RESEÑAS DE LIBROS

C.I.D.E. El sistema educativo español. Ma-drid, M.C.E., 1988.

Desde hace tiempo se siente la necesidadde disponer de un informe descriptivo, globaly actualizado que recopile la información tan-to de carácter legislativo como de ordenpragmático sobre la educación en España.

En el año 1985, el C.I.D.E. realizó un infor-me para el «Examen de la Política EducativaEspañola por la 0.C.D.E.», pero dadas las la •gunas de información y la falta de unificacióndel mismo, no cubrió esta necesidad que, sinembargo, sí ha quedado solventada con laaparición del informe sobre «El Sistema Edu-cativo Español». El objetivo de este informees ofrecer una visión objetiva y global de laeducación en España, así como ayudar a lacomprensión tanto de su estructura como desu funcionamiento. Para ello realiza un acer-camiento descriptivo a distintas dimensiones,desde las cuales es necesario enfocar el conoci-miento sobre la educación, con el fin de obte-ner una visión de conjunto de todo el sistema.

El informe está dividido en dos partes to-talmente diferenciadas. En la primera partese contemplan «los principios legislativos yorganizativos básicos», donde se recoge infor-mación sobre la legislación, la estructura y elfuncionamiento que subyacen a la ordena-ción del Sistema Educativo, así como sobre la

12vvista ‚Ir Educarkin, 'n'un. 257 (19100, inig‘. 315-322 _

participación de la sociedad en el mismo y so-bre las formas en que el Estado, en su conjun-to, organiza la actividad educativa. Toda estainformación se recoge dedicando un capítuloa cada uno de los siguientes apartados: losprincipios legislativos básicos, la estructurageneral del sistema y sus datos descriptivos, laorganización de la Administración educativaen los ámbitos del Estado, en su conjunto, delas Comunidades Autónomas y de fas Admi-nistraciones locales, los órganos de participa-ción, la financiación de la enseñanza, aspectosgenerales relativos al profesorado, la inspec-ción y la investigación educativa.

En la segunda parte se describen los nive-les y modalidades de enseñanza: la educaciónpreescolar, la enseñanza general básica, elB.U.P., el COU.. la F.P., la enseñanza univer-sitaria, la educación especial, la educacióncompensatoria, la educación de adultos yotras enseñanzas; manteniendo, con el fin deconseguir la máxima unificación de la infor-mación, el análisis de cada uno de los siguien-tes paratados para todos los niveles: la orde-nación, los contenidos y métodos, la legisla-ción vigente que los rige y los datos estadísti-cos sobre profesorado, alumnos y centros.

Se trata, por tanto, de una obra funcional,objetiva, global y a veces exhaustiva en infor-mación. Su estilo es claro y ordenado y consi-gue, gracias a estas características, reflejarexactamente el estado de la educación en Es-paña en sus aspectos tanto legislativos comode orden aplicado.

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Existen, sin embargo, dos aspectos en loscuales la obra podría ampliar su informaciónde cara a próximas ediciones: en primer lu-gar, carece de una descripción de lo que po-dríamos llamar «el sistema educativo infor-mal», en el cual estarían incluidos aspectoscomo: parte de la enseñanza no reglada, par-te de la enseñanza superior privada, cursos depostgrado, etc.

En segundo lugar, existen lagunas de infor-mación en lo que se refiere a datos estadísti.cos de interés, como pueden ser: la edad delos profesores, más información respecto aindicadores de rendimiento, tales como elporcentaje de abandonos en B.U.P. y F.P., asícomo la proporción de alumnos que empie-zan y terminan la carrera dentro de una mis-ma promoción en la universidad.

A su vez, la inclusión de un apartado dedi-cado a presentar el proyecto para la reformade la enseñanza, en general, y de cada uno delos niveles educativos, en particular, da al in-forme un carácter actualizado y proporcionaal lector la posibilidad de comparar lo que eshoy el sistema educativo con lo que en un fu-turo próximo pudiera ser. No obstante, sien-do éste un informe de carácter descriptiv. D,podría haberse tratado este tema como uncapítulo aparte, con el fin de diferenciar la in-formación objetiva, predominante en el in-forme, de lo que son proyectos o propuestas.

Con todo, estamos ante una obra eminen-temente práctica, que puede llegar a conver-tirse en una fuente de consulta básica y nece-saria para cualquier investigador educativo,ahora por su actualidad, objetividad y abun-dancia de datos y en el futuro como reflejo dela organización de la educación en España enun período determinado.

