LORENZO LUZURIAGA

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^ . 2 LORENZO LUZURIAGA

PEDAGOGIA

(DECIMOQUINTA EDICION)

E D I T O R I A L L O S A D A S. A. B U E N O S A I R E S

Queda hecho el depsito que previene la ley nmero 11.723

Editorial Losada S. A.Alsina 1131

Buenos Aires. 1981

I M P R E S O E N L A A R G E N T I N AP R I N T E D I N A R G E N T I N A

A la memoria de mi majer Mara Luisa Navarro,

l K,6Wltnfi\A l aWflIK

- #

ES PHQFiEDAD d la Facultad do Filosofa

do la Ur.iversidad CeidralB;BL i o t : c a

INTRODUCCIN

La presente obra se dirige, a la vez, a los estudiantes y a los estudiosos de la pedagoga; a los que por su carrera tienen que acudir a ella y a los que la consideran desinteresadamente. Para aqullos puede servir como una introduccin general a los problemas pedaggicos; para stos puede valer como una visin de conjunto de la teora de la educacin. Con esta doble finalidad, difcil, por supuesto, de conseguir, la obra ofrece las ideas pedaggicas actuales con la mayor objetividad posible, huyendo de toda parcialidad y exclusivismo. Esto no impide, antes lo exige, que el autor exponga sus propias ideas, fruto de muchos aos de experiencia y meditacin pedaggicas.

Dada la gran extensin y complejidad de la pedagoga actual, era punto menos que imposible tratar todos los problemas con la extensin que se merecan. Ha sido, pues, necesario condensarlos de suerte que tuvieran cabida la mayor parte de ellos.

La pedagoga ha sido motivo de crtica por parte de los no profesionales a causa de su carcter general y enciclopdico. Por la universalidad de su objeto tena que ser forzosamente as. Pues )a educacin afecta a la vida total del hombre; por lo tanto nada de ste poda serle ajeno. Pero una cosa es su obligada amplitud y otra la innecesaria superficialidad de que adolecen muchos tratados pedaggicos. La extensin del objeto puede ser perfectamente compatible con la concentracin del estudio, y a ella se ha aspirado en las pginas que siguen.

Por otra parte, un conocimiento completo de los problemas de la educacin supone el estudio de otras materias que no son slo la pedagoga, como la filosofa y la psicologa y tambin la biologa y la sociologa. stas debieran ser atendidas, pues, antes que la pedagoga misma, o al menos simultneamente con ella. En la obra presente se suponen los conocimientos fundamentales de esas materias, y slo te tratan en

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ella a modo de referencia. Al mismo tiempo, sera necesario un estudio, o al menos un conocimiento provisional, de la evolucin de los problemas pedaggicos. La realidad actual no es comprensible sin tener una idea de la historia de la educacin y de la pedagoga.

Deca Kant que el hombre puede considerar como los dos problemas ms difciles de resolver el arte del gobierno y el de la educacin. V, sin embargo, estos problemas suelen ser abordados audazmente, sin una preparacin previa. Los improvi- lados abundan en los dos campos, y los resultados estn a la vista. Nosotros, sin falsa modestia, no creemos haber cado en este peligro. Sin embargo, ningn autor tiene la seguridad de haber logrado el propsito perseguido con sus obras. Pero en la presente esa inseguridad es an mayor, dada la amplitud del propsito y lo parco de los propios recursos. n todo caso, la obra actual puede servir para hacer ms visibles las dificultades que ofrece el estudio de los problemas pedaggicos cuando se acometen con seriedad y objetividad.

A pesar de sus fines esencialmente didcticos, no se ha rehuido en esta obra tratar los problemas en la forma autntica y real que se presentan. El didactismo no consiste en saltar las dificultades, sino en presentarlas lo ms clara y verazmente posible, y en ofrecer las soluciones que se consideran ms acertadas.

Para dar mayor inters a las ideas expuestas se han aducida con frecuencia los textos de los autores de mayor autorii'ad en cada uno de los problemas tratados, evitando asi tambin posibles interpretaciones errneas. V para completar el estudio de esos problemas se citan las fuentes en que pueden ampliarse, Canto en el texto como en la bibliografa final. n sta hemos indicado principalmente las obras en castellano, dadas las dii# cultades que suele oLecer a los estudiantes la lectura de tex til en lenguas extranjeras, sealando stas solamente cuando no existan traducciones de ellas.

Como conclusin, queremos reproducir las bellas palabras de Spranger en la dedicatoria de su Psicologa de la edad juvenil, que, salvadas las diferencias personales, hacemos nuestras. "Tampoco rae censurar usted dice aqul [>orque haya tomado mi tarea como un trozo de autntica ciencia, con toda la objetv^^^^ o, mejor diclio, la voluntad de objetividad que mi vocaMw y mi profesin hacen para m un deber. Slo soy

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dr opinin que en todas las cosas humanas, pero sobre todo en mi objeto, este deseo de verlas como realmente son no excluye un fuerte deseo de amor. Ser slo anatmico frente a la vida me parece casi sacrilego; y, lo que es ms importante, me parece que con estos anteojos nunca se lleva a ver lo esencial. Lsioy de acuerdo con Fichte, el cual peda que, con el conocimiento del objeto, se despertase siempre algo de amor al objeto conocido. No quisiera que se tuviese el que se estudia aqu por otra cosa que por un objeto sagrado'*.

U I-

ES PHPlDAD do la Faochad do Filosofa

do la Universidad GU'ai BIBLIOTECA

c c II T R

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Primera Part

OONCEFTO DE LA PEDAGOGIA Y DE LA EDUCACIN

Captulo I

CONCEPTO DE LA PEDAGOGA

La pedagoga se halla en una posicin peculiar respecto a las demis ciencias. Mientras que stas parten de una definicin concreta y poseen un carcter definido, la pedagoga es discutida tanto respecto a su carcter como a su valor cientfico. La pedagoga como tal comienza fK>r ser un problema.

Se ha dicho de ella que es un arte, una tcnica, una ciendi y hasta una filosofa. Es posible que sea una de estas cosas y es posible tambin, como veremos despus, que sea todas ellas. Por otra parte, unas veces se le ha dado un carcter descriptivo, limitndola al estudio del fenmeno de la educacin, de la realidad educativa, y otras se le ha asignado un valor normativo, debiendo determinar, no lo que la educacin es, sino lo que debe ser. Finalmente, cada corriente filosfica tiene tambin su interpretacin pedaggica, y as existe una pedagoga idealista y otra realista, una pedagoga naturalista y otra espiritualista, una pedagoga vitalista y otra culluralista. No hay que excluir tampoco a las tendencias polticas y las confesiones religiosas, cada una de las cuales tiene su concepto educativo propio, y as hay una pedagoga liberal, conservadora, democrtica, marxista, catlica, protestante etctera.

Ante esta multitud de interpretaciones, cabe hablar de una sola y nica pedagoga? En realidad, las diversas direcciones de la pedagoga no son ms que aspectos o visiones parciales de un solo objeto: la educacin considerada desde distintos puntos de mira. La pedagoga sera as como la integracin de las diversas interpretaciones de la educacin, las cuales no constituiran ms que partes o captulos de la misma. No hay, en efeao, ms que una sola pedagoga, la que tiene por objeto

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R E N U

el estudio de la educacin. Lo que ocurre es que aun siendo la educacin una realidad nica esencial, inconfundible y permanente de la vida humana, est condicionada por factores diversos: situacin histrica, concepciones filosfica, visin de la vida y el mundo, progreso cientfico, actitudes sociales y polticas, y de aqu surgen las diversas interpretaciones que se dan a la pedagoga.

L a pedagoga com o arte

Originariamenic, la educacin ha sido, sobre todo, un arte. La educacin se ha realizado al comienzo como un hacer personal del maestro, sin reglas ni formas fijas. Lo decisivo era su capacidad, su habilidad para transmitir conocimientos y destrezas. El aspirante a educador realizaba su aprendizaje en relacin directa con un maestro. Despus surgieron ciertas reglas que se podan transmitir de unos a otros. Se desarroll el aprendizaje organizado en los gremios, con sus grados de aprendiz, oficial y maestro. Nacieron as las Hermandades o Cofradas de maestros y se habl ya del "arte de ensear". De este modo la educacin tuvo, y an tiene, el carcter de una accin personal y directa, en suma, artstica.

Pero tambin cabe interpretar la educacin como formacin, modelacin o configuracin, al modo que la obra de arte y la accin del artista. 1 educador trata aqu de formar o modelar una personalidad. Trata de convertir un material informe en un ser formado, humano, lo mismo que el artista quiere plasmar o crear una obra de arte convirtiendo un material inerte, indiferente, en una estatua o un cuadro. Uno y otro, educador y artista, estn movidos por un objetivo o ideal de formacin y disponen de una serie de medios o instrumentos para realizarlo. Uno y otro tambin tienen de comn poseer ciertas condiciones personales, que dan un estilo a su accin y a su obra.

Hasta aqu la semejanza entre la actividad artstica y la educativa. Entre, una y otra existen tambin profundas diferencias. El artista trabaja, como hemos dicho, con un material inerte: la arcilla, el mrmol, los colores; el educador lo hace con un ser vivo, espiritual: el nio, el adolescente, el joven. Aqul disfruta de libertad completa para realizar como quiera su obra; ste tiene que someterse a la estructura del ser vivo.

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l'.l artista puede preve todas las contingencias de su obra, y, en circunstancias normales, llevarla totalmente a cabo; el educador, aunque tenga un plan fijo, no puede estar seguro del resultado de su labor por las contingencias de la vida, y nunca ver acabada su obra. Finalmente, la obra de arte est destinada a ser contemplada, y la de la educacin a ser vivida; aqulla es casi totalmente pasiva, mientras que sta es esencialmente activa.

Aparte de estas semejanzas y diferencias hay evidentemente en la educacin un aspecto artstico. 1 educador debe [)oseer cierras condiciones de artista. La educacin no es una obra automtica, sino que descansa en gian parte en la capacidad, gracia y destreza del educador. Adems de sus conocimientos cientficos y tericos, el educador debe poseer ciertas dotes de carcter artstico: debe ser capaz de improvisar, de responder a situaciones nuevas, de interpretar la realidad; debe poseer una presencia agradable, buenas maneras, y ser capaz de provocar inters y entusiasmo, de sostener la atencin del auditorio; debe tener algo de artista, de orador o poeta, sin necesidad de serlo tcnica y proesionalmente.

