Evaluacin del proceso de enseanza

Mara Antonia Casanova

Como queda patente en las reflexiones que hemos venido realizando hasta

aqu, no slo es el rendimiento de los alumnos y alumnas lo que resulta necesario

evaluar en un sistema educativo -aunque, efectivamente, ste sea quiz su ms

importante indicador- para comprobar su adecuado funcionamiento. Se hace preciso,

sin duda, valorar el conjunto de componentes de todo tipo que lo integran y que

condicionan sus procesos y sus resultados.

Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumnado no puede

proceder, exclusivamente, del trabajo mejor o peor del mismo, sino que es

consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento organizativo y pedaggico

del sistema educativo y del centro escolar. Uno de los componentes decisivos para el

correcto funcionamiento del sistema es la organizacin y desarrollo de los procesos

de enseanza, como parte indisoluble de los procesos de aprendizaje. Enseanza y

aprendizaje se convierten, en la prctica, en dos caras de una misma moneda.

Ambos avanzan o retroceden al unsono. Se correlacionan estrechamente, pues el

estilo de prctica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en

el aula y, por lo tanto, el aprendizaje del alumnado.

La utilizacin de una u otra metodologa, el uso de recursos educativos

apropiados, el clima del aula, el modo de evaluar, la seleccin de contenidos, la

propuesta de actividades, la organizacin del espacio, etc., son elementos que

imprimirn un determinado carcter al quehacer del grupo (profesor/alumnos) y que,

si resulta adecuado para todos y cada uno de sus integrantes, stos desarrollarn un

procese) de aprendizaje adaptado a sus posibilidades, alcanzando los objetivos

previstos dentro del sistema, lo que favorecer su posterior incorporacin social,

tanto personal como profesional.

Cuando son muy fuertes los desajustes entre el planteamiento de los procesos

de enseanza y las necesidades de aprendizaje de los alumnos, cuando hay una

desconexin significativa en el ritmo y estilo de ambos procesos (falla la orientacin y

el trazado del camino), no se alcanzan los objetivos previstos (la llegada a la meta se

hace imposible) y el sistema fracasa rotundamente. Lo grave del fracaso de un

sistema educativo es que las perjudicadas son las personas que se han visto

abocadas a l, sin otra alternativa posible en la mayora de los casos. Y esas

situaciones personales resultan irreversibles.

Por lo tanto, si es importante evaluar los procesos de aprendizaje, tanto o ms

lo es evaluar los procesos de enseanza, pues un fallo en estos ltimos deriva en

consecuencias directas sobre los primeros. Si la evaluacin formativa pretende

mejorar los procesos, resulta imprescindible detectar, durante el camino, los

elementos positivos y negativos que van apareciendo (en la enseanza y en el

aprendizaje) para afianzarlos o corregirlos, respectivamente. Es el nico modo de

que se produzca esa regulacin constante del proceso, ajustando el modelo de

enseanza a la forma de aprender del alumnado.

El modelo de evaluacin de la enseanza que se hace a continuacin

corresponde a un planteamiento de autoevaluacin, fundamentalmente, no de

evaluacin externa del profesorado, a pesar de que los indicadores puedan ser

coincidentes en muchos casos para ambos tipos de aplicacin. En principio, hay que

partir de que el mayor y primer inters de esta evaluacin radica en el propio

profesor, como profesional, pues le ayudar inmediatamente a mejorar sus enfoques

y su prctica en el aula, cosa que supone un estmulo diario en la tarea y la

gratificacin personal por el trabajo bien hecho.

Si nos refiriramos a la evaluacin externa de los procesos de enseanza o,

ms directamente, del profesorado, habra que destacar igualmente su importancia,

pues tanto la Administracin educativa como la sociedad en general tienen derecho a

conocer cmo se desarrolla internamente el sistema para, adems de conocerlo en

su conjunto y en cada centro, tomar las medidas adecuadas para su

perfeccionamiento paulatino. Hay que tener en cuenta que toda evaluacin externa

del profesorado suele caracterizarse por vanas finalidades, entre las cuales

destacamos:

