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7/24/2019 Pedagogia en La Universidad
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LA RELACIN PEDAGGICA EN LA UNIVERSIDAD,
LO TRANSDISCIPLINAR Y LOS ESTUDIANTES
Desdibujando fronteras, buscando puntos de encuentro
Paredes Labra, J.; Hernndez Hernndez, F., y Correa Gorospe, J. M. (eds.)
Grupo de investigacin reconocido Forproice
(Universidad Autnoma de Madrid, Espaa)
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ISBN: 978-84-695-8202-2
Respetando plenamente la diferenciacin sexual, hacemos la aclaracin de que, en esta obra, usaremos en
algunas ocasiones el genrico para referirnos a masculino y femenino, solo con el fin de no recargar la
lectura.
Todos los derechos reservados.
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada
Para citar la obra:
Paredes, J.; Hernndez, F., y Correa, J. M. (eds.) (2013). La relacin pedaggica en la universidad, lo
transdisciplinar y los estudiantes. Desdibujando fronteras, buscando puntos de encuentro. Madrid:
Depsito digital UAM. http://hdl.handle.net/10486/13152
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AUTORES
Acin, Alicia Beatriz
Alvarez Cuba, Judith
lvarez Vzquez, M. Pilar
Amor, Marina del
Antnez del Cerro, Noelia
Armio, Sandra
Becerra, Laia
Benito, Jos
Bullen, Mark
Cabos Narvez, WilliamCaldern, Oihane
Carbajo, Elena
Carrasco Segovia, Sara
Victoria
Carvalho de Soussa,
Alexsandra
Castro Calvo, Ana de
Castro Gonzlez, Leyla C.
Coln Riau, Mara Teresa
Cpil Mndez, Ana Mara
Corral-Lage, Javier
Correa Gorospe, Jos Miguel
Corti, Franciele
Deu, Lorena
Esplugues Cebrin, Marta
Estrela Cervero, Mar
Fendler, RachelFernndez Antn, Estefana
Fernndez Da, Elia
Fernndez Olaskoaga, Lorea
Fernndez Snchez, M. Rosa
Fors Miravalles, Anna
Gallardo Echenique, Eliana E.
Garca Cano, Marta
Garca Sastre, Sara
Garca-Abad Alonso, Juan
Javier
Garrido Arroyo, M. del
CarmenGmez, Helena
Gonalves, Daniela
Guardiola Soler, Jess
Guerra, Regina
Guimares, Leda
Gutirrez Esteban, Prudencia
Gutirrez, Luispe
Hernndez Carretero, Ana M.
Hernndez-Hernndez,
Fernando
Herraiz, Fernando
Herrn Gascn, Agustn de la
Ipiazar-Petralanda, Izaskun
Irazabal, Goiatz
Irazusta, Oihana
Jimnez de Aberasturi,
EstibalizJorrn Abelln, Ivn M.
Lpez Luengo, M. Antonia
Luque, Borja
Markaida, Egoi
Marqus Molas, Luis
Martnez Prez, Sandra
Mercado, Patricia
Mio Puigcercs, Raquel
Nogueira, Isabel Cludia
Paredes Labra, Joaqun
Pea Snchez, Noem
Perdign Meln, JosAntonio
Perotto, Lilian Ucker
Petre, Alice L.
Pineau, Gaston
Quiles Fernndez, Emma
Ramos Caicedo, Guadalupe
Rif, Montse
Rosales Lpez, Carlos
Snchez i Valero, Joan-
Anton
Sancho Gil, Juana Mara
Suarez, Maddi
Subiza, Mikel
Torrego Gonzlez, Alba
Torrego-Egido, L. M.
Valls Rapp, Cristina
Vzquez Garca, Miriam N.Vicente Rodado, Fuencisla
Villagr Sobrino, Sara
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NDICE
Presentacin.............................................................................................................................. 7
Para desdibujar fronteras y buscar puntos de encuentro .............................................................. 8
Ensear como si no cayese del cielo: epistemologa de la transdisciplinariedad, la posibilidad
de que los estudiantes universitarios de hoy construyan conocimiento en las aulas................ 9
Pensar las relaciones pedaggicas en la universidad desde una perspectiva transdisciplinar. 26
Una transdisciplinariedad inmadura? Consideraciones crticas radicales (pensando desde la
Pedagoga y la Didctica) ....................................................................................................... 30
Transiciones hacia lo invisible. Base para una experimentacin............................................ 52
Tecnonarrativa de las III Jornadas sobre la relacin pedaggica en la universidad:
desdibujando fronteras, buscando puntos de encuentro.......................................................... 56
Una propuesta para valorar el trabajo de los estudiantes ms all de los formatos tcnicos . 66
Transdisciplinariedad y nuevas formas de construir conocimiento ........................................... 85
Lo que se mantiene invisible: el lugar de la relacin pedaggica en una experiencia de
aprendizaje colectivo .............................................................................................................. 86
In/between(indisciplinariedad, a/r/tografia y otras sombras creativas).................................. 92
Investigadoras colectivizando experiencias desde el dilogo .............................................. 103
Las prcticas disciplinarias como vehculos potenciadores de atribucin de sentido/s:
experiencia en la formacin profesional de los futuros profesores de primer y segundo ciclo
de la educacin bsica........................................................................................................... 113
La ciudad como escenario de aprendizajes artsticos, estticos y culturales: una propuesta de
desbordamientos pedaggicos en las artes visuales.............................................................. 120
Estudiante digital: usos acadmicos y sociales de las tecnologas en la era digital.............. 134
Docencia compartida................................................................................................................. 145
Mejora de la docencia universitaria a travs del trabajo colaborativo entre docentes y entre
alumnos................................................................................................................................. 146
Ejercitando crticamente una experiencia de docencia compartida en la educacin a distancia
.............................................................................................................................................. 158
Utilizacin activa del vdeo en la formacin inicial de educadores..................................... 168
Transferencia de competencias en la asignatura TIC aplicadas a la educacin: de la formacin
inicial de maestros a las aulas de educacin primaria.......................................................... 179
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IKD gazte: autogestin, multidisciplinariedad y proyectos colaborativos para la adquisicin
del sentido de la iniciativa..................................................................................................... 197
Las emociones de nuestro proyecto en nuestra clase. Un caso de formacin de docentes en la
universidad............................................................................................................................. 211
Voces en la educacin: (des)conocidas, (des)encontradas, compartidas .............................. 223
Construyendo escenarios de aprendizaje. Espacios que favorezcan al protagonismo del
alumnado en la produccin de conocimientos y en la concepcin de sus corporeidades ... 233
El uso del campus virtual en un programa de accin tutorial de una Facultad de Formacin
del profesorado ..................................................................................................................... 248
La diversidad en la enseanza universitaria. Un reto por la creacin visual desde la
invidencia.............................................................................................................................. 262
Las resistencias de los estudiantes ............................................................................................ 276
Salir de la zona de confort. Dilemas y desafos en el EEES................................................ 277
Sobre las resistencias de los estudiantes. Interpretaciones y claves...................................... 286
Aplicacin del aprendizaje basado en problemas en la asignatura Contabilidad financiera
superior: ventajas y desventajas............................................................................................ 295
Cmo vemos los estudiantes las resistencias del profesorado? Un caso en el Mster de
Secundaria............................................................................................................................. 303
Si dedicamos tiempo a otro tipo de actividades, qu pasa con los contenidos. Papel del
estudiante................................................................................................................................... 312
Implementacin de una metodologa didctica cooperativa basada en el desarrollo y
evaluacin de un rincn de trabajo, como estrategia de sntesis e integracin en la formacin
inicial del profesorado .......................................................................................................... 313
De un proceso de creacin artstica a una reflexin sobre las relaciones pedaggicas......... 328
Los Grupos interactivospara la formacin del alumnado de Grado de Maestro ................ 337
La relacin pedaggica en la universidad y el aprendizaje acompaado............................. 349
La utilizacin de rincones de trabajo en el mbito universitario como alternativa a la clase
magistral................................................................................................................................ 360La creatividad en la formacion docente. Anlisis de la capacitacin en escuelas normales
mexicanas.............................................................................................................................. 372
Estudiantes ya acostumbrados a investigar y aprender haciendo.............................................. 385
Intervencin pedaggica en proyectos que involucran a estudiantes y docentes: otros modos
de aprender y construir conocimientos ................................................................................. 386
Accin/reflexin. El aula como laboratorio colectivo y el alumno como protagonista de su
propio aprendizaje................................................................................................................. 397
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Una propuesta narrativa para reflexionar en torno a experiencias de innovacin educativa:
compartiendo miradas acerca de los procesos autnomos de aprendizaje dentro del grupo
Indaga-t ................................................................................................................................. 414
Evaluar, para qu? La perversin de una supuesta evaluacin continua. Papel del estudiante
................................................................................................................................................... 433
Evaluar para aprender: valoracin de una experiencia de coevaluacin y evaluacin entre
iguales mediante rbrica ....................................................................................................... 434
Creencias de los estudiantes de Magisterio sobre la educacin cientfica en la etapa de
educacin infantil.................................................................................................................. 449
Portafolio discente interdisciplinar en la asignatura de Meteorologa, climatologa y
contaminacin atmosfricade Grado en Ciencias ambientales............................................ 456
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Presentacin
Durante 2011 (http://som.esbrina.eu/jornadesuni/) y 2012 (http://repensarlainnovacion.
wordpress.com) han tenido lugar encuentros de docentes universitarios comprometidos con la
innovacin educativa en la universidad, apoyados por los grupos Indaga-t de la Universidad de
Barcelona y Elkarrikertuz de la Universidad del Pas Vasco, con la sea de introducir
transformaciones radicales en la manera de desenvolver lo que significa la vida en las aulas o lo
que se ha llamado la relacin pedaggica en la universidad. Estas inquietudes suman cada ao
ms universidades espaolas en torno a algunos especialistas internacionales.