Por último y dadas sus características expo-sitivas de claridad, concisión y objetividad, esuna base para la evaluación y reflexión sobreel Sistema Educativo Español.

M. del Pilar Flores Cubos

Chueca y Mora, F. A. La Normalización delDeficiente: Actitudes del Profesorado. Ann Arbor,The University of Michigan Press, 1988.

El libro que nos presenta F. A. Chueca y

Mora puede enmarcarse dentro del amplioconjunto de publicaciones que surgieron araíz de la puesta en funcionamiento, en sep-tiembre de 1985, del programa de integraciónde alumnos con necesidades especiales. Po-cos cambios en el sistema escolar españolhan dado lugar a tanta bibliografía como éstede la integración, aunque quizá la causa de talauge esté más cerca del carácter polémico ycontrovertido del tema en sí que del interéspor aportar datos científicos. En este sentido,el libro que nos ocupa es una de las excepcio-nes, ya que su intención es analizar con rigoruno de los aspectos esenciales para el éxito deun programa de integración: las actitudes delprofesorado hacia los niños deficientes.

En cualquier situación de interacción di-dáctica, las actitudes que el profesor mantie-ne hacia el alumno juegan un papel de vitalimportancia. Estas actitudes no sólo afectan ala relación que se establece dentro del aula,sino que incluso influyen en el rendimientoacadémico. Desde que Rosenthal y Jacobson(1968) investigaron el efecto de las expectati-vas del profesor sobre el logro escolar delalumno, han sido muchos los trabajos desti-nados a probar la llamada «profecía que secumple a sí misma». Esta cuestión también seha tratado para el caso de los alumnos espe-ciales, ya que hay razones para pensar que di.ficilmente tendrán éxito las innovaciones ylos programas oficiales si no van acompaña-dos de las actitudes adecuadas por parte delprofesorado que ha de ponerlos en práctica.

Siguiendo esta línea de investigación, laobra presenta, a lo largo de seis capítulos, elplanteamiento y los resultados de un estudiollevado a cabo con el fin de conocer las actitu-des de los docentes españoles hacia el actualprograma de integración de niños disminui-dos. En ella, además, se analiza la forma enque dichas actitudes se relacionan con otrasvariables, a la vez que se proponen nuevas di-rectrices para la elaboración del currículumde formación inicial y permanente del profe-sorado.

Tras plantear, en el primer capítulo, la im-portancia que en general tienen las opinionesy las creencias de los profesores a la hora deintroducir cambios educativos, el autor pre.

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senta en el capítulo dos una revisión de la lite-ratura referida a las actitudes de los educado-res hacia los niños deficientes. De las investi-gaciones analizadas se desprende la idea deque existen algunas características del profe-sor estrechamente relacionadas con tales ac-titudes. Estas características pueden ser de ca-rácter tanto personal como profesional.

El tercer capítulo constituye el apartadomás importante del libro, ya que en él se ana-liza la situación de las actitudes del profesora-do español hacia el programa de integración.Unos mil doscientos profesores de enseñanzaprimaria y secundaria contestaron una escalade actitudes pedagógicas adaptada para la po-blación española. La fecha de aplicación noaparece especificada en ningún momento dela obra, aunque puede suponerse que fue en1986. Tras el análisis de datos se observandiferencias de actitudes en función de distin-tas variables situacionales, personales y deformación: la localización de la escuela, la es.pecialidad cursada durante la carrera, la par-ticipación en cursos de Educación Especial yla edad parecen ser variables relevantes,mientras que no lo son el sexo o el ni i el educa.tivo en el que se trabaja. En general. se dedu-ce la escasez de profesores con una prepara-ción suficiente en este campo y el bajo ni N elde información que sobre los alumnos condeficiencias tiene el profesorado español.

Tales resultados sugieren la necesidad detomar medidas destinadas a modificar las ac-titudes y los conocimientos del profesorado.La mejor estrategia para el cambio consisteen proporcionar a los docentes técnicas ade-cuadas para esta población. lo que implicarealizar modificaciones en los programas deformación y de perfeccionamiento del profe-sorado. Este es el tema que ocupa los dos si-guientes capítulos del libro, aunque en ellosúnicamente aparecen algunas pautas de ca-rácter teórico y muy general.

En el último apartado se realiza una breveexposición de algunos elementos necesariospara el éxito del programa de integración: laselección del alumno a integrar, la prepara-ción técnica del profesorado, los servicios deapoyo y la elaboración de programas indivi-dualizados son aspectos que deben planificar.

se con anterioridad a la Puesta en Marcha delprograma. Sin esta planificación, ninguna me-dida administrativa podrá garantizar el bene-ficio para el niño integrado.

