i la companyonia regeixin la convivència en grup, no tindrem més remei que aprendre a treballar en equip i ser coherents amb aquest aprenentatge. "Quan es volen imposar els valors, la imposició apareix com un valor; quan s'afavoreix una actitud indiferent cap als valors, s'està afavorint la indiferència com a valor; quan s'impulsa la reflexió crítica dels valors, la reflexió crítica es presenta com un valor" (Terricabras, 1999).8 D'altra banda, moltes coses s'aprenen sense que ningú, de manera explícita, les ensenyi. Caldrà tenir en compte els espais de vida, de convivència informal fora dels equipaments formals, allà on es dóna un altre tipus d'experiències, amb amics i amigues, amb la família i en el temps lliure. Aquí serà on caldrà incidir, també, en processos educatius. 3. Escoltant les tendències socials Si reflexionem sobre el que s’ha dit fins ara i ho analitzem des d’un punt de vista macro podrem veure, tal com diu Jean-Claude Michéa,9 que, "malgrat el discurs dominant, l'ensenyament universal i de qualitat ha deixat de ser un objectiu polític. La globalització exigeix reajustar la dinàmica econòmica respecte al sistema educatiu". Què vol dir això? Doncs, ni més ni menys que l'actual conjuntura econòmica, els processos de fusió empresarial reduiran les ofertes no sols d'alts executius, sinó de treballadors mitjans. Cada vegada faran falta bons professionals, però en quantitat més reduïda. A la llarga, el sistema econòmic no podrà absorbir una massa de ciutadans ben preparats. L'escola de qualitat serà necessària per a uns quants, la resta del sistema educatiu funcionarà amb altres objectius, aquests són la creació d'una "escola de la ignorància" que produirà consumidors immadurs i passius, necessaris perquè la roda de la globalització continuï avançant. Ens enfrontem, per tant, a una situació que es caracteritza pels aspectes següents:

• El sistema educatiu funciona amb moltes dificultats perquè sectors determinats veuen com una amenaça que la població desenvolupi intel·ligència crítica i participativa. Prefereixen gent que tendeixi a creure's les explicacions més simplistes de les coses.

• Interessa produir consumidors hedonistes i immadurs que no tractin d'atemptar contra l'ordre establert i que pensin que les seves decisions són preses des d'una presumpta llibertat que no és tal, sinó que es tracta de decisions induïdes per l'aparell publicitari.

8 Op. cit. 9 MICHEA, J. C. La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela, 2002.

6

El lingüista Noam Chomsky10 va elaborar una llista de les deu estratègies de la manipulació a través dels mitjans. Una d'aquestes estratègies coincideix plenament amb l'anàlisi de Jean-Claude Michéa i té a veure amb la qualitat de l'educació, insistint en les diferències existents entre els que més tenen i els que menys. Qualitat que, sense cap dubte, serà minvada més per les polítiques de retalls que es pretenen dur a terme actualment i que farà impossible assolir una autèntica igualtat d'oportunitats per a tots. També esmenta la cura que s'ha de tenir davant de la moda d’allò emocional, és a dir, la tendència a argumentar les situacions, les relacions humanes des de l'aspecte, exclusivament, emocional. Aquesta utilització pot anul·lar la part reflexiva i racional, cosa que genera la pèrdua de la consciència crítica i amb això la possibilitat transformadora de la realitat que millori la convivència humana. Aquesta opció, junt amb altres estratègies, fa que ens sentim lliures en les nostres decisions, quan en realitat aquestes decisions estan estratègicament dirigides. D'altra banda, l'educació actual està dominada, cada vegada més, per la perspectiva de la funcionalitat i la utilitat. En moltes ocasions, es desatén l'interior a favor de l'exterior. Ja no recordem la importància del no fer. Excepte algunes experiències, generalment no s'ensenya a pensar, s'ensenya el que es demana i no el que es necessita, i oblidem la dimensió ètica de l'ésser humà, cosa que hauria de ser reprès si realment volem educar en el valor del compromís. Ada Galán, educadora i filòsofa, ens presenta algunes estratègies didàctiques:11

• Facilitar un creixement interior en lloc d'inculcar actituds. Aquestes no arrelen, no són arrels, són fruits. Dir als nens que cal respectar el medi ambient i esperar que ho assumeixin sense més ni més, és un intent d'adoctrinament, no d'educació.

• Desenvolupar llenguatges marginats com el poètic, el musical, l'artístic... • Fomentar la capacitat d'indagació, origen de tot pensament creatiu i crític.

Despenalitzar el dubte i l'equivocació. • Reforçar la capacitat de sorpresa. Ja val de transmetre que tot està descrit i

res per fer. • Estimular el reconeixement i el desenvolupament dels propis talents. • Conrear l'atenció. La gran quantitat d'informació disponible pot provocar una

indigestió. És necessari aprendre a tenir criteri a través de l'atenció i l'anàlisi pausada.