En la UAM existe una sensibilidad sobre los procesos de innovacin que, con ayuda del
grupo FORPROICE (Formacin del profesorado, innovacin y complejidad en educacin) y el
IUCE (Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin), apoyan un seminario permanente
interdisciplinar sobre innovacin en la docencia universitaria (https://sites.google.com/
site/innovaensenanzauam/), que se convierte en 2013 en anfitrin del debate de experiencias y
estrategias sobre docencia universitaria transformada radicalmente, que es muy rico.
Este grupo que acoge el encuentro representa bien la realidad de los innovadores en un
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que supone un antes y un despus en la vida
acadmica: mltiples propuestas para adoptar, dispositivos y TIC, diversidad temtica,
tradiciones innovadoras, dificultades que se cruzan con la posibilidad de que los estudiantes
universitarios construyan conocimiento en las aulas. Hay muchas dudas, un contexto social y
econmico inquietante, la involucin que planea en toda innovacin todo ello lejos de ser un
obstculo es un acicate para poner en marcha un proyecto alrededor del trabajo de los
estudiantes y aprendiendo de las innovaciones de los colegas de otras disciplinas.
Este esfuerzo de traduccin es una apuesta por lo transdisciplinar y por valorar el trabajo
de los estudiantes que acompaan los docentes universitarios. Seguir explorando el valor de la
innovacin, la reflexin colectiva de los docentes, la desburocratizacin del cambio y la
bsqueda de nuevos escenarios para nuestro trabajo.
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Para desdibujar fronterasy buscar puntos de encuentro
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Ensear como si no cayese del cielo: epistemologa
de la transdisciplinariedad, la posibilidad
de que los estudiantes universitariosde hoy construyan conocimiento en las aulas
Gaston Pineau
Universit Franois Rabelais de Tours, Francia
Introduccin
Abrir estas jornadas es una muestra de confianza y un honor que agradezco a los
organizadores. Les pido disculpas por mi dificultad para hablar en espaol. Es la prueba de que
no puedo borrar las fronteras. Se trata de valladares lingsticos y culturales en el seno de toda
relacin pedaggica de comunicacin. A su pesar, con ellas y sobre todo con ustedes, voy a
intentar encontrar puntos de encuentro.
Los organizadores, que saben, han propuesto ese largo ttulo para esta ponencia. Lo
tomar como hilo conductor. Abre tres componentes que intentar conectar.
El primero ensear como si no cayese del cielo me invita a ofrecer una corta
autobiografa profesional de docente-investigador. No empezar entonces desde las alturas,
desde el mundo de las ideas, sino desde el campo profesional recorrido, a caballo entre la
formacin universitaria clsica y la formacin permanente universitaria de adultos a la bsqueda
de la misma.
La narracin de esta investigacin-accin en las fronteras de la universidad y de los
nuevos movimientos socio-profesionales, dar soporte a la segunda parte de la comunicacin: la
epistemologa transdisciplinar que se construye poco a poco segn tres formas de conexin: la
forma social de las interacciones cognitivas con colegas de otras disciplinas, aunque tambin ysobre todo otros actores de fuera de la universidad para trabajar en asociacin con problemas
sociales ms all de las disciplinas: la pobreza extrema, el reciclaje o reconversin profesional,
la crisis ecolgica, la forma de la reflexin metodolgica para construir nuevas aproximaciones
que forjen nuevos vnculos entre la investigacin, los problemas de accin y nuevas formas de
auto y co-formacin y, finalmente, la investigacin paradigmtica de base para superar el
modelo disciplinario heredado, y que da forma todava en gran medida a la universidad.
Sin esperar el resultado de esta revolucin transdisciplinar que tomar seguramente varias
generaciones para alcanzarse siguiendo unas formas por construir, voy a proponer como terceraparte una oportunidad para que los estudiantes construyan su saber o conocimiento en el aula,
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un ejemplo de formacin universitaria de adultos, de formacin por alternancia y produccin de
saberes o conocimiento, a partir de los problemas de accin transformados en proyectos de
investigacin. Se desarrollan, en cursos profesionales alternantes con trabajo profesional, desde
nuevas ingenieras de formacin de adultos por produccin de saberes transdisciplinares. Lo
cual no funciona sin transformar profundamente el trabajo de enseante: desde la enseanza-
transmisin segn el modelo de la ciencia para aplicar, este trabajo enseante parece
evolucionar hacia un acompaamiento de aprendizajes de prcticos-reflexivos en auto-
formacin, co-formacin e incluso eco-formacin.
1. Una trayectoria profesional en tres grandes momentos
Comenzar por una presentacin autobiogrfica puede sorprender e incluso provocar un
shock. Por quin se toma? O en qu es socialmente interesante este viaje personal? Los
riesgos de subjetividad son reales. Pero esta implicacin personal es el aprendizaje
metodolgico que hay que hacer para la construccin de conocimiento encarnado y no
descolgado de forma abstracta de posiciones tericas. Es en este peligroso ejercicio
autobiogrfico donde invitar a la primera parte del ttulo de la ponencia propuesta por los
organizadores: ensear como si no cayese del cielo. Parto entonces desde mi terreno. Me meto
all bajo vuestra responsabilidad, contando con vuestra benevolencia.
Yo no me ca del cielo genealgico del profesor-investigador. Mi padre era herrero. Y he
llegado a ser profesor universitario e investigador a los 45 aos de edad, despus de dos ampliosperodos que han influido profundamente en mi prctica docente-investigadora (Abels-Eber,
2010). Sobrevolmoslos rpidamente.
1.1. JOVEN ADULTO EN AUTO-FORMACIN DE S MISMO (1959-1969)
De origen rural bretn, me encontr atrapado en la gran mezcolanza socio-profesional de
la modernidad, pasando de una sociedad de economa rural a una sociedad urbana industrial.
ltimo de la familia, no poda reproducir el oficio en declive de mi padre. Determinar qu hacer
me lanz, casi a los 30 aos, a una bsqueda aventurera de un joven adulto en auto-formacinde s mismo. Bsqueda de eleccin de oficio para la insercin socioprofesional, pero tambin
bsqueda existencial, no solo para ganarme la vida econmicamente hablando, lo que perdera
todo su sentido. Tomar el control de la vida de uno en una sociedad que cambia rpidamente
como ahora, le pone a uno en caminos inciertos, sacudido por al menos tres revoluciones: la
econmica, alterando los circuitos profesionales tradicionales; la tecnolgica, con los nuevos
medios de comunicacin renovando los canales de comunicacin y, finalmente, la cultural, con
la ruptura con los patrones culturales heredados y llenos de sentido. As que la entrada en la
edad adulta y el control de las siguientes edades no ocurre aplicando automticamente lo que se
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ha aprendido antes, sino que requiere apropiarse el poder de formacin para aplicrsela a uno
mismo, dura iniciacin a lo que se llama ahora auto-formacin.
Mi suerte es que esta bsqueda de auto-formacin personal fue impulsada por los grandes
movimientos sociales autonomizantes o empoderantes de las dcadas de 1960 y 1970: la
autodeterminacin poltica, la autogestin organizativa, el auto-desarrollo personal, la apertura
de la educacin inicial a la educacin permanente. En 1960 estaba en Argelia, en Pars en 1968,
y en 1969, despus de una maestra en las emergentes Ciencias de la educacin en Francia, era
orientador de adultos en uno de los primeros servicios de orientacin en la cuenca minera de
Lorena, en medio de una gran crisis de reconversin. Diez aos antes, en 1959, haba trabajado
durante un ao como pen en Aragn. Ao inicitico inolvidable.
1.2. RESPONSABLE DE INVESTIGACIN SOBRE EDUCACIN PERMANENTE
EN LA UNIVERSIT DE MONTREAL (1969-1984)
La bsqueda de un trabajo sobre formacin y orientacin de adultos donde pudiera
continuar mi propia bsqueda me llev a cruzar el Atlntico y emigrar a Montreal, en Qubec
(Canad). El servicio de Extensin Universitaria de la Universidad de Montreal se convirti de
tal servicio en Facultad de Educacin permanente (FEP). El cambio de terminologa
institucional es indicativo del cambio implcito de punto de vista para satisfacer las necesidades
vitales de la educacin de adultos: no se trata solo de extender la enseanza actual, es necesario
pensar y construir otra cosa. Pero qu?
Para responder a esta pregunta, se cre un pequeo departamento de investigacin para apoyar
el diseo, construccin y conduccin de nuevos programas de formacin que tratan de responder a la
evolucin del entorno socio-profesional. Durante quince aos, fui responsable de la investigacin, pero
sin tener estatus docente. No quera ensear, no saba qu enseanza se necesitaba. Y, adems, estaba
convencido de que para encontrar algo relevante para el campo en cuestin, tena que vincular la
investigacin ms a las acciones emergentes que a la enseanza existente.
Dos temas principales han surgido para trabajar la relacin de los conocimientos sobre
experiencias de vida y formacin docente: un tema es la ingeniera estratgica deconcepcin/construccin conjunta de programas de formacin en colaboracin entre universidad
y grupos sociales (Pineau, 1980) y otro es las historias de vida (Pineau, 1983, reed. 2012).
