Hacia un modelo de cognicin histrica: los conceptos de primer y segundo orden

Siguiendo a Peck y Seixas (2011), los nuevos esfuerzos en el terreno de la educacin histrica centrada en formas especficas de construccin de conocimientos disciplinarios implica, en primer lugar, contar con un modelo de cognicin histrica slido y basado en el empleo de conceptos organizativos y en las formas de investigacin propias de la disciplina. ste modelo tiene que ser claro y comunicable y, al mismo tiempo, debe mantener abiertos los caminos hacia la complejidad que pueden aparecer ms all de cualquier algoritmo simplista En el centro de este modelo est la distincin entre los contenidos de la historia (Qu pas y cundo ocurri?), llamados tambin conceptos de primer orden o sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a categoras analticas que permiten la comprensin de estos eventos. Para abundar diremos que los conceptos de primer orden comprenden los procesos histricos concretos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en diversas latitudes y espacios sociales. De hecho, frecuentemente hacen parte de ndices ms o menos extensos ubicados de historias generales comprendidas en lo que hoy conocemos como Historia Universal o Historia Nacional. En el caso de Mxico, estos conceptos de primer orden constituyen an la matriz de planes y programas de estudio de innumerables currcula escolares que, no obstante su predominio, muestran una tendencia a la transformacin, por lo menos en el terreno de la educacin bsica y de la formacin de docentes. Adems de los contenidos histricos concretos, los conceptos de primer orden se refieren a los significados especficos que adquieren algunos trminos convencionales como Revolucin, Estado, Rey, Independencia, Gobernante en contextos especficos y, por lo tanto, diferenciados. Como ejemplo, baste citar la muy distinta connotacin que adquiere el trmino Rey cuando lo empleamos para referirnos a los seoros mexicas o cuando lo usamos en teniendo a la Nueva Espaa como escenario histrico. En este caso, los conceptos de primer orden constituyen significados que se despliegan a partir de contextos especficos y apoyan un manejo preciso de los contenidos histricos. Por el contrario, los conceptos histricos de segundo, pueden definirse como nociones que proveen las herramientas de comprensin de la historia como una disciplina o forma de conocimiento especfica... estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia (Lee & Ashby, Progression in Historical Understanding among students ages 7 - 14, 2000). Entre estos conceptos de segundo orden o procedimentales se encuentran los siguientes: tiempo histrico (espacio- tiempo, procesos y actores), cambio y permanencia, causalidad, evidencias histricas, relevancia y empata. Por la importancia de estos conceptos ordenadores, es importante detenernos un poco en ellos, no slo para intentar clarificarlos, sino para ponerlos en relacin con la educacin formal.Tiempo histrico. Sin duda, el concepto estelar entre historiadores es el de tiempo histrico ya que sin l no es posible historizar (otorgarle densidad histrica) ningn proceso, objeto o personaje ya que fuera de l no podran tener lugar. Como bien dice Marc Bloch (Bloch, 1982) , los hombres son hijos de su tiempo. Ahora bien, el tiempo histrico implica siempre una relacin entre el espacio[endnoteRef:2][i] y el tiempo[endnoteRef:3][ii] pues ambas dimensiones son indisociables. Y es esta coordenada la que nos permite situar un proceso determinado en la historia. [2: [i] Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espacio geogrfico) en el que ocurre un proceso histrico, como dice Joseph Fontana, es ms que eso, una dimensin compleja que involucra componentes simblicos y socioculturales.] [3: [ii] Como asegura Peter Lee: El tiempo en historia se mide a partir de un sistema convencional de datos que nos permiten ordenar eventos y procesos del pasado en trminos de secuencia y duracin (Lee P. , 2005) Bajo esta lgica, cuando hablamos de tiempo nos referimos a una serie de registros que nos permiten ubicar el momento en que inician y culminan determinados procesos, los contextos en los que se desarrollan, las pocas en las que tienen lugar, as como sus impactos en el mediano y largo plazo mediana. En este sentido, las fechas no son estticas ni preexistentes sino que establecen en funcin de las preguntas que nos hemos planteado y las cuestiones que tratamos de explicar, adems, generalmente no se refieren a momentos sino a lapsos que pueden implicar relaciones causales dentro de las que suelen considerarse antecedentes y saldos de mediano plazo.]

