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Planificación y resultados del aprendizaje autónomo en instructores y aprendices de
tecnólogía de la especialidad en Análisis y Diseño de Sistemas de Información del Centro de
Servicio Financieros del SENA Regional Bogotá D.C.
Héctor Antonio Gutiérrez Sánchez y
Luis Fernando García Bendek
Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de
Maestría en Educación
Asesor
Hernán Eduardo Buitrago Villamizar
Magister en Educación
Universidad Santo Tomas. Bogotá
Facultad de Educación
2014
2
DEDICATORIA
A nuestras familias y amigos gracias por entender y comprender nuestra ausencia en los
momentos importantes de la vida.
3
TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA ................................................................................................................ 2
TABLA DE CONTENIDO ................................................................................................. 3
TABLA DE ANEXOS ....................................................................................................... 5
RESUMEN ....................................................................................................................... 6
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 8
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 11
ANTECEDENTES ........................................................................................................... 14
OBJETIVOS ................................................................................................................... 22
Objetivo general ........................................................................................................... 22
Objetivos específicos .................................................................................................... 22
DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................................ 23
Enfoque ....................................................................................................................... 23
Tipo de investigación .................................................................................................... 24
Técnicas e instrumentos ................................................................................................ 25
MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 56
Percepción ................................................................................................................... 57
Metacognición ............................................................................................................. 60
Aprendizaje autónomo .................................................................................................. 68
ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................................................................ 75
CONCLUSIONES ......................................................................................................... 110
RECOMENDACIONES ................................................................................................. 113
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 114
4
5
TABLA DE ANEXOS
Anexo No. 1 Formato Rejilla para Análisis de Instrumentos – Análisis de Documento.
Anexo No. 2
Rejilla para Análisis de Instrumentos – Análisis de Documento, PEI-
SENA.
Anexo No. 3
Rejilla para análisis de instrumentos – Análisis de Documento, Programa
ADSI.
Anexo No. 4 Contenidos Curriculares de Competencias. Código 220501006
Anexo No. 5 Contenidos Curriculares de Competencias. Código 220501007
Anexo No. 6 Guía de Aprendizaje.
Anexo No. 7 Entrevista Instructor y Aprendiz.
Anexo No. 8 Encuesta Aprendiz
Anexo No. 9 Encuesta Instructor
.
6
RESUMEN
Esta investigación recurre al concepto de percepción, desde la perspectiva de la investigación
social, para identificar la manera como el aprendizaje autónomo incide en el proceso de
enseñanza aprendizaje en la especialidad de Análisis y Desarrollo de Sistemas de Información
(ADSI) del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Siendo el aprendizaje autónomo una
estrategia utilizada por el SENA para ampliar la cobertura y aumentar el acceso de aprendices a
través de recursos informáticos On Line. Es una investigación educativa, de tipo cualitativo que
corresponde al estudio de caso, siendo la autonomía y la metacognición las categorías de análisis
a través de las cuales se plantea el diseño y aplicación de los instrumentos de indagación y las
rejillas de análisis.
Palabras clave: aprendizaje autónomo, autonomía, metacognición, educación, estrategias de
aprendizaje.
7
ABSTRACT
This research uses the concept of perception from the perspective of social research to
identify how the independent learning affects the teaching-learning process in the specialty of
Analysis and Development of Information Systems (ADSI) at (the National Apprenticeship
Service) Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Being independent learning, a strategy used
by SENA to expand coverage and increase student access through computing resources On Line.
It is an educational research, corresponding to qualitative case study, with autonomy and
metacognition categories of analysis through which the design and application of the instruments
of research and analysis grids arises.
Keywords: independent learning, autonomy, metacognition, education, learning strategies.
8
INTRODUCCIÓN
La siguiente investigación proyecta identificar las percepciones que construyen los
investigadores, sobre el aprendizaje autónomo que estructura el proceso de formación de
instructores y aprendices del Centro de Servicios Financieros del SENA Regional Bogotá, como
una forma de poner en práctica los conocimientos adquiridos durante el plan de formación de la
maestría en Educación ofrecido por la Universidad Santo Tomas.
Es así que esta indagación reflexiva, analítica y argumentativa, responda a la investigación
desde la forma, conceptos y grado de consciencia que desarrollan los aprendices y que tienen en
cuenta los Instructores sobre el aprendizaje autónomo, al interior del programa Análisis y
Desarrollo de Sistemas de Información (ADSI) ofrecido por el SENA. Desde esta perspectiva de
los instructores y/o instructores, que proyecta la generación de dinámicas de aprendizaje al
responder a la formación técnica laboral, donde se tiene en cuenta el aprendizaje autónomo,
fundamentos visibles en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en los programas planteados
para cada espacio de formación, establecidos por el SENA.
El desarrollo de esta investigación involucró la definición conceptual de lo que es aprendizaje
autónomo y establecer las categorías de análisis autoaprendizaje y la metacognición, como la
generación de indicadores para determinar cómo lo perciben instructores y aprendices en el
Programa ADSI del SENA.
9
El lugar de partida es la consideración que hace el SENA para la creación del programa de
formación técnico o tecnológico, para un tipo de población del país, así como sus dinámicas, sus
didácticas, junto a los fundamentos epistémicos y pedagógicos, los objetivos y la proyección
institucional que hace de sí misma el SENA en una población. Esta acción, que surge de la
necesidad de formación profesional en el territorio, se caracteriza, según el PEI, por generar
ambientes de aprendizaje que permitan a los jóvenes aprendices, decidir de manera autónoma
cómo gestionar y administrar su propio proceso de formación, utilizando diferentes fuentes,
tiempos y recursos que ofrece el programa al cual se inscribe. Se espera que el egresado logre
para su vida profesional las estrategias que le permitan continuar con su formación técnica para
desarrollar sus competencias y desempeños acordes a las necesidades y prioridades requeridas en
el desarrollo de país.
Este proceso de autonomía protege una estructura lógica, coherente y visible en el soporte
teórico y de horizonte institucional que establece el SENA, sin embargo, la realidad cognitiva,
como el estado de conciencia que tiene esta forma de aprehender, tanto en el aprendiz, como en el
instructor, dejan ver que no existe un soporte que permita vislumbrar las formas cognitivas de
comprensión y más precisamente de aprendizaje autónomo, aspecto que desde la investigación se
pretende ahondar.
Se reconoce como consolidación conceptual del aprendizaje autónomo las categorías de
análisis: autoaprendizaje y procesos metacognitivos, que nos permitirán estudiar a través de los
instrumentos que se establecieron para identificar los indicadores conceptuales asociados a la
percepción, aquellos hallazgos vislumbrados en la información establecida en aprendices,
instructores y/o documentos que orientarán al final un análisis especifico, al triangular esta
10
información que permitiera focalizar, con mayor precisión los indicadores propios del
Aprendizaje Autónomo.
Identificamos en el documento de la UNAD del 2011, que la autonomía se ha interpretado
desde la Ilustración y del texto de Emmanuel Kant, como uno de los síntomas de madurez del ser
humano. El hombre plenamente desarrollado no necesita recibir las normas de fuera sino que es
capaz de dárselas a sí mismo (UNAD, 2011:72). Esta es una labor que no es inmediata sino que
se da durante toda una vida. Desde esta percepción se considera que una persona que ha llegado a
su mayoría de edad entre sus acciones esta la autorregulación, el trabajo independiente y el
desarrollo de actividades académicas y sociales que implican la autodisciplina (UNAD,
2011:72).
El pensamiento filosófico denominado posmoderno, como el caso del pensador francés
Michel Foucault lo enuncia como la exhortación a hacer de la propia existencia una obra de arte
que cada uno labra y cultiva, instaurada desde la “estética de la existencia” que tiene que ver con
el modelamiento permanente de la propia vida, reconocida como su singularidad.
Encontrará un primer capítulo que aborda la percepción en la infinidad de interpretaciones,
ellas asociadas al aprendizaje autónomo y ello se relaciona a la metacognición; un segundo
capítulo que identifica el estudio de caso específico en las pretensiones de esta investigación; en
el tercer capítulo análisis y síntesis del estudio de caso y como capitulo cuarto se establecen las
conclusiones y apreciaciones generales halladas en esta investigación.
11
JUSTIFICACIÓN
Este proyecto de investigación permite visualizar las nuevas estrategias aplicadas por los
instructores de la especialidad de Análisis y Desarrollo de Sistemas de Información (ADSI) del
Centro de Servicios Financieros de la regional Bogotá D.C., pero no solo para beneficio de los
aprendices sino del mismo instructor que tiene asignado a su formación, una gran cantidad1 de
aprendices por grupo o ficha de caracterización. La problemática surge cuando se amplía la
cobertura para una gran cantidad de bachilleres de todos los niveles socio – económicos que
buscan tener acceso a la educación técnica superior ofrecida por el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA). La oferta para inscripciones en los centros del SENA y las metas de
formación anual suben en más de un 30%. Los grupos o fichas conformadas se reparten en
jornadas mañana, tarde y fines de semana y en algunos centros de formación se asigna horario de
madrugada.
Los recursos en materiales y de soporte informático para el desarrollo metodológico del
programa, si la meta es el de cumplir las expectativas de enseñanza, debe cubrir la exigencia de
grupos tan numerosos, por lo tanto se da una relación directamente proporcional. La
disponibilidad con que cuentan administrativos y instructores para albergar esta cantidad de
aprendices, en algunos centros, es insuficiente.
Para el caso de estudio, el Centro de Servicios Financieros adecuó más de 5 pisos del edificio
para construir las llamadas “mega–aulas”, que pueden albergar entre 50 y 80 aprendices para su
formación. Junto a ellas, dos (2) recintos más pequeños dotados con recursos tecnológicos como:
1 La referencia a gran cantidad, lo que significa es que, en las fichas o grupos, puede haber 50 o más estudiantes por instructor.
12
televisores plasma, computadores portátiles o de escritorio, para atender a grupos más pequeños
de esos aprendices y resolver dudas puntuales en la medida que se van desarrollando las
estrategias adoptadas para el cumplimiento de cada fase del programa, propuesto por el
instructor. Las estrategias, al interior del SENA, son llamadas, guías de aprendizaje. Siendo las
guías de aprendizaje, una manera de orientar el desarrollo del aprendizaje autónomo en los
aprendices y pensadas para ser desarrolladas a partir de unas capacidades determinadas.
Debido al gran número de aprendices por ficha, y el trabajo que deben realizar para garantizar
el desarrollo de las guías, se consideró una forma de organización denominada Grupos
Autónomos de Estudio (GAES). En estas condiciones y como lo sugiere el GAES, es a partir del
trabajo autónomo. El trabajo autónomo se convierte en una herramienta imprescindible para cada
uno de los aprendices de esta especialidad, en razón a que ésta estructura de aprender es el
mecanismo a través del cual se adquiere el conocimiento. A esta cualidad de conocer, desde los
intereses, necesidades del propio sujeto, es a lo que se le denomina meta-cognición. Es en este
lugar, en el que el aprendizaje autónomo se ubica la presente investigación y con el análisis del
Autoaprendizaje y la Metacognición.
En la presente investigación no se busca hacer un estudio de los procesos mentales asociados
al aprendizaje autónomo o a la metacognición, desde el campo de la psicología, sino desde la
Educación. Donde se instaura una percepción desde el lugar de mirada del investigador, para
identificar los aspectos relevantes que permitan comprender de qué manera el aprendizaje
autónomo, es un elemento que estructura el proceso de formación de instructores y aprendices. Al
mismo tiempo reconocer hasta qué punto este aprendizaje autónomo conduce en el aprendiz ese
desarrollo que aplica en su capacidad para enfrentarse al mundo laboral, considerando el
13
componente ético, la interacción interpersonal y la formación profesional, correspondientes a un
repertorio de conocimientos establecidos en el programa para solucionar problemas vinculados al
ADSI. Esto, teniendo en cuenta que para el SENA, la formación profesional del aprendiz, no se
limita solo a la preparación profesional en un área específica del conocimiento, sino que esto esté
vinculado al desarrollo de unos valores humanos y unas competencias ciudadanas.
Para la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, la presente investigación, por
ser de tipo cualitativo – descriptivo a partir de un estudio de caso, desarrolla un trabajo de análisis
de documentos, entrevistas y encuestas con las cuales se pueda identificar la manera cómo incide
el aprendizaje autónomo, en tanto como autoaprendizaje, como expresión de la metacognición, en
la estructura del programa Análisis y Desarrollo de Sistemas de Información (ADSI), para la
formación profesional de los aprendices. Pretende, además, ser un estudio que propicie la
reflexión sobre la calidad en la enseñanza y el aprendizaje en el SENA, a la vez que procura ser
un aporte a nuestra sociedad de conocimiento, ávida de encontrar posibilidades de formación
innovadora y pertinente en el desarrollo de país.
