Pedagogía delafecto: Un

amalgamamientode perspectivas

para laeducación del

colombiano delnuevo milenio

Ofelia May c.

OFELlA MAY e,MAGISTRAEN EDUCACiÓN, UNIVEkSIDAD DEL NORTE, BAAAANCUILLA (COLOMBIA).

ItMSTlGADORA DEl GRUPO I1NGUAJE y EDUCACIÓN.

(omay@uninorte.edu.co)

En este artículo se presentan las zw

características del tipo de pedagogía que, :;:=>según la autora, se necesita en un pais como '"w

Colombia: una pedagogía del afecto. Se a:

describen seis rasgos de tal prácticapedagógica: una mirada de cerca al contexto

sociocultural; el uso de la metáfora comoherramienta pedagógica; el trabajo para

aumentar el grado de concie·ncia lingUistica delos estudiantes; la enseñanza que tiene encuenta las relaciones de poder en el aula;

utilizar la riqueza de la individualidad de loseducandos; conformar una comunidad deeducadores investigadores. Así mismo, se

incluyen algunos ejemplos de la experiencia This article discusses the featuresdocente de la autora para ilustrar la forma 01 the kind 01 pedagogy which,como los maestros del Caribe colombiano according to the author, a country

pueden hacer realidad tal propuesta like Colombia is in urgent need 01: apedagógica en sus salones de clase. pedagogy of the affect. More

PALABRAS CLAVES: Pedagogía del afecto,~

specifically, six traits of such a

contexto, metáfora, conciencia linguistica, pedagogy are explored: a c10se look

poder, reconocimiento de la persona,~

at the socio-cultural context; use of

investigación. the metaphor as a pedagogical tool;• raising students' language aware-

ness; teaching about power relation-ships; leaming about students'differences; establishing a commu-nity of teacher-researchers. Ex-amples taken from the author's 25year experience as an educatorillustrate how teachers in thecontext of Colombia and theCaribbean Colombian region canmake this pedagogy a reality.

KEY WORDS: Affective pedagogy,context, metaphor, language aware-ness, power, recognition 01 theindividual, research.

.

• «Los Fuerzas Armados gozan deuno confianza mós alto que lo IglesiaCatólica, mós alta que los maestros».(Palabrasdel Zar antidrogasdeEstadosUnidos, BarryMccaffrey,aldefender el prestigio de las FuerzasMilitares, acusadaspor Human RightsWatch de nexos con los paramilitares).

• «Que lo propuesta de hacerdemócratas la realicen los padres enla casa, los muchachos de servicio olos amigos, en lo gran cantidad dehoras libres que les dejo uno educa-ción hasta los dos de lo tarde».(Guillermo Carvajal,El Tiempo, 13 defebrero de 2000, p. 13B).

• «¿Cómo es posible que yo tengoque l/orar y enterrar un talego negroque aparentemente l/evo porte de miolmo y de mi vida?»(Una de las madres de los soldadosmuertos en el Caguán).

• «Hermano, busquémosle unosolido o esto».(Palabrasde CarlosCastaño,jefe delasAutodefensas,a Antonio García,uno de los jefes del ELN).

Las citas y frases como lasanteriores abundan en laColombia de hoy. Anotacio-

nes similares muestran cuán cruda esnuestra realidad y cuán desintegradosestamos. Noticias semejantes son un .reflejo, a gran escala, de las emocionesdesenfrenadas de la gente a nuestroalrededor y de nosotros mismos.(Quién en Colombia puede mostrarseajeno a esta ola de inseguridad,zozobra, violencia, descontrol, ...?

En este estado de cosas no es de

extrañar que el pesimismo crezca. Noobstante, ¿será que en medio de estafragmentación puede haber lugar parala conversación, la concertación, parauna pausa de reflexión? Como educa-dora, mi respuesta a esta pregunta espositiva e intentaré explicarla aquí.