1.3. ENSEANTE-INVESTIGADOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Y LA FORMACIN EN LA UNIVERSIT DE TOURS (1985-2007)
La magnitud de las perspectivas heursticas que plantean la introduccin de estos dos temas en
la formacin universitaria conducente a ttulo, hizo nacer en m el deseo de adquirir la condicin
necesaria, es decir ser profesor universitario. Pero, dnde? El mandato de la FEP de la Universidad deMontreal se detuvo en Grado, lo que culmin las innovaciones posibles. Por otra parte, la enseanza de
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Quebec troceada en cursos de 45 horas no era adecuada para un cambio de enfoque, necesario para
tener caminos para la vida adulta, profundamente arraigados en contextos socio-profesionales nuevos.
Hay que empezar por este anclaje profesional, sus logros y sus deficiencias. Esto requiere poner la
enseanza al servicio del aprendizaje, y no al revs. Esta inversin de los enfoques, por proyecto
personal de aprendizaje ms que por programa de enseanza, requiere mucho tiempo para cambiar las
actitudes para concebir y realizar itinerarios formativos, a partir de la investigacin sobre problemas de
accin. De hecho, la formacin consiste en transformar los problemas de accin experimentados en
proyecto personal de investigacin donde la enseanza se convierte en acompaamiento del auto-
aprendizaje.
El reencuentro con un profesor de la Universidad de Tours, George Lerbet, me hizo
volver a cruzar el Atlntico en la otra direccin, para trabajar una propuesta innovadora de
formacin por produccin de saberes ms que por consumo de asignaturas. Esta frmula reuna
tres tendencias. La tendencia de formacin cooperativa en prcticas sociales que Henri
Desroche (1991) puso en marcha en lacole Pratique des Hautes Etudesde Pars. Para enraizar
el proyecto de formacin en el camino de la vida, esta formacin se inicia con una autobiografa
razonada que tiene como objetivo identificar sus conocimientos adquiridos y por adquirir. Y la
adquisicin es realizar, de manera personal pero en grupo, un proyecto de investigacin. Esta
actividad, simultneamente independiente y grupal, hace al aprendiz auto y co-productor activo
de nuevos conocimientos ms que consumidor aislado y ms o menos pasivo de conocimiento
ya enseado. Estos ltimos no se eliminan, se dispensan a demanda, oportuna e integral.
La segunda tendencia es la de la alternancia estudio / trabajo. Los adultos que toman esta
formacin no pueden dejar de trabajar por completo. Transformar esta limitacin en recurso es el
propsito de una alternancia integradora de estos espacios / tiempos con una lgica generalmente opuesta.
La formacin es a tiempo completo pero con dedicacin acadmica parcial, movilizando la especificidad
del aprendizaje experiencial, es decir, por contacto directo, pero reflexivo.
Por ltimo, la tercera tendencia, ms epistemolgica, ayud poderosamente a tratar la
complejidad social y cognitiva planteada por las otras dos tendencias. En un principio, parta
principalmente del pensamiento sistmico de Jean-Louis Lemoigne y Ronald Havelock,dialogizado por Stphane Lupasco e Yves Barel sobre las paradojas (Pineau, 1980). Luego se
nutre progresivamente del Mthode (Mtodo) de Edgar Morin (1977-2004) y la
transdisciplinariedad de Basarab Nicolescu (1996). Los resultados de esta tercera tendencia
epistemolgica de la transdisciplinariedad los voy a presentar en la segunda parte.
2. Una epistemologa transdisciplinar en tres formas
Sobre todo a partir de los aos setenta, la estructuracin disciplinar de los conocimientos
acadmicos difcilmente responde a la presin exterior de los problemas sociales y ambientalesno disciplinarios que surgen incluso tan indisciplinadamente. Aparece un movimiento
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epistemolgico complejo pluri-, inter- y trans-disciplinar. Estas diferentes formas de este
movimiento bio-diversificado se pueden definir rpidamente segn su grado de apertura y
conexin: yuxtaposicin de disciplinas para pluri- o multidisciplinariedad, interacciones para la
inter-disciplinariedad, transacciones ms all de las fronteras disciplinarias para la trans-
disciplinariedad (Pineau, 2005: 16). La transdisciplinariedad quiere construirse con ms fuentes
de conocimiento que las meras disciplinas. Estas fuentes pueden ser multiformes: personales,
sociales, ambientales, experienciales, cotidianas, basadas en acontecimientos... La identificacin
de la naturaleza, la funcin y las transacciones cognitivas con las disciplinas, de estas fuentes
an en gran medida vistas como informales o no formales es precisamente uno de los
principales problemas epistemolgicos y metodolgicos planteados por la apertura sin fronteras
que supone la expresin trans.
La investigacin sobre la educacin permanente se enfrenta a la misma apertura sin
fronteras de aprendizaje en todo y en todos los mbitos de la vida. Se trata de una revolucin
antropolgica, incluso antropoformativa. Porque no es solo un nuevo logos sobre lo humano,
una nueva palabra, un nuevo discurso, sino de la formacin humana propiamente dicha. Este
reconocimiento de la necesidad de aprendizajes permanentes para formar al ser humano inicia lo
que Morin, Ciurana y Motta (2003) llaman la revolucin de aprendizaje. Esta revolucin ha de
entenderse en dos sentidos. El aprendizaje ya no est exclusivamente vinculado a la educacin
formal. Se desborda antropolgicamente como actividad formativa del ser humano. Y esta
actividad es un movimiento reflexivo, incluso de forma recursiva, formando un extrao bucle de
la unidad humana con la diversidad, la heterogeneidad de lo no humano, los errores y las
incertidumbres.
Esta revolucin del aprendizaje humano pregunta estructuralmente a las disciplinas
pedaggicas tradicionales. Es contempornea a la aparicin pluri-, inter- e incluso trans-
disciplinar de las Ciencias de la educacin e incluso de la formacin (Square, Gaspar, 2010). El
trabajo de esta doble revolucin del aprendizaje humano permanente dio lugar al paradigma
emergente de la transdisciplinariedad. Esta es la tercera tendencia que me hizo venir a Tours.
Haba participado en la dcada de 2000 en la labor del Centro para la EducacinTransdisciplinar (CETRANS) de la Universidad de Sao Paulo (Pineau, 2005), el Centro
Internacional para la Investigacin Transdisciplinar (CIRET) de Nicolescu en Pars, y en la
Universidad de Barcelona en 2007, en el Primer congreso internacional sobre la innovacin
enseante: la transdisciplinariedad y la eco-formacin, organizado por el profesor Saturnino de
la Torre (Pineau, 2007). Desde entonces, he participado en varias conferencias en Amrica del
Sur, en esta red que se forma entonces: Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformacin.
Sin embargo, las (r)evoluciones paradigmticas son lentas y laboriosas. El camino hacia
lo trans no es una excepcin. Se trata de una larga marcha. Una cosa es reconocer los lmitesde los cortes que suponen las disciplinas. Otra cosa es emanciparse de ellos y construir algo
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nuevo, con, entre y ms all. Este es un camino de aprendizajes especficos. Aprendizajes
paradigmticos multiformes, se extendan entre operaciones especficas y conexiones
sistmicas, problemas de accin prctica y teorizaciones conceptuales, metodolgicas y
epistemolgicas, lo emprico y la abstraccin. Esta es la razn por la que la investigacin
transdisciplinar no se presenta en un estado acabado, sino ms bien en tendencias complejas de
construccin. Lo comn es abordar un problema ms all de una disciplina. Para no perderse en
la investigacin, sino por el contrario identificar sinergias y la vinculacin de sus diferencias, las
hemos podido reagrupar en tres perspectivas: una perspectiva socio-interactiva con amplia base
social, ms all de las disciplinas; una perspectiva reflexivo-metodolgica y, por ltimo, una
forma de construccin paradigmtica. Estas tres tendencias van a estructurar una obra que sirve
de base para esta ponencia:La transdisciplinariedad y la formacin(Paul y Pineau, 2005).
2.1. LA TRANSDISCIPLINARIEDAD SOCIO-INTERACTIVAEsta forma con implicacin social se compone de investigaciones colectivas en alianza
con la accin, la formacin, el desarrollo, la intervencin... En el mbito de la formacin, se
trata de construir una unin entre investigacin, accin y formacin. Esta doble construccin
exige superar la divisin disciplinar entre profesores-investigadores y otros actores sociales, ya
sean profesionales o no: estudiantes, usuarios, clientes, pacientes, beneficiarios, voluntarios en
el mbito de la marginacin, ms o menos excluidos de las actividades tradicionales de
investigacin. No son solo consumidores de conocimiento, sino tambin productores de
conocimiento personal. Productores que a menudo se ignoran entre ellos mismos, ya que esta
actividad fue reprimida y declarada ilegtima por los profesionales del conocimiento, que se han
apropiado de esta rareza con la que se ganan la vida. Por lo tanto, se trata de establecer nuevas
relaciones de interaccin productiva, no consumo pasivo. El objetivo es alcanzar una
produccin cognitiva conjunta mediante el crecimiento de las diferentes fuentes de
conocimiento, disciplinarias y no disciplinarias, segn formas apropiadas de asociacin.
Se presentan dos investigaciones-accin-formacin de este tipo. Una es con poblacin en
pobreza extrema: Fertilizacin cruzada de conocimiento e ingeniera de alternancia socio-
formativa(Galvani). Se trata de una importante investigacin-accin-formacin europea de base
social amplia y heterognea. El autor colectivo, Grupo de investigacin Cuarto Mundo-
Universidad, est compuesto por 32 actores-autores de tres sub-grupos diferentes:
Los universitarios representan el conocimiento terico. Doce profesores-investigadores
de ocho disciplinas: Derecho, Economa, Ciencias de la educacin, Medicina, Fsica,
Criminologa, Historia y Sociologa.