Favorecer su desarrollo profesional

Promocionar en la carrera docente o en la va de la administracin educativa

Recompensar a los buenos profesionales

Validar el sistema de formacin y seleccin del profesorado

Proteger al alumnado de profesionales incompetentes

Mejorar la calidad del sistema educativo

Una evaluacin que sea capaz de abarcar estas metas ofrece, efectivamente,

una gran informacin a todos los sectores implicados en la comunidad educativa, a

los propios evaluados y a la Administracin, siendo vlida, adems, para mantener

actualizado al profesorado de modo permanente a lo largo de los numerosos aos de

ejercicio que habitualmente est en activo. Aunque en algunos casos no resulte

formativa -porque se aplique con algn fin especfico que slo revierta en la

adjudicacin de puntos o mritos para determinados puestos de trabajo o licencias

de estudios-, si se realiza peridicamente debera tambin cumplir esta

funcionalidad, complementndose as con la que se lleve a cabo en el centro y por

parte de cada profesor como reflexin sobre su tarea habitual.

Cmo realizar la evaluacin de los procesos de enseanza

Hay que evaluar -autoevaluar- la enseanza. Hay que evaluar -autoevaluar- la

prctica docente, en concreto. Cmo abordar esta evaluacin de un modo

sistemtico y con el rigor preciso? Evidentemente, hay que hacerla partiendo de las

mismas bases que hemos sealado para la evaluacin de los aprendizajes:

incardinndola en el proceso desde su comienzo, con funcionalidad eminentemente

formativa, mediante las tcnicas e instrumentos ya descritos -adaptados

convenientemente al actual objeto de la evaluacin-y, por supuesto, enmarcado todo

este hacer en una perspectiva cualitativa. Otro planteamiento no tendra sentido

desde el enfoque que venimos proponiendo.

Por todo esto, su planificacin debe hacerse a la par que la de la evaluacin

general dentro del proyecto curricular de cada centro; en ningn caso

descontextualizada de la misma.

La va que proponemos para la evaluacin de los procesos de enseanza es

doble:

En primer lugar, puede evaluarse la enseanza a travs de la evaluacin de

las unidades didcticas (su elaboracin y aplicacin en el aula) y de los

aprendizajes que los alumnos alcanzan en cada una de ellas.

En segundo lugar, mediante una reflexin personal sobre los indicadores

pertinentes que pongan de manifiesto -individual 0 colegiadamente- hasta qu

punto se corresponde lo que el profesor hace con lo que se considera

adecuado hacer.

Evaluar la enseanza a travs de la evaluacin de unidades didcticas

Esta primera va supone evaluar si el proceso de enseanza es el adecuado o

no, segn el funcionamiento de los procesos de aprendizaje y los resultados que el

alumnado va consiguiendo en ellos. Es un camino indirecto, pero muy significativo,

para valorar si la actuacin docente est en correspondencia con las demandas de

los alumnos y alumnas.

Para ello, se hace necesario evaluar la elaboracin y aplicacin en el aula de

las diferentes unidades didcticas que componen la programacin (globalizada o por

reas, segn las etapas educativas en que se desarrolle), al igual que los resultados

que en cada una de ellas alcanza el grupo de alumnos.

Antes de entrar en la evaluacin de unidades didcticas, permtaseme un

parntesis en el presente captulo, imprescindible para poner en comn los

conceptos bsicos y la terminologa que utilizar al referirme a las unidades.

La unidad didctica

(Un parntesis breve, pero necesario)

Para poner en prctica la programacin de rea/aula elaborada, es preciso

desglosar sus objetivos y contenidos en un nmero conveniente de unidades

didcticas, debidamente secuenciadas y temporalizadas (para un ciclo o curso,

segn las situaciones), a travs de las cuales llevar a cabo los procesos de

enseanza y aprendizaje con los diferentes grupos de alumnos. La gradacin

correcta desde el diseo curricular oficial hasta la unidad didctica (figura 27) es la

nica garanta de que el alumnado est alcanzando los objetivos generales que se

proponen para su educacin y el aval de que se est ofreciendo, desde el mbito

institucional, la igualdad de oportunidades y la enseanza de calidad que es

preceptiva legalmente para todos los ciudadanos.

Qu es la unidad didctica? Se puede definir como la concrecin de

objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodolgicas y evaluacin para

realizar la enseanza y aprendizaje de un conjunto de cuestiones estrechamente

interrelacionadas desde un punto de vista formativo (epistemolgico o metodolgico).

La unidad didctica, por lo tanto, constituye el ncleo en torno al cual se

establecen las estrategias organizativas y didcticas de la actuacin docente en el

aula. Como es obvio, la totalidad de unidades previstas para un ciclo o curso debern

desarrollar los contenidos seleccionados en la programacin.