Este trabajo, entonces, está forma-do por las anotaciones que he idoacumulando sobre una pedagogía delafecto. No pretendo abordar la totali-dad de la representación del fenóme-no, sino señalar las principales pers-pectivas o condiciones esenciales quecaracterizan esta propuesta de peda-gogía para el siglo XXI en el Caribecolombiano. Estas inquietudes serefieren, en consecuencia, a los retosque tenemos los educadores colom-bianos en las circunstancias actuales.Estas notas pueden verse como lasdiferentes caras de un prisma. Se trata

. de un amalgama miento de diversoselementos que coexisten, se comple-mentan y que, en su interacción, danorigen a mi visión de un modelopedagógico para estos tiempos decriSIS.

Los asuntos que se incluyen aquífueron seleccionados con base en surelación con los problemas einterrogantes que surgen a menudocuando se habla de educación integral,de calidad de educación. Así mismos,por su importanica, deberían sertenidos en cuenta para una eventualmesa de discusiones. Por lo prontohemos abordado los siguientes:

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1 Acercamiento al contexto

Una mirada crítica al contextosociocultural donde laboramos seconstituye en prioritaria si deseamosque en nuestras clases reine un climade simpatía. Así podríamos dejar atráslas certezas que nos llegan de otroscontextos, los métodos importados.Para esto es necesario ver a nuestroseducandos como personas cuyas vidasse originan en un macro contextoexterior.

Una práctica pedagógica que tieneen cuenta el contexto puede serllamada anti-método e implica hallarrespuesta a preguntas tales como: medónde venimos?, mónde vivimos?,¿Cómo vivimos?, ¿Qué característicasculturales nos hacen singulares?, ¿Quéelementos marcan la cotidianidad, laidentidad y la diversidad nuestras?Definitivamente, una pedagogía de laconciliación no puede hacer casoomiso de los gritos que nos piden quedesde nuestras aulas se reconozca lariqueza cultural. A fin de cuentas, talcomo ha afirmado Carlos Fuentes, laspruebas de nuestra cultura están entodas partes sin fisura alguna (citadopor Gómez Buendía, 1998, xviii) . ¿Porqué, entonces, no reconocer la presen-cia de lo cultural en nuestros salonesde clase, para evitar así las pedagogías<<todatalla» que lo niegan y nos hacencelebrar la cultura los 20 de julio, los 7de agosto, los 7 de abril pero no nospermiten verla en nuestras aulas?¿Cómo se puede hablar de unainserción indolora a la llamada «aldeaglobal» sin una previa o al menosconcurrente reafirmación de lo cultu-ral?

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Una pedagogía que nos obliga apreparar a los alumnos para un mun-do cada vez más cambiante,transnacional, en el que en calidad dehabitantes de la «cibercultura» tene-mos que adquirir la habilidad de«navegan>,no puede concebirse sinuna reafirmación en lo nacional, loregional, lo local. Si no aprendemos aamamos como somos, no podremosamar a los demás. Es entonces priori-tario en educación la meta de rescatarlas especificidades culturales. EnColombia, país de regiones, esta labores capital para un trabajo educativoque conduzca al equilibrio. Es por estoque para el diseño de cursos, materia-les didácticos y la planeación deactividades es necesario un estudioprevio de necesidades y hacer unanálisis y una descripción de nuestrosestudiantes, de sus preferencias y, porsupuesto, de los rasgos culturales quelos marcan e identifican. En el caso deestudiantes costeños, por ejemplo, loscursos tendrían que fundamentarse enla base de un reconocimiento delcosteño como una persona bullangue-ra, amante de la interacción, la música,la flexibilidad, el buen humor y con unmanejo del tiempo y del espaciosingulares. ¿Será justo sacar del salónde clases a los «Flechas»que están ahísentados, el mamagallismo, los sobre-nombres, los dichos y refranes quenos identifican, el vallenato, y en sulugar invitar a los «megaplays» y a los«Gokú» e instalar el <<trance»?El acerca-miento al contexto es sólo parte de larespuesta a la pregunta ¿cómo formaral costeño?