Actores-autores de base son los custodios de conocimientos de la experiencia. Quince
personas en luchas directas y cotidianas de supervivencia en una situacin de pobrezaextrema. Estas personas reciben el justo nombre de militantes.
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Cinco voluntarios permanentes del Movimiento Aide Toute Dtresse (Ayuda al
desamparo, auxilio [actualmente All Together for Dignity]), ATD-Cuarto Mundo, que
desarrollan conocimientos para la accin y la intervencin.
El objetivo del proyecto era doble: producir conocimiento comn de lucha contra la
pobreza extrema cruzando estos tres tipos de conocimiento, y con y por estaproduccin, construir una estrategia reproducible de asociacin o triple alianza -
acadmicos, profesionales, actores sociales.
Con la participacin de todos, estos dos objetivos se han alcanzado. Un libro traducido al
ingls y al espaol (Grupos de Investigacin Cuarto Mundo-Universidad [T1, 2013] y Cuarto
Mundo Colaborador [T2, 2013]) presenta esta estrategia llamada de crecimiento de saberes o de
co-formacin: Grupo de Investigacin Cuarto Mundo-Universidad (1999).
La palabra transdisciplinariedad no ha sido adoptada por el Grupo-autor para describir
esta investigacin socio-interactiva casi ejemplar. Era demasiado extraa para los militantes,
que no la entienden. Esta falta de comprensin es un indicador importante de los problemas
lingsticos a los que se enfrenta frontalmente todo proyecto transdisciplinar, de esta forma de
base socio-interactiva. Cada grupo habla un idioma especfico, ms o menos extrao y ajeno a
los dems. Comunicarse e interactuar requiere mucho tiempo de aprendizaje lingstico comn.
Es un reto que explica en parte las dificultades de desarrollo de la transdisciplinariedad.
La segunda investigacin da cuenta de la lenta larga marcha hacia la transdisciplinariedad
a partir de un camino de la investigacin-accin-formacin socio-ecolgica de diez aos con
pastores trashumantes de los Pirineos. Es una investigacin doctoral, que fue publicada con el
ttulo:Pastor trashumante en formacin. Para una tradicin de futuro(Bachelart, 2002).
2.2. LA TRANSDISCIPLINARIEDAD REFLEXIVA
Esta forma reflexiva desarrolla un trabajo metacognitivo de interrogacin, principalmente
metodolgico, en el marco de pensamiento e interaccin movilizados en la tendencia anterior.
Cuando este desarrollo es posible, se construye una forma superior de lucidez por abstraccin
reflexiva y reflexionante (Piaget). Una conciencia cognitiva crtica (Paulo Freire) se construye
simultneamente a una aproximacin metodolgica transdisciplinariar transferible.
Se presentan cuatro investigaciones de este tipo:Hacia la transdisciplinariedad(Paul);El
imaginario y la transdisciplinariedad: entre lo universal y lo singular(Paul);El significado del
significado (Pineau) y Alternancia tripolar y razn experiencial a la luz de la semitica de
Peirce(Denoyel).
Pero podemos decir que esta forma de reflexin metodolgica transdisciplinar se alimenta
en el campo de la educacin de adultos de diversos temas emergentes: enfoques de ingenieras
pedaggicas, formacin y proyectos, enfoques de alternancia estudio/trabajo, enfoques que
acompaamiento, reconocimiento del aprendizaje experiencial, y enfoques biogrficos de
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historias de vida o prcticas. Adems, permiten explorar de forma sistemtica problemas
existenciales poco analizados por las aproximaciones disciplinares tradicionales. Por ejemplo,
en la Facultad de Formacin de profesorado y educacin de la Universidad Autnoma de
Madrid, dos tesis recientes ilustran el inters heurstico de esta formacin reflexiva
transdisciplinar para abrir campos de investigacin: la de Jessica Cabrera (2012) sobre
creatividad y la de Pablo Rodrguez Herrero (2012) sobre pedagoga de la muerte.
2.3. LA TRANSDISCIPLINARIEDAD PARADIGMTICA
Esta forma, la ms abstracta, incluye las investigaciones que trabajan las evoluciones e
incluso la revolucin, praxeolgicas y metodolgicas anteriores explicitando sus dimensiones
epistemolgicas y axiolgicas de fondo. A menudo es en esta forma terica mxima en la que
pensamos cuando hablamos de investigacin transdisciplinar. Es la ms conocida por sus
distinguidos autores, fundadores y sostenedores: Basarab Nicolescu y Edgar Morin,
principalmente. En la UAM (Espaa) es necesario sealar la investigacin puntera en este
campo de Agustn de la Herrn (2003) sobre la construccin de un paradigma que ha
denominado complejo-evolucionista. Pero reducir la investigacin transdisciplinar a esta
singular y aguda forma epistemolgica conlleva un significativo riesgo de escapada abstractiva,
escondindose de las otras dos formas que la anclan. Distinguirla sin eliminar las otras hace
justicia a la fuerza de cada forma y optimiza la sinergia deseable que ofrece esta trada.
Cuatro estudios proporcionan ejemplos de lo que puede desarrollar este
transdisciplinariedad paradigmtica: Auto-formacin y aproximacin ternaria (Pineau); La
auto-formacin: una perspectiva transpersonal, transdisciplinar y transcultural (Galvani); y
Sujeto, auto-formacin, antropoformacin y nivel de realidad(Paul).
En trminos ms generales, Basarab Nicolescu basa la transdisciplinariedad en tres
pilares: complejidad, niveles de realidad y tercero-incluso. Segn l, son el contrapunto a los
tres principios bsicos de la lgica aristotlica: la identidad, la no contradiccin y tercero
excluido (Nicolescu, 1996: 41-51). La transdisciplinariedad no se hace entonces mediante un
acercamiento superficial. Es una verdadera revolucin epistemolgica. Edgar Morin, quien es
uno de los principales pioneros, ha empleado ms de treinta aos para construir lo que l llama
El mtodo, expresin tomada en otro sentido al que utiliz Descartes. Est en seis volmenes. El
primero, denominadoElmtodo 1: La Naturaleza de la Naturalezaapareci en 1977. LuegoLa
vida de la vida en 1980. El conocimiento del conocimiento en 1986; Las ideas en 1992; La
humanidad de la humanidad. La identidad humanaen 2001. Y, por ltimo, el volumen 6,tica
en 2004. No podemos decir que se trata de una moda pasajera. Aporta el estudio de lo que l
llama la complejidad, con tres grandes principios: los principios de recursividad, dialgico y
hologramtico (Morin, 1986: 98-102). En un estudio retrospectivo final, los despliega en siete:
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sistmico, hologramtico, retroactivo, recursivo, autonoma/dependencia, dialgico,
reintroduccin del conocimiento en todo conocimiento (Morin, Motta, Ciurana, 2003: 41-47).
Para m, estos tres pilares y tres principios han resultado especialmente fructferos para
abandonar el paradigma pedaggico positivista de la educacin y empezar a construir un
paradigma de la formacin humana con tantos aprendizajes como los que se deben tener en
cuenta. Lo llam antropoformation en dos tiempos tres movimientos [lo que en francs es
literalmente eso pero tambin una expresin idiomtica que significa en un santiamn]
(Pineau, 2000).
Los dos tiempos son el de la formacin experiencial y el de la capacitacin formal para
articular en alternancia. La primera modelizacin sistmica y dialctica de estos dos tiempos se
encuentra en el mito de la caverna de Platn. Platn es un ejemplo de los autores
predisciplinares que alimentan la transdisciplinariedad. Esto ltimo tiene races histricas que se
remontan mucho antes de la era disciplinaria relativamente reciente, ya que la
institucionalizacin gradual de las disciplinas en el siglo XIXconsagr la transicin universitaria
a la modernidad.
Tambin enrazo la teora de los tres movimientos en otro autor predisciplinar: Jean-
Jacques Rousseau. Desde las primeras pginas deEmilio o la educacin, Rousseau (1. ed. 1762)
revela claramente que lo que hace la educacin tan compleja como la vida, es que depende de
tres maestros: uno mismo, los dems y las cosas. Y, adems, las lecciones de estos tres maestros
no son solo diferentes sino a menudo contradictorias. Aproximar los aprendizajes adultos ha
necesitado resaltar esta referencia tripolar, histricamente reprimida por el desarrollo moderno
de la educacin inicial de los padres y maestros. Feliz desarrollo que debe continuar, pero que
ha hecho olvidar la importancia de otros dos polos para extender la educacin a lo largo de la
vida, que es diferente de una escuela a perpetuidad. Tambin se construyen, con la ayuda de esta
transdisciplinariedad postmoderna emergente, esta teora de una formacin tripolar con los tres
conceptos de auto-formacin, socio-formacin en co-formacin o hetero-formacin y eco-
formacin o formacin por entornos materiales. Con los ismos unicausales de las disciplinas,
se reemplazaron todos estos prefijos para dar cuenta de los recorridos humanos tratando de darforma y sentido a diferentes niveles de realidad, incluyendo terceros y paradojas.
La auto-formacin da cuenta del movimiento de subjetivacin o personalizacin de la
formacin. Es construida paradjicamente con un enfoque ternario que no lo limita a
un enfoque unitario o dualista (Pineau, Denoyel, Galvani).
La eco-formacin es parte de la toma de conciencia de la importancia del entorno en la
educacin. Importancia de las relaciones recprocas para formar. Ello es debido a que
el medio ambiente nos forma y deforma en lo que podemos formarlo y deformarlo. La
eco-formacin se construye poco a poco con la reinsercin de un tercer material largotiempo excluido (Bachelart).