Elementos de una unidad didctica

Un breve poema de Rudyard Kipling, cuyo texto original y traduccin me han

sido facilitados por mi buen amigo Zacaras Ramo Traver, resulta ilustrativo y

realmente til para abordar las diferentes situaciones de la vida y, en la cuestin que

nos ocupa, para resolver correctamente las programaciones o el desarrollo de las

unidades didcticas. El poema dice as:

"Seis servidores honestos

me ensearon cuanto s,

sus nombres son: qu, quin, cundo,

dnde, cmo y para qu"

Traducidos los principios de Kipling a los elementos que integran la unidad

didctica, cabe concretarlos en los siguientes: objetivos, contenidos, actividades,

metodologa, recursos didcticos y evaluacin (figura 28).

Nos detendremos brevemente en cada uno de ellos, para aclarar su sentido e

interrelacin dentro de cada unidad.

Objetivos

Los objetivos constituyen las finalidades que se pretenden alcanzar mediante

el desarrollo de la unidad. Por lo tanto, son el para qu de esa unidad. Su

formulacin debe ser concreta, pues precisarn las metas que el alumnado debe

conseguir en relacin con la temtica tratada en un tiempo limitado. Por otra parte,

estos objetivos son los que realmente se evalan (no as los objetivos generales,

formulados ampliamente en trminos de capacidades, lo que hace difcil determinar

si se han logrado): una razn decisiva para que su redaccin permita la

comprobacin de su mayor o menor consecucin y, as, su valoracin adecuada.

En este sentido, hay que destacar la importancia de que el escalonamiento

gradual desde los objetivos generales de la etapa hasta los de las unidades

didcticas est perfectamente realizado, pues en esto radica la seguridad de que el

alumnado est alcanzando las metas previstas. Si nicamente son evaluables los

objetivos de la unidad, habr que asegurar que todo estudiante que supera stos va

consiguiendo, simultneamente, los marcados para la etapa. De lo contrario, no es

posible disponer de datos fiables que garanticen esta consecucin (figura 29).

Para determinar los objetivos, como es lgico, se tendr en cuenta el tiempo

que se va a dedicar a la unidad, pues constituye un determinante fundamental en el

momento de decidir su mayor o menor amplitud.

Contenidos

Los contenidos son el conjunto de cuestiones que, dentro de las diferentes

reas, se ensean y se aprenden a lo largo del proceso educativo y, por lo tanto, en

cada unidad didctica. Mediante ellos tienen que alcanzarse tos objetivos

propuestos.

Hay que tener en cuenta que deben trabajarse tanto contenidos conceptuales,

como procedimentales y actitudinales, tratndose equilibradamente todos ellos

dentro de la unidad. En sta, por tanto, adquiere sentido global e, incluso,

interdisciplinar, el conjunto de contenidos de aprendizaje que debe llegar a dominar

el alumnado.

Actividades

Las actividades son el conjunto de ejercicios y actuaciones de toda ndole que

llevarn a cabo los alumnos y alumnas con objeto de llegar a dominar los contenidos

seleccionados y alcanzar los objetivos previstos. Por medio de su propia actividad el

alumnado aprende, de acuerdo con los principios bsicos postulados por la

psicologa constructivista y ya aludidos anteriormente. Ms an si se trata de

contenidos relativos a procedimientos y actitudes, como ya hemos comentado en su

momento.

Es muy importante disponer de un amplio y adecuado repertorio de

actividades (Reyzbal, M.V.. 1994, 224-227), pues a travs de las mismas es posible

-sin grandes dificultades didcticas u organizativas-adaptar el proceso de enseanza

al ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno. Actividades ms o menos complejas

permiten acomodar el comienzo de una unidad didctica al nivel de aprendizaje de

unos alumnos concretos, de modo que, paulatinamente, puedan ponerse al nivel del

resto del grupo o, simplemente, continen su aprendizaje al ritmo marcado

individualmente.

Los tres elementos comentados hasta ahora -objetivos, contenidos y

actividades- constituyen un ncleo bsico que debe plantearse simultneamente

dada la necesidad de su absoluta correlacin para alcanzar los objetivos de la

unidad. Todo objetivo debe lograrse mediante el trabajo con determinados

contenidos. Todo contenido se puede trabajar si se disean las actividades

apropiadas para ello. En cuanto falle uno de los elementos, el objetivo previsto se

quedar sin alcanzar (figura 30).