La obra está publicada por la Academia In-ternacional de Investigación sobre Dificulta-des de Aprendizaje, de la cual es miembro elautor, y cuenta con una versión resumida eninglés. En ella se refleja lo esencial de la inves-tigación, aunque prescinde de las recomen-daciones e implicaciones concretas para elcaso español.

En definitiva, este libro responde al intentode aportar nuevos conocimientos sobre la in-tegración, a la vez que pretende sugerir líneasde actuación que hagan posible el éxito delprograma en nuestro país. Estos son objeti-vos ambiciosos, difíciles de alcanzar en un es-tudio concreto y con ciertas limitaciones,como el presente. Sin embargo, son precisa-mente estas investigaciones sobre aspectosparciales de la situación educativa las quepueden sugerir procedimientos que contri-buyan a transformar las decisiones adminis-trativas en cambios reales dentro del aula.

Inmaculada Egido Gálvez

Hegartv. S.: Hodgson. A. ScClunies-Ross, L.119860 .1prender juntos. La integración escolar.

Madrid. Nlorata. 1988. 227 pp.

El Real Decreto. de 6 de marzo de 1985, deOrientación de la Educación Especial señala,en nuestro país, buena parte de las directricesque sobre política y acción educativa van a te-ner lugar durante los próximos años. La con-cepción de la Educación Especial como parteintegrante, no paralela, del sistema educativoordinario, así como el asumir que el niño connecesidades educativas especiales es un sujetocon idéntico derecho a la educación que lossujetos «normales» son, posiblemente, dos delas características más distintivas del mismo.Dicho Real Decreto prevé un plan de integra.ción progresivo que ha de tener lugar duran-te un plazo de ocho años (1985-1993), asícomo la necesidad de instrumentar al sistema

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educativo ordinario aquellos elementos (des-de los apoyos educativos, ya sean internos oexternos, hasta los distintos grados de adap-tación curricular) que le permitan un adecua-do tratamiento de la diversidad. Proyecto tanarriesgado como ambicioso, el programa deintegración refleja un interés por convertir laEducación Especial en un auténtico revulsivode la reforma del sistema escolar en su con-junto.

El libro que se presenta parte de una filoso-fía de la integración, a nuestro entender, cla-ra y distinta respecto a los diferentes modelosde integración viables. Dicha filosofía, here-dera del pragmatismo anglosajón, es coinci-dente con las posturas defendidas por laspersonas que han impulsado el proyecto deintegración español, que sustentan una diná-mica del «cómo integrar» frente a una di-námica del «por qué» integrar. Alvaro Mar-chesi, actual Director General de RenovaciónPedagógica y autor del prólogo del libro, hamanifestado en numerosas ocasiones que enel programa español no se cuestiona, en nin-gún momento, el principio de integracióncomo tal (basado a su vez en tres presupues-tos conceptuales: el de normalización, el desectorialización y el de individualización de laenseñanza), sino en todo caso, el de las moda-lidades educativas más adecuadas para llevardicho principio a buen fin. Del mismo modo,en este libro el lector va a encontrar instru-mentos, fórmulas y posibilidades prácticas deoptimizar los procesos de integración, perono va a encontrar una reflexión sobre la ido-neidad —muy controvertida, por cierto— delos mismos. Quede claro, pues, que los auto-res tampoco se cuestionan el principio de in-tegración.

El origen del volumen es la realización deuna investigación financiada conjuntamentepor la NFER (National Foundation for Educa-tional Research) y el Consejo Escolar Británi-co y desarrollada entre 1982 y 1984. Dicha in-vestigación tenía por fin el examen de las es-trategias docentes que [midieran mostrarsemás eficaces en el trabajo con sujetos con ne-cesidades educativas especiales, así como elanálisis de las repercusiones que la implanta-ción de la Ley de Educación británica de 1981(ley que contempla una ordenación educativa

similar a la del «Decreto de Integración» es-pañol) habría de tener sobre la ampliaciónde las tareas docentes y sobre las previsiblesmodificaciones curriculares. Los distintosapartados del libro intentan sistematizar losresultados de esta investigación, realizada so-bre una muestra real de 26 escuelas (en la pri-mera fase eran 76) en las que se integrabanalumnos con minusvalías. Para dicho trabajolos autores realizaron un minucioso análisisde los centros estudiados, que abarcaba des-de las entrevistas y debates con los profesoreshasta la observación de la interacción delniño integrado con su medio, ya fuese éste fí-sico o social. La redacción final del estudiocontribuye a facilitar un mejor conocimientode los procesos cotidianos de integración enel aula.

