PERCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE EN INGENIERÍA Y MAPAS CONCEPTUALES:

UNA HERRAMIENTA POTENCIAL DE CARACTERIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

Pierre Hadjes

Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia phadjes@uniandes.edu.co

1. RESUMEN Este estudio indaga aspectos del aprendizaje de estudiantes de cuarto semestre de Ingeniería de la universidad de los Andes (Bogotá, Colombia) dentro del ámbito de la materia transversal de Modelaje de Sistemas Dinámicos (MASD). En el contexto de las teorías constructivistas del aprendizaje se quiere investigar la especificidad del proceso de aprendizaje en ingeniería y justificar el cambio de metodología de enseñanza hacia enfoques basados en aprendizaje activo (active learning). Esta indagación preliminar se hizo en el contexto de enseñanza catedrática en la cual no hay oportunidad de acompañar al estudiante en su proceso de aprendizaje. Además como no tiene laboratorio o prácticas de tipo taller, los únicos indicios del "hacer" de los estudiantes se encuentran en los ejercicios o a través de los exámenes. Esta estructura de curso parece en contradicción con los criterios que definen el aprendizaje a través de la aptitud del estudiante en apropiarse tanto de los conceptos como de su capacidad de aplicarlos no solamente en el contexto académico de la propia materia sino también en otras materias o situaciones extrauniversitarias. Así se planteó la hipótesis que la capacidad de los estudiantes para hacer conexiones entre conceptos en la materia y en su medio es en gran medida revelador de la calidad del aprendizaje. Se hizo una encuesta de fin de semestre para tener información por parte de los estudiantes sobre su propia percepción de su proceso de aprendizaje. Elaboraron individualmente un mapa conceptual de la materia que se contrastó con sus resultados académicos. Las encuestas mostraron claros indicios de aprendizaje en los estudiantes y de la importancia del "hacer" en la apropiación de los conceptos y se encontró una mayor correlación entre los aspectos de trabajo activo de los estudiantes y sus logros en la materia. Este primer estudio aportó la suficiente información para poder implementar de manera más fina el uso de los mapas conceptuales como posible herramienta de caracterización del aprendizaje de los estudiantes y usarla para evaluar los logros de metodología de enseñanza activa una vez implementados en la materia de MASD. PALABRAS CLAVES aprendizaje activo, mapas conceptuales, conexiones, evaluación.

2. CONTEXTO ACADEMICO 2.1. El aprendizaje en la Universidad de los Andes La Universidad de los Andes se ha caracterizado, desde su fundación a mitad del siglo pasado, por propiciar la independencia de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Su estructura multidisciplinaria es abierta a la libre escogencia de materias por parte de los estudiantes, los cuales logran tener un título profesional cuando cumplen con los requisitos de una carrera particular. En el caso de las carreras de ingeniería muchos de los cursos básicos son comunes con otras carreras como ciencias. En este contexto la Facultad de Ingeniería ha iniciado un proceso formal de estudio de la actividad docente (en un sentido amplio) en Ingeniería para entender mejor el proceso de aprendizaje específico a sus carreras y fomentar su fortalecimiento. Se ha creado recientemente el grupo de investigación, Chaica (“buscar” en muisca), esencialmente compuesto por profesores de ingeniería interesados en estudiar el proceso de enseñanza<->aprendizaje en sus aulas. La Facultad ha apoyado la formación de profesores voluntarios financiando en el segundo semestre del año 2002 inscripciones en una materia de Maestría en Educación de la Universidad: “Elementos para una docencia efectiva en Ingeniería”. Esta materia permitió sembrar las bases de una actitud investigativa en los profesores frente al proceso de aprendizaje en el aula y ha tratado de introducir las teorías constructivistas en este campo. El presente trabajo se desarrolló como consecuencia de este primer contacto con la investigación en educación universitaria. 2.2. Indagación en la materia de Modelaje y Análisis de Sistemas Dinámicos Se quiso indagar la percepción que tienen los estudiantes de su proceso de aprendizaje en el contexto de una enseñanza catedrática en la cual no hay oportunidad de acompañar al estudiante en dicho proceso. Además como la materia escogida, Modelaje y Análisis de Sistemas Dinámicos, no tiene laboratorio o prácticas de tipo taller, los únicos indicios del "hacer" de los estudiantes se encuentran en los ejercicios o a través de los exámenes. Esta estructura de curso pareció en contradicción con los criterios que definen el aprendizaje a través de la aptitud del estudiante en apropiarse tanto de los conceptos como de su capacidad de aplicarlos no solamente en el contexto académico de la propia materia sino también en otras materias o situaciones extrauniversitarias. Así se planteó la hipótesis que la capacidad de los estudiantes para hacer conexiones entre conceptos en la materia y en su medio es en gran medida revelador de la calidad del aprendizaje.