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Por ltimo, del polo social a menudo dominado por otros en posiciones de poder, como
heteroformadores/deformadores, se separa el concepto de co-formacin para dar cuenta
de la accin formativa de los/las pares amigo(a)s, camaradas... o las relaciones de
paridad construidas con y ms all de las diferencias de posiciones. La investigacin-
accin-formacin con el Grupo de investigacin Cuarto Mundo-Universidad (Galvani)trabaj especialmente la ingeniera dialgica, colectiva y de colaboracin de
construccin de cruces de conocimiento que se convierten en co-productores.
3. La produccin de conocimiento en las aulas... ponindose en contacto con
las experiencias personales
Para trabajar esta tercera parte de la produccin de conocimiento en las aulas propuesta
por el ttulo, voy a utilizar un logro que se encuentra en la prolongacin de las dos primeras
corrientes que caracterizan lo que se ha llamado la escuela de Tours: la formacin por
produccin de conocimientos y de consumo de asignaturas; y la alternancia estudio/trabajo.
Este logro est en consonancia con el programa Cuarto Mundo-Universidad. Concierne a
los voluntarios de este movimiento, los dinamizadores/formadores en interaccin directa con la
gente que vive en situacin de pobreza extrema. Minoritarios en el programa, los voluntarios
sentan con razn que su conocimiento de la accin no se haba tenido suficientemente en
cuenta. Haban sido arrinconados por el enfrentamiento ms espectacular entre los
conocimientos tericos de los universitarios y la experiencia de las personas en los extremos de
la vida social. Un proyecto de investigacin-formacin de dos aos, mediante producciones de
conocimiento y alternancia estudio/trabajo se dise con ellos en 2006-2008.
3.1. UN GRADO ORIENTADO A UNA TRIPLE PRODUCCIN: DE CONOCIMIENTOS,
DE UNA OBRA Y DE S MISMO
Este proyecto corresponde a un Diploma Universitario de Estudios de las prcticas sociales
(DUEPS) que conduce a un primer ao de mster (Bac +4). Se llev a cabo en seis sesiones de
dos das por ao. Puso en marcha siete mtodos de enseanza: presentacin de proyectos
personales, intervenciones metodolgicas, intervenciones temticas, enfoques reflexivos,
acompaamiento en la distancia (mdiactif), acompaamiento logstico y grupos fuera de
sesiones presenciales. Fue co-organizado en colaboracin con un profesor universitario y lder
del movimiento. Asistieron 12 adultos, 5 hombres, 7 mujeres, con un promedio de 45 aos de
edad.
Estos 45 aos de edad media ponen la reanudacin de los estudios universitarios en una
temporalidad cargada, hacia la mitad de la vida. La riqueza de experiencias tropieza con las
asperezas de la reanudacin de la educacin formal. Los recuerdos escolares no siempre son losmejores. Los hbitos de los consumidores de asignaturas ms o menos pasivamente soportadas se
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deconstruyen para convertirse en productores no solo de conocimientos socializables, sino tambin
de una obra personal e incluso de s mismos. Ambiciosos, los DUEPS persiguen esa triple
produccin, conocimiento, obra personal y de s mismos. Se quieren construir actores sociales, y
tambin autores personales. Cmo alcanzar este desafo antropoformador en dos aos?
En primer lugar por el reparto de la produccin progresiva de conocimiento a lo largo de dos aos.
Porque en realidad se trata de aprender a escribir una investigacin transformadora del conocimiento
experiencial vivido en un conocimiento comunicable y defendible cientficamente. Desde escribir una
frase sencilla que marca una direccin de una idea de proyecto, en la primera sesin, a la defensa de una
tesis de 150 pginas al final de dos aos. En la segunda sesin, una pgina que explica los grandes
elementos de la transformacin de la idea en proyecto de investigacin: qu, con quin y cmo. Pgina
que se despliega en veinte en las sesiones tercera y cuarta, con un ttulo y un subttulo. El segundo ao se
inicia con la presentacin de un texto de 40 pginas resumen de lecturas y datos recogidos. Y la ltima
sesin trabaja el dossier de 150 pginas. Funciona como cooperativa de produccin, donde la auto-
formacin se alimenta de los otros en co-formacin mediante la presentacin peridica de proyectos
personales. Tambin como hetero-formacin por intervenciones metodolgicas y temticas formales de
tres horas de profesores-investigadores, de acuerdo a las necesidades y demandas que han aparecido. La
apertura de un sitio web para el grupo permiti un acompaamiento a distancia. Un acompaamiento
logstico ayud a abordar las cuestiones de organizacin. Algunos grupos fuera de sesiones presenciales
tambin ayudaron a superar momentos crticos.
3.2. ABRIR LA REFLEXIN DE LOS ACTORES
Son los enfoques llamados reflexivos lo que nos gustara comentar ahora. Este es el
medio ms original y nuevo. El giro reflexivo se produjo en los aos noventa (Schn, 1992). No
es que no se hubiera pensado en ello antes, pero sin reflejar suficientemente esta reflexin, sin
abstraccin reflexiva o reflexionante dira Piaget. Nuestra abjuracin de la reflexin es el
positivismo analiza largamente Habermas en Conocimiento e inters (1976: 32). Esta
abjuracin tiende a considerar a los actores sociales como cosas, o algo ms, como idiotas
culturales. De hecho, les ha desposedo del ejercicio legtimo de esta actividad bio-cognitiva
clave, clave de un profesionalismo complejo (Perrenoud, 2001), pero tambin es clave para una
autonoma o empoderamiento social y personal. El puente de la reflexin permite pasar de un
punto de anclaje a un punto de vista desarrolla Nicole Lapierre (2004: 34). O pasar de la calle
al balcn por utilizar una metfora habitual en el DUEPS.
La introduccin del giro reflexivo en las formaciones del Departamento de Ciencias de la
educacin y la formacin tienen lugar en la segunda generacin de formadores-investigadores
del DUEPS (Guillaumin, Pesce, Denoyel, 2009). El DUEPS desarrolla principalmente los tipos
de investigacin-accin participativa implicante y confuerte uso existencial del yo, dos tipos deinvestigacin mencionada en conclusin por Schn (1991: 522). Son particularmente relevantes
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para construir el campo todava emergente del aprendizaje durante toda la vida en todas las
edades y en todos los mbitos de la vida. Estos tipos de investigacin requieren articular y
diferenciar tres niveles de realidad: un anclaje en una determinada situacin socio-personal, un
despegue en la esfera cognitiva y la construccin de sentido existencial. Tres niveles
entrelazados en la vida cotidiana para desmadejar, identificar y combinar en una formacin para
la investigacin en problemas de accin. As que este tipo de investigaciones es muy
aleccionador, en todas sus fases y en todos los niveles de la realidad.
Desde su creacin, para llevar a cabo la idea de un proyecto de investigacin enraizado en
el camino de la gente, el DUEPS utiliza la autobiografa razonada (Desroches, 1990). Esta
metodologa emergente que se utiliza en la formacin en Montreal bajo el nombre de historia de
vida como mtodo de investigacin fue la que provoc mi venida a Tours. En su clasificacin
de los mtodos de reflexin sobre la prctica, Pascal Galvani sita la metodologa de las
historias de vida en el nivel simblico de la construccin del sentido existencial (Pineau, 2009:
29). As que desde el principio, el DUEPS utiliza la metodologa reflexiva. Pero sin ese nombre.
Solo recientemente se toma conciencia de su pertenencia a volver reflexivo el despertar de un
nuevo da.
Esta llamada a este retorno reflexivo sobre lo que se hizo en la vida para aislar una idea
de proyecto, pone en marcha una temporalidad existencial cargada y de larga duracin. Su
tratamiento, en manos de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades, toma su tiempo. De ah
el surgimiento de una nueva metodologa especfica: los enfoques reflexivos. Temporalmente
quiere decir que en cada sesin se propone y experimenta una manera reflexiva para un da o
medio da. Este fue el caso en todas las sesiones del primer ao, pero no en el segundo. Como si
la construccin progresiva del proyecto de investigacin moviera lentamente el propsito y
mtodos de reflexin: del anlisis de las prcticas a la metodologa de produccin de
conocimiento.
3.2.1. El Grupo de Anlisis Pragmtico (GAP)
El primer enfoque reflexivo elegido voluntariamente para apoyar el acercamiento de los
estudiantes a sus problemas prcticos, al abrir un nuevo espacio para la reflexin conducente a
la creacin y el trabajo de la idea del proyecto de investigacin, fue el del Grupo de Anlisis
Pragmtico de Nol Denoyel. El objeto de anlisis propuesto no es toda su vida, sino las
prcticas cercanas que estn planteando problemas. Por otra parte, la identificacin y anlisis de
una prctica problemtica, movilizando a su vez y alternativamente a cada uno y al grupo. As,
se puso en accin y escena la auto-reflexin de cada persona, la co-reflexin entre pares y la
hetero-reflexin de los ayudantes conduciendo y descodificando lo que sucede. Cruces
reflexivos que desbloquean la a menudo oxidada llave de la reflexin, y la retoman para girarla
re-legitimando su uso.
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Como por azar, la prctica-problema principal retenida mayoritariamente por el grupo fue
la prctica de la escritura. Su anlisis individual y colectivo constituy la operacin reflexiva de
la sesin siguiente. El GAP permiti vnculos auto-reflexivos, co-reflexivos y hetero-reflexivos
entre experiencias prcticas prximas de escritura y las formalizaciones de la escritura futuras.