Metodologa

La metodologa supone establecer el camino por el cual se pretende llegar a la

meta. En funcin de los objetivos marcados se realizar la seleccin de la

metodologa que permita conseguirlos. As, segn la etapa educativa en que se

desarrolle la docencia y segn la edad del alumnado y las caractersticas del rea, la

metodologa puede ser globalizada, interdisciplinar, disciplinar, activa, expositiva,

participativa, inductiva, deductiva, analtica, sinttica, etc.

Adems, no hay que olvidar -como ya dijimos- que algunos de los objetivos

generales que se pretenden en la educacin obligatoria actual no podrn

conseguirse si no se establece una metodologa idnea, ya que sta determina las

actividades que el alumno debe realizar para desarrollar los procedimientos o

actitudes implcitos en el objetivo propuesto. Si no es as, estos objetivos resultarn

inalcanzables.

Recursos didcticos

Los recursos didcticos son los medios y materiales -del centro o del entorno-

necesarios para desarrollar la actividad: lminas, laboratorio, medios audiovisuales,

informtica, juegos, plastilina, regletas, libros, etc. Todo cuanto resulte imprescindible

para manipular, visualizar, realizar experimentos, comprobar datos, etc., por parte de

los estudiantes y del profesorado constituye el material didctico preciso para poder

aplicar la unidad en el aula.

Es importante prever con antelacin los recursos que se van a necesitar, pues

la improvisacin hace que, en ocasiones, no pueda desarrollarse la unidad del modo

ms oportuno. Igualmente, los recursos deben adaptarse a la edad y madurez del

alumnado, y ser adecuados para el rea o materia que se trabaja. No siempre lo ms

moderno es lo mejor: hay que conocer las virtualidades que presentan los diferentes

tipos de material para utilizarlos cuando cumplan, efectivamente, la funcin que se

precisa.

En cualquier caso, las caractersticas que deben reunir los recursos didcticos

pueden sintetizarse en las siguientes:

Adecuacin a la edad del alumnado.

Adecuacin a las caractersticas psicolgicas del alumnado.

Cientficamente apropiados para el rea/materia en que se utilizan.

Didcticamente tiles para la comprensin y aclaracin de contenidos.

Coherentes con los proyectos institucionales del centro.

Favorecedores de actividades.

En definitiva, los recursos sern siempre un medio al servicio de la

programacin del profesor y nunca esa programacin deber ser dirigida y

condicionada por el material/libro de texto seleccionado.

Evaluacin

La evaluacin de los aprendizajes del alumnado, dentro de la unidad didctica,

debe llevarse a cabo con el sentido que le estamos dando a lo largo de la obra; por lo

tanto, mediante las tcnicas e instrumentos ya sealados. Dado que en el captulo

siguiente se desarrolla la forma concreta de implementar un proceso evaluador en el

aula, aqu solamente dejamos indicado que al elaborar la unidad habr que

determinar, por ejemplo, si se va a utilizar la observacin, la entrevista, la encuesta...,

como tcnicas para obtener informacin; si es preciso confeccionar algn

instrumento (lista de control, escala de valoracin, cuestionario...); si se contrastarn

los resultados obtenidos mediante diversos procedimientos de evaluacin o con otros

profesores que hayan evaluado al mismo grupo de alumnos; si se incorporarn

procesos de autoevaluacin y/o coevaluacin. Tambin, si se realizarn algunos

trabajos escritos o pruebas, sealando los criterios de evaluacin de los mismos.

Este modelo de evaluacin desembocar en la realizacin de un informe

descriptivo para dar cuenta a los interesados acerca de su proceso de aprendizaje.

(Fin del parntesis)

Evaluacin de las unidades didcticas

Qu objetivos se pretenden al evaluar las unidades didcticas? Aunque

quedan implcitos en el comienzo de este captulo, preferimos sealarlos con detalle

para contextualizar los comentarios que siguen:

Determinar la adecuacin del proceso seguido para la elaboracin o

seleccin/adaptacin de las unidades.

Comprobar paso a paso, durante su aplicacin, el ajuste de sus elementos a

las caractersticas de los alumnos.

Modificar los elementos necesarios durante su desarrollo en el aula.

Realizar la evaluacin final del comportamiento de los elementos previstos en

la unidad.