2.3. Origen de los estudiantes Se escogieron dos secciones del Curso de Modelaje y Análisis de Sistemas Dinámicos (MASD), común a varias carreras de ingeniería como Eléctrica, Electrónica o Mecánica, en el cual además participan regularmente estudiantes de Industrial y de Física. Estos estudiantes se ubican entre el cuarto y el sexto semestre de sus respectivas carreras. Las dos secciones de 15 y 26 estudiantes se dictaron en el segundo semestre de 2002 y fueron relativamente homogéneas en cuanto a las carreras de origen de los estudiantes. Tuvieron al mismo profesor, el autor del presente documento.

3. PROCESO DE ENCUESTA Con el fin de poder tener información sobre la percepción que tienen los estudiantes sobre su aprendizaje en general y en el curso de MASD en particular se construyó una encuesta. Esta fue presentada a los estudiantes al final de la última clase del curso. La encuesta estaba constituida de dos partes: una respuesta a un cuestionario y la elaboración de un mapa conceptual del curso. La parte cuestionario tenía varias limitaciones que no permitieron utilizar las respuestas de los estudiantes como elementos cuantitativos fiables para estudiar el proceso de aprendizaje. Cada estudiante tenía una percepción particular del sentido de las preguntas y también de aquel de las posibles respuestas. Se previeron 4 preguntas cerradas (Pc) y también 3 preguntas abiertas (Pa), para dejar más libertad de expresión al estudiante. El diseño de estas preguntas careció de un estudio profundo sobre los eventuales errores o sesgos que podía inducir. En su primera parte, el cuestionario estuvo enfocado a tener informaciones en cuanto a la percepción de cada estudiante sobre cómo aprende en un contexto no universitario, en el estudio y en el caso más particular de MASD (Pc1), cómo se concibe el mejor modo para el “aprendizaje profundo” (Pc3), la intención educativa del profesor en MASD (Pc2), el objetivo de evaluación el curso (Pc4). Se estaban haciendo las respectivas hipótesis: que el aprendizaje es un proceso no peculiar a un contexto y que es esencialmente ligado al “hacer”. Se tenía la meta de averiguar si el estudiante percibía la importancia de lo concreto y real en el aprendizaje. Se supuso de antemano que el estudiante estaba conciente de la correlación entre los temas enseñados y la evaluación en MASD. La segunda parte del cuestionario se orientó más hacia aspectos pedagógicos propios del curso. Esta parte consistía en preguntas abiertas sobre el desempeño y la auto evaluación de los estudiantes frente al curso (Pa1), el potencial rol de facilitador del docente en el proceso de aprendizaje (Pa2 y 2bis) y de manera muy general sobre las posibles cualidades y fallas en la metodología de enseñanza del curso (Pa3). En esta parte se quería aportar información sobre la percepción del éxito del proceso de aprendizaje antes que el estudiante hubiera podido confrontar su