El libro está dividido en cuatro partes, enlas que se abordan sucesivamente: los dife-rentes tipos de organización escolar que sehan ido encontrando (Capítulos 2, 3 y 4), lagama de modificaciones curriculares que sepueden adoptar (Capítulos 5 y 6), la reestruc-turación- y coordinación de funciones que tie-ne lugar entre el personal docente que traba-ja en centros de integración (Capítulos 7, 8 y9), y por último, el análisis del proceso didácti-co en las situaciones de enseñanza-aprendizaje«especiales» (Capítulo 10 a 15). El texto finalizacon un resumen de 18 páginas sobre todo loanterior, que puede orientar al lector sobre elinterés específico de la obra. Aspectos talescomo el P.D.I., la organización de la enseñanzacomplementaria, la planificación de los hora-rios, la evaluación y el seguimiento de los ni-ños con minusvalías, el papel del profesor deapoyo (designed teacher), etc. son tratados demanera sugestiva y novedosa.

El volumen está redactado con un estilodescriptivo y aséptico, que combina los ejem-plos e impresiones de los autores con la expo-sición sistemática de las diferentes materias.Aunque en ocasiones se cae en la redundan-cia, no son pocas las ideas originales que el li-bro sugiere, abriendo nuevas perspectivas alos maestros y profesionales que trabajandentro de un modelo de integración educati-va. Partiendo de la base de que «el personalde una escuela es su recurso principal» y de

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que «la tarea de hacer frente de forma eficaza unas necesidades especiales significa cam-biar las tareas y el despliegue del profesora-do» (p. 93), los autores sugieren a dicho perso-nal vías prácticas de actuación que se derivande la propia experiencia realizada. En estesentido, tomando como punto de referenciael contexto español y el largo camino queaún queda por recorrer, creemos que el libro—con todas sus deficiencias— aparece en unmomento oportuno, aportando instrumen-tos de acción donde, por ahora, sólo parecenexistir buenos propósitos.

Carlos Hernández Blasi

IFAPLAN. Políticas educativas europeas.Treinta experiencias piloto. Madrid, IFAPLAN,Editorial popular, Ministerio de Educación yCiencia, 1987, 168 pp.

El presente libro recoge una serie de plan-teamientos y de programas fruto de una deci-sión del Consejo de Ministros de la Comuni-dad Económica Europea, en 1977, que se cen-tra en descubrir, a partir de programas edu-cativos, mecanismos de inserción social y la-boral para los jóvenes europeos de hoy, in-tentando paliar los problemas que rodeaneste cambio y proponiendo ayudas para supe-rar lo que han denominado «fase de transi-ción», que recoge el paso de la educación a lavida activa.

Varias circunstancias determinan la espe-cial importancia de este período en la vida dela juventud. Supone un paso de un estado dedependencia a otro de independencia, apare-ciendo un gran abanico de opciones ante lasque el chico debe decantarse y cuya eleccióncondiciona, prácticamente de modo irrever-sible, su futuro profesional y social. Asimis-mo, en nuesra sociedad se constata una im-portancia creciente en las cualificaciones,como requisito para la obtención de un pues-to de trabajo, desapareciendo aquellos quesólo requieren aptitudes manuales; lo quenos obliga a preparar a nuestros estudiantespara cubrir esta demanda social.

Los mecanismos que se proponen para laconsecución de este objetivo se centran en

dos aspectos básicamente: motivar a los jóve-nes para que estudien y potenciar los servi-cios de orientación, con la finalidad de alcan-zar e informar a los jóvenes de todas las op-ciones que tienen, para que de este modopuedan realizar una elección más fundamen-tada.

El equipo coordinador de todos los paíseseuropeos que participan en esta propuesta esel IFAPLAN, Instituto de Investigación Social,con sedes en Colonia y Bruselas. España di-funde los resultados, y diversos profesores dedistintas Comunidades Autónomas han esta-blecido contactos para conocer los proyectospiloto que se están llevando a cabo y para in-ducir relaciones de colaboración; aunque suparticipación no pueda realizarse de maneradirecta, dado el estado tan avanzado de losproyectos en nuestro momento de inclusiónen la Comunidad Económica Europea.

El libro contiene tres documentos. El pri-mero, bajo el nombre de Políticas de Transi-ción, llevado a cabo entre 1978-1982, se defi-ne como un ensayo de evaluación cualitativadel primer programa, a través del cual se pu-sieron en práctica treinta proyectos pilotodestinados a elaborar y experimentar ideasen torno al período de transición, con una do-ble finalidad: definir principios para solucio-nar los problemas derivados de este períodode cambio y detectar aquellas cuestiones paralas que aún no hay respuesta, tratando de for-mular un plan de acción.