Configurar convenientemente el conjunto de la programacin de un curso o

ciclo, en funcin de los resultados y reajustes efectuados mediante la

evaluacin de las unidades que la integran.

Qu fases deben seguirse para evaluar la unidad didctica? Si estamos

planteando una evaluacin formativa y, por lo tanto, continua, hay que considerar la

evaluacin en tres momentos importantes: inicial, procesual y final.

En la evaluacin inicial de una unidad didctica pueden plantearse cuestiones

anteriores al comienzo de su realizacin y cuestiones relativas al proyecto ya

plasmado por escrito, pero an sin aplicar. Por tanto, algunos de los indicadores -

interrogantes- que, a modo de ejemplo, puede formular el profesor ante la unidad

prevista, son los que aparecen en la figura 31. Como es evidente, la efectividad de

esta escala no radica en su cumplimentacin formal, sino en su utilidad para efectuar

las correcciones necesarias si se detecta algn fallo al reflexionar sobre los

indicadores propuestos.

La evaluacin procesual de la unidad hace referencia a la necesidad de

detectar permanentemente la funcionalidad de la misma, su ajuste real a los alumnos

que la estn desarrollando. Por ello, constituye una reflexin continua durante el

tiempo de trabajo en el aula acerca de los elementos que van funcionando bien y de

las disfunciones que surgen, para apoyarlos o superarlas, respectivamente, sin

esperar a momentos posteriores en los que los errores cometidos o los aprendizajes

no adquiridos o mal adquiridos ya no tienen solucin educativa apropiada. La figura

32 plasma una serie de indicadores que pueden resultar adecuados para esta

evaluacin.

La evaluacin, final de la unidad didctica -figura 33- se llevar a cabo, por un

lado, a partir de la reflexin ltima acerca de los ajustes que se han realizado o

deben realizarse para finuras ocasiones; por otro, considerando el nivel de

consecucin de los aprendizajes que han alcanzado los alumnos y alumnas

mediante su trabajo en ella.

Para realizar esta segunda comprobacin, partimos de los datos obtenidos

mediante, por ejemplo, la escala de valoracin elaborada para plasmar el logro de los

objetivos propuestos por parte del alumnado que compone el grupo.

Reunidos los datos en una escala nica -figura 34-, reflejan el porcentaje en

que han sido alcanzados los citados objetivos. Ante estos resultados, observamos,

por ejemplo, que mientras que la mayora de los objetivos se consigue

razonablemente, el objetivo 8 slo lo domina el 20% del grupo.

Figura 31: Escala de valoracin para la evaluacin inicial de la unidad didctica

Unidad: _______________________________________________________

Curso/ciclo/etapa a los que se dirige: ________________________________

Figura 31 (cont.)

Lo importante, en este momento, es la reflexin que debe hacerse ante la

situacin planteada. Parece que, en general, la unidad ha estado bien programada y

bien resuelta, pues los alumnos alcanzan los objetivos mayoritariamente, aunque

haya sido necesario realizar ajustes o matizaciones durante el proceso; es lo lgico,

y se ha llevado a cabo correctamente. Pero, qu ha ocurrido con el "planteamiento

de hiptesis", que no lo ha conseguido prcticamente nadie (6 alumnos, en una clase

de 30)? Son vanas las posibilidades de fallo en la unidad aplicada:

Era excesivamente alto el objetivo propuesto para el nivel del grupo? No

fueron adecuados los contenidos seleccionados para llegar al objetivo? Resultaron

escasas las actividades relativas a este indicador? Fueron suficientes, pero

inapropiados? No se cont con tos recursos didcticos necesarios para su

comprensin y manejo? Fue errnea la metodologa elegida? Esta fallando el

modo de avaluar este objetivo?

Figura 32: Escala de valoracin para la evaluacin procesual de la unidad didctica

Unidad: ________________________________ Fecha: _______________

Curso/ciclo/etapa a los que se dirige: ________________________________

Figura 33: Escala de valoracin para la evaluacin final de la unidad didctica

Unidad Didctica: _______________________________________________

Curso/ciclo/etapa a los que se dirige: ________________________________

Figura 33 (cont.): Escala de valoracin para la evaluacin final de la unidad didctica

Cualquiera que sea el fallo detectado, y aprovechando la funcin

retroalimentadora de la evaluacin (que la convierte en cualitativa y formativa por

excelencia), exige del profesor un replanteamiento de la unidad en los elementos que

no funcionaron adecuadamente.