2 Uso de la metáfora comoherramienta pedagógica

Aun cuando tradicionalmente se hamirado a la metáfora como unacaracterística del lenguaje, ésta habitaen nuestras vidas y, en consecuencia,está presente diariamente en nuestrospensamientos y acciones (Lakoff yJohnson, 1980). Es por esto que unapedagogia que aspira a humanizar, ahacer más conscientes a los aprendi-ces de su contexto, puede utilizarlacomo herramienta pedagógica, con elpropósito de que la comunicación seamás fluida. Tal pedagogía tiene comomisión profundizar en el estudio delcontexto y de la cultura a través de unanálisis de cómo se produce, circula ytransforma esta última (Giroux,1994,a). Por esto, un maestro quedesee establecer afectos dentro de unsalón de clases está alerta a la formacomo sus educandos hablan, serefieren a objetos y eventos; estudiacuáles metáforas marcan sus pensa-mientos, cuáles usan para definirsituaciones, comentarlas, realizarlas.

Ahora bien, dado que las metáfo-ras permiten que entendamos unasexperiencias en términos de otras(Lakoff y Johnson, 1989), es importan-te que en su relación con los estudian-tes el docente utilice expresiones quepertenezcan a esta colectividad, quedefinan sus experiencias previas. Deeste modo se extiende un puente parael acercamiento, la interacción; en fin,el aprendizaje de experiencias nuevas,menos concretas, más alejadas de larealidad. Un ejemplo tomado de mipráctica tal vez ilustre mejor lo dicho

con respecto al uso de la metáforacomo herramienta pedagógica.

Al momento de enseñar el uso deestrategias de lectura y con el fin deevitar el metalenguaje lingOfstico,utilicé las expresiones «baño depolicía» para referirme a la estrategiade leer para obtener informaciónglobal, general, en contraposición a laestrategia de leer para obtener infor-mación detallada, «limpieza profunda».Para los costeños, darse un «baño depolicía» es lavarse de forma rápida (yaplicar a un texto esta forma debañarse es concentrarse en lo másglobal), mientras que «limpieza profun-da» da una idea de detenerse en laspartes que normalmente pasamos poralto (dar un «baño profundo» a unpasaje escrito es leer la letra menuda).Los participantes encontraron, de estaforma, que a veces es necesario «lavara manera de policía» los textos y queotras requerimos «bañarlos» cuidadosa-mente.

Como puede deducirse de loanterior, el uso de la metáfora seconvierte en una estrategia paracontextualizar, hallar sentido, asirse aconceptos abstractos o lejanos. Llega aser una manera de dar oportunidadesy garantías, una de las manifestacionesde la educación como práctica social,otra forma de referirse a una pedago-gía del afecto.

3 La conciencia lingiiística

Si coincidimos con Giroux (1994,b) enque es exigencia de los tiempos que laescolaridad sea humanizante, altiempo que faculte para la autogestión,

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tenemos que incluir dentro de nuestraagenda educativa las metas de crear,despertar y aumentar la concienciaIingOística. Incrementar laconcientización acerca de cómo ellenguaje contribuye a la dominación.Esta concienciación es un paso haciala autonomía y la emancipación, enpalabras de Fairclough (1980).

Si la educación aspira a formarindividuos para hacer realidad la tancomentada «justicia social», el educa-dor debe convertirse en un catalizadorpara el aumento de la conciencia delos educandos. Este educador tieneque aprovechar la circunstancia de quegeneralmente posee el bagaje teórico,la capacidad de compartir experienciascon otros y la aceptación de la socie-dad como mediador. La tarea consisti-rá en hacer conscientes a los estudian-tes de cómo identificar sesgos sexistas,racistas, estereotipos Uoven, viejo,bello, feo, ete.,), ideologías, actitudes yprácticas en el comportamiento ydiscurso que se maneja tanto en lasaulas escolares como en los medios,propagandas, imágenes, estamentosoficiales. En una palabra, hacer unalectura crítica de lo que sucede en elmundo real, con la finalidad de quepuedan desempeñarse consciente-mente en él. Se trata de no perpetuarel statu qua y, haciendo eco a laspalabras de Van Lier (1996), tener encuenta que los cambios educativosduraderos empiezan en el salón declases.