A partir de los proyectos, se han formula-do unos principios de mejora de la formaciónque se imparte durante esta etapa de transi-ción: necesidad de una amplia gama de cur-sos, cuyo rasgo más característico sea la flexi-bilidad, en la medida en que se adapten tantoa las necesidades, capacidades e intereses rea-les de los jóvenes, como a las diferentes exi-gencias de la sociedad, utilizando en cual-quier caso todos los recursos disponibles.

Estos principios ayudan a definir lo que ellibro denomina «campos de acción», aspectosdel proceso educativo considerados en su tra-tamiento como básicos. Así, podemos desta-car los siguientes: aumento de la motivación,contexto jurídico y social, contenido de las

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enseñanzas, método o métodos aplicados,orientación escolar y profesional —como par-te fundamental de los programas—, evalua-ción —eliminando su carácter normativo y en-focándola como una herramienta educati-va—, formación de los profesores —para con-cienciarlos de la necesidad del cambio y ayu-darles a introducir innovaciones de carácterconcreto—, participación de la colectividad lo-cal —utilizando sus posibilidades como un re-curso pedagógico—, todo ello, teniendo pre-sente el objetivo que guía nuestra acción y so-bre todo, procurando conseguir que los distin;tos intentos se coordinen entre sí, poniendoen práctica en cada circunstancia aquél quese considere más oportuno o de carácter másviable.

En 1983 se lleva a la práctica el segundoprograma de transición. Comprende treintaproyectos piloto que se centran en los cam-pos citados anteriormente y se llevan a caboen distintos países miembros.

El segundo documento, Hacia una Pedago-gía de la.Transición, expone ideas sobre lo quedeberían aprender los jóvenes entre catorce ydieciocho años y sobre la forma en que debe-rían hacerlo, intentando concretar aspectosreferidos a conocimientos y competenciasque necesitan los jóvenes, técnicas de motiva-ción, la manera de introducir estos cambios,recursos materiales y financieros necesarios,evaluaciones, formación del profesorado...

El Balance provisional de los treinta proyectos'que forman el segundo programa de transiciónconstituye el tercer documento inserto en ellibro. Este programa tenía un desarrollo tem-poral previsto de 1983 a 1986 pero dado quesu comienzo se retardó, en muchos casos has-ta 1984, se está estudiando su prolongaciónhasta 1987.

Se analizan, en este capítulo, las áreas te-máticas que constituyen los puntos más reite-rados sobre los que han incidido los diferen-tes programas, coincidiendo en su mayoríacon los campos de acción antes citados, peroañadiendo y haciendo especial hincapié enlos aspectos que suponen una mayor vincula-ción al mundo del trabajo: por una parte, sepotencia la orientación de carácter profesio-

nal y por otra, y de forma complementaria,se establecen sistemas de cooperación entrelas empresas locales y la escuela, como tal, yse promueven actividades laborales en el mis-mo marco escolar.

Cabe destacar la existencia de programasespeciales para los que ellos denominan «gru-pos de riesgo», entendiendo con este términoaquellos subgrupos de la población que pordiversas causas —raza, sexo, nacionalidad,procedencia— sufren un trato discriminativo,y para los que se acentúan los problemas queconlleva el paso a la vida profesional.

Ana Luisa Mínguez

Nisbet, J. y Shucksmith, J. Estrategias deaprendizaje. Madrid, Santillana, 1987, 173 pp.

Uno de los viejos desiderata de todos lossistemas educativos es el de ofrecer al alum-no una formación integral. Por formación in-tegral se ha entendido, entre otras cosas, do-tar al niño de los recursos básicos para queaprenda a aprender. Este requerimiento sevuelve más urgente cuando se ha abandona-do una enseñanza de corte reproductivo paradar paso a una enseñanza de índole más pro-ductiva y /o creativa.