14
ANTECEDENTES
Al hacer un estado del arte sobre el aprendizaje autónomo, nos encontramos con la diversidad
de interpretaciones y asociaciones que se han establecido desde la académica, aquí se hizo un
estudio detallada de algunos trabajos que han abordado premisas especificas desde la formación
en educación superior desde el trabajo independiente, autónomo, personal, etc, y su incidencia en
los comportamientos de sus aprendices.
Damos inicio con la entrevista realizada al Dr. Edgar Alfonso Ramírez Pinzón realizada el
pasado septiembre del 2012, (anexo No. 1), experto en el tema, donde logramos concluir que
teniendo en cuenta los problemas que puede llegar a tener una persona al aprender por sí misma y
determinar que el juicio moral también tiene estadios y/o etapas de desarrollo, es importante
conocer algunos planteamientos o que hacen autores como Hersh , Reimer y Paolitto (2002)
relevantes para el Dr. Ramírez, donde también se refiere al desarrollo moral o del juicio moral y
todas las bases del pensamiento moral de Kholberg, donde la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas, estas etapas son las mismas para todos los
seres humanos y se dan en el mismo orden. No todos los individuos llegan a alcanzar las etapas
superiores de este desarrollo. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de
aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y
acción. Ello se asocia a la formación del juicio ético, en relación a la teoría evolutiva del
conocimiento y su relación con la formación moral. Por otro lado, la "autonomía intelectual"
tiene sentido si se concreta en la "autonomía ética" de educadores y estudiantes. Esto porque la
Universidad tiene la responsabilidad de buscar y garantizar la formación y compromiso ético de
los profesionales que educa. Por lo tanto, la autonomía ética de la academia habla de su
15
madurez intelectual (respuesta del Dr. Ramírez). Que se establece desde la premisa de que la
educación de hoy está retada a propiciar el "aprender a aprender" como uno de sus pilares
fundamentales y prioritarios.
Según Edgar Leguizamón (2011), en su tesis de Maestría Docencia Universitaria, “Trabajo
independiente, visto por profesores y estudiantes del programa de optometría de la Universidad
de la Salle”, establece que: “Investigaciones sobre el tema se han orientado, de una parte, hacia el
desarrollo del Trabajo Independiente (TI) de manera focalizada, es decir, en una asignatura o
espacio académico. El autor, resalta la importancia de definir el crédito académico: entendido
como la valoración del trabajo del estudiante teniendo en cuenta el tiempo presencial (TP) y el
tiempo independiente (TI). En tanto el crédito académico equivale a: 48 horas de trabajo del
estudiante al semestre, en pregrado. Aclarando que, las horas toman en cuenta el trabajo
presencial más las de trabajo independiente y el lapso del semestre se refiere al periodo
académico que consta de 16 semanas. (P.11-12)
De otra parte, las limitaciones pedagógicas de los profesores para orientar la enseñanza hacia
el aprendizaje del estudiante, identificaron el principio de la problemática para llevar a cabo y
con éxito la labor o rol del profesor. Es así como, se transita por el camino de la enseñanza en la
universidad centrada en la actividad del profesor, hacia, una enseñanza centrada en la actividad
autónoma del estudiante. (P. 14)
En el año 2005 la Pontificia Universidad Javeriana, registró en biblioteca investigación
realizada acerca de la autonomía. La investigación fue realizada por Mary Peterson de Sanabria
(1996) “El objetivo general se establece en presentar y evaluar una propuesta metodológica para
promover el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de una Lengua extranjera”. En este
16
trabajo también se propone un conjunto de principios metodológicos para el desarrollo de la
autonomía en una lengua extranjera y en los aprendices de esta. Además, aplicar principios y
algunas estrategias pedagógicas en operación para evaluarlas en una situación de aprendizaje y
enseñanza específica.
Al respecto, la autora Sanabria (1996) manifiesta que “Esta investigación puso en práctica los
principios y estrategias pedagógicas para promover la autonomía en el salón de clases”. En el
desarrollo de la investigación se propuso que los estudiantes se hicieran cargo de su propio
aprendizaje y fueran responsables de este proceso. Para cumplir con este propósito la
investigadora estableció espacios con los estudiantes para procesos de negociación y discusión,
en los cuales ella siempre quiso que los estudiantes tomaran las riendas de su propio proceso.
Los estudiantes se sienten a gusto cuando se les deja participar en los procesos formales que
se presentan en el aula de clase. La autonomía puede ser implantada en cualquier contexto
siempre y cuando se establezcan las metas claras para el proceso de aprendizaje, y se les deje
desarrollar su capacidad de innovación y de asimilación de los conceptos que se tiene por
aprender.
Poe ello es importante resaltar, que se hace necesario seguir realizando investigaciones de tipo
cuantitativo o cualitativo para tener mayores niveles de coherencia entre los proyectos educativos
y las prácticas educativas en las instituciones de educación superior.
El estado de la cuestión consultado y reseñado en este apartado nos perfila que el rol del
profesor juega un papel importante en el desarrollo de la autonomía, ya que esto le permitirá al
alumno desarrollar su propia personalidad, sus aptitudes y actitudes. Los profesores deben
17
generar espacios, situaciones, para que los alumnos puedan proponer, analizar, y participar más
en el aula de clase.
Este desarrollo de la autonomía también lleva implícito el generar espacios de confianza, de
motivación de acercamiento con el estudiante. Tanto que el comportamiento autónomo está
estrechamente ligado con las características del estudiante como son entre otras: edad,
motivación, valores, responsabilidad, procesos de aprendizajes que trae aprehendidos, el
sentimiento que tiene por su carrera.
Siendo que los profesores deben conocer el tema; no solo limitarse a asignar trabajos y tareas,
sino que el estudiante pueda leer y encontrar respuestas a sus inquietudes, como también generar
propuestas creativas e innovadoras que aporten al desarrollo del tema. Es así como los estudiantes
proponen que los profesores deben desarrollar diversas metodologías en clase para que el
estudiante se sienta atraído por el tema, la asignatura y su profesión.
Entre más control se ejerza hacia los estudiantes menos desarrollo de la autonomía se
obtendrá. Si el profesor ejerce una posición dominante en la cual los estudiantes no puedan tomar
decisiones para desarrollar una investigación se verá limitada el desarrollo de la autonomía.
Como orientación general establecemos, que mientras los directivos consideran que la
autonomía se fortalece como mecanismo de formación; será que esta, se está capacitación
suficiente y adecuadamente, como es el aprendizaje autónomo, para que el aprendiz obtenga una
mejor competencia y de esta manera delegar en ellos más responsabilidades y compromiso social.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
18
El Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, actualmente cumple una función en el desarrollo
social y técnico de los trabajadores colombianos, nace en el año 1957 con Rodolfo Martínez
Tono, a la cabeza e inicia una tarea de creación de una institución laboral estilo Senai del Brasil.
En el gobierno de la junta militar posterior a la renuncia del general Rojas Pinilla, el entonces
ministro del trabajo Raimundo Emiliani Román, mediante el Decreto-Ley 118, del 21 de junio de
1957, se crea esta institución que enfrenta retos en un momento histórico del país: la necesidad
de formar mano de obra calificada al proceso de industrialización del país, atender las
necesidades de las clases menos favorecidas económicamente y fomentar su mejoramiento y
como respuesta a la obligación del estado para fomentar la formación técnica, producto de la
perturbación del orden público, la declaración del estado de sitio desde 1949, tal cual se invoca
en los considerandos del decreto.
Según el documento Lineamientos estratégicos para el SENA 2010 – 2014, compilado por
Fredy Moreno, bajo la dirección de Darío Montoya en el mandato del presidente Álvaro Uribe
Vélez, menciona que: “El pilar fundamental de la nueva estructura pedagógica de la entidad
deberá ser el aprendizaje por proyectos, con adquisición de conocimientos enfocados al
desarrollo de competencias para el desempeño laboral y profesional” (p. 11).
El desarrollo de competencias básicas en emprendimiento y formulación de proyectos, a partir
de manejos tecnológicos y de principios científicos, en el SENA se estructura desde el campo de
la formación técnica y tecnológica como promotor principal de los espacios denominados tecno-
academias. En estos espacios el salón de clase y la clase tradicional adquiere una mirada
diferente, en algunos incluso desaparece, para dar lugar a la “pragmatización” del conocimiento
en términos de solución a problemas.
19
La implementación de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todas las
áreas de formación es la base sobre la cual se construye este proceso. Se promueve e incentiva la
conformación de una cultura de la autorregulación para el aprendizaje, que propicie condiciones
y capacidades para incorporar, innovar y transferir tecnología dirigida al desarrollo económico y
social del país. Lo más relevante, es la importancia al nuevo perfil del aprendiz, donde se
convierte en gestor y protagonista de su proceso de formación. Tal como lo reitera el documento
mencionado.
Por otra parte, este documento, plantea que, los cambios tecnológicos han permitido que el
SENA impulse sus planes, programas y estrategias dirigidos a las diferentes esferas sociales y
productivas del país. Es por esto que pasó de una capacidad de 1.142.798 cupos de formación
titulada y complementaria en el 2002 a ofrecer más de ocho millones en el 2010 (p.38). Todo este
proceso de oferta educativa hace de cada Centro de Formación una fuente enorme de esperanza y
calidad de vida de los sectores sociales menos favorecidos.
Debido a esta gran afluencia de aprendices, es política del centro organizar los horarios de
formación de tal forma que solo asista al Centro 3 días de la semana, dejando los otros días de
trabajo independiente. De acuerdo al programa una parte corresponde a la adquisición de
conceptos y principios y la otra a los conocimientos de proceso, es decir se complementa el
trabajo teórico con el ejercicio práctico, en el que juega un gran papel el aprendiz como gestor de
su propia formación.
Es así como surge a modo de factor importante de estudio, el entender qué tan efectivo y de
qué manera los resultados obedecen a un tipo de formación desde la autonomía. Para ello
establece cómo se debe planificar el cumplimiento del proceso y qué resultados se obtienen por
20
parte de este tipo de población estudiantil. Al mismo tiempo identificar, cuál es el lugar de la
planificación de los instructores y qué tan clave resulta para el logro de objetivos propuestos en
cada uno de las competencias de su etapa lectiva.
El aprendizaje autónomo, es determinante en el ámbito del aprendiz SENA, por tanto, es
fundamental que el instructor sepa orientar este proceso. En este caso, los instructores de la
especialidad de análisis y desarrollo de sistemas de información del centro de servicios
financieros del SENA regional Bogotá Distrito Capital, deben ser copartícipes de esa formación
autónoma, siempre estar dispuesto a acompañar al aprendiz para propiciar el desarrollo de las
capacidades propuestas en el programa para los aprendices, usando las estrategias y recursos
adecuados para ello, serán que lo desarrollado e implementado hasta el momento ha obtenido los
resultados esperados en estos últimos años.
Los instructores, para que puedan llevar a cabo lo estructurado y programado, deben contar
con unos requisitos, que del mismo modo están establecidos para el programa ADSI. De este
modo se trata de mantener alguna coherencia entre lo que se pretende y lo que se hace. Sin
embargo, es posible que se presenten situaciones en las que aún se hagan presentes tensiones en
el mismo instructor, producto de relaciones laborales previas en entornos donde la educación
conserva unas formas de interacción para la formación tradicional. Son los casos donde el
maestro continúa siendo el transmisor de conocimientos, pero será que ese proceso formativo si
está dando resultado y tiene incidencia formativa.
En consecuencia, el aprendizaje autónomo es de una importancia significativa en el proceso
de enseñanza aprendizaje, dadas las políticas de la entidad para la ampliación de la cobertura a
21
nivel nacional, en concordancia con el plan estratégico 2010 – 2014, surgiendo con ello el
siguiente interrogante:
¿Cuáles son las percepciones sobre aprendizaje autónomo que estructuran el proceso de
formación de instructores y aprendices del Centro de Servicios Financieros del SENA
Regional Bogotá?
Instalada la pregunta orientadora de investigación, nos consolida las premisas y pilares de
desarrollo de esta investigación al abordar el aprendizaje autónomo, bajo las miradas de
Autoaprendizaje y la metacognición asociado con esas miradas o percepciones de los partícipes
del proceso enseñanza-aprendizaje en ADSI-SENA.
22
OBJETIVOS
Objetivo general
Describir las percepciones sobre aprendizaje autónomo en el proceso de enseñanza
aprendizaje que tienen los aprendices e instructores del SENA. Caso de estudio especialidad
Análisis y Diseño de Sistemas de Información.