Un trabajo tendiente a crear,fomentar y aumentar la conciencialinguistica de los estudiantes es deextremada importancia, debido a que

son nuestros educandos quienes enel futuro, a partir de su experienciadentro del contexto escolar, adoptaráno crearán nuevos discursos en elcontexto más amplio de la comunidad,la región, el país. Lo que pasa en loscentros educativos puede ser decisivopara determinar si los órdenes existen-tes y las relaciones de poder predomi-nantes se reproducirán o transforma-rán (Fairclough, 1980: 244). Pero estalabor no es exclusiva de los profesoresde lengua sino que, por ser una meta,es un «juego» en el que todos loseducadores participan. Es polidisci-plinario.

4 Aprender acerca del poder

Sumada a las anteriores exigenciasuna pedagogía del afecto asume comotarea la preparación de los educandospara desafiar, contradecir, opinar,aportar, ete., en contextos donde, deacuerdo con las circunstancias o latradición, se esperaría que guardaransilencio o que asintieran. Me refiero aun proceso educativo basado en undiálogo acerca del significado delpoder y cómo éste puede ser codifica-do en el lenguaje (conciencialinguísti-ca).

Tradicionalmente, el profesor,independientemente de su personali-dad, ha encarnado para estudiantes,padres, patrocinadores, ete., el métodode enseñanza, el sistema educativo yla autoridad. El maestro siempre estádiciendo lo que hay que hacer; puedecastigar, premiar, dejar a un alumnorepasando la lección, repitiendo elcurso; puede boletear, abusar. Es el

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único que tiene <(l/OZy votO». Pero estepoder de los maestros es ancestral ynos antecede. Desde este punto devista, el poder se ve como algo que loshumanos crean, tienen o usan(Cameronetal., 1992:19).

Claro está que ese poder no es decarácter estático ni proviene de unasola fuente sino que circula en una redcompleja de interacciones sociales(Foucault, citado por Cameron et al.,1992). Tal como lo propone Foucault,habría que abordar el poder comoacción o como relación de fuerza. Poresto, el docente, por excelencia opre-sor dentro del salón de clases, seconvierte en oprimido en otras dimen-siones, fuera de su lugar de trabajo.Como vemos, entonces, la fuerza delpoder es claramente contextual.

Ante lo anterior, la pedagogía queaquí se plantea, una pedagogra crítica,trata sobre la comprensión de cómofunciona el poder en contextos social,cultural e históricamente definidos, conel propósito de que se cree un com-promiso con éstos, y si es necesario secambien (Giroux, 1994a:284). Noolvidemos que los pedagogos trabaja-mos con individuos, personas, dentrode un tiempo y espacio reales.

Un abanderado de la pedagogíaque intentamos describir está atento alas complejas relaciones de poder enlas situaciones en las que circula,enseña, trabaja, investiga. No debeolvidar que quienes son dominadospueden desarrollar resistencia, y dehecho responden en formas comple-jas (Cameron et al., 1992:21).

Con el fin de impedir que talesrespuestas se conviertan en indesea-

bles, el educador debe reconocer quecada individuo dentro de un salón declases tiene una identidad múltiple ycompleja. Aquí se encuentran perso-nas en quienes confluye una serie depotencialidades y, por ende, formasdiversas de poder que pueden dina-mizarse contextualmente, dependien-do de relaciones sociales igualmentediversas. Por lo tanto, la labor deleducador es hacer consciente a susalumnos acerca de su diversidad ypotencialidad, con el objetivo de quese alivie desde el salón de clases lasdesigualdades, la injusticia, que pros-peran dentro y fuera de contextosescolares. Atrás deben quedar, enton-ces, los tiempos en que la llamadaautonomía del maestro le selVía paraejercer poder, para dar paso a unaautonomía que permita ejercer elpoder de otro modo, dando la palabra.Fernando González Santos (1997,p.81) ha expresado:

Lapedagogía como ejercicio depoder, la podríamos caracterizarcomo espacio de posibilidades,menos normalizado, menos de losfines y m6s cercano a lo físico [..]sería un juego de acciones queprovocan nuevas acciones, quedeja atr6s los mensajes acabados.Si algún papel tiene aquí elmaestro es el de agenciador,afectando mas no enseñando,abriéndose a la afección de losotros, provocando el flujo de losdeseos, deseos que impulsan a lacreatividad, a la potencia, a laresistencia, a la Iiberaci6n de loscentros, los estatismos, las totali-dades.