La educacin en este sentido es un arte, y Dilthey lo ha comparado al de los })oetas. Refirindose a stos dice: **En el genio pedaggico liay tambin algo originario. Se ha presentado en la historia ms raramente que el potico. Scrates, Platn, Abelardo, Comenio, Pestalozzi, Froebel, Herbart, son indudablemente de este tipo. Aparecen junto a los grandes poetas como personas del mismo rango, pero de una constitucin espiritual muy diferente... El fenmeno elemental de tales almas es tan poco intencionado y aprensible como el alma de un poeta** ^

Si la educacin es un arte, debe haber tambin una esttica pedaggica, como la hay respecto al arte. Y en efecto existe, aunque muy limitada. Ejemplo de ella es la obra del pedagogo Ernst Weber, que lleva por titulo La esttica como ciencia fundamental de la pedagoga,

Pero la educacin es algo ms que arte, y la pedagoga ms que teora del arte de la educacin. Si ha de tener carcter permanente y ser transmisible en el tiempo y el espacio nece-

^ Dllhcy: Fundamentos d lft UUma d pdagogia* La referencia bibUofrfica completa de sta y las dems dtas m

halla en la Bibliografa final____________________________ M____________________________

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lita una tcnica y una ciencia. De otro modo qi^edara en la esfera de lo puramente personal e intransferible. Por ello dice Dewey, al liablar de los buenos maestros, es decir, de los maestros artistas: "*1 xito de tales individuos tiende a nacer y morir con ellos; las consecuencias beneficiosas se extienden slo a aquellos alumnos que tienen contacto personal con talei maestros bien dotados" K

Pero aunque la educacin sea algo ms que arte, sigut siendo una actividad artstica que no se puede descuidar, sino que, por el contrario, ha de ser cultivada. 1 educador es ante todo un artista, un artfice del ser humano infantil que ha de educar y formar.

2. La pedacoca com o tcnica

Aunque la educacin consista primariamente en ser una actividad personal, y en este sentido, un arte, es tambin algo que no depende exclusivamente de las condiciones o aptitudes individuales, sino que es una funcin que necesita de una serie de conocimientos y recursos objetivos, que pueden comunicarse de una persona a otra.

Estos conocimientos y recursos los ha obtenido la educacin primero empricamente, por la prctica y la experiencia, y se han transmitido por tradicin de una generacin a otra. As ocurri con los ejercicios y prcticas de los pueblos primitivos, como la caza, la preparacin para la guerra, los cantos y dan- ras sagrados, etc. Kfs tarde las prcticas educativas fueron ampliadas y puestas al servicio de ideales puramente humanos, indivunles y colectivos. Finalmente, se inventaron una serie de mtodos y procedimientos escolares para la enseanza de la lectura, la eteritura y el clculo, y luego de las dems materias, hasta llegar a los mtodos de la educacin moderna, cada vez ms perfeccionados.

Todo esto constituye la tcnica de la educacin, y en este sentido, la pedagoga es tambin una tcnica o mejor, una tecnologa. As algunos han considerado a la pedagoga slo como una tcnica derivada de la filosofa y la psicologa u otras disciplinas, lo mismo, por ejemplo, que lo son la medicina respecto a la biologa o la ingeniera respecto a la fsica.

> Dcwcy: La ciencia de a educacin.

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Pero aunque la pedagoga acuda a otras ciencias para ulili/ur sus conocimientos, como lo hace con la psicologa, la biologa o la sociologa, no por ello es pura tecnologa, pues ele re modo proceden tambin las dems ciencias: la fsica utiliza los conocimientos de las matemticas; la biologa los de la qumica; la psicologa los de la biologa, etc., sin que por ello sean cmsideradas como meras tcnicas.

La diferenda entre la tcnica y la pedagoga nace de la misma naturaleza de la educacin. Mientras que aqulla, la tcnica, emplea un material sin alma, la educacin se dirige particularmente a sta. Por otra parte, la tcnica es algo mecnico, automtico, que se aplica indistintamente a cualquier material, en tanto que la educacin tiene que resolver problemas individuales. La tcnica se refiere ante todo a la prctica, y la pedagoga, adems de sta, es una teora. Aqulla se preocupa slo por lo que hay que hacer; sta tambin por lo que es, por el ser de la educadn. La tcnica es ante todo ifdicacin, mientras que la educacin es sobre todo creadn, foimacin.

Segi^n Ortega y Gasset ^ se pueden distinguir tres estadios en la evolucin de la tcnica: , la tcnica del azar, que esla dcl liomhre primitivo, que se confunde con los actos natu- mles, espontneos y que es ejercida por todos los miembros de Ifi colectividad; 2^ , la tcnica del artesano, propia de la Antigedad clsica y de la Edad Media, en la que se hn ampliado el repertorio de actos tcnicos considerablemente y que requiere una cierta especializacin en oficios y profesiones, y S^). la tcnica del tcnico, que es la de nuestro tiempo, y que supone una capacidad distinta de las reglas rgidas de la artesana o la naturaleza, una fuente de actividades ilimitadas humanas.

Del mismo modo, la tcnica de la educacin se ejerci primeramente de un modo espontneo en las tribus por la participacin directa de los jvenes en las actividades de la caza, la pesca, la guerra, etc. Despus surgi la especializacin del sacerdote, el mago, el adivino, para la iniciadn de los jvenes en las aaividndes y misterios del dan. Ms tarde se desarroll la escuela edesistica y erudita y la organizadn gremial del aprendiz, el oficial y el maestro. Y finalmente se lleg a la tcnica pedaggica propiamente dicha, que no surge hasta

s Ortega 7 Ganet: Meditacin de la tcnica,

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despus del Renacimiento con Comenio que la inici, y alcanz su plenitud con Pestalozzi y Froebel, hasta lograr el perfeccionamiento de los tiempos modernos.

3. La pedagoca como teora

La educacin es ante todo accin, pero una accin para ser eficiente tiene que ser reflexiva, si no, es puro mecanismo, mero impulso o imitacin ciega. Si la educacin se aplica sin pensamiento, sin reflexin previa de lo que se va a hacer o se est haciendo se convierte en puro automatismo o rutina. Aun los actos ms simples de la educacin como, por ejemplo, el ensear a leer, necesitan de una meditacin, de una teora.

Por otra parte, la educacin es una funcin unitaria; todas sus partes o actividades tienen que estar relacionadas entre s; no liay actos educativos aislados. Por ejemplo, al ensear a leer, no basta con hacer aprender las letras, sino que tiene que ponerse en relacin con lo que se lee, es decir, con lo que se quiere hacer en la educacin del nio con la lectura. Ello supone que todo acto debe referirse a una unidad superior, a un sistema, del que el acto es slo una parte.

Se ha discutido el valor de la teora de la educacin para la prctica, y algunos, muy pocos, lo han negado diciendo que el maestro nace y no se hace. Pero aunque hay un fondo de verdad en esto, pues el maestro necesita tener vocacin y aptitud, no es menos cierto que el educador, sin reflexin, sin teora, sera un puro autmata o un simple artesano.

No hry ac^s humanos elevados, como son los de la educacin, que puedan realizarse sin ideas. Lo que ocurre es que, a veces, esas ideas se toman prestadas, se aplican sin saberse de dnde vienen, se siguen opiniones, prejuicios, es decir, malas teoras. 1 educador necesita tanto de la experiencia y la prctica, como de la reflexin y las ideas. As casi iodos los grandes educadores, como Comenio, Pestalozzi y Froebel, han sido a la vez tericos y prcticos.

La teora de la educacin es anterior a la ciencia de la educacin. que veremos despus. Comenz tan pronto como el hombre no se satisfizo con realizarla como una actividad emprica y empez a reflexionar terica y filosficamente sobre las cosas, es decir, en Grecia. Sus dos filsofos ms importantes,

JSl

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l*LirSn y Aristteles, escribieron sendas teoras sobre educa- I HUI. el primero en su Repblica y el segundo en su Poltica, Desde entonces casi todos los pensadores y filsofos importan- ir% han escrito sobre educacin.

Por lo general, en las teoras sobre educacin se han expuesto ideas acerca de lo que debiera ser sta para la mejora ilel hombre y de la sociedad, constituyendo ms una orientacin que una explicacin de la educacin. As frecuentemente, rilas teoras tienen un carcter ms bien utpico, como las de Platn y Rousseau; otras crtico, como las de Erasmo y Rebelis; pero otras han servido directamente para la mejora de la |

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4. L a pedagoga com o cienciaA medida que, en el desarrollo de la cultura, la educacin

le ha ido haciendo cada vez ms completa, no ^ han bastado para resolver sus problemas la actividad individual, la prctica emprica, ni las teoras de los grandes pensadores. Ha sido necesario que se formara un sistema de la educacin, es decir, que la pedagoga se convirtiera en ciencia.

Que la pedagoga es una ciencia lo demuestra su propia constitucin. Toda ciencia est formada por un objeto propio, |x>r un trozo de la realidad que no pertenece al campo de las otras ciencias. La pedagoga tiene su objeto peculiar, la educacin, que le corresponde exclusivamente a ella. Toda ciencia debe disponer de una serie de mtodos para resolver sus problemas, y as los tiene la pedagoga con sus mtodos de observacin, experimentacin, comprensin, interpretacin, etc., de la realidad educativa. Finalmente, toda ciencia organiza el resultado de sus estudios en un conjunto unitario de conocimientos en sistema y la pedagoga dispone tambin de unidad y sistema.

Esto no obstante, algunos pensadores, como Dilthey, han negado el carcter cientfico de la pedagoga, diciendo que no puede tener validez general para todos los tiempos y lugares, como debe tenerlo la ciencia, porque la educacin es un hecho histrico que vara segn las drcunstancias del lugar y el momento. Pero Dilthey confunde aqu la realidad de la educacin, que es en efecto variable, con la pedagoga, que estudia esa realidad y que es permanente. As ocurre tambin con todas las ciencias del espritu: la filosofa, la sociologa o el derecho, que estudian el lenguaje, la sociedad y la justicia, respectivamente, y que se consideran como ciencias, a pesar de que estos fenmenos varan segn las circunstancias histricas.

Tambin se ha discutido el valor cientfico de la pedagoga al decir que es una ciencia prctica o aplicada; pero aqu tambin se comete un error, al considerar slo una parte de ella. La pedagoga, como todas las ciencias, es puramente terica, estudia la realidad educativa, individual o social, de un modo desinteresado, especulativo. Despus vienen las aplicaciones, como ocurre en otras ciencias: a fsica tiene su tecnologa en la mecnica aplicada, as como la biologa en la medicina y la higiene.

El mismo Dilthey, que negaba antes el carrt^r cientfico2 0

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iVp li pedagoga, lo reconoce en otro lugar de aui escritoi al iln ir: **Un ltimo elemento de progreso continuo lo obtuvo U rdiiracin, de la marcha de las ciencias; es la reflexin cien- licu sobre la educacin misma o sea la ciencia de la pedago-

Conforme a una ley general de progreso cientfico tena ipie haber existido haca mucho tiempo la tcnica de la educa- I ln antes de que esta tcnica llegara a ser objeto de la re- irxin cientfica. Y conforme a la naturaleza particular de la rducacin esta reflexin cientfica slo pudo alcanzar firmeza ruando lleg a ser objeto de investigaciones fructferas la na* Imaleza del espritu humano, y en particular el desarrollo de In capacidad de representacin" \ Y aunque l considera al.ocke como el primero que da este carcter cientfico a la |rdagoga, lo cierto es que slo desde Herbart se ha reconocido a la pedagoga como ciencia.