La lectura de los primeros párrafos del li-bro sitúa al lector en las dos ideas que seránnucleares a lo largo del mismo: «El aprendiza-je más importante es aprender a aprender. Elconocimiento más importante es el conoci-miento de uno mismo» (p. 11). Pero t'qué es unbuen aprendizaje? Para estos autores, se ha al-canzado un buen aprendizaje cuando se es ca-paz de elegir la estrategia apropiada y deadaptarla al contexto. Por estrategias se en-tiende aquellos procesos ejecutivos (de índolecongnitiva, afectiva y conativa) mediante loscuales se eligen, coordinan y aplican las habi-lidades. Aprender a aprender depende, pues,del desarrollo de un «séptimo sentido», laconciencia de los propios procesos mentales.Esto se conoce en Psicología Cognitiva como«metacognición». En la práctica, cuando al-guien percibe que tiene dificultades para

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comprender algo, está haciendo metacogni-ción. Pero, como apuntan los autores, tal in-trospección no puede ser constantementeconsciente y deliberada, o nunca se podríaaprender a causa de esta reflexión sobre elaprendizaje. Por ello, a través de la educaciónse debería fomentar la capacidad para pasarde la intuición a la deliberación, cuando a losalumnos se les presenten dificultades, refle-xionando sobre dónde radican las causas delproblema y diseñando o eligiendo una estra-tegia para resolver la dificultad.

El libro consta de ocho capítulos y un apén-dice. A lo largo de los mismos se van desbro-zando las cuestiones más significativas sobrela enseñanza de las habilidades para el estu-dio, sobre el conocimiento que los niños tie-nen de sus estrategias de aprendizaje, sobrelos métodos de enseñanza en el aula...

En el primer capítulo se narran casos dealumnos que pretenden ejemplificar y refle-jar el modo diversificado que tienen los estu-diantes de abordar el estudio. Se llega a laconclusión de que cualesquiera que sean lasaptitudes de los alumnos, se equieren for-mas de aprender y que la inteligencia por sisola no puede garantizar el dominio de losprocedimientos para aprender. Así, frente apertrechar al alumno de estrategias rígidasde aprendizaje, se defiende la idea de que esmás probable que aprendan satisfactoria-mente aquellos alumnos conocedores de suestilo de aprender y que han desarrolladouna variedad de estrategias, aplicadas segúnsu estilo personal y de acuerdo con las de-mandas de cada tarea de aprendizaje.

En el segundo capítulo se hace un somerorepaso de los distintos grupos que han abor-dado la idea de aprender a aprender: teóricosdel currículum, psicólogos cognitivos, refor-madores de la educación... Sin embargo, elcapítulo se centra, sobre todo, en presentarlos puntos débiles del movimiento que se hacreado a favor de la enseñanza de las habilidadesde estudio. Este movimiento, que ha cobradoauge en los últimos años, adolece de las si-guientes deficiencias:

1. No tiene base teórica alguna y no se hapreocupado por buscar las conexiones con

los avances producidos en la Psicología Cog-nitiva en los últimos años.

2. Carece de base empírica, ya que mu-chas de las bondades atribuidas a sus técnicasno han sido suficientemente constatadas. Lautilidad de los procedimientos se ha perpe-tuado por consenso, sin un replanteamientocrítico de los presupuestos de partida.

3. Dadas su generalidad y descontextuali-zación, sus técnicas no se ajustan a las necesi-dades de los alumnos, y éstos, por tanto, nolas aplican.

4. No son transferibles, generalmente sereducen a ofertar recursos para el estudio dedeterminadas asignaturas.

5. Con frecuencia se convierten en unaforma de satisfacer las exigencias del sistemaescolar y, sobre todo, se ofrecen recursospara superar los exámenes.

6. La edad de im partición (16 a 18 años) estardía, ya que los alumnos han formado sushábitos de estudio, de los cuales ya no les re-sulta fácil prescindir.

Todo esto ha hecho que algunos autores seocupen en la búsqueda de un método máseficaz que ponga el acento en la mayor com-prensión del proceso de aprendizaje y de laautoconciencia del alumno, así como en labúsqueda de nuevas estrategias de enseñanzaque posibiliten la transferibilidad de las habi-lidades adquiridas.

En este punto se conecta con el capítulo tres,en el que se plantea la cuestión de qué son es-trategias de aprendizaje: son los procesos quesirven de base a la realización de las tareas in-telectuales. Se distinguen las macroestrategias,relacionadas con la utilización de la metacog-nición y que parecen constituir el fundamen-to del proceso de aprendizaje. Estas controlanel uso de las microestrategias y habilidades e in-fluyen en el estilo de aprendizaje del alumno.Ejemplos de macroestrategias y inicroestrate-gias que puede desplegar un alumno al abor-dar una tarea son los siguientes: bajo la pri-mera denominación se agrupan las activida-des de control, comprobación, revisión, yautoevaluación; bajo la segunda se engloba laformulación de cuestiones y la planificación.

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Las macroestrategias se relacionan con lametacognición, ya que suponen que el alum-no debe conocerse a si mismo, sus aptitudes ydificultades mentales así como sus problemasde aprendizaje.