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5 Reconocimiento de la persona

Tal como se dijo, el educador trabajacon sujetos reales, con individuos,qUienes, a semejanza suya, poseenexperiencias, sienten, necesitan,desean, creen y sueñan. Por esto, unapedagogía del empoderamiento(empowerment') reconoce a lapersona. Esta característica de lapedagogía del afecto implica un«revolcón», ya que los eventos que seproducen en un salón de clases dejande girar alrededor del maestro paramoverse en torno al alumno.

Pasemos entonces a considerar loselementos que pueden contribuir aque los sentimientos que surgen de larelación enseñante-aprendiz sean máspositivos, iluminadores, productivos,sobre todo invitadores. En una épocaen la que no parece haber incentivos(desempleo, crisis económica, etc.) esimperativo reflexionar y proponerformas de educación que conviden.

• Las agendas

Al hablar de la relación entre losprocesos de enseñanza y aprendizajehay que incluir las agendas, planes,objetivos, motivaciones, enfoques,actitudes, etc., con los que llegan lossujetos a estos procesos. Tradicional-mente, los maestros planeamos tantoel aprendizaje como la enseñanza, conlo cual negamos a las personas. Es por

1 Este término se refiere a la posibilidad de facultaral individuo para la toma de decisiones, para lasolución de problemas, para dirigir en formaautónoma y consciente su acción y reflexión.

esto que las nuevas tendencias educa-tivas hacen menos énfasis en elamaestramiento del pensamiento ycuestionan formas de enseñar centra-das en una agenda única: la de laautoridad, el sistema educativo, la deldocente, según la cual la enseñanza seconcibe como decir, contar, aprendercomo absorber y que el conocimientoes estático.

Una pedagogía menos genéricaabre espacio a las agendas de losestudiantes. Reconoce que el aula declases puede ser un ambiente demo-crático donde interactúan personascon capacidades humanas, intelectua-les, cognoscitivas y afectivas propiascuya diversidad se constituye en sumayor encanto y riqueza.

Claro que estas agendas no sepueden apreciar a simple vista. Senecesita incursionar en el mundo delos aprendices, ahondar en sus prefe-rencias, deseos, percepciones, necesi-dades, motivaciones, intereses, formasde percibir el mundo ... Sólo cuando setiene información sobre estos aspec-tos, es decir, cuando se conoce máslas agendas de los estudiantes, sepueden ensayar metodologías alterna-tivas que favorezcan a las personas. Seempieza a tomar decisiones acerca decurrículos, se examinan las metas, seconsidera el proceso y el producto.Aparecen en escena las metodologíasque cambian los roles tradicionales demaestros y alumnos: el aprendizajecooperativo, el currículo negociado, elénfasis en la comprensión de proble-máticas reales, el entrenamiento enestrategias de potenciación del apren-dizaje, la solución de problemas, el

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desarrollo de las competencias emo-cionales y sociales. Todas éstas sonseñales particulares de una pedagogíaconciliadora, del afecto.

• Los estilos

Otro de los cambios importantes quese han producido recientemente eneducación es el de organizar la ense-ñanza alrededor de procesos deaprendizaje. Lamentablemente, mu-chos docentes desconocen, o peoraún, subestiman esta enseñanza«desde abajo» y niegan la diversidadde estilos con los que se adorna la«plaza de mercado» de una aula declases. De ahí que los aprendizajesque la escolaridad promueve, asícomo sus programas, objetivos ymetodologías asumen que no haydiferencias entre los aprendices y<<liman»o «nivelan» sus particularida-des, lo cual entorpece su avance en lointelectual, emocional y social.

Respondiendo a lo anterior, unapedagogía facilitadora está sustentadapor una visión que admite que elaprendizaje involucra un «sistemacomplejo de procesos interactivos»(Marzano, 1992: p. 2). Reconoce quelas opciones y caminos para el apren-dizaje son múltiples. Difiere en laforma en que se maneja la informa-ción; algunos necesitan tocarla, otrosdibujarla, algunos sólo extraen losdetalles. Invita a todos nuestrosalumnos, con sus distintos «equipajes»de competencias e inteligencias.