Ahora bien, qu clase de ciencia es la pedagoga? En la divisin ordinaria de las ciencias en ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu, la pedagoga pertenece evidentemente tt estas ltimas. Es una ciencia del espritu, como lo son la listoria, la psicologa, la sociologa, el derecho, etc. En este mismo sentido se la puede considerar tambin, segn lo hace !^pranger, como una ciencia cultural.

Se ha preguntado asimismo si la pedagoga es una ciencia nonnativa, es decir, la que seala los fines de la educacin, o una ciencia descriptiva, que investiga la realidad educativa, tanto en su aspecto individual como en el social. En verdad, c ambas cosas: la pedagoga es a la vez normativa y descriptiva o, mejor, tiene una parte normativa y otra descriptiva.

Spranger la considera as tambin al decir: "La pedagoga (omo ciencia cultural tiene una culminacin noolgica (cientfico-espiritual) . en tanto que trata de bienes culturales for- iiiatvos y sus valores formativos especficos; un aspecto psico- Itigico, en tanto que trata de la voluntad formativa del educador y de las condiciones de la educablidad del alumno; un aspecto normativo en tanto que critica los ideales de educacin, que presentan su aspiracin a la validez, y un aspecto ociolgico, en tanto que investiga la estructura y la vida de las comunidades educativas"

1 Dilihey: Historia d la pedagoga.3 Spranger: Umrus der philophischen Pdagogik^ en U Intem a-

lunale Zeitschrift fr Erziebung", 19SS-S4.

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La discusin subrc el vnlor de la pedagoga como cieticia no es ociosa, pues de ella depende la justificacin de la accin educativa autnoma. Si la educacin se realiza en Vista o sobre el fundamento de la pedagoga como ciencia se eliminar de aqulla la intervencin de elementos o factores interesados en fines particulares o parciales como son los partidos polticos, las confesiones religiosas o las clases sociales. Si, por el contrario, ia educacin no tiene una undamentacin cientfica, estar expuesta a los vientos de todas las ideologas.

De aqu el movimiento de emancipacin que la educacin y la pedagoga han emprendido desde el Renacimiento y ms particularmente en nuestro tiempo. Asi lo manifiesta Hcr- mann Nohl al decir: Toda funcin cultural se ha tenido que liberar paulatinamente de las sujeciones de la Iglesia, del Estado y de la clase social, y luchar por el derecho de su propio se r.. . Esto se aplica al derecho, a la ciencia o al arte, y sobre todo a la educacin. sta ha logrado ms tardamente su liberacin y an tiene hoy que luchar por tal reconocimiento de sn propio carcter y por la afirmacin de su ser, sin lo cual quedara entregada indefensa a la presin de las otras potencias que quieren ponerla a su servicio"^.

Asimismo para Natorp, la pedagoga es la ciencia de la formacin (Dildung), esto es, el fundamento teortico para distinguir las cuestiones referentes a la educacin y a la instruccin*. Una pedagoga como mera doctrina artstica dice esto es, como indicacin para la prctica de educar e instruir, supone necesariamente la undamentacin cientfica: adems, slo puede ser utilidad en unin inmediata con la misma prctica^

En suma la pedagoga es una ciencia, una ciencia del espritu o de la cultura, con carcter autnomo, aunque tenga relacin con las dems ciencias y con la filosofa.

5. L a PEDAConA com o filosofa

El ltimo momento de todo pensar est constituido por la filosofa. sta representa, por una parte, la unidad de todos los conocimientos cientficos, los ltimos principios o supues-

> HermaiiD Nohl: Teora de la educacin,> Paul Natorp: Curso de Pedagoga.

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Hu lc todas las ciencias, y por otra, la referencia de todo el i.ihrr a la vida del hombre, a sus ideas y conducta. La filo- i..|(ii estudia las deas esenciales en que se apoya la educa- iidn, como son las que se refieren a la verdad, a la belleza, . la libertad, a la vida humana, a sus objetivos y aspiraciones. 1 a pedagoga en cuanto filosofa de la educacin toma de la hlosofa general estas ideas, que constituyen sus fundamentos, y trata de realizarlas en la prctica educativa.

Ya hemos dicho que los primeros que se ocuparon de la pedagoga fueron los filsofos (Platn y Aristteles), y que drsde entonces casi todos los grandes pensadores se han pre- iM upado de ella (Locke, Rousseau, Kant. Fichte, H erbart), ItJisia llegar a nuestro tiempo, en el que sigue siendo objeto le Inters para la mayora de ellos (James, Dilthey, Simmel, Sebe- Ifi, Dewey, Spranger, Jaspis, etc.).

La relacin de la pedagoga con la filosofa es tan ntima que algunos la han considerado como una parte integrante y iiihnrdinada de sta. As lo dice el filsofo Joas Cohn: **La pedagoga depende esencialmente de la filosofa... Toda su r^iiuctura ha de basarse en la filosofa y en esta estructura ha lie* encuadrarse, a ttulo de complemento, todo lo que no sea filosfico*' K

Otros, en cambio, consideran a la pedagoga como una parte necesaria de la filosofa, y a su vez sta como un complemento de aqulla. As dice Fichte: "Sin la actividad pedaggica, la filosofa no encontrara nunca una extensa comprensin y menos an aplicacin a la vida, como por otra parte sin filosofa nunca llegar a alcanzar completa claridad sobre s mismo el arte de la educacin... Seran incompletos e intiles la una sin el otro^

Finalmente, hay otros que van ms all, como Dilthey, al considerar a la pedagoga como la culminacin o terminacin (le la filosofa: "La ltima palabra del filsofo, dice, es la pedagoga, pues todo especular se realiza por e] o b rar.. . La Hor y el fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga en su ms amplio sentido, como teora de la formacin del hombre* \

Esta misma relacin recproca entre la filosofa y la pe( Joas Cohn: Pedo^egia fundaincntal.> Fichte: Discursos a la nacin alemana.s Dilihey: fundamentoM de un sistema de pedagoga.

2*?

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dagogia la ha expresado otro filsofo moderno, Theodor Liit. quien afirma: "En toda visin del mundo [filosofa] realmente comprensiva est incluida una suma de exigencias pedaggicas, sea de un modo expreso o slo pensado... y en toda formacin pedaggica ideal est incluida una visin del mundo, bien sea conocida como tal o slo tenida en la conciencia" \

Esto no quiere decir, naturalmente, que la pedagoga haya perdido su autonoma; por el contrario, queda afianzada al encontrar una fundamentacin terica de carcter filosfico. As ocurre tambin con las dems ciencias (fsica, mecnica, biologa, etc.), cuyos ltimos principios: materia, movimiento, vida, etc., estn basados tambin en la filosofa, y sin embargo son asimismo autnomas.

Los pedagogos anglosajones emplean la expresin "filoSofa de la educacin" como equivalente de "pedagoga", por desconocer esia palabra. En realidad, se trata aqu de la pedagoga en cuanto ciencia, para distinguirla de la educacin en cuanto actividad, aunque tambin la suelen confundir con la pedagoga en cuanto teora.

As John Dewey al defender la necesidad de una filosofa de la eilucacin, dice: "Se ha supuesto a veces que es asunto de la filosofa de la educacin decir lo que la educacin debera ser. Pero el nico camino para decir lo que debe ser educacin... es el descubrimiento de lo que efectivamente ocurre cuando realmente tiene lugar la educacin. Y antes de que podamos formular una filosofa de la educacin tenemos que conocer cmo est constituida en concreto la naturaleza hum ana... necesidad de una filosofa de la educacin es as fundamentalmente la necesidad de descubrir lo que la educacin realmente es"

G. Definicin de la pedagoga y ciENCiAaRELACIONADAS CON ELLA

Si despus de todo lo expuesto nos preguntamos qu es la pedagoga, la respuesta sera: aunque la pedagoga puede ser un arte, una tcnica, una teora y una filosofa, esencialmen. le la pedagoga es a ciencia de la educacin.

i Th. Liit: Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluu uf mm Bdungsideal,

3 Dewey: La ciencia da a educacin.O

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pedagoga estudia la educacin tal como se presenta iII Im vida individual y social, como una parte de la realidad liiiiiuna. y contesta a la pregunta: qu es la educacin? En lie Bcntido es una ciencia descriptiva.

Pero al mismo tiempo, la pedagoga estudia la educacin linio formacin o estructuracin del hombre segn normas o (inri determinados, y responde a la pregunta: cmo debe ser li educacin? En este sentido es una ciencia normativa.

Por otro lado, la pedagoga estudia la aplicacin de las nuiinas y leyes de la educacin, como una parte de la prcti- 4ii, y responde a la pregunta: cmo debe realizarse la edu- iscn? En este sentido, es una ciencia tecnolgica.

Finalmente, la pedagoga estudia la educacin como un (iioducto histrico humano, perteneciente al mundo de la lultura, y contesta a la pregunta: Cmo se ha formado la rducacin? En este sentido es una ciencia histrica.

La pedagoga es, pues, una ciencia descriptiva, una ciencia normativa, una ciencia tecnolgica y una ciencia hist- lica.

Dentro de la clasificacin de las ciencias en ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu, la pedagoga pertenece evidentemente a las ciencias del espritu o de la cultura.

En vista de estas explicaciones, podramos delnir ms ampliamente a la pedagoga diciendo: es una ciencia del espritu o de la cultura que estudia el ser de la educacin, sus leyes y normas, as como la aplicacin de stas a la vida Individual y social, y la evolucin que ha sufrido aqulla.

La educacin, objeto de la pedagoga, se dirige a la vida humana en su totalidad. En este sentido, todas las ciencias y disciplinas que afectan directamente al hombre se relacionan con la pedagoga. Pero entre stas hay algunas que guardan con ella ms relacin que otras.

Durante mucho tiempo se ha discutido sobre cules son las ciencias fundamentales y auxiliares de la educacin. Her- bart deca que eran la psicologa y la tica; Natorp, que la lilosofa; Weber, que la esttica; Bergenmann, que la biologa, etc. Hoy consideramos esta discusin ociosa, y miramos ms a la realidad educativa para determinar cules son aqullas. La constitucin fsica, psquica y espiritual del hombre, al que la educacin se refiere, puede damos la ^para precisar qu ciencias estn en mayor rela/in con la*pedagoga. ^ sf(j

25 ! -o_____________________________________________ l ____L

l o r e n z o Z U R I A G

En este sentido, figuran en primer lugar las ciencias que] estudian la naturaleza orgnica, como son la antropologa, la ( biologa, la fisiologa, la medicina y la higiene. Aparecen des-1 pus las ciencias que tratan de su constitucin anipica, como' la psicologa, la psiquiatra, la psicotecnia, la caracterologa y el psicoanlisis. Finalmente, estn las que se ocupan de su naturaleza espiritual, como la filosofa con sus disciplinas bsicas, la lgica, la tica y la esttica. Y como el hombre, a la vez que un individuo, es un ser social, la pedagoga tiene vinculacin estrecha con las ciencias de la sociedad: la sociologa, la historia, la economa y el derecho.