aprendizaje en el examen y proyecto final o utilizarlo en otro contexto que el del curso. Se estaba suponiendo también que el profesor no tiene siempre un comportamiento en fase con sus objetivos de enseñanza y que éste comportamiento tiene impacto no despreciable en el proceso de aprendizaje del estudiante provocando inconvenientes a nivel de motivación, frustración, incomprensión, etc. Finalmente se sospechó que el método de enseñanza estaba poco adaptado al proceso de aprendizaje del estudiante o no coincidía con las metas de aprendizaje. En la última parte, el estudiante tenía que elaborar un mapa de conceptos o nociones relativos a la materia para permitir una evaluación de la capacidad del estudiante para generar conexiones entre por lo menos los propios conceptos de MASD. Se limitó y se precisó el sentido de la conexiones utilizando las 9 siguientes interconexiones o arcos: afecta, es un tipo de, modela, es un parámetro de, soluciona, pertenece a, es análogo a, caracteriza, representa, con base en los que le parecieron más pertinentes al profesor. Se hizo la hipótesis que el número de conceptos, el número de conexiones entre éstos y la repartición de los tipos de concepciones revelan parte de los aspectos importantes del aprendizaje como su amplitud, su profundidad y su modo. Es obvio que se está presuponiendo que los estudiantes son capaces de construir adecuadamente un mapa, que entienden el sentido de “concepto” como nodo del mapa y de los términos de interconexión. El presupuesto mucho más fuerte es que las “conexiones” y los mapas conceptuales son adecuados para representar y evaluar cualitativamente o cuantita-tivamente los aspectos mencionados del aprendizaje.

Mapa conceptual (parcial) del curso de MASD

Se quería en fin averiguar si el estudiante percibe de manera idéntica el “aprendizaje profundo o efectivo” en varios contextos y si su capacidad de hacer conexiones entre los elementos teóricos o conceptuales del curso y la “realidad” del estudiante, es decir su vida extra universitaria o un aprendizaje ya asimilado como hecho personal, eran parte según él de su proceso efectivo de apropiación de saberes y habilidades.

4. RESULTADOS Las encuestas mostraron claros indicios de aprendizaje en los estudiantes y de la importancia del "hacer" en la apropiación de los conceptos y se encontró una mayor correlación entre los aspectos de trabajo activo de los estudiantes y sus logros en la materia. 4.1 Preguntas cerradas sobre el aprendizaje De manera preliminar, se pudo obtener la siguiente información (ver tablas generales anexas) : A la pregunta “¿Cómo usted aprende?” (c1) de 78% a 85% de los encuestados consideraron que era “haciendo” igualmente en los tres marcos definidos “en la vida común”, ”en el estudio”, “en MASD” seguido por la respuesta “equivocándome” para dos tercios de los estudiantes pero únicamente en el ámbito universitario puesto que la “reflexión” es la segunda respuesta más escogida para el aprender en la vida común. Sobre lo que cree el estudiante que se quiere enseñar en MASD (c2) se resaltó el “hacer modelos” (81%) y “analizar problemas de modelaje” (80%) seguido de “uso de herramientas matemáticas” (52%) frente a los “conceptos” que se quedaron alrededor del 20%. Este resultado fue coherente con el de la pregunta (c4) “¿Que cree que se quiere evaluar en MASD?” con un 80% de hacer modelos y analizar problemas de modelaje en las respuestas. A la pregunta (c3) “¿Usted siente que ha aprendido un concepto con profundidad cuando:?” se contesto con un 73% que cuando “lo relaciona con otros temas ya adquiridos” o “con un ejemplo no académico”, seguido por “estar capaz de utilizarlo en un ejercicio” y “le sirve en otro contexto que el de la materia” en dos tercios de los casos.