Es necesario considerar que cuando hablamos de procesos histricos implicamos tambin la participacin de actores que se involucran en ellos en funcin de sus necesidades, intereses y motivaciones propias. Obvio es sealar que en estos actores se concentra la dimensin humana de la historia y que sin ellos ninguna historia tendra lugar. Como seala Peter Lee (Lee P. , 2005), en el terreno educativo, es necesario considerar que an los nios ms pequeos (no familiarizados con el uso de las mediciones convencionales o que no dominan el manejo del reloj) han internalizado sus estructuras temporales bsicas como da o noche; tiempo de desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela y tiempo de estar en casa, etc. Pero sin duda requerirn tiempo y ejercicios sistemticos para distinguir entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar procesos de larga duracin. Posteriormente podrn desarrollar algunas nociones histricas no intuitivas como la idea de poca, contexto histrico, coyuntura, etc., mismas que por su complejidad implican una abstraccin mayor que el manejo del reloj, el conocimiento del calendario o la ordenacin cronolgica de los aos, lustros, dcadas y siglos. Por supuesto que esto no significa que las marcas convencionales de tiempo (fechas y cronologa) no sea importante en historia o que los alumnos no deban manejarlas slo que estos datos son suplementarios y no centrales en la comprensin de los procesos histricos.

Cambio y continuidad El pasado, como seala Eric Hobsbawm (Hobsbawm, 2006), es un mundo para viajeros pues implica un permanente encuentro con territorios desconocidos que se transforman permanentemente. Justamente, esta idea del cambio le hace concebir al ave migratoria como una gran metfora de la historia que l concibe como una disciplina en bsqueda permanente de nuevos confines que explorar. De hecho, como afirma Peter Lee (Lee P. , 2005), los historiadores descartan la idea de que la realidad es esttica, pero dan cuenta de procesos de continuidad que implican la larga duracin. En este sentido, en las aulas, es pertinente asociar a la nocin de tiempo histrico la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: Qu cambia? Cmo? Los cambios fueron leves o muy profundos? Qu cuestiones permanecieron? Cmo lo podemos saber? Estas preguntas orientan la comprensin no slo de los cambios sino de sus ritmos y su direccionalidad ya que los cambios pueden corren en diversas direcciones, no slo en un sentido progresista, comprenderlo implica, reconocer la complejidad de las transformaciones histricas.

Empata La empata en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivi en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razn, al explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de sus propias miradas y no de las nuestras. Ello no implica penetrar la mente de los otros sino tener la capacidad de comprender ideas totalmente distintas de las nuestras.A partir de nuestras fuentes, un ejercicio emptico nos permite inferir los puntos de vista de los actores involucrados y, a partir de este conocimiento, explicar lo que ellos hicieron.

Causalidad La idea de causa se asocia a la de cambio en la medida en que se identifica con procesos que rompen con el continuom de la vida cotidiana. No obstante, las causas desencadenantes de estos procesos no constituyen eslabones de cadenas de eventos lineales sino hacen parte de redes complejas que interactan directa e indirectamente de manera simultnea para producir conjuntos de procesos que no ocurriran si esta retcula no se hubiese puesto en movimiento. Como dice Peter Lee: Nosotros seleccionamos como causas aquellos eventos que, ausentes en otros, desencadenan ciertos procesos (Lee P. , 2005). Pero no todos los procesos histricos son consecuencias de causas identificables y algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos que fracasaron pero que tuvieron las mismas causas que aquellos que tuvieron lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a partir de conflictos pero pudieron resolverse a partir de acuerdos pacficos y no necesariamente de resoluciones blicas. Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de fondo preexistentes que si bien juegan un papel como antecedentes no son, en estricto sentido, desencadenantes de procesos particulares.