Todas estas ciencias se relacionan ntimamente con la pedagoga, aunque algunas son para ellas ms fundamentales que otras, como la filosofa, la psicologa y la sociologa. El cuadro adjunto pone de relieve las relaciones de la ped.igo ga con las ciencias.

Ciencias de la

nntuiale/a

Ciencias del espritu

Vida orgnica

V^ ida psquica

Vida social

Vida Cfiiritual

AntropologaBiologaMedicinaHigiene

PsicoanlisisPsiquiatraPsicotcniaCaracterologaPsicologa

SociologaHistoriaEconomaDerecho

FilosofaLgicaticaEstticaMetafsica

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o S C E P T o D E L A P E D A G O G A

7. L os MTODOS DE LA PEDAOOCA

Como toda ciencia, la pedagogia dispone de una serie de iiiiio(los para el estudio de su objeto: la educacin. Los mto- ilfi lie la pedagoga son los mtodos generales de las ciencias y iiM particulares de las ciencias del espritu. Estos mtodos los pilca la pedagoga segiiii sus necesidades peculiares y los mcv illira conforme a ellas. Pero aqu hay que distinguir los mto- dn [iropios de la pedagoga, de los mtodos de la educacin; .H|iirllos son los mtodos de la ciencia, de la lgica; stos los ilr la accin, de la prctica educativa; aqullos se refieren a lili ideas de la educacin; stos a la aplicacin de sus ideas. Ahora nos referimos a los primeros.

Observacin y experimentacin. Los mtodos ms generales riipleados en la pedagoga son la observacin y la experimentacin. La observacin consiste en la consideracin o percep- Iln de los hechos tal como se presentan espontneamente en lii realidad educativa. La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos. Por ejemplo, se puede estudiar la conducta de los alumnos en la clase durante la lectura silenciosa; el tiempo que tardan en resolver un pioblema; los puntos en que se fijan cuando describen un objeto, etctera.

Cuando la obser\acin se dirige sobre uno mismo, cuando el observador acude por ejemplo a sus recuerdos o experien- fins como alumno, se llama introspeccin: ruando la observacin se dirige a los dems, cuando, por ejemplo, se estudia el electo en los alumnos de un mtodo de enseanza determinado, se llama heterospeccin. Asimismo, la observacin se divide en individual o colectiva, segn que se trate de observaciones sobre un solo alumno o sobre un grupo de ellos.

La experimentacin consiste en una observacin provocada inicncionalmente. No espera a que se produzca el fenmeno, sino que lo produce o suscita. Como dice Claparde: Este mtodo es susceptible de hacernos comprobar los fenmenos a los cuales el curso natural de las cosas no pioporcionaran ocasin de manifestarse y que son sin embargo importantes para la solucin del problema planteado" Por ejemplo, el experimento se realiza cuando se quiere estudiar el efecto que pro-

I Claparde: Psicologa del nio y pedagoga experimental.

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L O R E N Z O L U Z R i A G A

duce sobre los alumnos el recargo o la fatiga mental y para ello se les hace realizar diversos tipos de trabajo o el mismo trabajo en diversos momentos del horario escolar, o cuando se les hace responder a diversas pruebas o preguntas obre diversos temas fijados de antemano. Segn Meumann, el experimento directamente pedaggico (a diferencia del psicolgico y el educativo) consiste "en comprobar de un modo comparativo y reducible a cifras la aptitud de los medios y mtodos de enseanza y educacin) y la demostracin de las causas de esta aptitud" ^

Las ventajas del experimento sobre la observacin es que en aqul se pueden repetir los fenmenos en las mismas condiciones, que stos se pueden modificar a voluntad y que sus resultados pueden comprobarse objetivamente.

1 experimento, como la observacin, no pueden realizarse a ciegas, arbitrariamente, sino que son guiados por un propsito o una hiptesis, que se quiere comprobar. Es necesario, pues, preparar de antemano las condiciones en que se van a realizar ambos y despus llevarlos a cabo con la mayor pulcritud posible.

Anlisis y sintesis. Como es sabido, el anlisis consiste, en la disociacin o descomposicin de un todo en sus partes. Segn Wundt^ hay diferentes clases de anlisis: a ), el anlisis elemental, que coruiste en descomponer un fenmeno en los fenmenos dispersos que lo integran; b ) , el anlisis causal, que consiste en la descomposicin de un fenmeno en sus partes constituyentes, atendiendo a las relaciones de causa y efecto, yc ) , el anlisis lgico, cuando examina los hechos complejos respecto a su fundamento y consecuencia.

1 mtodo analtico se aplica en pedagoga cuando, por ejemplo, se estudian los componentes de un procedimiento de enseanza o las aptitudes de los alumnos que intervienen en la realizacin de una tarea o cuando se investigan los efectos de las excursiones escolares en la enseanza, etctera.

El mtodo sinttico consiste en la inversin del anlisis, es decir, en recomponer un objeto en sus partes antes separadas. Por ejemplo, cuando en la enseanza del lenguaje se va de las letras o las slabas a las palabras, o cuando se quiere obtener el perfil psicolgico de un alumno. Se llama reproductivo, cuando K limita a la simple inversin de un anlisis precedente, y

1 Meiimami: Pedagoga eMperimeniat,s Wmidt: Lgiem,

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I o N C E P T o D E L A P E D A G O G A

Miuituctivo cuando ademis de realizarse la inversin se obtie- iM II nuevos resultados.

fiduccin y deduccin. La induccin consiste en ir de lo l>4i neniar a lo general, de los hechos a la ley. De ordinario, el tiMhnln inductivo es el ms empleado por la ciencia, pero re- ipiiric un gran cuidado en su aplicacin. Para que sea eficiente Hnir (|ue reunirse el mayor nmero posible de casos y esfable- K i entre ellos las relaciones de semejanza, de modo que la ley giin conocimiento nuevo, es una modificacin de la induccin y apenas se empica en la ciencia. Ms aplicacin tiene en la fdiicacin propiamente dicha, como veremos ms tarde.

/ mtodo comparativo. Consiste en parear o relacionar hrdios o fenmenos para encontrar sus parecidos o diferencias y obtener las conclusiones pertinentes. La comparacin puede iralizarse, por ejemplo, para saber las diferencias existentes entre el aprender del nio y el del hombre, entre la sensibi. lidad del nio y la nia, o para averiguar el comportamiento del alumno en diferentes circunstancias, en la calle, en la casa, en la escuela. *La comparacin, el mtodo comparativo dice taparde podr llevarse a cabo sobre individuos de diferente edad o sexo, nacionalidad o cultura (individuos instru' dos o no instruidos, civilizados o salvajes) o de tipo diverso psquico, o sobre seres de distinta especie (nio o animal) o que pertenezcan a familias diferentes (investigaciones sobre la lirrcncia), o sobre individuos que difieran respecto a la salud mental (anormales y enfermos, idiotas y dementes)"'. La comparacin puede realizarse tambin con dos gru|>os de alumnos de la misma capacidad, para saber, por ejemplo, el valor pedaggico de dos mtodos de enseanza diferentes, o con dos grupos de alumnos de capacidad diferente para determinar el valor de un mtodo sobre ellos. Tambin puede emplearse el sistema del grupo testigo, es decir, comparando dos grupos,

1 Claparde: Psicotoga del nio y pedagoga experimental.29

L O R E N Z O

uno de los cuales sigue la marcha normal de la enseanza y en | el otro se vara sta en algn aspecto.

La comparacin puede emplearse tambin fiara el estudio de los diversos sistemas nacionales de educacin, para ver sus puntos comunes y sus diferencias. Por ejemplo, para saber cmo est organizada la enseanza religiosa en diferentes pases, la centralizacin o autonoma de su organizacin educativa, etc. Esto ha dado lugar a una rama importante de la pedagoga que se llama la educacin comparada.

El mtodo gentico. Consiste en estudiar los fenmenos o actos educativos en su desarrollo a travs de las diversas edades. Puede estudiarse con l, por ejemplo, el proceso de las actividades mentales del alumno, desde la infancia a la adolescencia. para adaptar a ellas los diversos mtodos de enseanza, o tambin la actitud del nio en sus diversas edades respecto al juego y el trabajo. Una variante de l es el mtodo histrico, que estudia, por ejemplo, la evolucin de los diversos mtodos de enseanza a travs del tiempo, o el desarrollo de la obligacin escolar en diferentes etapas histricas. El mtodo gentico exige en los casos individuales una gran cantidad de tiempo, y por ello es de difcil aplicacin; por eso, en toda organizacin escolar debiera llevarse la fecha individual de los alumnos a travs de toda su carrera de estudios, desde la escuela a la universidad, en la que se anotara el desarrollo de sus aptitudes y los resultados de la enseanza obtenidos.

El mtodo estadstico. Consiste en recoger un gran nmero de datos sobre un tema o problema determinado y en ordenarlos numricamente. Se emplea, por ejemplo, en la confeccin de censos escolares para saber el nmero de alumnos que asisten o no a las escuelas, el nmero de analfabetos, etc. Tambin le utiliza el mtodo estadstico, por ejemplo, para determinar las palabras ms empleadas por los nios y confeccionar con ellas los libros de lectura o para saber el nmero de faltas ({ue se cometen en la escritura de un texto por los alumnos de una clase.

Segn R. Buyse, el mtodo estadstico comprende de ordinario, las siguientes etapas: 1) , recoleccin de datos referentes al problema estudiado; 2) , organizacin de los datos para faci. litar su interpretacin (tabulacin, distribucin, etc.); 3), elaboracin matemtica de los datos para aislar y evaluar los fao

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n N C E P T o D E L A P E D A G O G ! A

M I imporianies, medidas de correlacin, etc, y 4), examen lMlo e interpretacin de los resultados^.

hl mtodo de los tests. Consiste especialmente en provocar iihi reaccin o respuesta a un estimulo fijado de antemano. En < ilidad se trata de un examen por medio de preguntas, actos I ingestiones, que se hallan previstos y graduados de un modo iiniiiico. Por ejemplo, en la escala mtrica de Binet y Simn, i|iie es la clsica, existen los siguientes tests para nios de 10 nnii: enumerar los meses del ao, reconocer las diferentes iimnedas del pas, componer dos frases en las cuales se en- nrntren tres palabras dadas, responder a ocho preguntas de iiiirligencia, etctera.

Lo mis importante en los tests es fijar las normas para su |ilcacin y las escalas para la medida de los resultados. La ventaja mayor de los tests es que constituyen medidas objetivas iiiiirpendientemente del criterio personal, subjetivo, del exami- njdor y que pueden ser entendidos y utilizados universalmente.