4.2 Preguntas abiertas sobre el desarrollo del curso En las preguntas abiertas el análisis de los resultados fue más delicado frente a la diversidad de las respuestas pero se pudo resaltar lo siguiente: Los estudiantes calificaron en mayoría con una connotación negativa su desempeño (a1) contradiciendo sus propias expectativas muy optimistas frente a sus resultados numéricos con 78% de los estudiantes considerándose encima del promedio de la materia. A la pregunta (a2) “¿Que actos o actitud del profesor le aportó más para su aprendizaje?” sobresalieron “correcciones de tareas y parciales” (24%), “las tareas” (22%), “disposición para resolver dudas” (16%). Los actos o actitud del profesor que les generó más problemas para el aprendizaje (a2 bis) fueron aspectos prácticos en el desarrollo de la clase como “desorden en el tablero” (17%) y “avanza muy rápido” (11%) y falta de interacción con el aprendiendo haciendo del estudiante con “pocos ejemplos”

(15%), “no se interesaba si el estudiante aprendió o no” y “explicar teoría muy general” (11%). Acerca de lo que les pareció faltar en la metodología de enseñanza del curso (a3) los aspectos más citados fueron en orden: más ejemplos (19%), práctica (16%), aplicaciones (15%), un libro bueno (15%).

4.3 Mapa conceptual Se estudiaron cada uno de los 36 mapas entregados para calcular el número total de conceptos (nodos del grafo), de interconexiones (arcos) y el número total de cada tipo de conexiones. Se calculó también la relación (porcentaje %) entre estos valores en cada mapa frente al mapa elaborado por el profesor. Frente a las dificultades de los estudiantes en elaborar los mapas se calculó también el número total de arcos formalmente definidos y su porcentaje frente al total. Se definieron además 4 categorías posibles de correlación entre estos resultados: la carrera de origen del estudiante, la sección en la cual estudió, su calificación en el proyecto final y su promedio en la materia. Ninguno de los estudiantes mostró a través de la estructura del mapa que había entendido la estructura global de la materia y en particular el paralelismo entre los sistemas discretos y los continuos en cuanto a análisis y métodos o herramientas matemáticas o de simulación. Por otra parte ciertos resultados sobresalieron para los mapas conceptuales: Frente al mapa elaborado por el profesor del curso fueron los nodos o conceptos que los estudiantes definieron mejor, puesto que parte de ellos se habían discutido en clase para aclarar las metas del trabajo. Promedios Prom Nodos 29.58 52% PromArcos 34.69 32% Los arcos que aparecieron definidos en una mayor proporción frente a la referencia fueron los siguientes: Max1 Tip Arc 78% Arco “modela” Max2 Tip Arc 66% Arco “afecta” Max3 Tip Arc 61% Arco “soluciona” Estos arcos no parecen aportar una información pertinente sobre la comprensión o el tipo de aprendizaje de los estudiantes. Mapa Max Correl Nodos 0.42 Columna Proyecto final Max Correl Arcos 0.40 Columna Proyecto final Tipo de Arcos Coef Correlación Máximo 0.46 Pertenecen /Nota 100% MaxCorrel promedio 0.20 Proyecto final

Los coeficientes de correlación de mayor valor se encontraron relacionados con el proyecto final, proyecto en el cual los estudiantes tuvieron que aplicar sus aptitudes desarrolladas en la materia a casos reales, libremente escogidos por ellos. Hay que aceptar que no se tiene explicación de por qué los arcos de tipo “pertenece a” relacionados a las notas finales generaron el mayor coeficiente de correlación encontrado. Sin embargo la correlación entre el tipo de arcos y el proyecto final fue la más alta en promedio. Este hecho, a pesar de los bajos valores de correlación, deja la duda de investigar más la posible relación entre las conexiones y las habilidades finales que el estudiante es capaz de mostrar una vez transcurrido todo el proceso de aprendizaje en la materia.

5. DISCUSIÓN SOBRE LA VALIDEZ DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES En general se pudo emitir una duda sobre la influencia de estructura actual del cuestionario: se sospecha que pueda inducir al estudiante a contestar de manera coherente no en función de su percepción real sino solamente por lógica o estética con la misma estructura de la encuesta (efecto de la pregunta anterior o del orden de las respuestas propuestas). Este aspecto no se pudo evaluar y se necesitaría elaborar con mucho más cuidado la encuesta o por ejemplo tener una muestra mucho más grande de estudiantes para poder anular este sesgo con preguntas únicas distribuidas estadísticamente en la población estudiantil del curso.