Objetivos específicos
Identificar la forma como los aprendices e instructores perciben el modelo de aprendizaje
autónomo de la especialidad de análisis y desarrollo de sistemas de información del centro de
servicios financieros del SENA regional Bogotá D.C.
Categorizar los resultados de las encuestas aplicadas a instructores y aprendices del Centro
de Servicios Financieros en la especialidad de Análisis y Diseño de Sistemas de Información.
Comparar el modelo de aprendizaje autónomo del SENA –Regional Bogotá- frente a las
percepciones que tienen instructores y aprendices en el caso de estudio (Especialidad
Análisis y Desarrollo de Sistemas de Información).
23
DISEÑO METODOLÓGICO
Para el desarrollo de la presente investigación se tuvo en cuenta los siguientes parámetros:
Enfoque
Esta investigación es de carácter cualitativo toda vez que como lo señala (Galeano,
2004:24). la intención es buscar la exactitud de mediciones o indicadores sociales con el
fin de generalizar sus resultados a poblaciones o situaciones amplias. Trabajan
fundamentalmente con el número, el dato cuantificable, al igual, Gómez (2006:121) señala que
bajo la perspectiva cuantitativa, la recolección de datos es equivalente a medir, la
definición clásica del término, medir significa asignar números a objetos y eventos de acuerdo a
ciertas reglas.
Un instrumento de medición adecuado: Es aquel que registra datos observables que representan
verdaderamente los conceptos o las variables que el investigador tiene en mente, en
términos cuantitativos, se captura verdaderamente la realidad que se desea capturar,
aunque no hay medición perfecta, el resultado se acerca todo lo posible a la representación
del concepto que el investigador tiene en mente. Gómez (2006:122)
Teniendo en cuenta lo anterior, para el desarrollo los objetivos, se estableció una investigación
educativa desde la mirada cualitativa, dirigida por la investigación interactiva al analizar en
profundidad el comportamiento de los aprendices e instructores, en su estado natural, con el fin
de reconstruir la realidad, tal y como la observan la percepción sobre aprendizaje autónomo de
24
los aprendices e instructores de la especialidad de análisis y desarrollo de sistemas de
información del centro de servicios financieros del SENA regional Bogotá D.C.
Tipo de investigación
Esta investigación es de carácter descriptivo porque se caracteriza el evento de estudio en
un contexto en particular, es exploratoria porque se descubren las posibilidades de un evento y
comparativa donde se encuentran semejanzas y diferencias de un evento en dos o más contextos.
Se caracteriza la percepción que tienen los aprendices e instructores de la especialidad de análisis
y desarrollo de sistemas de información del centro de servicios financieros del SENA regional
Bogotá D.C. sobre aprendizaje autónomo, al igual es comparativa porque identifica las
diferencias y semejanzas sobre las concepciones que tienen los aprendices e instructores de la
especialidad objeto de estudio y es exploratoria porque se dan a conocer las percepciones que
tanto aprendices como instructores tienen acerca del aprendizaje autónomo.
Lo anterior teniendo en cuenta los conceptos como: “Genéricamente, la investigación es
una actividad del hombre, orientada a descubrir algo desconocido.” (Sierra Bravo: 1991b, p.27).
“Una investigación puede definirse como un esfuerzo que se emprende para resolver un
problema, claro está, un problema de conocimiento” (Sabino, 1992, p.45). “Se define la
investigación como una actividad encaminada a la solución de problemas. Su objetivo consiste
en hallar respuesta a preguntas mediante el empleo de procesos científicos (Cuervo y Bervian,
1989, p.41), donde se infieren varios tipos de investigación; en consecuencia el resultado final
muestra las percepciones que tienen los aprendices e instructores de la especialidad de análisis y
desarrollo de sistemas de información del centro de servicios financieros del SENA regional
25
Bogotá D.C. sobre aprendizaje autónomo, que tiene el SENA como aprendizaje plasmado en su
proyecto educativo institucional (PEI).
Técnicas e instrumentos
Estudio de caso. Este ejercicio de investigación corresponde a un estudio de caso al
involucrar dentro del análisis los procesos metacognitivos de los aprendices y las acciones
didácticas que proponen los instructores para estimular el aprendizaje autónomo.
El estudio de caso proporciona una descripción detallada, según McMillan J. (2001:44),
en Investigación Educativa, donde establece que dentro del proceso de investigación educativa el
estudio de caso es una modalidad de interacción con una situación, un grupo de personas o un
objeto de estudio definido en particular, un análisis de los temas de las características de la
situación que para esta investigación corresponde a la percepción que crean los investigadores,
sobre los conceptos y conciencia que tienen los aprendices e instructores del aprendizaje
autónomo.
Instrumentos o herramientas utilizadas. Para el desarrollo de este trabajo se utilizó el
análisis de documentos y la encuesta, la cual se realizó para una muestra de setenta (70)
aprendices y siete (7) instructores de la especialidad de análisis y desarrollo de sistemas de
información del centro de servicios financieros del SENA regional Bogotá D.C. Además se
diseñaron dos (2) entrevistas, una para aprendices y otra para instructores, las cuales se describen
a continuación:
Entrevistas
26
Entrevista Instructor
1. Al elaborar las guías, actividades y/o tutorías de aprendizaje para los aprendices ¿Cómo
tiene en cuenta los conocimientos previos de ellos? Es necesario especificar de qué manera se
tienen en cuenta los conocimientos previos del aprendiz y cómo estos orientan la elaboración de
las guías. El objetivo mismo de la guía está supeditado a la relación que se da entre los saberes
previos como base para los otros que se espera desarrollar en el proceso, de acuerdo a las
exigencias del programa.
2. Dentro de la planeación de las diferentes estrategias para orientar las actividades de los
aprendices, ¿Cómo se establecen los grados de dificultad teniendo en cuenta los tiempos
establecidos? Al ser un proceso de formación específica es necesario considerar, que parte con un
nivel de dificultad que se va haciendo más complejo en la medida en que se avanza en el proceso.
Por las características del programa es necesario tener claro el grado de dificultad con el que se
inicia y el grado de dificultad con que se termina.
3. ¿Qué estrategias de evaluación utiliza para conocer el nivel de satisfacción y/o de
dificultad para el aprendizaje autónomo en los aprendices? La evaluación es el recurso principal
que determina la calidad, el estado en que se encuentra el aprendizaje y las dificultades y
facilidades que se presentan al momento de desarrollar el trabajo en cada parte del proceso. Esto
da cuenta de cómo interfiere o favorece el aprendizaje autónomo, en la formación y que el
instructor debe mantener constante atención y seguimiento.
27
4. De acuerdo a su experiencia ¿Cuáles son las expectativas y proyecciones que tiene el
aprendiz para escoger el programa y establecer sus metas de cumplimiento en un tiempo? Los
aprendices ante las dificultades dejan ver cuáles son los motivos que les impide la realización de
determinadas actividades o la entrega oportuna de algunos es los trabajos. De una u otra manera
esto está ligado a las expectativas que ellos tienen en el proceso, para que el instructor oriente,
apoye o asesore. Tal vez existen algunos momentos de mayor tensión y esto puede deducirse si la
respuesta del entrevistado lo permite.
5. ¿De qué manera se verifica la efectividad de las estrategias aplicadas en los
aprendices, con relación al tiempo, competencias y aprendizajes adquiridos? Los resultados
finales hablan del proceso que plantea el instructor, como también de quienes cumplen con lo
propuesto, de acuerdo al plan de trabajo que haya diseñado para el programa este deja ver en los
resultados y entrega de productos, el cumplimiento de tareas y obtención de los resultados para la
aprobación definitiva en la consecución de metas propuestas para la titulación del aprendiz y
verificación del instructor.
Entrevista al aprendiz
1. Al desarrollar las guías, actividades y/o tutorías ¿Cómo identifica que se tienen en
cuenta sus conocimientos previos? Es importante saber si el aprendiz reconoce que la guía tiene
en cuenta sus aprendizajes previos. Toda vez que esta es la base para iniciar un proceso de
formación basado en las capacidades propias para afrontar cada guía de trabajo y poder pasar de
un grado de dificultad a otro manteniendo la capacidad de intervenir de forma autónoma la acción
28
de aprendizaje. Los aprendizajes previos son un componente de la metacognición, así como base
para adelantar procesos de aprendizaje autónomo.
2. Teniendo en cuenta los módulos, las fases y los proyectos a desarrollar ¿Cómo
establece las estrategias y rutas de aprendizaje para dar cumplimiento a lo exigido en el
programa? Es necesario conocer de primera mano cuáles son las estrategias que tiene el aprendiz
para desarrollar los módulos en cada una de las fases y de qué manera aborda el proyecto de
trabajo en el que ponen en práctica lo aprendido. Las estrategias, las maneras de abordar los
procesos de trabajo son considerados tanto para la metacognición como los recursos para generar
acciones de aprendizaje autónomo.
3. De acuerdo a la relación que hay entre la exigencia que existe entre las guías de
aprendizaje y el tiempo estimado para su desarrollo ¿Cuáles son los aciertos y dificultades que se
presentan? Cada módulo y cada etapa del proceso tiene unas característica propias, de manera
que se convierte en un reto para los aprendices, sin embargo estos están pensados de acuerdo a
unas características generales de los aprendices determinadas por el programa. Esto porque en el
momento de adelantar cada actividad se enfrentan dificultades en algunos aspectos y que en otros
se facilita. La información que surja puede determinar hasta dónde se puede favorecer o dificultar
el aprendizaje autónomo. El alcance de las metas propuestas las cuales deben estar claras cuando
se inicia un proceso, está sujeto a situaciones imprevistas que es necesario conocer, de ser fuertes
las dificultades pueden frenar el proceso de auto aprendizaje o de ser resueltas pueden fortalecer
la comprensión del saber, entendiéndolo como lo que se sabe, por parte del aprendiz.
29
4. Dentro de las estrategias y actividades propuestas ¿Cómo cree usted que se valora su
capacidad cognitiva? Esta pregunta aporta información sobre la percepción que tiene el
estudiante y/o aprendiz sobre cómo se mejora su capacidad cognitiva, de acuerdo a las
habilidades y potencialidades que reconoce tener o que descubre en el proceso del programa.
5. ¿Qué estrategias de autorregulación y ajuste utiliza usted para cumplir con el
programa? Esta es una pregunta de contrastación de la pregunta dos, es posible que el estudiante
considere diferente la regulación propuesta desde la entidad el SENA y las que él mismo se
establece para dar cumplimiento a lo que se propone en las metas a seguir en el curso
seleccionado.
6. ¿Cuáles fueron las expectativas y proyecciones que tuvo usted para escoger el
programa? Teniendo en cuenta lo anterior ¿Cuáles son sus metas? Qué motivos tiene un aprendiz
para matricularse en un programa como estos, las expectativas definen el propósito que lo motiva
a tomar las decisiones en cada paso y cómo aspira aplicar lo aprendido en su vida cotidiana.
Encuestas
La encuesta aplicada a los aprendices e instructores, además de alguna información básica
de caracterización, busca comprender cuáles son las prácticas asociadas al proceso de desarrollo
de sus actividades, del mismo modo acercarse a las nociones que tienen los aprendices e
instructores sobre algunos conceptos asociados al aprendizaje autónomo.
Encuesta al aprendiz
30
Pregunta 1. ¿Cuál es su percepción sobre aprendizaje autónomo en la especialidad que
actualmente cursa en el Centro de Servicios Financieros del SENA? Se busca reconocer cuál es
la noción de aprendizaje autónomo construida desde la experiencia por parte del estudiante, esto
en razón a que antes de comenzar el curso y durante el proceso a los aprendices se les da
información sobre la modalidad de estudio que inicia de modo que tenga manejo de la plataforma
para acceder a los diferentes módulos y elabore la ruta a seguir en el curso escogido. Teniendo en
cuenta que es específicamente sobre un tipo de conocimiento sobre el que se está indagando, es
necesario hacer la aclaración de que se trata del Centro de Estudios Financieros.
Pregunta 2. ¿Teniendo en cuenta el direccionamiento de su instructor, cuál es y describa
la actividad en la cual considera que se aplica el aprendizaje autónomo? Esta segunda pregunta
indaga sobre la manera cómo el instructor y las actividades propuestas en las guías y a las que se
accede a través de la plataforma, se vinculan en el proceso de aprendizaje autónomo. Aquí se
busca comprender cuál es la mirada que tiene el aprendiz sobre el proceso y la interacción que se
da con el instructor para resolver dudas y poder cumplir con las actividades propuestas en la guía.