Explorando y tomando conciencia de las competencias de accin e interaccin prctica, el GAP
trabaja el nivel fundamental pragmtico de auto-eficacia sin la cual nada se puede construir.
3.2.2. La explicitacin biogrfica
El mtodo siguiente de la tercera sesin en enero, donde las 20 pginas de planeacin del
proyecto estaban escritas, fue la explicitacin biogrfica con Francis Lesourd (2008). La explicitacin
biogrfica es una metodologa aplicando entrevistas de explicitacin de un acontecimiento biogrfico
considerado importante por una razn u otra. Se trata de un acontecimiento cardinal fundante cuyo
significado es tan concentrado que solo se puede desplegar y tomar conciencia de l poco a poco. Amenudo ocurre el reconocimiento del evento cardinal como aquel para el cual se debe tomar partido y
en el que se debe estar firme (Dupuis, 1990: 148). Francis Lesourd lo analiza como una epifana que
re-orquesta el tiempo. La explicitacin biogrfica puede acompaar y complementar tilmente la
historia de la vida para construir el sentido existencial. Se sita a este mismo nivel simblico de la
construccin de significado.
3.2.3. El prctico-reflexivo de Schn
En marzo, Bruno Tardieu se hace presente como actor/autor de primera lnea, el primerencuentro entre Donald Schn y el movimiento ATD-Qmonde en Estados Unidos con motivo
de una investigacin de historias de xito con doce socios en la lucha contra la pobreza. El
subttulo del libroArtesanos de la democracia(Rosenfeld, Tardieu, 1998) que da cuenta de ello
es elocuente:Del impasse a la reciprocidad: cmo forjar una alianza entre los ms pobres y
la sociedad. En un posfacio, Schn pone de manifiesto la resistencia a teorizar de los
miembros del Movimiento. Esta resistencia les confronta individual y colectivamente al
siguiente dilema:
Por una parte, la afirmacin debo conocer y conozco, porque este conocimiento es una
herramienta indispensable...
Por otro lado, la declaracin No s, hay otros que saben y deben mantener el control de
este conocimiento (1998: 292).
3.2.4. La expresin artstica
Es por ello que, para superar esta resistencia, tiene sentido en nuestra opinin en la exploracin
de mtodos reflexivos una intervencin artstica que involucra el cuerpo, la intuicin, la sensibilidad,
la creatividad, la relacin, que busca la persona en su totalidad y cambia la relacin con uno mismo, elotro y el tiempo. As, Elizabeth Toulet presenta una jornada deArte y educacinen mayo de 2007. La
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puesta en escena teatral permite expresar emociones y significados mltiples: reflexiona exteriormente
en los movimientos visibles y audibles de sentido ntimo que se reflejan individual y colectivamente,
ms o menos conscientemente. La reciente tesis doctoral con mencin europea en Barcelona de
Appoline Torregrosa, bajo la direccin del profesor Fernando Hernndez, explicita perfectamente los
vnculos entre la experiencia artstica y la formacin, en los intersticios de la educacin (Torregrosa,
2012). En los mbitos de la educacin artstica y profesional, la contribucin de la experiencia prctica
es mucho ms importante que los aprendizajes escolares formales clsicos. Pero la importancia de una
formacin a travs de la experiencia prctica queda en claroscuro, como una contribucin global
indiferenciada, un clima, una atmsfera cognitiva, porque este cuerpo a cuerpo experiencial se
encuentra en los lmites de las materias acadmicas y de la materia prima, de cada persona y grupo
social que representa una clase. La experiencia, tanto artstica como profesional, inicia un aprendizaje
bio-cognitivo personal que sigue siendo una alianza todava impensable en gran parte de la enseanza
de materias acadmicas tradicionales. Es por lo que, para pensarlo, aparece, en los intersticios de la
educacin, el concepto de formacin, de puesto en forma y dotado de sentido de una materia prima
bruta que tiene muchas posibilidades de ello.
3.2.5. El reconocimiento
El segundo ao no moviliz sistemticamente prcticas reflexivas. Solo se acerca a ello el
trabajo sobre el reconocimiento, segn Honneth como una extensin de Habermas. Esta ausencia
muestra un desplazamiento del objeto que centra las reflexiones: no es la prctica de analizar para
extraer de ello el objeto/objetivo de la investigacin, es el proyecto de investigacin diseado por
hacer. La reflexin analtica ha cumplido con su papel de desadherencia situacional, de corte y pase
de un punto de anclaje a puntos de vista. Ocurre un despegue cognitivo, que se proyecta a otro
estadio ms complejo de la noosfera, dira Morin, con nuevos elementos ms variados para recoger,
con nuevos medios. Es el aprendizaje laborioso de estas nuevas formas de recogida que
moviliza la auto-, co-, hetero- e incluso eco-reflexin. Estas ltimas son movilizadas por la gestin
de las relaciones entre lo conceptual y lo experimental. En el aprendizaje de esta gestin, la
triangulacin de los intereses de conocimiento de Habermas parece haber iluminado la reflexin.
Los voluntarios se reconocen ms persiguiendo el inters de emancipacin que el de instrumentacin
o incluso el de comunicacin.
4. Conclusin: las fronteras de la enseanza, lugar estratgico de
investigacin-formacin
Los tres componentes de esta aportacin estn ms relacionados de lo que parece a
primera vista. Ya no podemos ensear solo a partir del cielo de las ideas y de los laboratorios de
investigacin. Las fronteras agrietadas de los centros formativos imponen nuevos problemas,nuevos pblicos, nuevas formas de trabajar. En las fronteras de la educacin formal, tambin
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inestables, se infiltran los nuevos alumnos cada vez menos disciplinados con nuevas formas de
trabajo, nuevas experiencias, nuevas necesidades socio-profesionales e incluso edades
diferentes, adolescentes y tambin adultos y personas mayores. Esta educacin formal que fue
vista como final, preparacin de una vez para toda la vida adulta, se ve ahora como inicial,
abierta a la formacin continua, que trata de lo que se denomina la doble revolucin, cultural y
tcnica, del aprendizaje. Esta apertura problematiza los puntos de unin/separacin entre la
educacin inicial, formacin y aprendizaje permanente. Hace de las fronteras de la educacin,
como se ha podido ver, lugares estratgicos de investigacin y formacin.
La mirada sobre mi viaje socio-profesional ha sido un ejemplo para concretar las rutas
transfronterizas de la formacin continua que se nos impone, a los enseantes-investigadores
formadores, con esta inestabilidad de los lmites de la educacin: la redefinicin de las
funciones entre enseanza, acompaamiento, dinamizacin, formacin e intervencin, por la
bsqueda de nuevas alianzas con la accin, los actores, tiempo, espacio, instituciones... de
movilidad profesional, nacional, internacional con incluso migraciones alternantes entre pases y
continentes. Estos movimientos sociales efervescentes van ms all de nosotros. Se
entremezclan los movimientos de la deconstruccin de la antigua modernidad y la
reconstruccin de lo que podramos llamar postmodernidad. Para no ser un mero juguete de
ello, se forjan, hemos visto, nuevos puntos de referencia conceptual. Las nuevas teoras de la
formacin revisitan y actualizan referencias educativas antiguas, pre-disciplinares, y las
reactualizan con novedades post-disciplinares. Se ha propuesto una teora de la formacin en
dos tiempos y tres movimientos, que se alimenta principalmente del paradigma transdisciplinar.
De ah la apertura del obturador transdisciplinar, a partir de su forma socio-interactiva de
base. Este no es el ms publicitado en la esfera puramente intelectual, pero olvidarlo es correr el
riesgo de perderse en volutas conceptuales cuyo significado no es evidente. Si bien este arraigo
social es quizs su forma ms prometedora, mediante la vinculacin a mundos vividos. Los
actores sociales no son idiotas culturales. Son fuentes privilegiadas de conocimiento. Es la
reintroduccin de esta fuente que apunta implcitamente a lo trans. Y es particularmente
valioso para revitalizar las renovaciones conceptuales que con toda su sabidura siguen siendopuramente virtuales, ya que no pasaron la prueba experimental de lo real. Para sobrevivir en esta
modernidad bout de souffl los actores sociales desarrollan al calor de sus acciones
investigaciones existenciales y experienciales nicas. La investigacin-accin de auto-
formacin, co-formacin y eco-formation. Aprenden de forma voluntaria o involuntaria, en
todas las edades y en todos los sectores. El aprendizaje todo terreno, tambin subterrneos, a
menudo infra-lingsticos, casi sin tocar la conciencia. De ah la necesidad de aclarar y ampliar
su potencial bio-cognitivo, injertar las otras dos formas de la transdisciplinariedad, reflexivas y
paradigmticas.
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La tercera parte muestra un ejemplo de injerto entre el conocimiento experiencial y
reflexiones formales en el aula. No es automtico. Nuevas ingenieras de alternancia reflexiva
estn para co-construccin que las aulas se conviertan en lugares de produccin y no de simple
consumo de conocimiento. Pero tambin para desarrollar el ingenio, la generosidad y, por
decirlo todo, el genio humano. Esto es lo que nos deseo a todos.
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artistique partir de la relation professeur-lve, Thse. Barcelona: Facult des Beaux Arts-
Universit de Barcelone.