En la actualidad hay centenares de tests de todas clases, que miden desde los caracteres fsicos y sensibles hasta los inte- lr( tuales y morales. Pero en general, se pueden reducir, para nuestro objeto, a dos grupos: los tests psicolgicos y los tets pedaggicos. Aqullos son de varias clases, de edad mental, de dnarrollo, de aptitudes profesionales, etc. stos se refieren a la rnpacidad o aptitud para aprender una determinada materia y los conocimientos o destrezas adquiridos en la enseanza. A II vez, los tests pueden ser individuales o colectivos, verbales n de actuacin. Como ejemplo de tests de instruccin puede ervir el de la lectura silenciosa de Anderson, el cual consiste fn 25 prrafos de dificultad anloga a cada uno de los cuales iirompaa un dibujo que el nio debe modificar siguiendo las iniirucciones contenidas en el texto; con l se trata de medir la rapidez con que puede ser ledo un prrafo, con el fin de comprender su significado. Otro tests mide la rapidez de la escritura, contando el nmero total de letras que el nio de cada edad puede escribir en un tiempo dado, utilizando una frase determinada; otro mide la calidad de la escritura mediante una escala de formas de letras, etc. En general, con estos tests se trata de medir el grado de conocimiento alcanzado por los alumnos en las diversas materias de enseanza utilizando te. mas y escalas prefijados, en vez de dejar el examen al arbitr^^,^

Bruyac: La experimentan en pedagoga. V ^31

L O R E N Z O L O Z R t A G

de los examinadores. Dado que el empleo de los tests correspor de ms bien a la psicologa infantil y pedaggica, no insistimc sobre este punto. Slo hemos de advertir el peligro que se corri con el empleo abusivo de los tests para la determinacin de h vida intelectual o mental de los alumnos, que es sobrado com-| pleja para poder ser aprehendida por este medio en ciertai forma mecnico.

El mtodo de la comprensin. Los mtodos de estudio indi^l cados hasta ahora se refieren a aplicaciones de la lgica y lal psicologa tradicionales. Pero la filosofa moderna ha adopta-! do desde Dilthey, como mtodo esencial de las ciencias del es-| pritu, el mtodo de la comprensin. Segn Francisco Romero:! **Las ciencias del espritu toman los objetos sensibles como algol externo en que se expresa su interioridad. 1 comprender es elf procedimiento mediante el cual llegamos a esa interioridad I interpretando sus manifestaciones externas. La ciencia natural' pasa de los efectos a las causas, de los todos a las partes; las ciencias del espritu van del signo a lo significado, de la expre-1 sin a la vivenda*' K Las manifestaciones anmicas no se explican casualmente como las de la naturaleza sino que se interpretan, se comprenden. Aunque este mtodo no se ha aplicado an a la pedagoga, abre amplias posibilidades para conocer e interpretar la conducta de los alumnos. Spranger es quien ha realizado mayores progresos en el estudio del adolescente segn este mtodo en su conocida obra Psicologa de la edad juvenil, caracterizando los diversos momentos y aspectos de sta y de la infancia. All se define el comprender como *'el aprehender el sentido de complejos espirituales en forma de un conocimiento objetivamente vlido. Slo comprendemos las cosas que tienen sentido... La comprensin parece penetrar en el interior del complejo. Aprehende siempre un sentido, penetrando y llenando con su vida, por decirlo as, algo espiritual y edificando sobre este acto total el conocimiento del sentido del acto". Como ejemplo de este mtodo se puede citar el juego del nio que para la psicologa tradicional es slo una manifestacin psico- hsica, de placer, mientras que se le puede interpreur, segn hace Karl Croos, como una prctica para las futuras actividades de la vida.

> Romero y PucdaielU: Lglea.

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C O N C E P T O D E L A P E D A G O G A

8. Estructura de la pedagoga

l.a pedagoga como ciencia de la educacin, no est inte* por una serie heterognea de hechos y leyes, sino que,

iiiiim toda ciencia, constituye un conjunto organizado y sis- iniitico de conocimientos, posee una estructura propia.

En esta estructura pueden distinguirse, como se ha dicho, nrs partes esenciales, prescindiendo de la parte histrica. Una

la pedagoga descriptiva, que estudia los hechos, factores c liilltiencias de la realidad educativa, tanto en el aspecto biol- ^11 o. como en el psicolgico y social. Otra es la pedagoga nor- wntiva, que investiga los fines e idales de la educacin, tanto rii su evolucin como en su estado actual, as como su estruc- lina ntima. Y otra, en fin, es la pedagoga tecnolgica, que es- liidia los mtodos, organizacin e instituciones de la educacin.

A su vez, cada una de estas partes comprende otras seccio> nrs o aspectos de la educacin. As dentro de la pedagoga des* (liptiva tenemos tres grandes grupos constituidos por los diver- lon factores que influyen en la vida y la educacin: uno es el de los factores biolgicos, que estudia las condiciones de la he- irncia, el desarrollo fisico y su relacin con el mundo circundante; otro es el de los factores psicolgicos, que comprende el desarrollo psquico en su aspecto evolutivo y caracterolgico, s como las funciones anmicas, y otro el de los factores sociolgicos, que se refiere a los diversos tipos sociales: familia, pueblo, nacin.

Asimismo, dentro de la pedagoga normativa, se halla la parte que se refiere a los ideales de educacin que han proyectado los pueblos, a los fines de la educacin que han pensado los filsofos y pedagogos y a la estructura de la educacin, es decir, la regulacin de cada una de las actividades educativas.

Finalmente, en la pedagoga tecnolgica se distinguen cuatro partes: una, que trata de la accin educativa, es decir, la aplicacin directa de la educadn; otra de los mtodos de la educacin o sea los reairsos de que se sirve el educador; otra de la organizacin de la educacin, tanto en el aspecto externo, como el interno y el material, y otra de las instituciones de la educacin, es decir, de los centros donde se efecta la accin educativa.

1 cuadro adjunto dar una idea ms dara de esta estruc- turadn de la pedagoga, que es la que seguimos en la presente obra. . 33

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Pedagogfadcfcrptiva

CO

CapItulo ti

CONCEPTO DE LA EDUCACIN

1. L a educacin c o m o realidad

La pedagoga tiene por objeto, como hemos dicho, el estudio Ac la educacin. Ante todo es necesario, pues, determinar lo |ue la educacin sea. Y para ello, en vez de utilizar definiciones ms o menos librescas, vamos a acudir a nuestra propia experiencia. a lo que observamos en nostros mismos y en lo que nos rodea. Hacindolo as, vemos que la educacin es un hecho real, efectivo; una realidad de la vida individual y social humana, que adopta mltiples formas.

En primer lugar, podemos percibir esa realidad en nostroi mismos, en cuanto nos modificamos o transformamos intencionadamente. Todos, en efecto, nos proponemos realizar determinados actos, adquirir tales o cuales conocimientos, corregir estos ci aquellos defectos; en suma, todos nos reformamos o modifica, mos de algn modo. Cuando tales acciones llegan a lo ms ntimo de nuestra personalidad y producen un efecto permanente en nosotros, constituyen una forma de educacin.

Por otra parte, todos hemos aprendido algo en la escuela, romo nios, o en la vida, como hombres y mujeres; todos hemos sido influidos en alguna forma por otras personas y a nuestra vez hemos influido tambin en ellas, en nuestros amigos y familiares. La vida nos ensea constantemente nuevas cosas y modos de obrar; la experiencia enriquece continuamente nuestra existencia. Todo ello revela que hay una serie de acciones o efectos tpicos que nos llevan a preocuparnos de nosotros mismos y de los dems mediante el cuidado, el consejo y el esfuerzo propios, y esto constituye tambin una forma de educacin.

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Finalmente, todos observamos de un modo instintivo en torno nuestro la existencia de personas 'educadas'* o "ineducadas". A stas las calificamos as, no por su mayor o menor saber. ni por lo que se llama "buena" o "mala" educacin en el sentido de los modales o maneras sociales, sino por algo ms ntimo y radical, que afecta a la totalidad de la persona, y que surge espontneamente de su interior, revelndose en todos sus actos y dndoles elevacin y firmeza.

Pues bien, todos estos actos y efectos son manifestaciones de la realidad de la educacin en su aspecto individual y personal. Pero sta no es toda la educacin.

Cuando dirigimos la mirada a la vida de nuestro pas, vemos que existen en l, como en todos los dems pases, multitud de instituciones (escuelas, colegios, universidades) dedicarlas a la educacin de las nuevas generaciones (nios, adolescentes, jvenes) , y puestas al cuidado de personas especializadas en esta actividad (maestros y profesores). El sostenimiento de todo ello representa un esfuerzo extraordinario para la sociedad y los Estados modernos, que dedican a la educacin sumas enormes en sus presupuestos, a veces superiores a las asignadas para otros servicios, como la sanidad nacional, las obras pblicas, etc.

Al mismo tiempo, sabemos que nuestro pueblo y todos los pueblos civilizados han hecho obligatoria la educacin, lo mismo que el servicio militar o el pago de impuestos, dictando leyes de asistencia a las escuelas, generalmente desde los 6 7 aos hasta los 12 14 y ms, para todos los nios y nias que no reciben educacin en sus domicilios.

Por ltimo, las mismas familias de los nios y jvenes realizan un gran esfuerzo econmico enviando sus hijos, no slo a las escuelas primarias, sino tambin a las secundarias, especiales y superiores, por los gastos que esta educacin supone y por la privacin que representa dejar de percibir los jornales y salarios de aqullos. La educacin constituye, pues, tambin una realidad familiar, nacional y social, innegable e inconfundible.

Y esta realidad de la educacin no es slo de ahora, sino que ha existido en todos los tiempos. La historia nos ensea, en efecto, que desde las pocas ms remotas todos los pueblos conocidos (China, Egipto, India, Grecia, Roma, etc.) han tenido una forma u otra de educacin con institudones y maestros adecuados. Pero no slo estos pueblos histricos, sino tambin los primitivos, han practicado la educacin de un modo menos

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a N C E P T o D S l a e d u c a c i n

liMtii.ll por la participacin de los jvenes en las tareas faml- I u n y por la accin de los sacerdotes, magos o adivinos. La Piuiiiiiu de la humanidad es, en cierto modo, la historia de los Afiiri/os educativos para crear tipos de hombres y de vida fdrnijitlos a las necesidades y aspiraciones de cada pueblo.

1 M suma, la educ'icin constituye una realidad esencial de ! vidu individual y social humana, que ha existido en todas li pocas y en todos los pueblos.