Si el objetivo no alcanzado afecta a contenidos conceptuales, requerir tra-

bajarse de nuevo y de forma expresa. Si ha afectado a contenidos procedimentales o

actitudiriales, que pueden trabajarse en unidades siguientes, hay que incorporarlo de

modo prioritario a las que se considere ms oportuno.

Ser interesante y til, como medio de contrastar -triangular- los resultados

conseguidos de la manera expuesta con la opinin de los alumnos, realizar y pasar a

los mismos un conciso cuestionario -figura 35- para solicitarles la informacin que

sea interesante en cada momento.

El cuestionario puede cumplimentarse annimamente. Tambin puede

realizarse esta captura de datos mediante un coloquio al finalizar la unidad, en el cual

ellos mismos autoevalen y coevalen el trabajo llevado a cabo.

Figura 34: Escala porcentual de evaluacin de aprendizaje

Fecha de aplicacin: _______________________

Curso/ciclo/etapa donde se ha desarrollado: ________________________________

Nmero de alumnos: _______________________

Como consecuencia de los resultados de la evaluacin del conjunto de

unidades desarrolladas en un curso o ciclo (globalizadas, por reas o por materias),

se obtendr la evaluacin de la programacin del rea/aula elaborada para ese curso

o ciclo.

La figura 36 plasma un posible modelo de registro para reflejar por escrito la

evaluacin practicada y posibilitar as la reflexin posterior, ya sea individual o cole-

giada.

Ya comentbamos al principio del captulo que un buen hacer profesional

docente debe corresponderse con un buen proceso de enseanza y, consecuen-

temente, con unos adecuados aprendizajes por parte del alumnado.

se es el motivo de considerar este procedimiento como una va conecta de

evaluar la enseanza y la prctica docente en el aula.

Resulta contradictorio deducir que un buen rendimiento de alumnos y alumnas

procede de una incorrecta prctica docente, y viceversa.

Figura 35: Cuestionario dirigido al alumnado para evaluar el desarrollo de la unidad didctica

Unidad: _______________________

Fecha de aplicacin:_____________

Curso: _______________________

Figura 36: Evaluacin de la programacin de rea/materia/aula

Evaluar la enseanza mediante la reflexin/actuacin personal

En la lnea de la investigacin en la accin (Elliott, J.: 1990, 1993), cabe

plantearse la mejora del proceso de enseanza a travs de la reflexin de cada

profesor acerca de los diferentes mbitos -ms amplio segn pasa el tiempo- en los

que realiza su funcin docente, si bien de forma rigurosa y sistemtica para que esta

reflexin tenga repercusiones vlidas en la prctica diaria del aula.

No hay que perder de vista le expuesto en el apartado anterior, porque es un

modo de aplicar y comprobar si la reflexin que se hace en torno a los indicadores

propuestos -individual o colegiadamente- responde a la realidad.

El perfeccionamiento profesional ms eficaz es el que tiene lugar en el propio

centro de trabajo, pues arranca de la realidad y la prctica diana y repercute

inmediatamente en su mejora.

Esto no quiere decir que esa prctica no deba apoyarse en una teora

adecuada, que la fundamenta, y que no sea necesario un perfeccionamiento en

determinados campos que haya que conseguir en otros mbitos de actuacin -

lecturas, cursos, conferencias, congresos, seminarios permanentes, etc.-. Sin lugar a

dudas.

Pero la informacin terica reunida en ellos debe luego llevarse al aula, para

contrastarla, desarrollarla, ajustara..., y que sea efectiva en orden al mejor

funcionamiento de las instituciones educativas.

Los mbitos de actuacin del profesor en torno a los cuales puede plantearse

una autoevaluacin de la enseanza pueden sintetizarse en los siguientes:

1. Planificacin del proceso de enseanza

2. Actuacin en el aula

3. Relaciones en el centro educativo

4. Otros aspectos.

En funcin de las diferentes realidades de los centros y el profesorado, los

indicadores que se propongan sern distintos, adaptados a cada situacin particular,

como siempre.

No obstante, a modo de ejemplo, presentamos a continuacin una serie de

indicadores para evaluar/autoevaluar, que pueden reflejarse en una escala con

vanos tramos (siempre, muchas veces, algunas veces, nunca) para ir

cumplimentando en un primer momento y modificando a medida que van variando

las circunstancias y, por lo tanto, las respuestas.