Del mismo modo, cómo el estudiante asume por cuenta propia actividades de aprendizaje, que no
están contempladas pero que considera que le fortalece y/o le profundiza un tema de su interés.
Dado que el acceso y la ruta escogida por el estudiante son de su decisión y autonomía, se podría
encontrar información sobre cómo percibe el instructor el aprendizaje autónomo del estudiante.
Pregunta 3. ¿Sin tener en cuenta el direccionamiento de su instructor, cuál es y describa
la actividad en la cual considera usted que se aplica el aprendizaje autónomo? Esta es una
pregunta de verificación sobre los conocimientos previos, si el estudiante se siente seguro sobre
lo que se pide y la manera de hacerlo, no necesariamente requiere de la consulta del instructor, lo
31
que puede indicar que las actividades a desarrollar son abordadas y se encuentran
específicamente en qué temas se puede hacer un proceso autónomo. No se descarta que pueda
aparecer una disposición a aceptar cada actividad como un reto para el aprendiz que trate de
recurrir lo menos posible al instructor, su disposición e iniciativa, indagación y profundización de
manera independiente, permite reconocer las capacidades específicas de su desarrollo de
formación, al aprovechar los recursos con los que cuenta y las mediaciones que hace para
adelantar las tareas.
Pregunta 4. ¿Con cuál o cuáles estrategias de formación cuenta para desarrollar sus
actividades de formación autónoma, explique brevemente el proceso? En esta pregunta se busca
indagar, si se tiene un plan de acción, si hay claridad sobre las metas propuestas, si hay un control
del tiempo para dar cumplimiento en los plazos establecidos y las estrategias utilizadas en el
proceso de aprendizaje autónomo.
Pregunta 5. ¿Con cuáles recursos tecnológicos cuenta para desarrollar sus actividades de
formación autónoma? Esta pregunta es específica y determina la facilidad que tiene el aprendiz
para acceder a la información y los posibles lugares en donde ocurre. En caso de no contar con
los recursos de acceso o de manejo de la información fija cuáles son las estrategias utilizadas para
superar la dificultad.
Encuesta al Instructor
Pregunta 1. ¿Con cuál o cuáles actividades de formación cuenta para proponer sus
actividades de formación autónoma? La pregunta busca develar con cuáles elementos cuenta el
instructor para proponer sus actividades, pensando que ellas están orientadas a propiciar el
32
aprendizaje autónomo, a partir de la percepción que tiene sobre los recursos que considera
apropiados para los aprendices y que orientan sus procesos de aprendizaje.
Pregunta 2. ¿Cuál es la percepción que tiene sobre el aprendizaje autónomo en la
especialidad que labora en el Centro de Servicios Financieros del SENA? Cada instructor recibe,
así como los aprendices, una orientación sobre la modalidad de aprendizaje y en su caso de
enseñanza basado en la autonomía. Con esta pregunta se busca averiguar cómo comprende el
instructor la metodología de aprendizaje autónomo establecido en la experiencia que tiene a partir
de los resultados del proceso en su área de saber. Determina falencias y si en algunos casos ha
tenido que hacer ajustes para lograr el propósito establecido.
Pregunta 3. ¿Teniendo en cuenta los lineamientos del SENA en la formación por
competencias laborales, en cuál actividad considera que se aplica el aprendizaje autónomo en su
clase? Descríbala: El instructor es la primera de las fuentes de conocimiento con las que cuenta el
aprendiz y de él depende la elaboración de las guías, para ello debe hacerlo teniendo en cuenta
los lineamientos que ofrece el SENA al respecto. A partir de esto diseña las actividades para que
los procesos de enseñanza se enmarquen con estas políticas. Aquí se dará cuenta de estrategias
que pueden surgir de los conocimientos previos y que deben tener los aprendices para adelantar
las actividades propuestas, además de las metas que se le fijan y el tiempo en que esperan ser
cumplidas, como los problemas que se plantean para ser resueltos.
Pregunta 4. ¿Sin tener en cuenta los lineamientos del SENA en la formación por
competencias laborales, en cuál actividad considera que se aplica el aprendizaje autónomo?
Descríbala: En esta pregunta se indaga sobre la autonomía que tiene el instructor para plantear
algunas actividades o diseñar las guías de enseñanza para profundizar en algunos aprendizajes
33
que son producto de su experiencia, que puedan ser importantes para el desempeño laboral de los
aprendices y que no estén contemplados en el programa. Pero que a su vez mantengan el
principio del aprendizaje autónomo.
Pregunta 5. ¿Cómo valora o evalúa, el tiempo que el aprendiz dedica al proceso
autoformativo sobre los temas planteados en su módulo de formación? El instructor tiene de
primera mano la información sobre el posible tiempo que el aprendiz dedica a su aprendizaje, es
así que el instructor establece un plazo adecuado teniendo en cuenta los resultados que puedan ser
alcanzados; ello establece la satisfacción que se dé de acuerdo a los trabajos entregados en el
tiempo establecido o de la cantidad de trabajos que quedaron por ser entregados, este mecanismo
puede considerar el grado de dificultad que tiene el trabajo propuesto, como una variable para ser
tenida en cuenta en las respuestas.
Pregunta 6. ¿Cuáles estrategias de formación utiliza con los aprendices para
retroalimentar o determinar si se cumplen o no los objetivos planteados en su módulo de
formación? La retroalimentación es uno de los elementos contemplados como fundamental en
cualquier proceso de aprendizaje, toda vez que el saber se construye en la interacción con los
otros, en este caso con el especialista. Dependiendo de las condiciones de cada proceso y de la
especificidad del saber se puede contar con posibles estrategias que contribuyen al logro de los
objetivos propuestos.
Pregunta 7. ¿Cuáles recursos tecnológicos utiliza con los aprendices para retroalimentar
o determinar si se cumplen o no los objetivos planteados en su módulo de formación? Esta
pregunta confronta la misma pregunta que se le hace a los aprendices, toda vez que de primera
mano los instructores conocen las dificultades que tiene los aprendices en el acceso a los recursos
34
tecnológicos de aprendizaje. El cumplimiento de los objetivos y las consultas realizadas por parte
de ellos para adelantar las actividades son indicativos de los recursos disponibles para avanzar en
los procesos.
Análisis a Documento PEI – SENA
Entre otro aporte en el análisis están los documentos que acompañan el proceso formativo
y que tienen incidencia en el aprendizaje autónomo como es el PEI-SENA y el Programa ADSI.
Conocimientos previos. (Anexo 3)
Habilidades básicas, se establecen desde lo personal, porque dependen del sujeto como
ser productivo en unas condiciones de competitividad en las que es necesario ejercer la
autonomía, y está asociada a las habilidades, como la autodeterminación fundamental para
direccionar las acciones de vida, en el marco de lo estrictamente personal, como social y laboral;
otras de las habilidades son formación y autoformación, el seguir aprendiendo con lo que se ha
aprendido es uno de los propósitos y la habilidad que permite al individuo aprovisionarse de otros
saberes de manera permanente, para fortalecer el bagaje de conocimientos y de experiencias a las
que se ve enfrentado en los diferentes entornos; una de carácter democrático, pero centrado en el
sujeto mismo, y está relacionado con la autonomía y la autogestión, esto se refiere a las
habilidades que sirven de soporte a la toma de decisiones y a la participación en la vida social,
familiar y laboral. En última se espera que el aprendiz que pase por el SENA, sea visto como una
persona proclive a generar propuestas, afronte situaciones y dificultades con una actitud centrada
en la acción y no en la pasividad, que identifica la solución de situaciones desde la relación que
se da entre el deseo de ser parte de la solución y el reconocimiento de capacidades propias que
35
pueden contribuir al mejoramiento, la colaboración y/o la superación de las dificultades
identificadas.
Necesidades del programa, de acuerdo a los lineamientos del SENA, se contemplan
cuatro modalidades de formación. Tres encaminadas a la titulación y una al aprendizaje
complementario. La titulación, corresponde a los programas de formación que ofrece el SENA y
conducen a la adquisición de un título profesional: Técnico o Tecnólogo. Una vez terminado el
ciclo de formación, el aprendiz obtiene el título profesional correspondiente. Otra opción que
presenta el SENA, es la formación complementaria. No es conducente a título profesional, sino
que se centra en la particularidad de las competencias. De esta manera, una persona puede
acceder a un programa estructurado para una o más competencias, de acuerdo a sus intereses y
necesidades, de modo que al culminar sienta que ha logrado una cualificación, respecto al nivel
de desempeño en una actividad determinada, y se refleja en promoción de cargo, mayor
eficiencia y eficacia en el desempeño laboral, obteniendo mejores resultados en la clasificación o
reclasificación laboral, esta puede ser una manera de dar valor agregado al título profesional con
el que se cuente.
Por todo lo anterior, se puede decir que cada proceso define las necesidades del programa.
Sin embargo, el SENA cuenta con unos modelos estructurados en los que se tienen codificadas y
descritas nominativamente, para saber a qué se refiere cada una de las competencias y
desagregadas en conocimientos teóricos (conceptos y principio) y conocimientos prácticos
(conocimientos de proceso). En el caso de los programas diseñados y ajustados a las necesidades
de las entidades contratantes, lo más seguro es que el esquema se ajuste a las estructuras
generales del SENA. Para el caso del PEI, se establece un perfil, tanto del egresado, como del
36
aprendiz y del instructor, en ellos se contempla cuáles son las necesidades que se pretenden
cubrir en el programa.
Recursos, En cada sede se determinan los recursos que los programas requieren para
cubrir las expectativas de formación que se proponen. La cobertura se hace en los frentes
estrictamente infraestructura y administrativos, nómina de personal, pago de servicios públicos y
demás que se consideran en el rubro de gatos fijos. De otro lado están los gastos variables, en
ellos se cubre contratación de instructores, compra de materiales de formación, inversión en
bienestar de aprendices y mantenimiento. Según el PEI, cada centro tiene autonomía en el manejo
de los recursos, dependiendo de cómo esté estructurado cada programa de formación, según el
contexto en el que se encuentra. Es deber de cada centro planificar los gastos fijos y variables,
para garantizar el buen servicio que presta el SENA.
Capacidades específicas, en cuanto a los aprendices, ellos tienen relación directa con la
formación del Saber Ser: entendida como capacidad para relacionarse consigo mismo y con los
otros, comportamientos éticos, poder establecer acuerdos y poder trabajar interdisciplinariamente
en equipo; de saber, que es adquirir los conocimientos que le permita afrontar problemas
tecnológicos, sociales y ambientales; el Saber Hacer, se refiere a todas las habilidades de
pensamiento que resulten fundamentales para generar iniciativas, actitud creativa con énfasis en
la solución de problema productivos en los que se refleje la aplicación de lo aprendido. En el caso
de los instructores, se enfatiza en las capacidades de pensamiento lógico, sistémico, crítico y
creativo. Siendo otro componente fundamental el que corresponde a lo pedagógico, es decir,
competencias de carácter metodológico, toma de decisiones, resolución de problemas de
enseñanza y de aprendizaje, ser recursivo didácticamente, hacer transferencia de conocimientos.
37
En cuanto a las capacidades de interacción con la comunicación oral, escrita y gestual, hacer
gestión de información, además la capacidad para argumentar, interpretar, comprender e
interactuar simbólicamente. En el campo estrictamente de la especialidad, debe tener un
conocimiento tanto del saber cómo, del hacer qué y estar en condiciones y con la disposición para
estar en formación permanente y participar en programas de intercambio.
Regulación.
Metas propuestas, por ser un sistema de formación que cubre diferentes programas, se
trata de ubicar unas pautas generales, porque los de tipo particular obedecen a las especificidades
del centro y del programa. En rasgos generales, las metas se ubican en los perfiles del aprendiz -
egresado, donde se busca que al finalizar el proceso, hayan desarrollados capacidades técnicas,
intelectuales, sociales y cívicas. Pero además, que pueda contar con una comprensión crítica de
los procesos económicos y sociales, cimentados en los valores humanos, sociales, culturales y
democráticos. En cuanto a los instructores, las metas propuestas están reguladas por las
necesidades de cada programa y de las especialidades disciplinares, según el SENA, así mismo,
cuenta con un programa de investigación, regulado por el Sistema de Gestión de Conocimiento
SENA, el cual se encarga de coordinar, planear y desarrollar los proyectos de investigación, que
internamente se articula con otros componentes del Sistema de Gestión, a saber, como son:
innovación, desarrollo tecnológico, redes de conocimiento y observatorios laborales.