Por otra parte, la baja correlación que se encontró en la evaluación de los mapas conceptuales no permite ningún tipo de afirmación contundente sobre la validez del proceso. Es más una tendencia global a resaltar la importancia del proyecto final en los mapas conceptuales que parece prometedor si se tiene en cuenta la fuerte presencia del “hacer” en la percepción que tienen los estudiantes de su proceso de aprendizaje y el hecho que lo mapas se hicieron antes del inicio de los proyectos finales, lo que impide la existencia de cualquier sesgo que pueda favorecer esta correlación. Se puede preguntar también si no hubiera sido más apropiado, introducir el tema de los mapas conceptuales a lo largo del curso para permitir que los estudiantes se afianzaran en su elaboración y también en la definición precisa del sentido de los arcos o conexiones. Este hecho sin duda hubiera mejorado la calidad de las informaciones extraídas de los mapas. Por otra parte se plantea una dificultad conceptual en definir cuales son los criterios para escoger grupos de datos a poner en correlación. Finalmente este estudio preliminar, a pesar de sus carencias formales y estructurales mostró cuánto los estudiantes valoran el hacer en sus procesos de aprendizaje y lo inconformes que se sienten con la metodología clásica y catedrática con la cual se enseñanza actualmente la materia.

Los mapas conceptuales dejarían la puerta abierta para tener una herramienta fina y relativamente explícita del aprendizaje efectivo del estudiante.

6. PERSPECTIVAS Este primer estudio aportó la suficiente información para poder implementar de manera más fina el uso de los mapas conceptuales como posible herramienta de caracterización del aprendizaje de los estudiantes y poder usarla para intentar evaluar los logros de metodología de enseñanza más “activa” una vez implementados en la materia de MASD. Este trabajo deja también una puerta abierta para tratar de evaluar las conexiones que puedan percibir los estudiantes entre la materia de MASD y materias fuertemente ligadas a nivel conceptual como la materia de Control vista en general un año después. Este enfoque daría aún más validez al los intentos de modificación metodológica si se puede mostrar que tienen impacto en el uso posterior de los conceptos y habilidades desarrollados en la materia de MASD.

7. ELEMENTOS DE BIBLIOGRAFÍA Chung Gregory K. W. K., Harmon Thomas C., Baker Eva L., "The Impact of a Simulation-Based Learning Desing Project on Student Learning" , en IEE Tansactions on education, Vol. 44 No. 4, Nov. 2001. Savery J.R. , Duffy T.M., "Constructivist learning enviroments: case studies in instructional design", Brent G. Wilson editor, 135 - 147, 1996. Vermette P., Foote C., Bird C., Mesibov D., " Understanding constructivism: A primer for parents and school board members". Education Chula Vista Fall 2001, 87 - 93, 2001.

ANEXO: Tablas de respuesta a la encuesta y sobre mapas conceptuales Para las preguntas cerrada (Pc) se presenta por cada tipo de respuesta (I, II o III) el número de estudiantes que contestaron a cada pregunta.

- T I: 0 jamás 1 lo más frecuente 2 a veces 3 pocas veces

-- T II: 0 no aplica 1 si, de acuerdo 2 ?, no sé 3 no, no es así - T III: 0 jamás 1 lo más revelante --------- -------------> x lo menos revelante