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Pensar las relaciones pedaggicas en la universidad
desde una perspectiva transdisciplinar
Fernando Hernndez-HernndezUniversitat de Barcelona
Introduccin
Esta reflexin parte de la necesidad de pensar cmo afrontar la relacin pedaggica en la
docencia universitaria para responder al mundo voltil, incierto, cambiante y ambiguo (un
mundo VICA) al que nos enfrentamos estudiantes y docentes. Frente a esta necesidad, adoptar
un talante transdisciplinar puede ser una alternativa para afrontar este desafo, en la medida en
que, como ahora veremos, permite concebir el aprender como un proceso de indagacin, en el
que se relacionan diferentes campos de conocimiento y de saberes y vincularlos con la
compresin y la praxis de problemas reales. En los que no se separa quien conoce de lo que se
conoce y/o se trata de comprender.
1. La transdisciplinariedad como conocimiento de s y del mundo en relacin
Influenciado por el pensamiento de Edgar Morin (1981) y su invitacin a poner el saber
en ciclo, en lugar de seguir enciclopediando como plantea la organizacin de los grados en la
universidad, escrib en 1988 un artculo que fue el antecedente de la perspectiva educativa de
los proyectos de trabajo (PEPT). Me refiero a La globalizacin mediante proyectos de trabajo.
En este artculo planteaba, influenciado por mi trabajo de tesis doctoral en torno a la Psicologa
ecolgica y el pensamiento sistmico y como resultado de la reflexin sobre las experiencias
pedaggicas como docente y asesor, la necesidad de favorecer en los estudiantes un sentido del
aprendizaje que ha de ser relacional si se propone aproximarse a la complejidad del
conocimiento.Sin saberlo entonces, lo que planteaba Morin y lo que yo intu como un desafo para
llevar a la escuela entonces, y ahora a la universidad, es que son los problemas los que
reclaman la convergencia de conocimientos y no la obligatoriedad de un programa de curso o
el contenido de un manual especializado. Lo que no saba, como luego descubr con Gaston
Pineau (2010), es que esa propuesta de globalizacin se adhera a un enfoque transdisciplinar,
que formaba parte de un movimiento en la investigacin en torno a las relaciones entre las
disciplinas, que se haba ido fraguando desde los aos ochenta del siglo XX. Un movimiento que
plantea que hay fuentes de saber que no estn obligatoriamente en las disciplinas y que cada
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persona puede ser una fuente de saber. Por eso la transdisciplinariedad no habra que
considerarla como una moda, sino que se sita en un proceso histrico de largo recorrido.
Sealado el punto de partida, paso a realizar una distincin necesaria. Un enfoque
transdisciplinar se diferencia de uno multidisciplinar en que este pone el nfasis en la
yuxtaposicin entre las disciplinas o los conocimientos, pero sin establecer interaccin entre
ellos. En el caso de que se planteen interacciones podemos entonces hablar de
interdisciplinariedad. Es solo cuando se establecen relaciones recprocas, cuando se piensa e
indaga en red, cuando tiene sentido utilizar el prefijo trans que significa, como nos dice
Pineau, dentro, a travs y ms all. Entonces se ve cmo el movimiento nace. No est fijo. Se
est en movimiento.
Desde esta perspectiva, si miramos libres de prejuicios gremiales a la prctica de la
investigacin en las ciencias (experimentales y sociales) y en las tecnologas se observa que en
estas tres dcadas se ha ido configurando una creciente aproximacin transdisciplinar a la hora
de organizar grupos y proyectos de investigacin. En este marco, la transdisciplinaridad se
caracteriza por la formulacin explcita de una terminologa compartida y una metodologa
comn que trasciende a las disciplinas. Desde esta actitud, la cooperacin entre investigadores
consiste en trabajar diferentes temas, pero dentro de un marco comn que es planteado por las
disciplinas implicadas en la investigacin y reclamado por la complejidad de los problemas que
se estudian. La transdisciplinariedad representa, entonces, la visin de que la investigacin se
basa en un marco de comprensin terico compartido y de una interpretacin recproca de las
epistemologas disciplinares.
As, lo que en principio fue un programa de investigacin, que incluso podemos detectar
en la teora del actor en red, o en los planteamientos sobre el pensamiento complejo, ha llegado
como recoge Lola Jurado (2010) a una forma de concebir, analizar y actuar en la realidad que
nos rodea, religando el conocimiento y la experiencia a la vida. Desde dicha concepcin, se trata
de dar respuestas a las problemticas sociales que requieren diversas praxis, integrando una
visin ms amplia y global de la relacin humanidad-naturaleza, ms all de considerar que
las disciplinas que estudian dicha relacin sean separadas por mtodos especficos, o ms all depretender la unificacin de ciencias en un pseudosincretismo uniformizante. Vale la pena
volver a leer esta frase para recoger el sentido de religar conocimiento, experiencia y praxis
que nos regala como base de un enfoque transdisciplinar.
Enfoque que se puede vincular adems, con lo que se ha venido a denominar como el
modo 2 de conocimiento (Nowotny, Scott y Gibbons, 2010). Que es aquel que se genera en un
contexto de aplicacin y de implicacin. Tiene un carcter transdisciplinar (basado en las
relaciones recprocas y no subordinadas de las disciplinas) y se proyecta tanto en los marcos
tericos como en las prcticas sociales. Se refiere a un conocimiento incorporado en laspersonas no solo codificado en las publicaciones. Que desvela la heterogeneidad de los actores
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del conocimiento que trascienden a los productores, a los usuarios, etc. En el modo 2, la razn
reside en las colectividades ms que en los sujetos individuales. No es una formulacin terica,
sino que tiene su expresin en trminos prcticos en las organizaciones como los grupos de
investigacin.
Para problematizar la organizacin de la enseanza y el aprendizaje en la educacin
secundaria desde este modo de conocer y de generar conocimiento es necesario tener en cuenta
lo que plantea el colectivoEspai en blanc:
romper con toda una serie de dualidades paralizantes: dentro/fuera de la academia;
teora/prctica; sujeto/objeto. En otras palabras, nosotros no nos ponemos fuera porque no
hay afuera, intentamos pensar la teora ya como una prctica, y quisiramos romper
tambin con la idea de un sujeto que piensa unos objetos de conocimiento y unos
espectadores que escuchan. () Para as poder pensar lo que nos pasa, lo que pasa
(Garcs y Lpez Petit, 2012: 135).
Estamos pues ante una concepcin, unos modos de estar y de ser, en los que confluyen e
interactan, de una manera relacional y extensa, quienes conocen con el proceso de indagacin
sobre las fuentes y modos de conocer. Esta vinculacin se promueve con la finalidad no solo de
expandir las formas de indagacin y comprensin, sino de intervenir en la realidad para
transformarla.
2. Llevar la transdisciplinariedad a la universidad
Lo que se deriva de llevar esta concepcin de la transdisciplinariedad sobre la experiencia
relacional de conocer(se) es que aprender en la universidad adquiere un nuevo sentido:
involucrarse de manera apasionada en el proceso de aprender-conocer-saber. Para afrontarlo no
solo se requiere voluntad poltica, sino algo ms radical: romper la lgica del pensar direccional,
fragmentario y reproductivo y quebrar la naturalizada creencia de que la educacin escolar no
puede ser pensada ms all del pensamiento nico dominante.
Se tratara entonces de pasar de transmitir y reproducir informacin (que se puede
encontrar en Google) a abrirse a un proceso de conocer. En el que la informacin se interroga,se contextualiza y se pone en relacin. Para, en un proceso relacional, llegar a constituir
experiencias de saber en las que quien aprende se siente involucrado con lo que aprende. Porque
tiene que ver con l o con ella y su necesidad de dar sentido al mundo, a su relacin con los
otros y consigo mismo. Para ello es necesario transitar desde una informacin declarativa a
procesos de indagacin en torno a problemas relacionados con situaciones de la vida real que
requieren conocimientos disciplinares, pero tambin de fuera de las disciplinas: por ejemplo, de
la experiencia y la memoria de los actores que intervienen en los procesos a los que nos
acercamos. Se puede favorecer este modo de conocer cuando se promueven circunstancias (elprofesor se convierte entonces en un creador de circunstancias que reclamaba Ferdinand
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Deligny) en las que se experiencia el aprender estableciendo relaciones, nexos entre quienes
aprenden, aquello sobre lo se indaga y los modos de constituirse en sujetos de saber.
3. Una oportunidad que se abre
Toca ahora comenzar a ensayar cmo concretar esta posibilidad en las actuales
estructuras organizativas de las universidades y en las referencias identitarias de los docentes
(que se representan a s mismos como profesores de una disciplina o de un campo de
conocimientos). Pero vale la pena asumir el desafo que supone poder construir proyectos
transdisciplinares para la emancipacin y el pensamiento crtico en un mundo repleto de
contradicciones. Un mundo en el que el desorden puede ser contemplado como sntoma de
cambio y la duda como estrategia de reflexin para seguir aprendiendo.
Referencias
GARCS, M. Y LPEZ PETIT, S. (2012): Reinventado Espai en blanc, en A. RIBAS LOZANO, M.
GARCA-GONZLEZ, A. LVAREZ VINGUER Y A. ORTEGA SANTOS (eds.), Tentativas, contagios,
desbordes. Territorios del pensamiento. Granada: Universidad de Granada, p. 133-152.
HERNNDEZ, F. (1988): La globalizacin mediante proyectos de trabajo, Cuadernos de
Pedagoga, 155: 54-59.
JURADO, L. (2010): Meta-Transdisciplinariedad y educacin, Rizoma freireano, 6 (en lnea)
http://www.rizoma-freireano.org/index.php/rizoma-freireano-6-meta-transdisciplinariedad-y-educacion (consulta 1 junio 2013).
MORIN, E. (1981):El mtodo: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Ctedra.