Plan de acción, todas las sedes donde se brindan los programas de formación del SENA,
deben cumplir con un protocolo de ingreso y selección, el cual está prescrito en dos fases: una
primera que prueba las competencias con que cuenta el interesado y es de carácter eliminatorio y
clasificatorio. Los aprendices con mayores puntajes tienen prioridad sobre lo que tienen menores
38
puntajes. Una segunda fase, corresponde a pruebas aplicadas por la web, es controlada por
tiempos específicos de acuerdo al tipo de prueba que se aplica y calculando la capacidad de
respuesta esperable por parte del aprendiz; tanto así que en algunos casos esta prueba también
puede ser una actividad presencial en la modalidad de taller. En el caso de los instructores, el plan
de acción se aplica en función del ingreso que deben superar, porque existe un protocolo de
ingreso y permanencia (a través de evaluaciones periódicas). Este plan de acción incluye
programas de actualización dirigidos tanto a los instructores como a los contratistas del SENA, a
través de la Escuela Nacional de Especialización y Actualización, además como estímulo se
cuenta con un programa anual de promoción, a través del Sistema Salarial de Evaluación de
Méritos para Instructores del SENA (SSEMI). Por lo demás y en lo que respecta a los programas
estos están claramente definidos por los protocolos correspondientes a cada centro y especialidad.
Periodos de aprendizaje, el PEI no aborda este tema, por cuanto corresponde a la
modalidad de formación y del tipo aprendizaje que esté en cada programa y cada centro.
Mediaciones, en este aspecto se describen los soportes generales que se ofrecen, bien sea
del orden de lo instrumental, (recursos técnicos y tecnológicos, infraestructura), especificando el
modo como ellos intervienen a manera de mediación, ello depende igualmente de los programas,
las características de cada centro y de las posibilidades de acceso, de acuerdo a la cobertura con
redes informáticas. El otro orden es el asistente donde las mediaciones pueden ser dadas desde lo
virtual, On line o presenciales. De otra parte los instructores, siguen el protocolo establecido en
cada programa.
Estrategias
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Tareas propuestas, son todas las estrategias que se definan en los diversos programas, que
cimientan los principios de la complejidad, bajo la premisa de que toda tarea debe tener en cuanta
unos grados de exigencia que abarquen el aprender a aprender, el enfoque sistémico, el rigor y la
flexibilidad, el espíritu crítico, las maneras de afrontar, el azar, el caos y el desorden, las
contradicciones y las incertidumbres, la asunción de lo humano, la importancia de la ética y el
carácter holístico de la realidad (PEI, SENA. 2013:11). En cuanto a la relación tareas –
periodos, los aprendices desde el comienzo se enfrentan a esta experiencia. Por ejemplo, en la
prueba de ingreso el sistema activa 20 ítems para responder en 25 minutos, guardando
automáticamente los resultados en este tiempo (Óp. Cit, P. 27). En general, la tarea a desarrollar,
depende de cuáles son los fines establecidos en cada programa, específicamente en lo que
respecta al análisis prospectivo de la realidad, a partir de las condiciones y circunstancias actuales
del programa y del contexto en el que éste se ubique.
Productos esperados, el tipo de producto determina los logros esperados de acuerdo al
perfil del aprendiz y del instructor. Básicamente se espera que el aprendiz pueda continuar su
propio aprendizaje de manera colaborativa, que esté en capacidad de auto-evaluar su aprendizaje
y auto-regular la aplicación de ellos en los productos que genere. En cuanto al instructor, debe ser
ejemplo de vida, tanto en lo personal como en lo profesional. Se considera que debe estar en la
misma línea del aprendiz, para mantener un constante aprendizaje y mejoramiento personal y
profesional, participando en proyectos de investigación cuando el programa lo permita o cuando
la entidad lo solicite. Se procura mantener una coherencia entre lo establecido como proceso de
formación en el SENA, esta es una manera de asegurar que el egresado cuenta con los mismos
atributos de producción tanto personal como profesional y de elaboraciones de acuerdo al tipo de
formación por el que haya optado.
40
Solución de problemas, en cuanto a los instructores y aprendices, se priorizan las
Didácticas activas, de tipo colaborativo – participativo; reflejando con ella la formación que
pretende el SENA, que debe asegurar en cada sujeto inmerso en el programa, instructor o
aprendiz, para contar con unas características definidas para la resolución de problemas, de
manera tal que el conocimiento institucional, tenga carácter interestructurante (p. 19). Una
manera de hacer circular esto, es a través de la metodología de Trabajo por Proyectos, que
implica la identificación creativa de problemas, y la formulación de estrategias de solución
(Ibíd.); en esta categoría se ubica el aprendizaje problémico, en el que los procesos de Enseñanza
y Aprendizaje se producen en un entorno complejo y cambiante (P. 23).
Verificación
Los aspectos de conocimiento, estrategia y cumplimiento de tareas se complementan en el
PEI del SENA; como también toda evaluación se ajusta a las estrategias que los principios que
buscan promover, como también los conocimientos que esperan forjar en el aprendiz, se espera
que sean los mismos con que el instructor imparte sus enseñanzas. Los intereses, motivaciones,
capacidades laborales y ciudadanas, además de las propias de la especialidad del programa,
requieren de estrategias que se definen en cada programa a través de las competencias
previamente codificadas y descritas; ello caracteriza las capacidades e intereses del aprendiz y de
la manera como el instructor acompañe el proceso, es que se hace el cumplimiento de tareas,
porque ellas son el reflejo tanto de los principios como de los procesos y estrategias utilizadas en
el aprendizaje general y específico.
Análisis a Documento ADSI (Anexo 4)
41
Conocimientos previos
Habilidades básicas, se encuentra que, tanto para el aprendiz como para el instructor, se
establece un determinado nivel de formación. El aprendiz, además de haber terminado sus
estudios de secundaria, (grado once), se espera que tenga unas competencias específicas, las
cuales se evidencian en las mismas competencias a desarrollar, cuando asume la formación del
programa de Análisis y Desarrollo de Sistemas de Información (ADSI), básicamente en cuatro
instancias:
1) De expectativa, saber qué es lo que pretende cuando se enfrenta a un problema
específico propuesto por un cliente, para ello debe estar en capacidad de identificar fuentes de
información, obtener, almacenar, organizar y analizar información, tener unas bases que le
permitan utilizar lenguajes de programación (especialmente en inglés), entre otros.
2) De planeación, en este caso debe reconocer los problemas, caracterizarlos,
organizarlos, clasificarlos en orden de prioridad, reconocer dificultades manifiestas y/o
emergentes y graficarlos en mapas, y fichas de necesidades informáticas, elaborar diseños que se
ajusten a las necesidades del problema y del cliente.
3) De producción, elaborar prototipos a través de desarrollos de software, probarlos,
identificar los problemas y riesgos, crear el programa, la interfaz y el manual de usuario.
4) De decisión, el aprendiz debe tener condiciones para determinar qué y cómo se adoptan
determinadas acciones, con todo y lo que ello implica. Así, debe hacer negociaciones, por tanto
conocer derechos y deberes de los clientes y usuarios, hacer adquisiciones específicas de acuerdo
42
al tipo de requerimientos del sistema que esté desarrollando o administrando, configurar las fases
y las rutas para la construcción de software de acuerdo a las necesidades del programa.
Para el instructor, las exigencias deben tienen un mayor rigor. Además de reconocer
cuáles son los conocimientos básicos con los que debe contar el aprendiz, lo que le permite
elaborar las guías de aprendizaje de acuerdo al saber que debe orientar, debe conocer un segundo
idioma, tener conocimientos para elaborar proyectos, manejar herramientas informáticas, estar en
capacidad de trabajar en equipo, ya que debe confrontar el proceso que proponga con la manera
como se complementan los demás. Tener una gran capacidad de organización y gestión del
conocimiento propio de su disciplina del saber, para dar la gradualidad que conduzca al aprendiz
a estructurar acciones con mayor nivel de dificultad.
Necesidades del programa propuesto: están directamente relacionadas con unas
capacidades generales, tanto para el instructor como para el aprendiz, comprender y producir
textos, esto tiene que ver con la elaboración de informes, manuales de usuario, entre más
opciones; habilidades para la obtención, organización, análisis, procesamiento y uso de
información de modo que se puedan ofrecer alternativas de respuesta a los problemas
identificados, de acuerdo a las necesidades de los potenciales o reales clientes. Los dispositivos
presentes en estas necesidades generales son coherentes con lo básico esperable en la formación
escolar de un aprendiz que ha terminado satisfactoriamente su ciclo completo de educación media
(grado undécimo). En cuanto al instructor, por supuesto, debe tener elementos con los cuales
orientar el proceso para que el aprendiz genere las acciones adecuadas de acuerdo al nivel de
dificultad que se encuentre y al tipo de acción fijada que esté desarrollando. Si bien la escuela
tiene como fundamento la transmisión de información, en este caso no se trata solamente de la
43
consulta de textos, o la transcripción de datos de distinto tipo a diversas fuentes de información,
de las cuales se espera que haya una respuesta. Se trata, por el contrario, de reconocer qué de la
información (en lengua materna y/o en inglés) es relevante e irrelevante, cómo establecer
jerarquías de acuerdo a la descripción de la prioridades que se identifiquen (procesamiento y
análisis) y de qué manera se hace uso de esa información, que reflejen luego el alto nivel de
eficacia e impacto en los productos que se desarrollen.
Por otro lado están las habilidades más específicas, ellas definen con mayor precisión las
acciones del aprendiz en el propósito mismo del programa. El manejo de recursos tecnológicos
basados en procesos informáticos lógicos, requiere de una gran capacidad de razonamiento lógico
matemático y de pensamiento aleatorio – variacional. La programación de software, se basa en la
comprensión del lenguaje lógico de programación (Java, SQL, Visual Studio, PL/SQL, etc.). En
este caso, es necesario que se haga una mirada diferente sobre lo que implica el uso del lenguaje
de máquina, que es como se conoce los sistemas lógicos de programación de la tecnología
informática. La diferencia está en que se deja de ser usuario – operario de aparatos y se pasa a ser
un productor de programas, basados en desarrolladores de software, que se ajusten a las
necesidades específicas de sistemas de información de los clientes.
No es solamente el reconocer los elementos que componen la interfaz de usuario de un
producto informático, que es lo que hace un usuario, sino que se trata de ubicar esos recursos para
que sea otro, en este caso un usuario – cliente, quien determina las necesidades y los márgenes de
maniobrabilidad que espera del producto exigido. Dado que el producto, cuando media un tipo de
contratación o de compromiso, deja de ser una simple propuesta para convertirse en una
obligación adquirida, que interesa satisfacer como se ha propuesto. Así, el aprendiz, debe tener
44
una gran capacidad para interactuar con los otros, bien sea usuario – cliente, o con colegas
desarrolladores, o funcionarios de quienes obtenga información o a quienes vaya dirigido el
producto. Del mismo modo hay que ser imaginativo y recursivo, ya que el producto que ofrezca
tiene que ser atractivo, eficiente, eficaz, efectivo. Van a surgir dificultades que, en ocasiones
invalidan los aciertos, hay que buscar alternativas de solución, para ajustar cuantas veces sea
necesario, hasta dar con la respuesta esperada.
Recursos: estos son coherentes con el propósito del programa, se tienen recursos
tecnológicos (hardware), que permiten acceder a los aprendizajes para el desarrollo de software;
aulas especializadas para el intercambio de saberes, acceso a fuentes de información, guías que
orientan el proceso de acuerdo a las diferentes asignaturas de aprendizaje, que están organizadas
por fases, según el grado de dificultad propuesto en el programa, como instrumentos de
evaluación y de registro de resultados al que tienen acceso los aprendices para que puedan
controlar cómo y en qué lugar del proceso se encuentran.
Capacidades específicas: se reconoce como la estructura organizada por el programa, en
el que las competencias están codificadas y descritas. Cada asignatura del saber hace uso de las
competencias específicas en las que hace énfasis y se articulan en los tipos de conocimiento que
procura generar. Unos conocimientos son de tipo teórico (conceptos y principios) y son el
fundamento para los conocimientos de tipo práctico que se les denomina conocimientos de
proceso. En este último caso, los productos desarrollados son el resultado de una secuencia de
acciones intencionadas, reguladas y planificadas que además requieren de unas acciones de
verificación y de ajuste (Anexo 5).
Regulación
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Metas propuestas, la meta general, está planteada en la descripción del programa ADSI.