Evidencias (fuentes histricas primarias y secundarias Esta nocin es clave pues involucra la cuestin de cmo conocer el pasado y por ende se refiere al reconocimiento de la historia como una disciplina que nos permite conocer el pasado a partir de evidencias materiales y registros de diversos tipos (fuentes histricas primarias) con independencia de las narraciones o recuentos que podemos encontrar en libros, enciclopedias o pginas de intenet y otras fuentes secundarias. El manejo de fuentes primarias son las herramientas bsicas a partir de las cuales es posible inferir lo que ocurri en el pasado y por qu sucedi de esa manera. Las evidencias nos permiten formular preguntas e intentar elaborar respuestas autnomas as como debatir sobre la validez de algunas fuentes secundarias o interpretaciones ya realizadas. En el contexto educativo, el trabajo con fuentes primarias permite a los estudiantes formular conclusiones autnomas y lidiar con distintas versiones de un mismo proceso pero sobre todo le aleja de la idea de que la historia es un cmulo de datos o de recuentos acabados que deben memorizarse como datos verdaderos e incuestionables.

Relevancia histrica El concepto de relevancia histrica implica preguntarnos qu y quin, del pasado, vale la pena ser recordado y estudiado tomando en cuenta que no podemos estudiar ni todo ni a todos? Para responder a estas cuestiones de manera sistemtica es necesario establecer criterios que nos permitan realizar elecciones racionales. Segn Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011) , es relevante: El evento/persona/proceso que tuvo profundas consecuencias, para mucha gente, durante un largo periodo de tiempo y El evento/persona/proceso que fue importante en algn punto de la historia dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos y que permite develar pasajes que de otra manera permaneceran en zonas de penumbra o de franca invisibilidad.

Este criterio implica reconocer a la vida cotidiana y la continuidad histrica, la historia local y regional as como los procesos coyunturales o de corta duracin como cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos histricos susceptibles de investigacin. Tambin permite abordar movimientos derrotados o alternativos o bien aspectos que tradicionalmente fueron dejados de lado por las grandes historias nacionales o universales como las culturas indgenas en el caso de Mxico, la participacin de las mujeres en la historia o de las maestras y las nias en el campo especfico de la historia de la educacin. Deseamos hacer notar que el reconocimiento de la relevancia de algn evento, proceso o personaje histrico puede efectuarse atendiendo a alguno de estos criterios y no necesariamente a los dos. En el aula, el punto de partida para establecer la relevancia histrica de un proceso, evento o personaje, son las fuentes primarias referidas al mismo de que el maestro dispone. Estas fuentes sern analizadas en clase por los estudiantes mediante ejercicios diseados ex profeso y les permitirn a reconocer la importancia de los procesos a los que hacen referencia las fuentes. El desarrollo del pensamiento histrico y los conceptos de segundo orden en la clase de historia Estos conceptos de segundo orden, suministran las herramientas necesarias para hacer historia, para pensar histricamente pues permiten organizar la informacin disponible en trminos explicativos y no nicamente descriptivos. El empleo de conceptos de segundo orden implica que en las aulas los estudiantes trabajarn con evidencias (fuentes histricas primarias y secundarias) para: 1. Reconocer a la historia como una disciplina que permite conocer y explicar procesos ocurridos en el pasado (no vivenciales) as como sus relaciones con el presente.2. Formular interrogantes, plantear hiptesis, identificar evidencias y validar argumentos en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el presente empleando conceptos histricos de primer y segundo orden.3. Discernir de manera reflexiva, es decir, a partir de conceptos histricos de segundo orden, el manejo de fuentes histricas y el debate en comunidad, la relevancia de procesos, personajes y/o acontecimientos histricos.4. Debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas historias sobre el pasado planteadas por los historiadores y/o los testigos de procesos del pasado.5. Adems, esta categorizacin lleva directamente a otra idea clave: la progresin en el pensamiento histrico, en este sentido, Lee, Ashby y sus colegas britnicos han mostrado cmo los conceptos de segundo orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez ms sofisticados y autnomos.

Ello conlleva el hecho de que en lugar de examinar a los alumnos nicamente a partir de un simple grupo de respuestas correctas, debemos evaluar qu tan bien equipados estn para participar en debates sobre nuestra historia, debates que en el caso de un pas como Mxico multicultural y diverso, han ocupado un lugar relevante en el pasado y seguramente seguirn ocurriendo en el futuro.