Este tipo de acercamiento senutre de investigaciones contextualesen esta área para determinar los

estilos cognitivos, estrategias, enfoquescon los que se acercan nuestrosestudiantes a las diferentes disciplinas.Todo esto, finalmente,se traduce endiseños curriculares, formas de evaluarel desempeño de los estudiantes,materiales instruccionales, en formasde educar más amigables.

• Las estrategias

Así como cada persona tiene unapersonalidad y una forma de acercarseal mundo, nuestros estudiantes res-ponden de diversas maneras a lasdiferentes asignaturas. En otras pala-bras, los aprendices usan varios tiposde estrategias. Claro que no siemprelos caminos escogidos los llevan aléxito. Algunas estrategias pueden sermás apropiadas que otras para undesempeño exitoso en tareas específi-cas. De ahí que el uso discriminadode estrategias según el contexto y eltipo de tarea marca la diferencia entreun estudiante que triunfa y uno quefracasa.

El educador que intenta poner enpráctica una pedagogía del afecto nodesconoce este hecho. Por el contra-rio, incursiona en el conocimiento desu propio estilo y estrategias a fin deayudar a sus estudiantes a encontrar, apartir de este conocimiento yconcientización, el camino másapropiado para el éxito. Sabe que éstedepende del empleo de un repertoriode estrategias de tipo cognitivo,metacognitivo, socio-afectivo. Portanto, en sus enseñanzas hay campono sólo para el desarrollo de compe-tencias intelectuales (estrategias

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cognitivas) sino para la formación deuna persona que se enriquece con lainteracción con pares (estrategiassocio-afectivas), para un trabajoconsciente con las actitudes y percep-ciones (estrategias meta-cognitivas),para que se incentiven los sentimien-tos positivos que favorecen el aprendi-zaje.

Por supuesto que un entrenamien-to como el descrito involucra la realiza-ción de tareas reales, contextualizadas,auténticas y significativas. Se trata, porejemplo, de involucrar a los aprendicesen la realización de actividades que lespreparen para el éxito en el mundoreal, en Colombia, de invitados areplicar en el aula lo que personasreales son capaces de hacer extramu-ros. Una de tales puede ser el caso delos portafolios de lectura. Un estudian-te puede, en el transcurso de unperíodo escolar (bimestre, semestre oaño), recopilar textos que desee leer ytrabajar, que verdaderamente leinteresen, sin la mediación del maes-tro. Puede comentar, argumentar encontra o a favor, ampliar o usar comobase para otro tipo de expresión;puede seguir el desarrollo de un temao acontecimiento de actualidad, etc.Las actividades que invitan a losestudiantes a participar en proyectosde investigación se constituyen en otrocaso. En definitiva, una pedagogía delafecto busca no arrebatar de mano de

·Ios educandos la posibilidad de em-prender cosas nuevas, de ser o llegar aser a través de intereses propios, sinque medie el deseo de un profesor ouna institución. El modelo pedagógicodel afecto convida a recorrer caminos

que tal vez los maestros no hayamosseguido o siquiera presentido.

El entrenamiento en un uso apro-piado de estrategias, podemos ver, esindispensable para la preparación parael cambio, para lo difícil, para la solu-ción de problemas, para crecer ensituaciones reales de forma armoniosa,amorosa, para cultivarse para toda lavida. Gómez Buendía (1998: xxx) haexpresado lo siguiente:

No el aprender por aprender, sinoel aprender a aprender. No losolución de problemas, sino lacapacidad de resolver problemas[..} No el dogmatismo, sino latolerancia [..} No la educaciónterminal sino la educación perma-nente, la educación arte y partede todo una vida.

• La negociación

El modelo de educación jerarquizante,del que hemos sido víctimas, yacumplió su ciclo. Por el contrario,nuestra sociedad, nuestra épocaexigen un modelo alternativo másdemocrático, el de las capacidadeshumanas con igualdad de posibilida-des, capacidades que se apoyan yrealzan mutuamente. En palabras deHeron (1982, p. 61), «capacidadesintelectuales para entender el mundoy a nosotros mismos; afectivas paracuidar de y deleitarse con otros yconsigo mismo; capaCidadescognitivas para tomar decisionesacerca de cómo deseamos vivir,relacionamos con los demós y darforma al mundo)). Tenemos en

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nuestras aulas personas con capacida-des para decidir su destino académi-co.