Cuando un aprendiz culmina a satisfacción cada una de las fases del ciclo de formación y se
enfrenta como profesional en calidad de tecnólogo, los conocimientos teóricos y prácticos
ofrecidos en las diferentes asignaturas le deben permitir, en principio, contar con la capacidad
para identificar un problema que pueda ser resuelto a través del diseño de un sistema de
información. Una vez se identifique, podrá afrontarlo a través de un proceso integral, en el que
intervienen otros procesos igualmente imprescindibles: análisis, diseño, implementación, prueba
y ajuste, de manera que contribuyan a la generación y desarrollo de sistemas de información
orientados a la sistematización o automatización de procesos para la administración de la
información. Para el caso, la meta es lograr que los conocimientos adquiridos y la experiencia
generada en la interacción con otros aprendices y con los instructores, sean lo suficientemente
sólidos para que sirvan de herramientas con las cuales afrontar las diferentes situaciones de la
vida laboral.
Plan de acción. El programa permite el ajuste del plan de acción dependiendo del tipo de
proceso que se desarrolle. Existen actividades presenciales, en la que la interacción con el otro
(aprendices – instructores) es lo prioritario, esto regula la capacidad de afrontar, confrontar,
plantear problemas y/o establecer propuestas en público, ya que es en la interacción directa con el
usuario – cliente como se espera asumir la actividad laboral. Para que se hagan estos ajustes, se
han definido diez competencias específicas, desagregadas en los conceptos teóricos y prácticos,
con unos criterios de evaluación coherentes con lo esperado al final de cada fase del proceso. En
este caso, resulta fundamental considerar el hecho de que se haga un aparte para describir los
requerimientos que debe tener el instructor, ya que es en el instructor en donde descansa la total
responsabilidad de la elaboración de las guías que van a orientar la formación del aprendiz. No
46
contar con estos requerimientos por parte del instructor puede ser un obstáculo, bien para el
proceso o bien para ofrecer posibilidades de respuesta a las inquietudes o problemas que se
presenten o se planteen en el proceso por parte del aprendiz o del mismo programa. En este caso,
el plan de acción permitiría hacer los ajustes del caso para que se pueda dar cumplimiento al
propósito que justifica el programa.
Periodo de aprendizaje. Debido a que, el desarrollo de las competencias se hace desde los
conocimientos teóricos y prácticos y que, el logro de la meta propuesta por el programa se ha
estimado en un periodo de formación de veinticuatro meses, distribuidos en dieciséis meses para
el aparte lectivo (teórico y teórico – práctico) y seis meses para la parte netamente teórica, es
decir una cuarta parte del programa es netamente práctico.
En lo que respecta a las competencias a cada una de ellas se la ha asignado un número
determinado de horas, dependiendo de un cálculo de necesidades para que puedan ser cubiertas
las actividades y se logre al aprendizaje que requiere la competencia (Anexo 6), así:
Competencia Número de horas
asignadas
1 120
2 600
3 140
4 400
5 350
6 360
7 200
8 Continuo – transversal
9 180
10 180
Fuente: Elaboración propia de información contenida en el Documento Programa ADSI - SENA
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Verificación
La verificación de cada competencia tiene unas características propias que definen las
acciones a tener en cuenta para su desarrollo y adquisición de habilidades y capacidades
generales y/o específicas. A manera de ilustración:
La competencia 2, cuyo código ADSI es: 220501007, busca que el aprendiz esté en capacidad
de: construir el sistema que cumpla con los requisitos de la solución informática. Para ello se
requiere que los conocimientos teóricos, sean asumidos por ejemplo: Informe técnico de diseño:
definición, objetivos, características, estructura. SQL server: concepto, integración (con
diferentes sistemas operativos). Seguridad, objetos de una base de datos, entorno de trabajo,
instalación, tablas, integridad de los datos, índices, vistas, permisos, procedimientos, disparadores
(triggers), conexiones. Elementos, Enterprise Manager (administrador corporativo), Query
Analyzer. (Analizador de consultas) Oracle: concepto, integración (con diferentes sistemas
operativos). Seguridad, objetos de una base de datos, entorno de trabajo, instalación, tablas.
Integridad de los datos, índices, vistas, permisos, procedimientos, disparadores (triggers),
conexiones. Elementos, Discoverer, Forms, Report, Graphic. Lenguaje de programación (.net):
introducción, componentes fundamentales.
Los conocimientos de proceso que se proponen para esta competencia están descritos en
términos de las habilidades y capacidades a desarrollar, por ejemplo: Habilidades
procedimentales a nivel tecnológico el hacer tecnológico en contexto. Habilidades
metodológicas, de la actuación consciente y reflexiva de los ejercicios de monitoreo de lo que se
hace aprender a aprender. Identificar el entorno de trabajo de las herramientas de base de datos
48
ya sea sql server u Oracle. Identificar las funciones de cada una de las herramientas de lenguaje
de programación. .net y java).
La denominación que se hace de los resultados esperados, coinciden con las habilidades
y capacidades que se pretenden desarrollar, por ejemplo: Ejecutar y documentar las pruebas del
software, aplicando técnicas de ensayo-error. Acuerdo con el plan diseñado y los procedimientos
establecidos por la empresa. Realizar la codificación de los módulos del sistema y el programa
principal, a partir de la utilización del lenguaje de programación seleccionado, de acuerdo con las
especificaciones del diseño. Interpretar el informe técnico de diseño, para determinar el plan de
trabajo durante la fase de construcción del software, de acuerdo con las normas y protocolos
establecidos en la empresa. Elaborar el manual técnico de la aplicación, de acuerdo con la
complejidad del aplicativo y según normas y procedimientos establecidos por la empresa.
Construir la interfaz de usuario, apoyado en la evaluación del prototipo, determinando las
entradas y salidas requeridas en el diseño y definiendo los lineamientos para la navegación, de
acuerdo con las necesidades del usuario.
Para verificar que esto se cumple se establecen los criterios de evaluación. Los criterios
determinan los lineamientos que se deben tener en cuenta para formular los instrumentos de
evaluación, por ejemplo: Elabora el plan de trabajo, de acuerdo con la interpretación del informe
técnico de diseño, según normas y protocolos de la empresa. Crea la base de datos en el motor de
base de datos seleccionado, siguiendo especificaciones técnicas del informe, según normas y
protocolos de la empresa. Construye la interfaz del aplicativo, siguiendo los parámetros
establecidos en el diseño que cumpla con las necesidades del usuario final. Utiliza las
herramientas de desarrollo, para la codificación de los módulos del sistema, aplicando las
49
funciones propias del lenguaje de programación. Seleccionado, de acuerdo con las necesidades
del sistema de información.
Es por ello que este proyecto se instala desde la investigación educativa que se establece
desde la mirada cualitativa, dirigida por la investigación interactiva y el estudio de caso al
analizar en profundidad el comportamiento de los aprendices e instructores en su escenario
natural, en este caso la plataforma virtual y las tutorías, utilizando técnicas como el análisis de
documentos, la entrevista semi- estructurada y la encuesta.
Se recurre al estudio de caso dado que el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, en su
formación propone una metodología de aprendizaje sobre la base de los sistemas informáticos
que se centra en aprovechar la capacidad de decisión de los aprendices para optar el recorrido que
piensan seguir en su aprendizaje, esto es aprendizaje autónomo y activo, para que él tenga “la
posibilidad y la capacidad de decidir y gestionar su propio proceso de formación” (Moreno. 2010.
P. 78).
El SENA ofrece algunos cursos en formación virtual a través de la plataforma, que es el
Sistema Optimizado para la Formación Integral y el Aprendizaje Activo (SOFIA), que tiene
como objetivo “garantizar el aprendizaje autónomo y activo por parte del aprendiz, es decir que
cada uno de los jóvenes [tenga] la posibilidad y la capacidad de decidir y gestionar su propio
proceso de formación” (Moreno. 2010:78).
De acuerdo a Moreno (2010) todos los programas obedecen a los mismos principios,
denominados en el SENA paquetes, a saber: registro, eficiencia, calidad, transparencia y
flexibilidad (P. 86), es decir que existe una regulación de diseño para su elaboración, sólo que
50
éstos se ajustan de acuerdo a las necesidades del lugar y a la especialidad sobre la cual se está
desarrollando el aprendizaje. El programa, entre tanto, debe garantizar el acceso del aprendiz a
las cuatro fuentes de conocimiento contempladas por el SENA: “instructores, encargados de
explicar y orientar a los aprendices en los diferentes temas de la titulación; entorno, o ambiente
en el que se forman los aprendices; las TIC y el trabajo en grupo o colaborativo” (P. 78)
El Análisis y Desarrollo de Sistemas de Información (ADSI) es uno de los programas de
formación que ofrece el SENA que, siguiendo los lineamientos de SOFIA, se enmarca dentro del
sistema de formación. Por tanto y teniendo en cuenta que es parte de un sistema amplio de
formación, el curso de ADSI es un caso a través del cual se busca hacer una descripción del
estado de las cosas que pueden ser tenidos en cuenta para análisis subsecuentes en otros
programas del SENA. Estos análisis permiten hacer inferencias válidas a partir de la información
recogida desde diferentes fuentes, en el fenómeno específico a analizar es la percepción que sobre
el aprendizaje autónomo tienen los aprendices y instructores que hacen parte del programa ADSI
(Yacuzzi. SF; Martínez. 2006).
Para abordar el proceso desarrollado de esta investigación tomando el caso ADSI, se
planteó en primera instancia una revisión al aprendizaje autónomo que ofrece ADSI dentro de los
procesos de formación del SENA Bogotá. Para ello se recurrió al análisis de documento, se hizo
una mirada al programa, las estrategias de evaluación, las guías de aprendizaje, el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) del SENA entre otros, teniendo en cuenta las categorías de análisis
consideradas fundamentales en el aprendizaje autónomo. Estas categorías de análisis e
indicadores permiten contrastar el concepto mismo de aprendizaje autónomo y la manera cómo
este se comprende en tanto estrategia de aprendizaje dentro del programa.
51
De esta forma al hacer la revisión epistémica al concepto de aprendizaje autónomo, se
encuentra su fundamento en la importancia que tiene el componente metacognitivo, como acción
que moviliza cualquier proceso de enseñanza aprendizaje en el que la persona tiene la opción de
decidir.
Para Manrique (2004), citando a Pozo y Monereo (1999) menciona tres elementos básicos
que se deben tener en cuenta al momento de abordar la metacognición. El primero de ellos es la
persona y se refiere al “conocimiento que [la persona] tiene sobre lo que sabe así como de sus
propias capacidades y de las personas con los que se relacionará mientras aprende” (sic) (P.3); el
segundo es la tarea, la acción intencionada que está encaminada a obtener un producto
determinado, es el “conocimiento de las características y dificultades específicas de una tarea o
actividad, así como de las estrategias para llevarla a cabo” (ibid); y finalmente está el contexto en
el cual se desarrollar el acto de aprendizaje la realización de la tarea, en este contexto se
determinan las “variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones” (ibid).
Para la presente investigación la metacognición involucra procesos como:
Aprendizajes previos: Habilidades básicas, necesidades del programa propuesto, recursos,
Capacidades específicas. Que son inherentes a las capacidades de la persona
Estrategias: Tareas propuestas, productos esperados, solución de problemas. Que abordan la
relación entre lo que plantea el programa y lo que la persona está en capacidad y disposición de
realizar.
Regulación: Metas propuestas, plan de acción, periodo de aprendizaje, mediaciones. En el que
se ubican aquellos aspectos que permiten al aprendiz el propio control de las actividades y
52
determinar los medios necesarios para satisfacer las expectativas y necesidades en consecuencia
con el interés personal y los planteamientos del programa.
Verificación: Conocimientos, Estrategia, Cumplimiento de las metas. Que es la manera como el
aprendiz se hace el seguimiento a su proceso de aprendizaje de acuerdo a la ruta escogida para
dar cumplimiento al programa.
Teniendo en cuenta estos indicadores constitutivos de la metacognición que son
aportantes al aprendizaje autónomo, se diseñaron las encuestas, las entrevistas, y las rejillas de
análisis de documento en la presente investigación.