En el capítulo cuatro los autores tratan dedesentrañar cómo se desarrolla el aprendiza-je. Para alcanzar este conocimiento se necesi-ta realizar estudios acerca de la metocogni-ción y de las estrategias de aprendizaje en ni-ños. Los resultados obtenidos señalan que losniños pequeños poseen información e ideassobre la dificultad relativa de diferentes tiposde tareas, así como conocimiento del propioaprendizaje y de la forma estratégica en laque se opera en general al aprender. Sin em •bargo, este conocimiento metacognitivo, quese adquiere gradualmente con el paso de losaños, no se desarrolla paralelamente a la ca-pacidad de utilizar estratégicamente tal cono-cimiento para alcanzar un fin cognitivo. Aeste desfase entre conocimiento y acción se ledenomina «deficiencia de aplicación». Lascausas de tal desfase, según los autores, sonhipotéticas. Parece que los niños tienen difi-cultades en diagnosticar los tipos de tareas yen aplicar a las mismas algunas de las estrate-gias o técnicas que ya poseen.

El capítulo cinco está encaminado a tratar dedilucidar la cuestión planteada al final del ca-pítulo anterior, esto es, ¿cómo se puede per-feccionar la naturaleza del conocimiento me.tacognitivo y el uso de estrategias de aprendi-zaje en los niños? La respuesta ofrecida es «através del uso de modelos». Desde la tempra-na infancia, los padres representan modelosimportantes para sus hijos. Algunos padresson capaces de influir beneficiosamente en elnivel de conciencia de los niños y en su estilode aprendizaje a través de la interacción conellos. Los profesores, al ser «otros significati-vos», también representan modelos im por-tantes para el niño.

El capítulo seis desarrolla con más profusiónde detalles los métodos de enseñanza en elaula. Se concretan tres:

a) Los métodos de enseñanza directa exi-gen que el profesor determine las estrategiasrequeridas y ofrezca a los alumnos una es-tructura en la cual operar.

b) Los métodos de demostración de mo-delos, más adecuados para ser utilizados conniños pequeños.

c) Los métodos de discusión formal o in-formal, quizá los más adecuados para des-arrollar en los alumnos la conciencia metacog-nitiva, ya que el profesor puede aprovecharcualquier situación para estimular a los niñosa pensar sobre sus cogniciones (descubrir quéconocen y qué no conocen), a examinar lasestrategias con que ejecutan las tareas y a re-flexionar sobre la propia realización.

El factor común a los tres métodos presen-tados es que centran su interés en los proce-sos y no en los productos del aprendizaje.

En el capítulo siete los autores dan a conocersu trabajo, realizado con niños y profesores.La observación efectuada por los mismos enlas aulas corrobora la conclusión a la que sehabía llegado en el capítulo precedente: losprofesores tienden a enfatizar el producto fi-nal del aprendizaje, ignorándose los procesosdel mismo; es decir, los profesores dedicanpoco tiempo y atención a la forma en la quese ejecuta el aprendizaje o se llevan a cabo lastareas.

El último capítulo está destinado a defenderla idea de la inclusión de las estrategias deaprendizaje en el currículum, pero no comoun programa aparte, sino dentro del contex-to de los estudios escolares establecidos. Paraestos autores, el aprendizaje escolar en el fu-turo se caracterizará por la búsqueda de unamayor independencia y automotivación en elalumno, por el planteamiento de tareas quepropicien más la reflexión que la reproduc-ción de hechos y por la exigencia de que losresultados sean comunicados. El método del«estudio autónomo apoyado» sigue esta lí-nea.

En el Anexo del libro se ofrece un análisisde la situación española en lo que concierne ala evolución del currículum en la EGB y al fo-mento de las estrategias de aprendizaje en lapropuesta curricular oficial. Se concluye que«el marco del curriculum en EGB ha ido pro-gresivamente avanzando en una línea clara:desde el antiguo y tradicional plan de estu-dios, consistente en la mera relación de con-tenidos, hacia un marco curricular que pre.

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tende, aprovechando unos contenidos, for-mar en el alumno hábitos, aptitudes, actitu-des y valores» (p. 164).