Tambin como ejemplo, la figura 37 ofrece un modelo en el que aparecen

algunos de los indicadores reseados.

Figura 37: Escala para autoevaluar el proceso de enseanza

Indicadores para autoevaluar La planificacin del proceso de enseanza

Colaboro activamente en la elaboracin del proyecto educativo del centro:

- Asisto a las reuniones previstas.

- Aporto iniciativas propias.

Colaboro activamente en la elaboracin del proyecto curricular de etapa:

- Asisto a las reuniones programadas.

- Aporto iniciativas personales.

Participo en la elaboracin de la programacin del rea en el departamento

correspondiente.

Tengo la programacin de mi rea/aula por escrito.

Mi programacin respeta los acuerdos adoptados en el proyecto educativo

y en el proyecto curricular.

Mi programacin refleja, para todo el curso:

- objetivos

- contenidos

- tipos de actividades

- metodologa

- recursos didcticos

- procedimientos de evaluacin

- unidades didcticas seleccionadas

- temporalizacin de las unidades didcticas.

Mi programacin est secuenciada para:

- cada trimestre

- cada mes.

Son coherentes los elementos curriculares de la programacin:

- objetivos y contenidos

- contenidos y tipos de actividades

- metodologa y evaluacin

- objetivos y evaluacin.

Selecciono los materiales y libros de texto mediante una adecuada

evaluacin.

Respeto los criterios de evaluacin marcados en el proyecto curricular.

Amplo y matizo los criterios de evaluacin, en funcin de los objetivos y

contenidos especficos de mi rea/ materia/etapa.

Elaboro peridicamente los informes de evaluacin:

Para las familias.

Para el Centro.

Indicadores para autoevaluar la actuacin en el aula

Los objetivos de las unidades didcticas responden a los propuestos en la

programacin.

Los contenidos de las unidades didcticas renen todos los seleccionados

en la programacin.

La metodologa que utilizo en las unidades didcticas es adecuada para

conseguir los objetivos que planteo.

La metodologa que utilizo est de acuerdo con las caractersticas

madurativas de mis alumnos:

- Es manipulativa (Educacin Infantil, Educacin Primaria).

- Es participativa.

- Es individualizada.

- Es inductiva.

- Es deductiva.

- Es activa.

La metodologa que utilizo est en consonancia con las caractersticas de

aprendizaje de mis alumnos:

- Es globalizada (Educacin Infantil, Educacin Primaria).

- Es interdisciplinar.

- Es estrictamente disciplinar.

La distribucin de espacios en el aula y la colocacin de mi alumnado

favorece la comunicacin fluida entre ellos.

Los procedimientos de evaluacin son coherentes con la metodologa:

Aplico:

- La observacin.

- La entrevista.

- La encuesta.

- La sociometra.

- La realizacin de tareas en el aula.

Utilizo diferentes registros de recogida de datos:

- Lista de control.

- Escala de valoracin.

- Anecdotario.

- Cuestionario.

- Sociograma.

- Diario.

- Grabacin.

Incorporo procesos de autoevaluacin del alumnado en las diferentes

unidades didcticas.

Comento y contrasto (en su caso) con los alumnos las observaciones que

realizo para su evaluacin.

Triangulo por distintos medios los datos obtenidos antes de realizar una

evaluacin definitiva.

Empleo recursos didcticos suficientes.

Favorezco la utilizacin de recursos por parte del alumnado.

Utilizo material didctico ya elaborado.

Preparo material didctico personalmente para el desarrollo de algunas

unidades didcticas.

Intento interesar a mis alumnos al comenzar un nuevo trabajo.

Mantengo interesados a mis alumnos durante el tiempo de clase.

Favorezco la participacin activa de los alumnos en el desarrollo de la

unidad didctica:

- Con trabajos en equipo.

- Con intervenciones orales.

- Con puestas en comn.

Realizo exposiciones/explicaciones sobre el tema de forma:

- Estructurada.

- Clara.

- Amena.

- Con un ritmo adecuado al de mis alumnos y alumnas.

Pregunto a los alumnos.

Presto atencin a todos los alumnos, sin manifestar preferencias o

rechazos.

Estimulo el trabajo de los alumnos mediante:

- La confianza que pongo en ellos para la resolucin de las si-

tuaciones que se plantean en el aula.