PREGUNTA c1 ¿Cómo usted aprende? Tipo I [28 encuestas] en la vida

común en el estudio en MASD

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 haciendo 22 6 24 4 24 3 1

escuchando 6 15 7 8 13 7 5 4 7 12

mirando 12 12 4 1 9 9 9 5 5 9 10

conversando 1 14 8 5 2 6 12 8 4 5 12 7

equivocándose 17 11 15 11 2 1 19 7 1

reflexionando 19 5 4 8 9 11 4 12 3 9

otro: copiando experimentando prácticamente leyendo

1 1 1

1 1 1

1 1 1

Tipo II [2 encuestas] en la vida

común en el estudio en MASD

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 haciendo 1 1 2 2

escuchando 2 1 1 1 1

mirando 2 1 1 1 1

conversando 1 1 1 1 1 1

equivocándose 2 2 2

reflexionando 2 2 1 1

otro: ensayando 1 1 1

Tipo III [7 encuestas] en la vida común en el estudio en MASD 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6haciendo 1 3 1 1 5 1 1 6 1

escuchando 1 2 4 2 1 3 1 1 3 2 1

mirando 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1

conversando 1 1 1 3 1 2 3 2 2 2 1 2

equivocándose 2 3 2 1 1 4 1 3 3

reflexionando 2 1 1 3 2 1 1 1 2 1 1 1 3 1

otro:

PREGUNTA c1) ¿Qué cree usted que se quiere enseñar en MASD? Tipo I: [ 27 encuestas ] 0 1 2 3 conceptos físicos 5 4 8 10

conceptos matemáticos 2 6 11 8

uso de herramientas matemáticas 13 9 5

hacer modelos 22 4 1

analizar problemas de modelaje 21 5 1

solucionar problemas de ingeniería 15 8 4

otro: aplicarlo en la vida diaria dimensionar problemas

1 1

Tipo II: [ 3 encuestas ] 0 1 2 3 conceptos físicos 3

conceptos matemáticos 3

uso de herramientas matemáticas 2 1

hacer modelos 3

analizar problemas de modelaje 3

solucionar problemas de ingeniería 3

otro:

Tipo III: [ 7 encuestas ] 0 1 2 3 4 5 6 conceptos físicos 1 3 2 1

conceptos matemáticos 1 1 4 1

uso de herramientas matemáticas 1 1 2 3

hacer modelos 1 2 2 1 1

analizar problemas de modelaje 1 3 2 1

solucionar problemas de ingeniería 4 2 1

otro:

PREGUNTA c3) Usted siente que ha aprendido un concepto con profundidad cuando Tipo I: [ 26 encuestas ] 0 1 2 3 entiende en clase el concepto enunciado por el profesor 6 12 8

relaciona el concepto con un ejemplo dado por el profesor en clase

8 13 5

encuentra y entiende este concepto descrito de otra manera en un libro

6 8 12

esta capaz de utilizarlo en un ejercicio 17 8 1

lo relaciona con otros temas ya adquirido o con un ejemplo no académico

19 5 2

le sirve en otro contexto que el de la materia 15 6 4

otro: esta en capacidad de aplicar la materia 1

Tipo II: [ 3 encuestas ] 0 1 2 3 entiende en clase el concepto enunciado por el profesor 1 2

relaciona el concepto con un ejemplo dado por el profesor en clase

1 2

encuentra y entiende este concepto descrito de otra manera en un libro

1 2

esta capaz de utilizarlo en un ejercicio 3

lo relaciona con otros temas ya adquiridos o con un ejemplo no académico

2 1

le sirve en otro contexto que el de la materia 1 1 1

otro:

Tipo III: [ 7 encuestas ] 0 1 2 3 4 5 6 entiende en clase el concepto enunciado por el profesor

1 1 1 1 2

relaciona el concepto con un ejemplo dado por el profesor en clase

2 2 2 1

encuentra y entiende este concepto descrito de otra manera en un libro

1 1 1 2 1 1

esta capaz de utilizarlo en un ejercicio 3 3 1

lo relaciona con otros temas ya adquirido o con un ejemplo no académico

2 1 1 2 1

le sirve en otro contexto que el de la materia

3 1 1 2

otro:

PREGUNTA c4) ¿Qué cree que se quiere evaluar en MASD? Tipo I: [ 27 encuestas ] 0 1 2 3 conceptos físicos 4 2 15 16

conceptos matemáticos 3 2 13 9

uso de herramientas matemáticas 1 15 6 5

hacer modelos 22 3 2

analizar problemas de modelaje 23 4

solucionar problemas de ingeniería 1 13 6 7

otro*: razonamiento al atacar un problema usar la física y la matemática para modelar y solucionar modelos

1 1

* hubo un comentario reportado en la Pa4: “la primera evaluación fue correcta, la segunda y tercera fueron mal diseñadas” .