Pero esto implica un procesoconstante de colaboración y consultaentre educadores y educandos, entreeducadores entre sí y entre aprendi-ces, un proceso de negociación. En elsalón de clases, dadas ciertas condi-ciones, se pueden negociar aspectoscomo recursos, contenidos, tipo,cantidad y tiempo de ejecución detareas, las formas de demostrar elaprendizaje; en fin, formas de hacerpedagogía mediadora, formas en quese puede ayudar a los estudiantes aser menos dependientes, dandocabida a los tipos de autonomía,reciprocidad y cooperación que senecesitan para la construcción de unasociedad más justa.

Esta pedagogía mediadora sesustenta en el diálogo, la comunica-ción entre actores en escenarioseducativos específicos. Esto no esmuy difícil si se tiene voluntad yentusiasmo. No implica cambios agran escala en lo educativo. Comonos lo recuerda Van Lier (1996: 85),hay que tener en cuenta que lasacciones pequeñas producen grandescambios.

El aprendizaje es un procesocomplejo que tal vez no logremosnunca comprender a cabalidad. Noobstante, hoy se cuenta con másherramientas teóricas y metodológicaspara acercamos a él. ¿Por qué permitirentonces que tales circunstanciaspasen por encima de nuestras aulas,nuestro sistema educativo, nuestraforma de enseñar? ¿Por qué no incluir

en los currículos temas reales? ¿Porqué no proponer en nuestras clasesactividades más acordes con lasnecesidades futuras de nuestroseducandos?

6 La comunidad de docentesinvestigadores

Todo lo anotado hasta aquí se relacio-na con una tendencia en educación:el papel del docente como investiga-dor. Si admitimos que la persona estáen el centro de la escena educativa(aprender haciendo, aprender aaprender, aprendizaje autodirigido,etc.), no podemos quedamos en lospapeles y posiciones cómodos de unaélite privilegiada que no cuestiona supráctica. Por el contrario, el tipo deinvestigador-docente que se requierea la luz de las circunstancias histórico-político-culturales se caracteriza, segúnVan Lier (1996), por buscar unequilibrio en la interacción entreinvestigación, teoría y práctica; alguiencuyas teorías se sustentan en suinteracción con la realidad y cuyoproceso investigativo está motivadopor el deseo de mejorar algunosaspectos de su realidad. Por esto, eleducador costeño del nuevo mileniotiene la tarea de dirigir sus esfuerzosinvestigativos inicialmente hacia símismo. Esta consideración es inapla-zable, ya que como nos advierteHooks (1995:15), la labor del maes-tro es comparable a la del curandero:Si éste se encuentra bien, feliz, satisfe-cho, podrá aliviar las dificultades deaquellos a quienes ayuda.

Una pedagogía del afecto, en

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consecuencia, se nutre de la reflexión,la investigación y el compartir expe-riencias entre docentes. Es unapráctica investigativa sobre, con y paradocentes y estudiantes. Como haafirmado Giroux (1994b:x):

Lo pedagogía se trato de locreación de uno esfera pública,uno que reúne o lo gente en unovariedad de locaciones parahablar, intercambiar información,escuchar, sentir sus deseos yexpandir sus capacidades poro elgoce, el amor, lo solidaridad y lolucho.

CONCLUSiÓN

Los seis ítems de este artículo repre-sentan sólo una muestra de la magni-tud del desafío que enfrentamos loseducadores. Una lista sobre loselementos que conforman unapedagogía del afecto puede hacerseaún más extensa, dado su carácter deproducto inacabado, de posibilidad. Lapedagogía del afecto que he intenta-do caracterizar es, ante todo,participativa. Se relaciona con ycontribuye al proyecto de cada indivi-duo, a la realización o materializaciónde lo que cada individuo intenta llegara ser. No obstante, éste es un con-cepto que requiere ser enriquecidocon más significados y metáforas. Paraesto es necesario revisar constante-mente nuestro trabajo. Mi intenciónes que estas anotaciones puedan sercolocadas en nuestra agenda con eltítulo de "cosas pendientes», "porrevisan>,"por intentan>.