Asi la han definido tambin los pedagogos ms importantes. Hpi.mgcr dice: La educacin es una actividad humana que se bu iralizado por si misma desde los tiempos ms primitivos aun III una reorla manifiesta** ^ Dcwey afirma: Lo que la nuiri- iiii y la reproduccin son para la vida fisiolgica, es la educa- inMi para la vida social*** Petersen sostiene: **la educacin ei % iMurre tan originariamente como la vida y sus funciones son y ir realizan. El educar pertenece, pues, al ser del hombre niiginara e inseparablemente La educacin es algo dado, es una (iiiuin de lo que es. de la realidad**. Finalmente, Locke mlvirti ya en su tiempo; Pienso que puede afirmarse que de Indos los hombres con que tropezamos, las nueve dcimas par- iri son lo que son, buenos o malos, tiles o intiles, por la rtliicicin que han recibido. sta es la causa de la gran dife- iriiia entre los hombres*'\

2. La educacin c o m o necesidad

La realidad permanente y universal de la educacin no# lince presumir que sta es una funcin necesaria para la vida humana, algo que no se puede hacer o dejar de hacer arbitra- I Inmente, sino que debe cumplirse con toda forzosidad. Se sabe ipie para vivir necesitamos alimentamos, respirar, movernos, pero se reconoce menos que tambin necesitamos de la educacin para vivir.

Imaginmonos lo que significa la vida de un nio que il nacer no tuviera quien le cuidara y protegiera; morira inmediatamente. Pero aun siendo atendido de un modo fsico, el

1 Spranger: Umriss der philosophchen Pdagogik.1 Dcwcy: Democracia y educacin. Pcicrscn: Principios de pedagoga.I Locke: Algunos pensamientos sobre educacin.

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nio necesita que alguien le ensee a hablar, a expresarse y a relacionarse con sus semejantes. El lenguaje, caracterstico del hombre, requiere un aprendizaje especial, que slo puede adquirirse por la educacin. Los mismos pueblos primitiv'os necesitan ensear estas cosas a sus hijos para que puedan vivir y desarrollarse. Sin cuidado y educacin los nios pequeos desapareceran rpidamente o permaneceran en un estado animal, estacionario.

Pero no slo los individuos necesitan la educacin para su subsistencia, sino que sta es tambin necesaria para la vida de los pueblos. Figurmonos lo que ocurrira si por una catstrofe cualquiera desaparecieran sbitamente de la tierra todos los centros de educacin y cultura: las escuelas, las universidades, las bibliotecas, los museos, los institutos cientficos. Las genios olvidaran pronto todo lo que saben: la construccin de casas y caminos, la elaboracin de alimentos y vestidos, la fabricacin de instnimentos y medicinas, las leyes del derecho, las artes que embellecen la vida. Volveramos todos a la situacin de los pueblos primitivos actuales o del pasado, si es que no desapareceramos totalmente por el hambre, el fro, las luchas y las enfermedades.

Sin llegar a estos extremos catastrficos, la sociedad necesita para su subsistencia normal incorporarse las nuevas generaciones que se suceden en su vida. Estas generaciones, que vienen desprovistas de toda cultura al mundo, tienen que aprender los usos y costumbres de las anteriores, su lenguaje, su tcnica, su saber. Si no ocurriera esto, no habra continuidad histrica; cada generacin tendra que descubrir de nuevo el mundo, y ste quedara permanentemente estacionario y retrasado. Lo mismo que la especie humana necesita reproducirse biolgicamente con el nacimiento de nuevas generaciones para poder vivir, as tambin la sociedad humana tiene necesidad de propagarse espiritualmente mediante la educacin de las nuevas generaciones para poder desarrollarse.

Todo esto demuestra que la educacin es tambin una necesidad, tanto para la vida del individuo como para la sociedad. As tambin lo han reconocido en sus definiciones de la educacin pensadores eminentes. Kant dice: '^nicamente por la educacin el hombre llega a ser hombre. No es sino lo que la

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lyi I irtn le hace" ^ Dcwcy: "En trminos generales, la educa* ^n Henifica la suma total de procesos por los cuales una co* Pliiihliitl o grupo social transmite sus poderes y fines adquir- ilni loii el fin de asegurar su propia y continuada existencia y iiM iMiiniio" ^ Para Dilihey, "la educacin es una funcin de lii III iciliid. La etlucacin en tanto que adapta los jvenes a la iiririhl.ides de la sociedad, es tambin una necesidad de la so- I ird.ul Esta funcin tiene que ser ejercida desde dentro de ella 1^ .11.1 que la sociedad alcance su fin. As realizar esta adapu- iiKM en la educacin constituye una necesidad siempre operan- i ilr la sociedad" ^ Asimismo, para Krieck: la educacin e ui.i luncin vital, necesaria, que se ejerce en todas partes y en Inilni los tiempos en que los hombres conviven de un modo du- liileio. Con ello se ha demostrado tambin que no hay cred- iiili tito psquico sin educacin. 1 hombre llega a ser miembro il l.i comunidad con su lenguaje, su gnero de conciencia y au Mimlucla tpica slo por medio de la educacin"^. Finalmente, llrgel dice: El hombre es lo que debe ser mediante la educa- 1 11111. mediante la disciplina. Inmediatamente, el hombre es slo lu posibilidad de serlo, esto es, de ser racional, libre: es slo la iirimninacin, el deber. El animal acaba pronto su educadn; lirio esto no debe considerarse como un beneficio de la natura- ir/.i para con el animal. Su crecimiento es slo un robusteci- iiiirnto cuantitativo. El hombre, por el contrario, tiene que luifcrse a s mismo lo que debe ser; tiene que adquirirlo todo |Mi s solo, justamente porque es espritu; tiene que sacudir lo luiiutal. El espritu es, por lo tanto, su propio resultado"*.

3. L a educacin cx)m o a spiraci n

^ o N C E F T O D E L A E D U C A C I N

La educacin es, en efecto, una realidad y una necesidad p.ira la vida individual y social, pero es tambin algo ms. En rl fondo de todo ser humano nio, hombre, mujer existe ima tendencia al desarrollo y perfeccionamiento. As vemo cmo casi todo el mundo aspira a ailtivar y mejorar sus gusto,

I Kant: Soft re pedagoga.> Dfwry: Eocyclopekia of Eiiir/ifon, de Paul Monroe.> Dililiey: Futiiamenlos de un sistema de pedagoga. ^ krirek: Bosquejo de la ciencia e la educacin.

HfRcI: Lecciones sobre la filosofa de la historia unk/ersaL

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SUS sentimientos, a ampliar sus conocimientos. Vemos tambin! cmo todos queremos hacer cada vez mejor nuestro trabajoJ cmo tratamos de elevarnos de la situacin en que hemos naci-| do o vivido. Para ello realizamos toda clase de esfuerzos, apren-| diendo un oficio, siguiendo una carrera, asistiendo a cursos y conferencias, adquiriendo libros y revistas, en suma, perfeccionando nuestra vida espiritual. Esta tendencia a la elevacin y al perfeccionamiento es uno de los mviles ms importantes I que hacen posible la mejora dcl individuo y el progreso de la humanidad y constituye tambin una forma de educacin.

Se puede observar asimismo que tan pronto como se ponen en contacto personas de diferente nivel espiritual, tales como los nios y los adultos, los ignorantes y los cultos, aquellos que estn situados en el plano ms bajo tienden a alcanzar a los de cultura ms elevado. Esto ocurre tambin con las personas alejadas en el tiempo y en el espacio, cuando tienen caracteres sobresalientes, como los santos, los sabios y los hroes, a los que consideramos como ejemplares o modelos y a los que aspiramos a imitar, aunque muchas veces no podamos conseguirlo.

Por ltimo, hay ocasiones en que nos movemos por altos mviles propios de justicia, de candad, de patriotismo,-re humanidad, llegando a veces al mximo sacrificio cuando la ocasin lo requiere, como el que muere por la patria, el que se sacrifica por la ciencia o el que entrega su vida al bien ajeno.

En todos estos casos y otros muchos ms se percibe en el ser humano un impulso o tendencia a la mejora y elevacin espiritual, y en todos o en casi todos ellos se trata en el fondo de una autoeducacin o educacin realizada por uno mismo. Esta aspiracin a la educacin propia no es diferente de la educacin dada por los dems, sino que constituye ms bien su complemento, o mejor su condicin necesaria, pues en ltimo trmino toda educacin no es ms que una autoeducacin. Los dems nos ayudan a educarnos, pero nuestra educacin tenemos que realizarla nosotros mismos. Sin esta tendencia a la propia elevacin y mejora no habra, pues, educacin ni perfeccionamiento humanos.

En este sentido de la educacin como auxilio al propio perfeccionamiento, Spranger la define como aquella actividad cultural consciente, el auxiliar al desarrollo realizado con el fin de que el hombre aprenda, valores y estructure por su espritu y energa propios el sentido y el contenido del mundo moral a

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41 iicquible** K Por su parte, la Dra. Montcssori advierte: "Te- Hfi en cuenta las necesidades del nio y satisfacerlas para que d vida pueda desenvolverse plenamente, es el fundamento de \ educacin... El nio debe ser ayudado a actuar y a expre- uiac. pero no debe el adulto actuar en su lugar*', sin una ne- ii>idad absoluta. .. 1 adulto debe ayudar al nio a hacer por il manto es posible hacer** Ren Hubert dice: En esta pro- Kirsn hada la madurez, es siempre el ser mismo quien pro- |M*rciona el prindpal esfuerzo. La educadn no es ms que un Mvndante necesario. 1 fondo de la vida mental, la fuente de su driurrollo es siempre la aspiracin a darse una forma, la oscura lirrcsidad de unidad, la exigenda de ser en s, como el fondo de la vida fsica es la exigencia de darse un cuerpo y de mantenerlo en equilibrio en el sistema de las acdones y reaedones mecnicas del universo** Finalmente, para Pestalozzi, la edu- lii no es en el fondo ms que la ayuda para la propia ayu- fl.i. Y dice: El nio debe actuar y hallar por s slo tanto

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modo uniforme, sino que ocurre de una forma ms rpida o] ms lenta en unas edades o etapas que otras. As, los nios cre^l cen ms rpidamente que los jvenes, y stos que los adultos. [ Tampoco el desarrollo es igual en todos los hombres; unos se | hacen ms fuertes que otros; unos son ms inteligentes y otros ms torpes.

Estas diferencias en el desarrollo dependen de muchas circunstancias, pero las podemos reducir a dos: los grmenes o disposiciones naturales y el medio o mundo circundante. Ambos determinan el desarrollo de los seres vivos en general. Pero en e! hombre hay un tercer factor que condiciona tambin su desarrollo, y es el factor espiritual, la tendencia o aspiracin al perfeccionamiento, a la superacin, que hemos indicado antes.