• Trencar el tabú de la mort. Educar d'esquena a la mort és no educar per a la vida. Aprendre a acomiadar i a acomiadar-se.

• Reduir les activitats extraescolars i els deures. Els nois i noies han de tenir temps per a la introspecció i per a "no fer res". Això no equival a animar-los a ajeure's davant l'ordinador o la tele, sinó a ensenyar-los a contemplar la realitat, a conrear el silenci.

10 CHOMSKY, N. 10 estrategias de la manipulación a través de los medios. 2010. [En línia] http://www.revistacomunicar.com/pdf/noam-chomsky-la-manipulacion.pdf 11 GALÁN, A. “La educación olvidada”. Revista filosofia hoy. 10, 38 (2012).

7

4. L'educació o la utopia necessària El 1996, la Comissió Internacional sobre l'Educació per al Segle XXI, presidida per Jacques Delors, va publicar l'informe L'educació tanca un tresor, adreçat a la UNESCO. En aquest document es destaca la importància de l'educació com un instrument indispensable perquè la humanitat pugui progressar envers els ideals de pau, llibertat i justícia social.12 Per aconseguir-ho és necessari treballar i adreçar-se a la societat educativa. Avui en dia, assistim a la creació de la Xarxa de ciutats educadores. En aquesta xarxa s'entén que l'educació és responsabilitat de tots els ciutadans i que ens eduquem en comunicació amb els altres al llarg de tota la vida. La utopia educativa ens ha d'orientar per aconseguir que el món, que el nostre entorn, convergeixi en més comprensió mútua, vers una promoció del sentit de la responsabilitat i de la solidaritat, acceptant les altres persones amb les seves diferències culturals. L'educació, des del punt de vista crític, hauria d'ajudar a comprendre el món i a l'altre i així comprendre's millor a si mateix. Per aconseguir-ho, tal com assenyala l'informe, l'educació al llarg de la vida s'ha de basar en quatre pilars:

• Aprendre a conèixer. Suposa un aprenentatge de coneixements i l'estratègia d'aprendre a aprendre, aprendre a pensar.

• Aprendre a fer. Aprenentatge de competències que capacitin l'individu a enfrontar-se a les diverses situacions i experiències vitals i a treballar en equip.

• Aprendre a viure. Desenvolupar la comprensió de l'altre, crear projectes comuns, aprendre a afrontar els conflictes i respectar les persones.

• Aprendre a ser. Aprenentatge de la capacitat d'autonomia, de responsabilitat i de la consciència crítica. No menysprear cap possibilitat d'aprenentatge: memòria, raonament, expressió de sentiments, sentit estètic, capacitats físiques, aprenentatge de les habilitats de relació i comunicació.

Davant l'intent de presentar l'educació com a quelcom útil i funcional i, per tant, parcial, aquest informe advoca per concebre l'educació com un tot. 5. Ètica per caminar per casa Michel Foucault, en una entrevista feta el 1984 en la qual reflexiona sobre el poder i la dominació presents en les relacions humanes, considerava l'ètica com la pràctica reflexiva de la llibertat, com el procés a través del qual les persones es cuiden d'elles mateixes i dels altres a fi de respondre a l'abús de poder i de no ser esclaves.13 Des d'aquest punt de vista, està a la nostra mà no solament reflexionar el com, sinó posar-lo en marxa. Considerar l'ètica com un moviment de resistència davant d'un poder que s'expressa i actua en la vida de les persones, que forma part d'aquestes 12 DELORS, J. LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. PARIS: EDICIONS UNESCO, 1996. 13 FOUCAULT, M. (1984): “L'ÉTHIQUE DU SOICI DE SOI COMME PRATIQUE DE LA LIBERTÉ”. TRADUCCIÓ CASTELLANA D'A. GABILONDO. “LA ÉTICA DEL CUIDADO DE SÍ COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD”. A: ESTÉTICA, ÉTICA Y HERMENÉUTICA. BARCELONA: PAIDÓS, OBRAS ESENCIALES, VOLUM III, 1999, P. 393-415.