Estos apuntes denotan posibilida- .des en lo educativo. Como nos diceFreire (1995), la educación es unaposibilidad, si no lo puede lograr todo,puede lograr unas cosas. Lo quetenemos por delante son desafíos.Uno de tales desafíos es contribuir ala materialización de la utopía -unidaden la diversidad-; contribuir a latransformación del mundo, para darorigen a un mundo que sea másredondo, menos angular, más huma-no (Freire, 1995). Propongo que loseducadores colombianos logremosque nuestras aulas sean menosuniformes, más ricas, más unidas.

Los relatos de horror acerca de loque sucede en calles, veredas, muni-cipios y ciudades colombianas conjóvenes, niños y adultos continúanmultiplicándose. Pero también au-menta el número de historias ypropuestas para preservar y rescatar alos participantes en el acto educativo.Las atrocidades de colombianoscontra colombianos no deben ser elfuturo que heredamos del último sigloy no deben impedimos los sueños.

He tratado de plasmar en estaspáginas algunas facetas de un modelopedagógico humanizante y complejoque requerimos en estos tiemposdifíciles. Utilizando los parámetros quesegún Flórez Ochoa (1999) desarro-lla toda teoría pedagógica, se presentaen la siguiente tabla un resumen delas ideas expuestas.

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PEDAGOGíA DEL AFECTO

Meta de formación

Proceso de formación de estecolombiano

Contenidos. Tipo de experien-cias educativas que se van aprivilegiar

Relación profesor - alumno

Métodos y técnicas de ense-ñanza que se pueden utilizaren la práctica educativa

Un colombiano tejedor de sociedad: consciente de sulugar en el mundo, conocedor de su herencia cultural ehistórica y con las competencias de vivir y construir conotros.

Está basado en un reciclaje continuo de experiencias,que se alimenta desde diversas disciplinas. Tal progre-sión está enraizada en lo cultural sin descuidar la diver-sidad y la individualidad. Se sostiene, además, en el usoexplícito de estrategias, conciencia linguística y el auto-reconocimiento de fortalezas y debilidades.

Temas de actualidad, pertinentes, que tengan sentidopara los participantes y correspondan a sus intereses ynecesidades.

Estase basaen el reconocimiento y el respeto del otro,la valoración de la experiencia.

• Experimentar situaciones que conduzcan a una ciu-dadaníacaracterizadapor una acttud crítica,la respon-sabilidad y el compromiso.

• Dar cabida a la imaginación y los lenguajes y metáfo-ras propios

• El trabajo en equipo• Desarrollo de las inteligencias

Estas notas y las discusiones quepuedan originar reflejan una preocu-pación personal sobre las prácticasque se producen en el salón declases. Espero que las mismasdinamicen una reflexión y sugieranformas en que la labor docente puedamejorarse. Aspiro a que estas páginaspermitan entablar un diálogo conotros docentes, una conversaciónentendida como el proceso de apren-der y conocer. Espero igualmente quepodamos conformar una sociedad demaestros del afecto, con el propósitode que no tengamos que seguir

explicando a nuestras alumnos térmi-nos como alevosía, boleteo,paramilitar, insurgentes, desplazados ...

Los maestros somos muy dados afuncionar de una manera muy priva-da, lo cual nos debilita. La pedagogíadel afecto es, por definición, unaempresa comunal con la cual laactualidad nos invita a comprometer-nos. En Colombia, en estos tiemposde crisis, se trata de buscar una salida,un marco de referencia, una platafor-ma para solucionar los conflictos. Losmaestros tenemos la gran misión decontrarrestar la devaluación de nues-

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tro saber pedagógico. Sea esta pro-puesta del afecto, entonces, la quesatisfaga las expectativas sociales.

Bibliografía

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ZONA PRÓXIMA N° 2 (2001) PAGS 30-43 43