Sin esa tendencia, el desarrollo humano no podra realizarse. Las plantas, los animales pueden llegar a desarrollarse sin el auxilio ajeno; pueden quedar como seres silvestres o selvticos y pueden seguir viviendo por s propios. Pero el hombre necesita, como hemos dicho, del auxilio ajeno para desarrollarse. Este auxilio es el que presta el cuidado y la educacin de los hombres; sin ellos no habra desarrollo humano posible. Pero a este desarrollo tiene que contribuir el mismo hombre; na puede permanecer pasivo recibiendo la ayuda ajena; sin uns participacin activa suya, tampoco habra desarrollo posible

Ahora bien, el desarrollo del hombre no se verifica aisladamente, sino en funcin o relacin con el medio o mundo en qu< vive. As el desarrollo humano puede ser favorecido o dificul* (ado {x>r ese mundo circundante, y la educacin ha de a tendel u l tanto como a la parte individual de la vida del hombre.

Elsta idea de la educacin como desarrollo ha sido expresada por diversos pedagogos, a partir de Rousseau. Segn l: Se dirige a las plantas por el cultivo y a los hombres por la educacin. Todo lo que no tenemos al nacer y necesitamos al ser mayores nos es dado por la educacin... Esta educacin nos viene de la naturaleza o de los hombres o de las cosas. El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros rganos es la educacin de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de este desarrollo es la educacin de los hombres, y la adquisicin de nuestra propia experienda sobre los objetos que nos afectan es la educacin de las cosas" K

1 Rousseau: EntiHo o de la educacin.

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r.ira Kant, la educaci

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Asimismo hay influencias que se ejercen sobre los jvenei con fines ex traed uca ti vos, como son las (jue recibe en el ejercido de la profesin, en el ejercicio, en la iglesia, etc., cada uno de las cuales trata de dar una direccin determinada, especial, a aqullos.

Pero la educacin es tambin, y ante todo, un acto o mejor una serie de actos mediante los cuales se trata de dirigir y per- fecdonar La vida del ser juvenil. Esta educacin es, pues, una influencia directa, intencional, sobre la conducta del ser a educar.

Para que la influencia tenga valor educativo ha de reunir varias condiciones. Ante todo, tiene que dirigirse a la totalidad del hombre con fines desinteresados, sin otro objetivo que el mayor desarrollo o enriquecimiento de su vida. Se considera a aqul como un fin en s, no como un medio o un instrumento para otra finalidad. La educacin es as puesta al servido de lo humano en el hombre.

Ahora bien, dentro de esta amplia finalidad cada grado del desarrollo vital tiene su propio punto de vista: el mundo del nio es diferente del mundo del adolescente, y ste lo es dcl mundo del adulto. La educacin tiene que tener en cuenta estas diferencias al facilitar el desarrollo de cada edad.

Por otra parte, siendo por definicin cada individuo diferente de los dems, la accin del educador ha de acomodarse a la peculiaridad del ser a educar, ha de tener en cuenta sus particularidades tamo fsicas como [)squicas. Ello requiere el estudio y conocimiento de la personalidad individual, que se destaca sobre el plano de cada grado desarrollo.

El ser juvenil se caracteriza sobre todo por su actividad. La educacin ha de fomentarla, no sustituyendo la accin de aqul por la suya, sino por el contrario, poniendo como centro la actividad o aiiioactividad del alumno. La educacin ha de ser, pues, eminentemente activa.

La accin educativa debe ser ante todo de carcter permanente para tener xito; no puede ser temporal y ilisconrinna. Esto supone un contacto duradero entre el educador y el edu- ando, y no slo entre stos sino tambin entre la familia y la vuela. Pero como la educacin no termina tampoco con sta, a de haber una relacin con la vida ultraescolar del alumno.

Para que la accin educativa encuentre eco en el ser juve- li el educador debe mantener con l una relacin de simpata

r 1} N C E P T o D E L A E D U C A C I N

Ulffc U). stos no slo deben partir del educador, sino que tam- M hay que provocarlos en el alumno. Sin tal relacin afec- ilis lio hay educacin verdadera.

hit! embargo, en esta atraccin recproca el educador no ililiii imponer su personalidad y ahogar la del alumno en formal m'iii, sino que por el contrario ha de respetarla y fomentarla. *riii ijimbin debe rectificar>a o corregirla cuando esa perso- oiliiLiil en formacin est en camino de deformarse.

I*ara la educacin intencional no basta sin embargo con la dcl educador; debe contarse tambin con un ambiente adecuado, con medios suficientes, con mtodos pedag-

Ulmi acertados. Para eso debe existir una organizacin edu* NtlVil.

I'nalmente, como el individuo no vive aislado en el mundo, lino rn compaa y convivencia con los dems, es necesario ipir la educacin atienda desde el principio a las reladonei iiKriindividuales y sociales.

I.a educacin como fundn intencional ha sido la mi I Ir fin ida por lo.s pedagogos, considerndola como la nica o pilmipal forma de educadn. aunque ya hemos visto que riio rn varas de ellas. Entre las definiciones de este tipo de filonicin se hallan las siguientes:

Segn Joas Coln, *Ia educacin es el influjo consciente y loniimio sobre la juventud con propsito de formarla ^ Para I iMM Krieck, ''educacin es todo gnero de formacin que llll^r la influencia espiritual .^ Segn Spranger. educadn I . la formacin especial del individuo capaz de desarrollo ad- i|iiiiida por influjos culturales, unitaria y estructurada, que le li.ue capaz para la actuacin cultural objetivamente valiosa y rniible e inteligente para los valores culturales objetivos ra a Dilthey, la educacin es la actividad planeada por la mal ios adultos forman la vida anmica de los seres en des- ari(iIIo \ o tambin "es la influencia intencional sobre la gene- laiin en desarrollo, que quiere dar a los individuos que se Iriarrollan una determinada forma de vida, un determinado tilden a las fuerzas espirituales . Segn Ernst Otto: Educa-

I Joas Cohn: Pedagoga fundamental. s Emst Krcck: Bostfuejo de la ciencia de la educacin.I Spranger: Berufsbildung und Allgcmeinebildung.I Dilthey: Procedo de una introduccin a la historia de la instruccin

i thlica prusiana. Idem: Pundamenlas de un sistema de pedagoga.

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dn es el desarrollo planeado de un sujeto en la interaccii de la sociedad ^ Para Ren Hubert: "la educacin es el con junto de las acciones y de las influencias ejercidas voluntaria mente por un ser humano sobre otro ser humano, en principie por un adulto sobre un joven, y orientada hacia un fin qiii consiste en la formacin en el ser joven de las disposiciones dt toda especie correspondientes a los fines a que, llegada a la madurez, est destinado ^

6. L a educacin como funcin cultural

El hdhibre vive y se desarrolla, como hemos dicho, en un mundo de cosas y personas; este mundo es de una variedad y riqueza asombrosas. En l encontramos desde los objetos in- animados, sin vida, como las piedras, a los fenmenos atmosf- ^ricos, como el sol o la lluvia y a los seres orgnicos, como las plantas y los animales. Todas estas cosas constitu)>en el mundo de la naturaleza. Pero tambin encontramos otros objetos que son productos de la actividad del hombre, como las obras de arte, las mquinas, los libros, que tienen una significacin, un sentido propios. Estos objetos pertenecen a otro mundo, que es el de la cultura, y este mundo constituye el mundo propio, peculiar del liombre.

La cultura comprende no slo los productos espirituales elevados, como las obras artsticas, las teoras cientficas, los descubrimientos tcnicos, las reglas morales y los sentimientos religiosos, sino que tambin incluye objetos y creaciones materiales humanas ms modestas, de carcter utilitario, como las casas, los vestidos, los instrumentos agrcolas, los utensilios domsticos, etc Asimismo entran tambin en el camp>o de la cultura una serie de instituciones que nacen de la convivencia de lo hombres entre s, como la familia, el pueblo, el gremio, el Estado, etctera.

Ahora bien, estos objetos culturales no constituyen una mera suma o agregado de productos o creaciones humanas aisladas, aino que forman una unidad con un sentido y un estilo propios, una organizacin o estructura peculiar, que vara con Lu pocas y los lugares. Ah hablamos de una cultura griega y

I Emsf Oito: AUgemeinf ErziehungsUhre.* Rcn Hubert: Tratado de ptdngogia general.

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i.ii.i cultura cristiana, una cultura medieval y una cultura iMiMlrrna.

1.a cultura, sin embargo, no puede existir por s sola, inde- lMldlente del hombre, sino que tiene que vivir en l, hacerse piitHial, para poder subsistir y desarrollarse. De otro modo se miivicrte en una cultura muerta. Y sta es una de las funciones rtriKales de la educacin: hacer que la cultura siga viviendo a iMvi de los siglos de las generaciones histricas. Por otra |iitr, el Iiombre y el nio necesitan tambin de la cultura para |.ndrr vivir y desarrollarse. Sin cultura no hay desarrollo ni iil i ))osibIes. Aqullos tienen que dominar las tcnicas, cono- ir i la verilad, sentir la belleza, amar el bien; es decir, el hom- iiir necesita ser objetivado, culluralizado. Y sta es tambin Miiiin de la educacin.

De aqu las dos funciones de la educacin respecto a la cul- iiiiii. De una parte, facilitar la creacin, conservacin y repro- iliiciin de la cultura, y de otra posibilitar el desarrollo cultu- iiil del hombre. En el primer caso, se trata de una educacin luliiiral objetiva; en el segundo de una formacin cultural iibjctiva. Ambas formas de educacin estn en una relacin iimiua e inseparable.

En la vida ordinaria, cuando sabemos que alguien ha in- wniado una mquina o un aparato beneficioso para la huma- iiiilad decimos que ha realizado un acto til; otras veces, deci- iiifiR de alguien que ha realizado una hazaa deportiva, que ei Mil hombre fuerte; en ciertas ocasiones se oye hablar de descu- hiimicntos importantes en la fsica o la qumica, y entonces los I .lficamos de cientficos; la contemplacin de una obra arts- (Irn nos hace decir que es bella; al hablar de un acto extraor- ilinario y peligroso en beneficio de los dems, lo llamamos hrroico; finalmente, la lectura de las obras de los msticos como s.inta Teresa o San Juan de la Cruz nos suele despertar sentimientos religiosos.

Pues bien, lo til, lo uerte, lo cientfico, lo bello, lo heroico y lo religioso constituyen lo que se llama los valores. Estos valorea no son slo cosas objetivas o sentimientos personales, lino que son cualidades que se apoyan en objetos que se llaman bienes. Estos bienes constituyen el mundo de la cultura c|ue hemos indicado antes, el mundo de la ciencia, del arte de la economa, de la religin, etctera.

Pero los valores tienen adems de su carcter objetivo una

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repercusi(Sn subjetiva, personal. Son apreciados o valorados nosotros conforme a su validez, y sirven de norma a nuestr conducta. Estos valores tienen as para nosotros una jerarquJ o graduacin segn su importancia o superioridad relativa.

La misin de la educacin consiste en la realizacin de este valores en el espritu del educando, en hacerlos vivir y apetece como normas. Asi surgir un estilo o forma unitaria de vida qne dar sentido a la existencia.