relacions de poder; però, també, que forma part de les estratègies de resistència i alliberament. Després de tot el que s’ha descrit és necessari parar-se a reflexionar sobre la pràctica educativa. Des del meu punt de vista, les opcions són clares, o bé continuem amb el mateix funcionament, o bé es decideix introduir canvis, encara que siguin petits, en la manera de funcionar. Podem pensar que en els temps que corren, tot l'anterior són ximpleries i que toca protegir-se i sobreviure a l'escenari que ens ve a sobre. També podem pensar que alguna cosa és possible fer. Analitzem la primera opció. Una actitud de supervivència pot conduir a un "malestar professional", en què el context social actual pot augmentar aquest malestar o servir d'excusa per augmentar-lo, quan de fet és una actitud que estem arrossegant de fa temps i que ens fa quedar ancorats a la resignació. Al contrari, la segona opció suposa donar valor a les capacitats individuals dels professionals, desenvolupar la coordinació entre els equips de treball, establir un pla de comunicació perquè tot el món conegui les accions i els projectes que es duen a terme als diferents equipaments, ja siguin de l'educació formal com de la informal. D'altra banda, suposa també arriscar-se que tots els agents participin més en l'àmbit de la infantesa. Això pot ser una bona mesura, però, per a això, considero que la clau ètica demana aprendre a participar. No podem arriscar-nos des del no-res, des d'un plantejament hipotèticament progressista, sense tenir en compte que no sabem participar. En el nostre entorn de treball, aquesta participació té el seu màxim exponent en la possibilitat de treballar en equip. No ens estendrem sobre el que això significa, però sí ens endinsarem en algunes claus que, segons la nostra opinió, caldria tenir en compte. El treball en equip és un procés d'aprenentatge. Aquest procés d'aprenentatge m'ha de permetre:

• Aprendre a escoltar. • Aprendre a confiar. • Aprendre a rebre crítiques. • Aprendre a donar crítiques. • Aprendre a comprendre que tots i cada un dels nostres companys de feina

volen el millor per al treball, i que tots opinen diferent sense que això hagi de suposar un enfrontament que dificulti la tasca educativa.

En aquest sentit, siguem honestos amb nosaltres mateixos i pràctics alhora, i tractem de respondre a aquestes preguntes:

- En quina forma contribueixo jo a millorar el resultat dels altres en aquest equip?

8

9

- De quina manera contribueixen els altres a millorar el meu resultat?

Si som capaços de dur a terme aquest procés, podrem llavors iniciar altres processos de participació, fonamentalment, amb els xavals i les famílies. La tasca educativa ens exigeix donar valor a la participació, a la responsabilitat i al compromís tant d'educadors com dels nens i nenes i les seves famílies. Aquí resideix el repte a què ens enfrontem avui, i l'ètica, com a plantejament pràctic, ajuda en la reflexió i en la disposició d'abordar els conflictes inherents a la intervenció socioeducativa. L'ètica que correspon a la nostra època és una ètica de la complexitat, és a dir, una ètica que, almenys, té en compte tots els factors que s'han apuntat fins aquí. "L'ètica” –diu Morin– “és complexa perquè és de naturalesa dialògica i sovint ha de fer front a l'ambigüitat i a la contradicció. És complexa perquè està exposada a la incertesa del resultat, i comporta l'aposta i l'estratègia. [...] És complexa perquè és una ètica de la comprensió, i la comprensió comporta per si mateixa el reconeixement de la complexitat humana".14 Per tant, estiguem atents, que el que veiem suposa una gran riquesa perquè ens mostra com som i la riquesa es troba en el fet que els altres veuran les coses de manera diferent, i junts haurem de posar-nos d'acord per deliberar sobre quin tipus de convivència volem construir. Una convivència basada en el respecte a l'autonomia dels subjectes, a no fer mal de manera intencionada, a buscar el benefici per a les altres persones i en la promoció de la justícia, de l'equitat i del tracte igualitari per a totes les persones.

14 MORIN, E. El método 6. Ética. Madrid: Cátedra, 2006.

6. Bibliografia i webgrafia utilitzada Bruckner, P. La euforia perpetua. Sobre el deber de ser feliz. Barcelona: Tusquets, 2008

Chomsky, N. 10 estrategias de la manipulación a través de los medios. 2010. <A[mitjans|medis]>[En línia] < http://www.revistacomunicar.com/pdf/noam-chomsky-la-manipulacion.pdf >.

Corominas, J., i Vicens. J. A. Xabier Zubiri. La soledad sonora. Madrid: Taurus, 2006.

Delors, J. La educación encierra un tesoro. Paris: Edicions UNESCO, 1996.

Echeverría, R. Raíces de sentido. Sobre egipcios, griegos, judíos y cristianos. Argentina: JCSaez editors, 2008.

Foucault, M. (1984). L'éthique du soici de soi comme pratique de la liberté. Traducció castellana d'A. Gabilondo: ”La ética del cuidado de sí com práctica de la libertad”. A: Estètica, ètica i hermenèutica. Barcelona, Paidós, Obras esenciales, volum III, 1999, p. 393-415.

Galán, A. “La educación olvidada”. Revista filosofia hoy. 10, 38 (2012).

Michéa, J. C. La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela, 2002.

Morin, E. El método 6. Ética. Madrid: Cátedra, 2006.

Nava, J. M. “El docente y la ética”. La Tarea, Revista de Educación y Cultura, 15 (2001).

Obin, J. P. Ejerciendo la ética a la escuela. Cinterplan: Caracas, 1998.

Terricabras, J. M. Atrévete a pensar. La utilidad del pensamiento riguroso en la vida cotidiana. Barcelona: Paidós, 1999.

10