Tipo II: [ 3 encuestas ] 0 1 2 3 conceptos físicos 1 2

conceptos matemáticos 1 2

uso de herramientas matemáticas 3

hacer modelos 1 2

analizar problemas de modelaje 3

solucionar problemas de ingeniería 3

otro:

Tipo III: [ 7 encuestas ] 0 1 2 3 4 5 6 conceptos físicos 1 1 3 2

conceptos matemáticos 1 3 3

uso de herramientas matemáticas 3 1 3

hacer modelos 3 2 2 1

analizar problemas de modelaje 1 5

solucionar problemas de ingeniería 2 2 1 2

otro:

En las preguntas abiertas se trascribieron las respuestas de cada estudiante poniendo entre paréntesis el numero de estudiantes que contestaron de la misma manera en caso que sean más de uno (numero de estudiantes/37). PREGUNTA a1) ¿Como evalúa usted su desempeño en MASD? no entendió (3), solo se entienden conceptos físicos (2), fastidio, no entendió, sin interés ni motivación, temas confusos, prestar atención a poquitos errores, las tareas ayudaron, las tareas requieren un trabajo constante, problemas con cálculos de matemática, curso es una herramienta poderosa para la ingeniería, con ganas de aplicar lo aprendido a la realidad, faltó motivación, se necesita ecuaciones diferenciales, falta de texto guía para estudiar en forma individual, las correcciones aclararon dudas, más horario de clase para prestar atención, gusto por la aplicabilidad a diferentes áreas Qué calificación final se pondría usted (nota sobre 5): 4.5 (8); 4.0 (9); 3.8 (1); 3.7 (1); 3.5 (11); 3.4 (1); 3.0 (6) PREGUNTA a2)¿Qué actos o actitud del profesor le aportó más para su aprendizaje? correcciones de tareas y parciales (9), las tareas (8), disposición para resolver dudas (6), exigencia y perfección que pide (2), buscar otras fuentes para resolver dudas, charlas extra clase, interés en el aprendizaje (por dar plazos), hacer reflexiones, síntesis con conexión lógica de los temas y de la vida real, es una persona muy correcta e imparcial, puntual y responsable, interés en aclarar el concepto físico y matemático, que la tarea sea similar al parcial, dar confianza, ejemplos en clase aún que no eran muchos, tiene mucho conocimiento del tema