Rejillas de análisis de documento
El instrumento aplicado es la rejilla (Anexo 3 y 4) donde se establecen los procesos
metacognitivos: Aprendizajes previos, Estrategias, Regulación y Verificación, que se cruzan con
los descriptores asociados al aprendizaje autónomo, que permiten su análisis y en cada caso los
elementos se describen así:
I. Aprendizajes previos, a) Habilidades básicas, están definidas para cualquier tipo de
aprendizaje y son las capacidades necesarias y fundamentales en la adquisición de un
determinado tipo de conocimiento; b) Necesidades del programa propuesto, cada programa
define unas necesidades de saber y de hacer específicas, teniendo en cuenta que es en esos
conocimientos específicos con los que el aprendiz va a adelantar su propio proceso de
aprendizaje; c) Recursos, son los aprendizajes previos que se debe prever con unos determinados
recursos para acceder a la información, como el desarrollo de habilidades específicas, la
capacidad para contar con determinados insumos (materiales, actitudinales, intelectuales…) que
53
en ultimas facilitan o favorecen adelantar las tareas propuestas en el proceso; d) Capacidades
específicas, dado que son procesos de formación que tienen una finalidad y un campo de acción
establecido (no de carácter exploratorio), ubicando concretamente esa capacidad que establece
los saberes y las potencialidades que se tienen para asumir los retos propuestos en el programa.
II. Estrategias, a) Tareas propuestas, son las actividades, las secuenciales diseñadas de
acuerdo a los diferentes momentos del proceso, que van complejizando el aprendizaje, es una
manera de ampliar y fortalecer el conocimiento, permitiendo al aprendiz tener experiencia para
enfrentarse a situaciones reales; b) Productos esperados, la tarea tiene como resultado un tipo de
producto, éste tiene unas características específica y cumple una función dentro del aprendizaje,
es importante comprender cuáles son las características del producto final para poder abordar
adecuadamente el proceso de realización por parte del aprendiz; b) Solución de problemas, en la
estrategia es importante este ítem, toda vez que es el mecanismo mediante el cual el aprendiz
pone en tensión sus habilidades y capacidades con respecto a las exigencias del programa que se
reflejan en los productos esperados y los procesos adecuados para su cumplimiento, en este caso
se espera que el aprendiz pueda hacer el seguimiento y verificación al proceso de realización y de
contrastación con los resultado obtenidos.
III. Regulación, a) Metas propuestas, es el alcance que se da el aprendiz al confrontar sus
propias expectativas con los fines mismos del curso al que adelanta, identificando hasta dónde se
pretende satisfacer sus necesidades de conocimiento; b) Plan de acción, si se identifican las
necesidades del programa y se hace un cruce con las dificultades, las habilidades y las
capacidades que se tiene, es posible diseñar un plan de acción que permita llegar a buen término
el curso; c) periodo de aprendizaje, dado que en el aprendizaje autónomo los aprendices definen
54
la ruta por la cual piensan seguir, el periodo en el cual se obtienen y se accede a determinados
módulos (que tiene un tiempo de duración determinados) definen cuál es la cantidad de tiempo
que se va a invertir en el proceso total, en las actividades diarias, semanales y mensuales, de
modo que se ubique el plazo de realización del curso; d) Mediaciones, las mediaciones hace
referencia a las interacciones con los recursos materiales, intelectuales, tecnológicos y humanos,
a través de los cuales puede precisar el proceso de aprendizaje.
IV. Verificación, a) Conocimientos, qué se aprende, cómo se aprende, para qué sirve lo
aprendido, que dificultades y/o claridades se tienen, solicitar apoyo en caso de necesidad, etc.; b)
Estrategia, cuáles son las formas de verificar que el proceso es el adecuado, que el producto está
dentro de los parámetros establecidos, que se está haciendo uso de los saberes adquiridos, o que
en caso de fracasar pueda reflexionar sobre el proceso, para hacer los ajustes debidos; c)
Cumplimiento de metas, es el ejercicio de comparación que se establece entre lo esperado por el
programa, lo propuesto por el aprendiz y la valoración que se hace del producto final y/o del
proceso.
Fases
En el proceso se establecen fases, las cuales inicia con una revisión a la problemática del
aprendizaje autónomo dentro del programa de sistematización propuesto por el SENA Bogotá,
para ello se hará análisis de documentos, como son: programas, estrategias de evaluación, guías
de aprendizaje, Proyecto Educativo Institucional (PEI) del SENA entre otros, desde una mirada
particular que orientan las categorías de análisis que corresponden al aprendizaje autónomo.
Como segunda fase y paralelo a la fase uno, se hace una revisión epistémica al concepto
de aprendizaje autónomo, encontrando su fundamento en el proceso metacognitivo y
55
autoaprendizaje como acción que puede medirse y reconocerse dentro de un proceso de
enseñanza aprendizaje, mediado por la percepción. Por ello el epicentro es el aprendizaje
autónomo que recurre a la Metacognición y al autoaprendizaje que involucra los siguientes
procesos: Aprendizajes previos: Habilidades básicas, necesidades del programa propuesto,
recursos, Capacidades específicas. Estrategias: Tareas propuestas, productos esperados, solución
de problemas. Regulación: Metas propuestas, plan de acción, periodo de aprendizaje,
mediaciones. Verificación: Conocimientos, Estrategia, Cumplimiento de las metas.
Teniendo en cuenta estos indicadores constitutivos del concepto de aprendizaje autónomo
se diseñaron las encuestas y las entrevistas como tercera fase; y las rejillas de análisis en general
que sería la última fase relacionando así mismo las conclusiones que arrojaría esta investigación.
56
MARCO TEÓRICO
Los aportes teóricos obtenidos en los antecedentes, se establecen desde la mirada que el
aprendizaje autónomo es un proceso, que requiere de la interacción entre el instructor, el
estudiante, la asignatura y/o el conocimiento. Pero que no se limita al aula de clase, sino que la
trasciende, manteniendo una la relación con el conocimiento parte de considerar unos intereses,
necesidades y saberes previos del estudiante, y de las metas y alcances que tiene el conocimiento
en el curso que se propone; donde se establecen propuestas innovadoras y motivadoras que no
pueden ser única responsabilidad del instructor, el estudiante debe sentirse partícipe, reconocerse
como portador de saberes para diseñar las estrategias de aprendizaje; Siendo así que el
conocimiento a profundidad del tema por parte del instructor, es recurso inapelable para ayudar a
explorar alternativas; y por ende un aprendizaje autónomo que no puede estar supeditado al
sistema de control del conocimiento, como mecanismo de verificación del saber, en ese sentido el
estudiante puede reconocer y reconocerse en sus procesos y productos para determinar el nivel de
satisfacción y logro alcanzado de acuerdo a las metas planteadas.
Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación aborda tres conceptos que
resultan fundamentales como es la percepción, no desde la perspectiva de la psicología sino de
los estudios sociológicos. En razón a que esta investigación pretende identificar las percepciones
que subyacen en los instructores y aprendices, pero vistas desde la perspectiva de los
investigadores. Un segundo concepto es el de metacognición, el cual trata de los procesos
cognitivos orientados a la autoformación. En este sentido ubicar los elementos que constituyen la
metacognición, de modo que sirvan de referente para diseñar los instrumentos de indagación.
57
Finalmente el marco referencial principal de esta investigación, como es el concepto de
aprendizaje autónomo. Siendo este último la referencia desde la cual se plantea el proceso de
formación de los instructores y aprendices del programa ADSI dándonos la base concluyente en
el proceso de análisis de resultados.
Percepción
Para las ciencias cognitivas la percepción es un proceso que permite la organización de
estímulos sensoriales para llegar a la creación de ideas. Según Warnok, (1956), “no existe una
diferencia entre percibir y pensar”. La percepción es una actividad mental, propia de la
conciencia humana, que lleva a la creación de ideas. Desde el análisis de los procesos
psicológicos, es considerado por los expertos como el acto o proceso de conocer, captar o tener la
idea de una cosa. Es saber sobre su naturaleza, significado, relaciones y cualidades, mediante la
organización de la información mental recibida. Etimológicamente proviene del latín “perceptio,
corresponde a la unión del prefijo per (intensidad), el verbo capere (capturar) y el sufijo tio (ción,
Acción y efecto).
La psicología cognitiva, por su parte, reconoce la percepción como un proceso que
permite la interpretación múltiple de estímulos sensoriales que se reciben a diario Tornay
(2006:46-48), quien indica “que la percepción es un proceso que permite variedad de significado
e interpretaciones que pueden darse luego de estímulos sensoriales, es considerada como la
primera etapa que proporciona datos a otros procesos como una etapa final en la que influyen
procesos superiores como el aprendizaje y la memoria”. La percepción, entonces, implica
procesos cognitivos que dan cuenta de la organización, reconstrucción y creación de imágenes,
58
ideas o conceptos. En estos procesos entran a formar parte los conocimientos previos, las
expectativas, los intereses y/o las necesidades de los sujetos, es decir la experiencia.
La experiencia es incorporada, se hace parte del organismo del sujeto que “moviliza el
pensamiento hacia la actuación, ata la relación cuerpo – mente a los procesos de pensamiento y
las actuaciones” (León. 2008:41). Lo percibido, por tanto la percepción, es una construcción
social en unas condiciones de contexto espacio – temporal. Las formas de relación con el entorno,
las interacciones con los otros, el sistema de creencias y las prácticas cotidianas, son los
elementos que constituyen el repertorio de experiencias a través de las cuales se configura la
aprehensión de la realidad a través del cuerpo, vía los sentidos “todo lo que percibimos en forma
directa –es decir, sin la mediación de ningún proceso inferencial – son nuestras propias
experiencias internas” (Searle. 2005:322). La experiencia que se produce a través de los sentidos,
genera un proceso mental que las transforma y las convierte en representaciones. Estas
representaciones son las que, fundamentalmente se utilizan para comunicar y comunicarse:
La existencia de las cosas [tangibles e intangibles] en independencia de los sujetos, se
transforman en expresiones que dicen de la experiencia interna afectada por los sentidos.
Los datos sensoriales relaciona los sentidos con las cosas, produce vínculos hacia el
mundo referencial del sujeto y los convierte en pensamiento / lenguaje / significado.
(León. 2008:43).
Sin embargo, una cosa es la percepción desde el campo cognitivo, cuyo estudio hace la
psicología y otro el que se refiere a su uso como medio para describir fenómenos sociales; por
ejemplo, la cultura, la política, la economía y para el caso, la educación. El uso de la percepción
en los estudios sociales, tiene el riesgo de caer en la descripción formal: la apariencia de algunos
59
individuos, la evocación de lo ocurrido en determinados acontecimientos o contextos, sin que
medie la reflexión o el análisis de lo descrito (Vargas, 1994).
La percepción, como mecanismo utilizado en la investigación social, trata de comprender
de qué manera en lo descrito se reconoce la interacción social y cultural que hay entre la
experiencia y los conocimientos previos que se invocan, en unas condiciones de tiempo y espacio
determinados (Vargas, 1994). En este sentido, la experiencia, al igual que los conocimientos
aprehendidos, son propios del sujeto y obedecen a procesos de construcción social que se reflejan
en las prácticas sociales. Para lograr esta descripción de lo percibido en el hecho social, se
utilizan ya no los sistemas lineales y los códigos predefinidos de la psicología (pruebas,
recolección de datos, análisis, resultados) sino que se busca establecer estructuras significantes.
Estas estructuras significantes, según Vargas (1994), referencian los elementos que clasifican las
experiencias sensoriales para poder analizar la manera cómo se organizan en el entorno
percibido.
Al reconocer la percepción como un proceso sociocultural, en el que confluyen
interpretaciones y relaciones en un contexto histórico cultural, se debe tener en cuenta aquellos
elementos básicos perceptivos del sujeto en unas condiciones de contexto determinadas que,
junto a los procesos cognitivos de selección, reconstrucción y organización de estructuras de
significados, permiten reconocer la manera en que se organiza la experiencia y es manifiesta en la
creación de imágenes, ideas, conceptos, acciones e interacciones de una grupo determinado, y
sirven como insumo para describir los resultados.
La percepción para este trabajo investigativo se aborda como el conjunto de procesos y
actividades relacionados con la estimulación que alcanza los sentidos, mediante los cuales
60
obtendremos información respecto a nuestro entorno, nuestras acciones que efectuamos en él y
nuestros propios estados internos, como representaciones mentales que surgen en la práctica de
interacción cotidiana y que son construidos socialmente por una cultura, pero que también se
corresponde a la construcción e interpretación que hace el propio sujeto, en estados de
consciencia o inconsciencia.
Metacognición
El campo de la metacognición, es aquella respuesta a la necesidad de resolver la
insuficiencia del sistema educativo ante las exigencias de los cambios generados por el aparato
productivo y económico. Mientras las empresas y las industrias se transforman aceleradamente,
las instituciones educativas se demoran en comprender qué y cómo se producen estos cambios,
para emularlos como procesos de formación. A esto se adicionan conceptos como calidad,
eficiencia y eficacia que son el soporte del proceso productivo.