Haciendo un balance final de la lectura dellibro, podríamos señalar algunos de los méri-tos del mismo: en primer lugar, es loable elesfuerzo por contextualizar toda la informa-ción vertida desde el campo de la PsicologíaCognitiva, sobre todo, en lo que representasus avances más recientes. Este esfuerzo porabordar el tan aludido problema de «apren-der a aprender» desde un marco teórico con-trasta con los libros al uso, cuya preocupaciónprincipal es ofrecer un recetario útil de técni-cas y estrategias, bajo el supuesto de que unaaplicación automática de las mismas suponeun antídoto eficaz para superar con éxitocuantos obstáculos se presenten en el largocamino de la formación. Otra de las virtuali-dades del libro radica en señalar la importan-cia de explotar didácticamente las estrategiasen el currículum, es decir, de que éstas se con-viertan en verdaderos contenidos de aprendi•zaje. En esta nueva dirección se sitúa un grannúmero de profesionales de la educación. Eneste sentido se manifiesta Escudero al señalarque la calidad del aprendizaje de los alumnosserá factible cuando las escuelas y los profeso-res aprendan cómo ayudar a los alumnos aaprender. Esto, además, debería ser una tareacolaborativa, ya que abordar la meta de«aprender a aprender» compete no sólo a losalumnos, sino también a las escuelas, a losprofesores, a los expertos, a los administrado-res... (En Escudero, J. M. «La investigación enla acción en el panorama actual de la investi-gación educativa». Revista de Innovación e In-vestigación Educativa, en prensa.)

Lidia Esther Santana Vega

1FAPLAN. Nuevos temas y lugares educativos.Jóvenes en transición. Madrid, Ed. Popular.M.E.C., 1987, 207 pp.

Con este segundo volumen de la colección«Jóvenes en Transición», el M.E.C. en colabo-ración con las seis Comunidades Autónomascon competencias plenas en materia de edu-cación, mantiene su compromiso de divulgary difundir los proyectos e investigaciones que

bajo el lema «Políticas de Formación Profe-sional en las Comunidades Europeas para losaños 80» se están desarrollando en varios paí-ses de la C.E.E.

El volumen contiene cinco documentosque exponen distintos tipos de experienciaspiloto llevadas a cabo con los jóvenes.

El primer informe «Aprender a empren-der» ofrece un sustento teórico y práctico dela denominada «educación empresarial».Esta persigue, como fin primordial, el des-arrollo de ciertas actitudes y aptitudes (flexibili-dad, habilidades en general, iniciativa, imagi-nación...) que capaciten a los alumnos para ladifícil búsqueda de un futuro laboral.

En el documento titulado «El mundo deltrabajo como recurso educativo» se exponendistintas fórmulas para abordar y ofrecer unaexperiencia laboral desde la escuela. Se pue-den encontar varios ejemplos ilustrativos, asícomo un análisis de las dificultades que entra-ña incorporar tal experiencia a los currículaescolares y su repercusión sobre la organiza-ción y administración del centro.

El capítulo «Formación del profesorado»parte de la premisa de que la propia praxisfortalece el enriquecimiento profesional. So-bre esta base se analizan las nuevas deman-das que las innovaciones educativas exigende los profesores y la manera o medida en quelos proyectos-piloto responden a sus necesi-dades de perfeccionamiento, permitiéndolesadecuar y enriquecer su trabajo en concor-dancia con los cambios que se producen enlas escuelas, especialmente, los referentes asu vinculación con el mundo del trabajo.

Bajo el encabezamiento «Evaluación y cali-ficación: problemas que se plantean en losproyectos piloto» se ponen de manifiesto lasexperiencias de Irlanda y Gran Bretaña en labúsqueda de una alternativa para la evalua-ción más idónea del trabajo escolar.

Las nuevas exigencias sociopolíticas y delmercado de trabajo hacen especial hincapiéen una serie de destrezas globales de tipo per-sonal y social que trascienden a la mera acu-mulación de conocimientos. Para estos nue-vos enfoques los procedimientos de evalua-

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ción tradicionales no resultan adecuados. Deahí la creación de fórmulas como los perfiles,las hojas de registro, las cartas de crédito, etc.La implantación de estos sistemas exige,como paso previo, que los organismos y po-deres públicos competentes reconozcan suvalor para aceder a un nivel educativo supe-rior o a un empleo.

El último capítulo, «La orientación y la es-cuela», sintetiza o agrupa, de alguna manera,los temas explorados en los informes prece-dentes, ya que trata de analizar desde una

perspectiva global las nuevas demandas enmateria de orientación, entendiendo éstacomo la facilitación del paso de la escuela altrabajo, y las posibles respuestas y requisitospara enfocar dicha orientación de la maneramás e ficaz posible. Para terminar, este docu-mento incluye una serie de conclusiones y re-comendaciones basadas en las experienciasdel Programa de Transición y otros proyectosde carácter innovador.

Isabel Peleteiro Ramos

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