PREGUNTA a3)¿Qué actos o actitud del profesor le generó más problemas para su aprendizaje? desorden en el tablero (8), pocos ejemplos (7), explicar teoría muy general (5), avanza muy rápido (5), no se interesaba si el estudiante aprendió o no (5), letras incomprensibles (2), ortografía, dureza al calificar, querer explicar todo el tema en los últimos 10 minutos, más ejemplo practico, menos matemática, que el profesor no hiciera las correcciones de todas las tareas, no se le entienden palabras, acentos, trabajo complicado en matemáticas, no en MASD, viaje hizo acelerar las cosas (2 semanas y medio sin clase), no asumir conocimientos que los estudiantes no tienen, mostrar los conceptos en ejemplos más ilustrativos, no aclarar los conceptos en el fondo , solo por encima; explicaciones no claras, falta de dinamismo en clase, rigidez y disciplina que es cansón para personas de 19-22 años, incumplimiento y desatención en la corrección de tareas, muy estricto, no inspira confianza, PREGUNTA a4)¿Qué les pareció faltar en la metodología de enseñanza del curso? más ejemplos (11), más ejemplos de ejercicios pues es mejor aprender bien todos los temas vistos que cumplir con todo el programa y aprender a medias, un libro bueno (9), más “amable” con el estudiante, más ejercicios (6), con un buen ejercicio los conceptos se fijan mucho mejor (2), ejercicios de varios niveles de complejidad (2) y contextos variados, más practica (4), practica de laboratorios (2), para matlab (4), más talleres de tal forma que la clase sea más practica y menos teórica, más aplicaciones (3) del curso para darnos cuenta si va a servir realmente (2), que aplicamos más frecuentemente los conceptos aprendidos, el mostrar uso real, más claridad en el “para que” de los temas, fijarse más en lo que el estudiante sabe y en lo que le falta por aprender (2), explicar de otra manera que en el libro (2), aclarar dudas (2), evaluaciones más de acorde con lo presentado en clase (2), claridad en ciertos términos, enfocarse más hacia la aplicación de conceptos, profundizar temas, una monitoria seria, los problemas matemáticos y las diferentes técnicas quitan el verdadero sentido del curso, falta de dinámica en la clase con el profesor y entre estudiantes, solución de ejercicios, lo que aprendí fue porque otra gente me lo explico, evaluaciones más frecuentes MAPAS CONCEPTUALES: Interconexiones o arcos: afecta, es un tipo de, modela, es un parámetro de, soluciona, pertenece a, es análogo a, caracteriza, representa. Resultados generales: Efinal* Pfinal Nota 100% Nodos %Nodos Arcos %ArcosTotalArcDef%Def Prom 2.2 4.6 3.5 29.6 52% 34.7 32% 30.8 88%Var 0.7 0.5 0.4 11.0 19% 14.8 14% 14.9 14%Max 3.8 5.0 4.7 60.0 105% 83.0 78% 83.0100%Min 1.0 3.3 2.4 11.0 19% 10.0 9% 10.0 40% Resultados por tipo de conexiones: ArcAfect %ArcAfect ArcTipo %ArcTipo ArcModela %ArcModela ArcParam %ArcParam ArcSoluc %ArcSolucProm 2.6 66% 7.3 25% 1.6 78% 1.2 12% 4.3 61%Var 2.1 54% 6.0 21% 1.7 85% 1.6 16% 2.6 37%Max 9.0 225% 28.0 97% 7.0 350% 6.0 60% 11.0 157%Min 0.0 0% 0.0 0% 0.0 0% 0.0 0% 0.0 0% ArcPerten %ArcPerten ArcAnalog %ArcAnalog ArcCaract %ArcCaract ArcRepres %ArcRepres Prom 2.2 44% 4.3 16% 3.9 30% 3.6 32%Var 2.2 44% 6.6 25% 3.4 26% 1.9 17%Max 7.0 140% 36.0 138% 18.0 138% 7.0 64%Min 0.0 0% 0.0 0% 0.0 0% 1.0 9%

Resultados sobre los coeficientes de correlación: CoefCorrel Dep. Sec Efinal* Pfinal Nota 100% Nodos 0.02 -0.08 -0.09 0.42 0.05 Arcos -0.02 -0.07 -0.06 0.40 0.02 ArcAfect -0.29 0.01 -0.15 0.26 0.10 ArcTipo 0.05 0.06 0.10 -0.09 -0.13 ArcModela -0.15 0.01 0.15 0.23 0.21 ArcParam 0.27 -0.05 -0.09 0.22 -0.03 ArcSoluc 0.01 0.12 -0.25 0.27 -0.02 ArcPerten 0.12 -0.32 0.13 0.32 0.46 ArcAnalog 0.01 -0.01 -0.08 0.14 -0.17 ArcCaract -0.10 -0.20 -0.01 0.37 0.05 ArcRepres 0.18 0.38 -0.06 -0.01 -0.13 *Efinal: nota sobre 5 puntos en el examen final de la materia Pfinal: nota sobre 5 puntos en el proyecto final de la materia Nota 100%: nota final sobre 5 puntos