- Las expectativas de xito que tengo para el grupo.

Valoro explcitamente el esfuerzo realizado por los alumnos, ms que el

xito en tareas concretas.

Reconozco ante el grupo de alumnos lo que han llevado a cabo

positivamente

Tengo previstas actividades de diferente upo y grado de dificultad.

Aplico refuerzos educativos para los alumnos que los necesitan.

Atiendo a los alumnos que avanzan a ms ritmo que la mayora del grupo.

He elaborado adaptaciones curriculares para los alumnos que lo

precisaban.

Mis alumnos participan activamente en las actividades extraes-colares.

La mayora de mis alumnos alcanza los objetivos previstos en la

programacin.

Alguno de mis alumnos forma parte del Consejo Escolar del centro.

Indicadores para autoevaluar las relaciones en el centro educativo

Ocupo algn cargo directivo en el Centro:

- Director/a.

- Jefe de Estudios.

- Secretario/a.

Desempeo la Jefatura de Departamento o la Coordinacin del Ciclo.

Formo parte de:

- El Consejo Escolar del Centro.

- La Comisin de Coordinacin Pedaggica.

Participo activamente en proyectos o actividades de formacin que se

llevan a cabo en el Centro.

Intervengo en algunas de las actividades extraescolares organizadas en el

centro.

Mantengo buenas relaciones con:

- El resto del profesorado.

- El equipo directivo.

Me responsabilizo de tareas concretas en el centro.

Asisto a las reuniones de equipo/departamento.

Participo en las sesiones de evaluacin programadas durante el curso.

Mantengo la relacin necesaria con las familias del alumnado, para:

- Informar del proceso de aprendizaje.

- Realizar el seguimiento necesario en los casos que as lo requieran.

Indicadores para autoevaluar otros aspectos de la actividad docente

- Habitualmente soy puntual.

- Cumplo mis horarios regularmente.

- Me actualizo didctica y cientficamente mediante la asistencia a

cursos.

- Autoevalo mi prctica docente de forma continua y registro los

resultados en algn modelo educativo.

- Autoevalo mi programacin y los resultados de la aplicacin de las

unidades didcticas.

- Mantengo expectativas de mejora profesional para el futuro.

Como resulta lgico, la captura de datos para algunos de estos indicadores

hay que hacerla a lo largo de un bimestre o, incluso, del curso completo, mientras

que otros pueden comprobarse, por ejemplo, con la revisin de la programacin o

con la reflexin sobre la forma de actuar determinada que se formula.

En las figuras 38 y 39 se ofrecen escalas para la evaluacin de los libros de

texto y del proyecto curricular, respectivamente, como complemento y apoyo para

llevar a cabo la autoevaluacin de los procesos de enseanza.

Cualquiera de ellas sirve, principalmente, para reflejar la situacin del objeto

evaluado y, a partir de los datos obtenidos, reflexionar conjuntamente acerca de las

posibles vas de mejora o sobre el modelo de actuacin que es preciso generalizar a

otros campos, por el positivo efecto que tiene en el que aplica.

Conviene tener en cuenta, por ello, que ms que la puntuacin o valoracin

que se establezca para cada indicador, es importante determinar la mayor o menor

adecuacin del libro de texto en funcin de los aspectos que resulten evaluados

positivamente y su ms o menos relacin con los objetivos propuestos en el proyecto

curricular de la etapa y de la programacin concreta del profesorado.

En cualquier caso, adems, siempre sern ms decisivos los aspectos de

contenido que los de forma, a la hora de efectuar la seleccin apropiada. Del mismo

modo, lo interesante en la evaluacin del proyecto curricular es que todas las

respuestas llegan a ser si.

Los indicadores que no se encuentran en esta situacin requerirn reflexin y

toma de decisiones para actuar en orden a su mejora.

Figura 38. Escala de valoracin para libros de texto

Figura 38 (cont.): Escala de valoracin para libros de texto

Figura 38 (cont.): Escala de valoracin para libros de texto.

Figura 39: Escala de valoracin para proyectos curriculares

Figura 39 (cont.): Escala de valoracin para proyectos curriculares

Figura 39 (cont.): Escala de valoracin para proyectos curriculares

Figura 39 (cont.): Escala de valoracin para proyectos curriculares

Figura 39 (cont.): Escala de valoracin para proyectos curriculares

Figura 39 (cont.): Escala de valoracin para proyectos curriculares