La educacin como funcin cultural, espiritual, ha sido de^ finida por Spranger del siguiente modo: "Educacin es aquella] actividad cultural consciente que presta un auxilio, dirigido] por valores, al desarrollo con el fin de transformar la culturai] objetiva en capacidad ailtural subjetiva" ^ Para Max Scheler:, "La educacin es humanizacin, el proceso que nos hace hom-1 b res ... Este proceso mediante el cual, el mundo grande, el macrocosmos, se encuentra en un foco espiritual de carcter individual personal, el microcosmos; este convertirse en el i mundo una persona por el amor y el conocimiento, no son sino dos expresiones para designar dos direcciones distintas del mis-j mo proceso conformador que se llama educacin, formacin* Para Hermann Nohl: "La educacin es el modo de ser subjetivo de la ailtura, la forma interna y espiritual del alma que puede acoger en s con sus propias fuerzas todo lo que llega a ella desde fuera y estructurar todas las manifestaciones y acciones de esta vida unitaria" ^ Finalmente, para Kerschensteiner: "La formacin del individuo es slo posible por aquellos bienes niltiirales cuya estructura espiritual es adecuada parcial o totalmente al grado de desarrollo de la forma de vida individual" *.

7. La educacin como funcin social

La educacin se ejerce directamente sobre el individuo como tal; trata de desarrollar o facilitar el desarrollo o la formacin de su vida personal. En este sentido toda educacin es educacin individual.

1 Spranger: Umriss dtr philosophischen Pdagogik.* Max Scheler: Sociologta del iaber.> Hermn Nohl: Teora de la educacin. Kervehensteiner: Autobiografa en Die Fddagogik der Cegenwart ii

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IVio el individuo no vive solo en el mundo, sino en rela- ililii diicttn con los dems. De ellos recibe ayuda y estmulos y il I Mi vez influye sobre los dems. En este sentido toda ediica- iln ri una educacin social.

Ni sociedad condiciona a la educacin; no cabe educacin iM Influencia social; pero a su vez la educacin es necesaria

IMi.i la sociedad; no hay sociedad sin una educacin de los inllvlilnos (]ue la componen.he este modo, la educacin es a su vez individual y social,

|H i IIlilil y colectiva.I .1 educacin social se realiza principalmente de dos mo-

iliN rsponineamente, por la mera relacin o contacto del in- iliMiIno con los dems, en la casa, en la calle, con los amigos, MMi las lecturas, etc.; intencionalmente, por medio de la in- lliii iic ia de las personas o las instituciones de educacin.

he estas formas la ms eficiente es la educacin intencio- imI, ijue se ejerce principalmente por medio de la escuela. La

como dice Dewey, es una sociedad en miniatura, una I Miiiunidad embrionaria, y en ella se establecen las bases de iMiii verdadera vida social.

Por otra parte, la educacin es un reflejo de la sociedad; es lili producto de su historia y un espejo de su estado actual. La ininlad trata de formar a las nuevas generaciones conforme a III modos de vida; somete al ser juvenil a la presin de sus iii\imnbres, creencias y leyes. Para ello crea escuelas e institu- iKMirs educativas.

Se dice que la educacin prepara para la vida social, y es iliil, pero hay que preguntarse, fpara qu vida social? Todos m Immhos que la sociedad actual est sometida a un rpido cam- lim: que las profesiones de hoy no existen maana; que cada ll.i surgen nuevos descubrimientos cientficos y se realizan Huevos progresos tcnicos. En el orden social y poltico se iiii realizando tambin constantes transformaciones: cambian iii fonstitucin de los Estados, los partidos polticos, las clases Miiiiiles. los intereses econmicos.

Pero aunque no existieran esos cambios y transformaciones s ludo siguiera como en el momento actual, sabemos igualmen- ir que en la sociedad presente hay infinidad de opiniones y IIincepciones sobre la vida y el mundo. Para cul de ellas ha- liilamos de preparar al nio por la educacin?, hemos de pre-

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pararle para ser conservador o revolucionario, nacionalista ( cosmopolita, religioso o ateo, capitalista o socialista?

Todas estas preguntas hay que hacerse al tratar de la edu racin como funcin social. Y difcilmente pueden ser contes ^tadas a priori. Slo tenemos que decir por ahora que la educa cin trata de preparar al nio para la vida social, de ntrodu cirle en la sociedad humana y que tambin aspira a mejorar a hacer posible la mejora de la vida social; que no es slo un proi ducto histrico o un modelo de la sociedad actual, sino cpig mira tambin el porvenir, tratando de perfeccionar la sociedad^ Platn fue el primero que aspir a realizar esta mejora por medio de la educacin y desde entonces todos los reformadord sociales han acudido a ella en una forma u otra.

n la actualidad, la forma social que ejerce ms influencia en la educacin es el Estado. Se puede hasta decir que el sta> do es hoy el principal educador. Ahora bien, el Estado esti sometido a transformaciones constantes en el tiempo y en el espado, y as hay formas muy diversas de educacin estatal. Unoi Estados conceden liberud a los organismos sociales: familia, iglesias, partidos, profesiones, para inQuir o ejercer en la edu. cacin como los Estados democrticos, y otros absorben todai las funciones educativas, impidiendo o dificultando que lai ejerzan esas entidades, como los Estados totalitarios. Aqullo! miran ms al ser individual, y stos al cuerpo colectivo ^

Pero aialquiera que sea la misin o importancia que se atribuya a la educacin como funcin social, tiene que tenerse en cuenta la vida del individuo, que es la primera y esendal.

La relacin de la educacin con la sodedad y de la educacin como funcin social ha sido definida de diversos modoi en la pedagoga.

Scgim Natorp, *el concepto de la pedagoga social significa el reconocimiento fundado en principios de que la educacin del individuo est condicionada socialmente, as como por otra parte, una conformacin humana de la vida social est fundamentalmente condicionada por una educacin adecuada de loi individuos que han de tomar parte en ella" *. Para Otto Wlll- mann, "la educacin es la actividad homloga de la generacin creciente mediante la cual regula de un modo protector loi esfuerzos de la naturaleza juvenil y los configura moralmenU

1 Vasi^ : L. Luzuriaga: Pedagoga iocial y poltica.* Naturp: Pedagoga iocial.

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A l:i progenie los fundamentos de su propio contenido flu, pupirilual y moral ^ Finalmente, para Dewey: la edu-

significa la suma total de procesos por medio de los Hisln una comunidad o grupo social, grande o pequeo trans- ilip iim poderes y fines adquiridos, con el objeto de asegurar I |impia existencia y su desarrollo continuo ^

8. D efinicin de la educacin y clases DE LA educacin

D.iila la variedad y riqueza de interpretaciones que existen, Mino liemos visto, de la educacin, es muy difcil sealar la M4i arenada. Sin embargo, a nuestro juicio, la ms completa li del pensador espaol Francisco Giner de los Ros, quien li ilr lirie as: La educacin es una accin universal, difusa y M>111 una de la sociedad (y aun del medio todo), dentro de la iiMil la accin del educador intencional desempea la funcin ulIrKva, definida, discreta, propia del arte en los dems rde- MH de la vida, de excitar la reaccin personal de cada indivi- iIho y, aun de cada grupo social para su propia formacin y iiililvo; iodo ello mediante el educando mismo y lo que l de trun |)one para esta obra, ya lo ponga espontneamente, ya en lMnia de una colaboracin tambin intencional .

Si se quiere una definicin ms sucinta de la educacin enunciarse, a m parecer, de esta manera: la educacin

#ft una fundn real y necesaria de la sociedad humana me- ifiaiile la cual se trata de desarrollar la vida del hombre y de liitMKlucirle en el mundo social y cultural, apelando a su pro- plA actividad.

Teniendo esto en cuenta, puede decirse que la educacin pipenla dos caractersticas universales: una, que podra Ha- mirte vertical: la educacin se realiza durante toda la vida liiiiiiana, desde el nacimiento hasta la muerte; otra, que podra dnignarse como horizontal: la educacin alcanza a tollas las Niiiifesiaciones de la vida del hombre, desde la orgnica a la Mpritual. Referidas a lo social estas dos caraaersticas. podran liiMtucirse as: una, la educacin ha existido desde los comienzos

i Ono WUlmano: Didctica como teora de la formacin.> Drwcy: Eduemein, Art. eo la 'Enciclopedia de U educticia no-

1 Ginrr de Via Rioa; Pedagoga universtaria.51

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de la sociedad humana y hay que presumir que cominuari hasta el fin de ella; y otra, la educacin se extiende a todos 1 hombres y a todos los pueblos que forman hoy la sociedad humana, desde los ms primitivos a los ms civilizados.

Si bien la educacin constituye una realidad nica, inequi voca, inconfundible, pueden distinguirse en ella, como herar* visto, diversos aspectos o tipos.

En primer lugar, puede diferenciarse una educacin que realiza por decirlo as de un modo difuso o natural, por influencia del ambiente humano o social; a esta educacin la llama educacin espontnea o indirecta. Hay otro tipo di influjo que se ejerce de un modo sistemtico por medio d educador y la escuela; a este tipo se le denomina educacin intencional o directa.

Unas veces el individuo trata de formarse o desarrollan^ por s mismo, por su propio esfuerzo y sus propios medios, } entonces nos encontramos con una forma que se denomin^ autoeducacin; otras veces, las ms, la educacin es aplicadi por otros, por los educadores, generalmente, y entonces si llama heterocducacin.

Cuando la educacin se refiere directamente al individuo prescindiendo de toda consideracin social, se tiene la cduca ^cin individual; cuando, por el contrario, la educacin se refi6 re a la colectividad, sea local, de grupo o nacional, se U denomina educacin social.

Cuando se dirige a la formacin de un pueblo se llami educacin nacional; cuando tiene en cuenta los valores hu* manos se denomina educacin humana.

Cuando se acenta el valor de la vida del hombre, siii aspiraciones y necesidades, sus planes y proyectos personala se atiende a su educacin vital; cuando en cambio se fijan objetivos cientficos, artsticos, etc., se tiene la educacin cultural.

Si se realiza el valor del hombre como tal. independiente mente de toda preparacin especial, tenemos la educacin gene ral; si en lugar de esto se atiende particularmente al aspecto vocacional del individuo nos encontramos con la educacin profesional.

Cuando se considera la edad o gndo de desarrollo en quf se realiza la ecfocacin se dice que la c lucadn es infantil, juve> nil, de adultos, etctera. Y si nos fijamos en un aspecto particular de la vida de la persona que se e.st educando, se habli

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I fsica, esttica, intelectual o moral, S la educa-.1 II irlicre a seres normales, se tiene la educacin normal y I ! irifi (le constitucin irregular, la educacin anormal.

I iinikIo nos referimos al aspecto literario y esttico de la I .II4 IIII hablamos de la educacin humanista; cuando aten-

iil aspecto cientfico, de la cientfica; cuando al tcnico, h li tira, etc. Si consideramos la educacin