PINEAU, G. (2010): Estrategia universitaria para la transdisciplinariedad y la complejidad, Rizoma
freireano, 6 (en lnea) http://www.rizoma-freireano.org/index.php/estrategia-universitaria-para-la-
transdisciplinariedad-y-la-complejidad--gaston-pineau (consulta 1 junio 2013).
NOWOTNY, H.; SCOTT, P., Y GIBBONS, M. (2001): Re-Thinking Science: Knowledge and the
Public in an Age of Uncertainity. Cambridge: Polity Press.
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Una transdisciplinariedad inmadura?
Consideraciones crticas radicales (pensando
desde la Pedagoga y la Didctica)Agustn de la Herrn Gascn
Universidad Autnoma de Madrid
Introduccin: una introduccin a la ignorancia
En la defensa de la tesis doctoral La madurez personal como base del desarrollo
profesional del docente, de M. del S. Ramrez Vallejo, de 2011, la ya doctora aludi lainmadurez personal del profesorado". Una miembro del tribunal cuestion esa parte de la tesis
y el discurso de la doctoranda, diciendo: El de la inmadurez es un tema delicado. Porque
quines somos nosotros para decir si un profesor es o no es inmaduro?. Por su relacin con lo
que queremos exponer, quiero retomar este hilo para iniciar esta introduccin.
Seamos sinceros: lo normal en la investigacin universitaria al menos, en general y en
Espaa no es la bsqueda o la aceptacin de la apertura, sino la bsqueda de correspondencias
directas (traslaciones y asimilaciones) entre lo percibido y lo existente, lase normalidad o
tradicin epistemolgicas. Es entonces cuando se considera que la contribucin estfundamentada. Por eso, en Pedagoga o en Didctica, un tema como la inmadurez personal
del profesorado dentro del tpico desarrollo profesional del docente choca, por su relativa
novedad o dificultad de reconocimiento directo desde los esquemas preexistentes de estas
disciplinas y a sus corpus (literatura cientfica), aunque su impulsivo cuestionamiento las
contradiga en la forma y en el fondo. Este hbito conservador, convergente u ortodoxo y su
consecuente dificultad de aprendizaje es propio de la ciencia en general, pero adems es
extensible a cualquier mbito de la vida humana construido por la razn (por ejemplo, cultura,
poltica, religin, ocio, valores, autoconocimiento, etc.).
Que quines somos nosotros? Si por nosotros se entiende investigadores, sobre
todo deberamos comprendernos como conocedores relativos o ignorantes conscientes. O sea,
como personas que deberan saber que, porque algo conocen, apenas conocen nada. (Esto lo
expresaron magistralmente Newton: Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es
el ocano, o Edison: No sabemos ni un cienmillonsimo de nada) Este es, aproximadamente,
el estado de la cuestin. Ahora bien, en tanto que cientficos, nuestro objeto de estudio es la
realidad que nos compete, cuyo contexto social es una sociedad inmadura, adolescente que
responde a las caractersticas del estadio preoperatorio piagetiano (Herrn, 2008). Pudiendo
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formar parte y contribuir a ello, quin puede negar que la madurez o la inmadurez personal y
docente son factores del desarrollo profesional del docente y de la enseanza relacionados con
su formacin y con lo que estamos construyendo?
De las anteriores observaciones deducimos la existencia de cuatro clases bsicas de
ignorantes e ignorancias generales (polivalentes), aplicables por tanto al campo de las
disciplinas en cuestin:
Los indiferentes, que bien temporal o permanentemente aplican su desconocimiento a
determinadas parcelas o al todo.
Los seguros, inequvocos o aquietados, normalmente identificados con un cuerpo
doctrinal interno o externo, personal o intersubjetivo, que ofrece respuestas en el
contexto de un programa mental compartido o avalado.
Lospolarizados, solo especializados o abiertos solo al conocimiento de una parcela dela realidad.
Los abiertosal conocimiento de toda la realidad desde su acervo (figura 1).
Figura 1.Algunas orientaciones del conocimiento o modalidades de ignorancia
en el campo de la conciencia ordinaria
b) Certidumbre
a) Indiferencia
c) Apertura a parte d) Apertura a todo
Fuente: elaboracin propia.
Las clases cy dsuelen ser aquellas cuya conciencia de ignorancia es mayor. De ah su
mayor apertura. Pudiera pensarse que el grupo mencionado en ltimo lugar el de los abiertos
a todo es el que naturalmente entroncara con la transdisciplinariedad. Pero, como se ver ms
adelante, pudiera no ser as. Para entrever esta posibilidad vamos a intentar definir evidencias
menos tangibles que, sin embargo, condicionan la percepcin de la realidad, en tanto que
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factores (o submltiplos) de ella, aunque en cada agente esos factores puedan estar elevados a
potencias variables.
En primer lugar, nos podemos detener en el esquema anterior, que puede ser ms falso
que certero. Todos los esquemas y diagramas que pretenden representar una realidad son duales.
O sea, son simultneamente tan vlidos o verdaderos como imprecisos o falsos. La figura 1 no
es una excepcin. Por ejemplo, es solo bidimensional, plana, no expresa que existen grados, no
nomina el resultado de las interrelaciones entre las clases apuntadas, no expresa que se puede
pertenecer a dos o ms grupos a la vez, no seala que en cada clase se pueden dar las dems,
que todas se pueden contener a todas, etc. Sin embargo, como la razn humana es muy nia y
necesita apoyos (F. E. Gonzlez Jimnez), nos puede servir como base constructiva, de modo
similar a las primeras fibras que los pjaros utilizan para construir nidos, a la postre
consistentes.
De la figura 1, los grupos parcial o totalmente abiertos (c y d) parecen apuntar a
disposiciones ms formativas, elaboradas o complejas del conocimiento que los de las clases
representadas en el eje vertical, menos abiertas al conocimiento. Pareciera que su comprensin
de la ignorancia es ms compleja que la de los indiferentes, que no quieren querer saber, o que
la de los adoctrinados, que creen que saben que saben ahormados en su identificacin con uno o
ms sistema de ideas y creencias, y desde la conviccin de que su verdad (subjetiva y/o
intersubjetiva) es la real (objetiva) y la mejor, por lo que son los dems quienes se encuentran en
el error o en una opcin peor.
Por qu ms formativas, elaboradas o complejas? Porque, en principio, su orientacin
del conocimiento est ms saturada de apertura, de inquietud, de duda (Herrn, 1998), de
humildad y de potencial coherencia (Herrn, 2011b), y por tanto de rigor y de mayor
comprensin potencial de la naturaleza, sentido y objeto del conocimiento cientfico. Por tanto,
las clases horizontales pudieran estar ms prximas a la madurez. Puesto que nos centramos en
la inmadurez, lo que desde ella fuese aplicable a las clases ms abiertas sera as mismo de
aplicacin en mayor grado a las ms cerriles (verticales) y por tanto a los cuatro grupos, esto es,
a todo el espectro de ignorancia o de conocimiento relativo que define el espectro inmenso de laconciencia ordinaria o normalidad.
Es preciso subrayar es que la pertenencia a una u otra clase de orientaciones del
conocimiento o de la ignorancia de agentes investigadores segn se mire depende de su
formacin, porque esa disposicin es un efecto de la formacin. Ahora bien, si se admite que la
formacin est vertebrada por la madurez personal (Herrn, 1997, 2011b; Ramrez Vallejo y
Herrn, 2012), se deduce de ello que la inmadurez personal de los agentes investigadores
tambin interviene en la definicin de las cuatro clases de ignorancias expresadas con
anterioridad. Dicho de otro modo, los sujetos investigadores pueden adolecer de inmadurezpersonal y nutrir la institucional (Herrn, 2011c, 2011d). Esa inmadurez personal e institucional
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es relativamente independiente de la formacin universitaria o de los grados acadmicos. Es
ms, puede refinarse y desarrollarse con ellos y debido a ellos. De hecho, su formacin profunda
es una corriente muy profunda a la que las lluvias superficiales apenas llegan.
Para aquella miembro del tribunal de la tesis doctoral citada, el tema de la madurez e
inmadurez del profesorado no era un tema ms. De hecho, para ninguna persona medianamente
consciente el binomio madurez-inmadurez es un tema ms. Desde nuestra perspectiva, su
profundizacin y futuro engranaje con la formacin es un reto pendiente de la Pedagoga y ms
concretamente de la Didctica, y no solo en formacin del profesorado sino en educacin y
formacin en general, lo que incluye la formacin de los investigadores.
Si, como hemos apuntado, la ciencia desde sus disciplinas, interdisciplinas y
transdisciplinas se ocupa por definicin del estudio de toda la realidad, ante la Pedagoga y la
Didctica se abre un horizonte formativo excepcional. Porque la realidad y la complejidad no
solo son exteriores. De hecho, hay una parte de la realidad muy relevante, que Morin identifica
errneamente con el pensamiento, que condiciona de hecho lo exterior, y es la realidad interior
(Osho, 2004; Krishnamurti, 2008). Nos referiremos a ella, concretamente a la realidad interior
del agente investigador. Se abre un horizonte excepcional, porque, desde nuestra perspectiva, no
estamos formando: estamos informando, instruyendo, preparando, facilitando los aprendizajes
que a los profesores nos parecen ms relevantes, pero no estamos formando. Es urgente
distinguir entre formacin aparente y formacin real, teniendo en cuenta que esta ltima se
puede definir y discriminar de la formacin superficial o pseudoformacin, que es la que se
investiga y se promueve en la mal llamada formacin del profesorado (Herrn, 2013). No en
balde Comenio (1984) expresaba en la Didctica magna que conocer es diferenciar. Si no
somos capaces de diferenciar entre formacin y pseudoform