Desde los años setenta se han puesto en el centro de la investigación las capacidades
de monitoreo y control que hacen posibles un aprendizaje autorregulado y procesos
cognitivos de orden superior. Este énfasis en la autorregulación y control reflexivo no es
casual; responde a una marcada inquietud social ante la crisis en los sistemas
educativos, toda vez que éstos ya no pueden hacerse cargo de las nuevas exigencias que
la producción social dirige a la escuela. Desde los setenta se ha visto en la investigación
y desarrollo tanto de la metacognición como del aprendizaje autorregulado, la clave para
enfrentar la crisis de los sistemas educativos: se generalizaría la capacidad de aprender
61
a aprender, y se acabaría con la mecánica reproducción y atesoramiento de
conocimiento inerte (González, 2010:149)
Uno de los principales cambios que se produce en la educación, tiene que ver con
establecer cuál es el objeto de educar, superar la reproducción de conocimiento para encontrar
maneras de producirlo, en este sentido cómo se presenta en el aprendizaje. Para los conductistas
este aprendizaje se relaciona con los cambios de conducta, mientras que en la tendencia post-
conductista, el propósito es producir un cambio en el significado de la experiencia, (Novak y
Gowin, 1998.). Este cambio, para los mismos autores, no se refiere solamente a la manera en que
se asume el proceso, sino que incluye un aspecto que no había sido incluido y es el de los
sentimientos como experiencia humana, no sólo implica pensamiento y actuación, sino también
afectividad.
El ingreso de la afectividad como un factor determinante del aprendizaje enriquece los
significados subyacentes a la experiencia. Siendo, nuevamente, la experiencia el factor
determinante de las prácticas educativas centradas en la autonomía y la autoformación. La
afectividad es un mecanismo regulador, vía la relación satisfacción–frustración, expectativas–
realizaciones. Se trata de que los aprendices sean conscientes y mantengan el control de su
aprendizaje de modo que puedan “aprender sobre el aprendizaje humano, sobre la naturaleza del
conocimiento y la elaboración de nuevo conocimiento” (Novak y Gowin, 1998. P. 14). Estos
autores, por otra parte presentan el componente metacognitivo: “por metaconocimiento se
entiende el conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento y del conocer”,
resaltado en el original, (p. 27) y para lograrlo elaboraron dos instrumentos que facilitan el
autoaprendizaje: los mapas conceptuales (Novak) y la estrategia heurística UVE (Gowin).
62
Los mapas conceptuales tienen como finalidad representar las relaciones significativas
que se dan entre conceptos, mediante palabras que les sirven de enlace, y obtener proposiciones
que forman unidades semánticas. Para ello se requiere contar con la capacidad para establecer
categorías, mediante la regularidad de significados que permiten que los conceptos, amplifiquen
sus significados, para incrementar el significado del concepto y lograr una mayor precisión en
congruencia al esquema que se obtiene con la estructura de proposiciones (Novak, Gowin.
1998:33).
Como por ejemplo, el concepto agua, de orden jerárquico superior se relaciona con otros
conceptos seres vivos, moléculas y el estado en que se encuentra en la naturaleza. La lectura de
estos conceptos se hace utilizando palabras de enlace de modo que el agua es necesaria para los
seres vivos (utilidad); el agua está formada por moléculas (cómo está constituida); el agua cambia
de estado (morfología). La línea significativa, de acuerdo a las categorías, sigue ampliando cada
concepto subordinado: los seres vivos pueden ser animales como también plantas; las moléculas
de agua se ponen en movimiento gracias al efecto producido por el calor; en tanto el estado del
agua puede ser sólido, gas o líquido. Cuando sea necesario, se ilustra cada serie conceptual con
ejemplos: seres vivos animales como por ejemplo el perro, seres vivos plantas como por ejemplo
el roble; el calor que pone en movimiento las moléculas es producido por la estufa; el agua en
estado líquido está por ejemplo en un lago, el estado sólido está en el hielo y el estado gaseoso en
el vapor producido por una caldera. (Ver figura 1.) Esta imagen es una adaptación del ejemplo
que utiliza Novak y Gowin (1988:20).
63
Figura 1.
Tomado de: http://cursa.ihmc.us/rid=1JXGV7HWB-RPGPPN-
11SV/Mapa%20Conceptual%20El%20agua.cmap.cmap
Es importante considerar varios aspectos que pueden resultar fundamentales para la
presente tesis: los significados utilizados requieren de conocimientos previos, con los cuales
establecer los enlaces entre las diferentes categorías; es necesario tener la capacidad de análisis
para ubicar donde corresponde cada concepto de acuerdo a la complejidad dentro de la
estratificación ordinal o subordinal; hacer la lectura del diagrama para ubicar con precisión los
enlaces entre los conceptos y ellos correspondan como complemento estructural al significado del
concepto superior sin caer en redundancias y/o contradicciones.
Los mapas conceptuales, finalmente, reiteran el importante papel de la experiencia, ya que
en ella están vinculados los complejos proceso neuronales mediante los cuales se aprende. De
suyo, son una analogía de las redes neuronales, como lo describe Novak (1988:35) “estas redes
pueden explicar, en parte, las pautas alternativas de significados que están a nuestra disposición
64
cuando utilizamos los conceptos almacenados para captar los significados”. Opera como un
proceso de autorregulación y autoaprendizaje, fomenta el desarrollo de la creatividad: la
elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa ayudando a fomentar la
creatividad.
La técnica heurística UVE. Es utilizada para resolver problemas o para comprender el
curso de un procedimiento (Novak y Gowin, 1998 p. 76). Como técnica, también establece
relaciones, en este caso entre un flujo conceptual y una metodología con los cuales entender la
ocurrencia de los fenómenos de algún acontecimiento y o develar cómo está constituido un
objeto, mediante preguntas centrales que orienten la interacción de los componentes. (Ver figura
2), es una adaptación adaptada del gráfico que presentan Novak y Gowin (1998:20).
Figura 2.
Tomado de: http://fernoble.blogspot.com/2010/10/organizadores-del-conocimiento.html
65
Se plantea un acontecimiento del cual se quieran conocer aspectos desconocidos, se
ubican los elementos fundamentales del acontecimiento para interrogarlo, los elementos
fundamentales son referenciados a través de los conceptos que se tiene de ellos (filosofías,
teorías, principios, estructuras conceptuales…), para que, mediante la preguntas, se establezcan
algunas relaciones entre lo que se conoce de esos conceptos, y la manera como intervienen en el
acontecimiento, para hacerlo se utiliza una metodología que permita el análisis y la comprensión
de lo que está oculto en el acontecimiento para comprenderlo y, de esta manera, procurar
respuestas a las preguntas e interpretar el significado de lo no visible en la ocurrencia del
fenómeno en estudio.
La técnica es similar a la utilizada en el método científico, pero de manera gráfica, de
modo que busca organizar la información para visualizarla en su totalidad. Por su parte, la técnica
exige tener precisión y coherencia en la información utilizada, dado su carácter de investigación
Si los conceptos que usamos son inadecuados o deficientes, nuestras indagaciones van
a tropezar ya con dificultades; si los registros son deficientes, no tendremos hechos
(registros válidos) con los que trabajar y no habrá transformación alguna que nos pueda
llevar a la formulación de afirmaciones válidas (Novak y Gowin, 1998. p.78).
Estos autores consideran que, en la medida en que la metacognición se adentra en el
campo educativo, éste se centra en el control y auto control sobre los procesos de aprendizaje y la
manera en que se adquiere el conocimiento y se le domina. Se estructuran formas de pensamiento
que responden a las necesidades, hábitos y apreciaciones de interacción dentro de una cultural.
Además de algunos aspectos inherentes al proceso mismo de conocer, independientemente del
contexto: la inferencia de un conocimiento (a través de la experiencia), el análisis de las cosas
66
que ocurren, cómo organizar y comunicar información que conduzca a otras creaciones de ideas
con las que se evidencia el desarrollo de la comunidad.
Por su parte J.H. Flavell (1992), psicólogo cognitivista quien identifica la metacognición
“como la capacidad o conocimiento de los propios procesos cognitivos…, es decir el aprendizaje
de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos”. Este autor
también pone en juego la capacidad de reconocer los aprendizajes almacenados en la memoria
para llevarlos a nuevos escenarios de creación cognitiva. En este sentido es evidente la existencia
de un proceso mental que toda persona debe vivir cuando interactúa dentro de un territorio
cargado de símbolos, acuerdos o normas, acción que definen la variedad de posibilidades para
producir nuevas formas de identificar un proceso de enseñanza a aprendizaje consciente,
pertinente y autónomo.
Por su parte, Buron en enseñar a aprender (1996), reconoce cuatro características del
proceso metacognitivos:
La primera hace referencia a la capacidad de darse cuenta de los objetivos que se
quieren alcanzar con el esfuerzo mental, la segunda se refiere a la elección de las
estrategias para conseguir el objetivo planteado. La tercera característica involucra el
auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si
las estrategias elegidas son las adecuadas y finalmente la evaluación de los resultados
para saber hasta qué punto se ha logrado los objetivos.
Estos procesos permiten, dentro de la metodología de investigación planteada, determinar
unos indicadores propios del proceso cognoscitivo, que luego, a la luz del objetivo de la
67
investigación genera formas de análisis que determinan la percepción que tienen los instructores
y aprendices sobre la autonomía del aprendizaje y de la enseñanza para la autonomía.
No de otra manera se logra desarrollar la capacidad metacongnitiva del sujeto sobre sí
mismo. El apoyo se hace desde la memoria como resultado de las impresiones marcadas por la
experiencia, los saberes adquiridos, la capacidad para interpretar los problemas, las estrategias
utilizadas para resolver problemas y tareas, el establecimiento de metas y la planeación que se
hace para lograr su cumplimiento y la manera cómo se verifica y se evalúa tanto lo aprendido
como el proceso de aprendizaje.
Frente a estas acciones la metacognición la establecemos como: el tipo de conocimiento
inherente a la manera de saber de cada sujeto, que orienta el logro de metas propuestas, e
incluye los conocimientos previos, la organización, el uso de estrategias que auto-regulan el
autoaprendizaje y permite comprender la manera como adquiere el conocimiento para
dominarlo y llevarlo a nuevos escenarios de creación cognitiva.
Esto sugiere la creación de estados de conciencia para llegar a la construcción de nuevas
ideas y pensamientos, es decir, trascender lo estrictamente informativo. Lo que se aplica al
aprendiz también se hace con el instructor. Durante el proceso aparecen estados de planeación,
regulación, verificación y consolidación, según la complejidad del aprendizaje para orientar la
adquisición de nuevos conocimiento de manera autónoma. En este caso es necesario prever los
intereses y necesidades de formación que se establecen en el programa a seguir, al tiempo que se
orienta el uso de los dispositivos cognitivos que el instructor de manera consciente, busca
desarrollar al momento de diseñar la ruta de aprendizajes.
68
Aprendizaje autónomo
Esta relación entre procesos metacognitivos y el aprendizaje autónomo se establece como
una manera de controlar y autocontrolar procesos de aprendizaje, aspecto que involucra procesos
conscientes para adquirir conocimientos y dominar los adquiridos para llegar a otras formas de
representar nuevas ideas mentales.
Es así que el objetivo del autoaprendizaje es lograr la autorregulación de los dominios
sobre lo que se aprende. Para lograrlo se debe contar con algunos elementos que varían de
acuerdo al nivel de capacidades que tienen los sujetos (Cajamarca, 1998).
En este caso se abordara a plenitud el aprendizaje autónomo que se instala desde la
manera de gobernarse a sí mismo y de tomar decisiones como resultado de un sufrimiento de
disfunción cognitiva (Bartra, 2000), ello hace referencia a la manera como la consciencia no
solamente involucra el funcionamiento del cerebro, sino además reconoce el sufrimiento de una
disfunción, comparando una máquina neumática con el cerebro. La primera cuando se le coloca
una carga mayor inmediatamente para, mientras que el cerebro genera unos dispositivos
cognitivos o mecanismos que lo lleva a sobrevivir y mantenerse. Este dispositivo o estado de
conciencia Bartra lo denomina prótesis cultural, que en un caso particular puede relacionarse con
la capacidad simbólica.
Esta búsqueda de reconocer lo falso o lo verdadero, lo útil o lo inútil, la explicación de la
realidad o la explicación fantasiosa de lo no perceptible, se transforman en dispositivos que la
mente desea resolver constantemente. Aspectos que tienen relación con los dos movimientos
intelectuales que provoca el ser humano al interactuar dentro de un contexto, propuestos por
69
Piaget (1999): “La asimilación o la integración de conocimientos y la acomodación o
reformulación de las estructuras mentales”. (P.21). Entra en este caso la autonomía del
aprendizaje a valerse de la organización de la información, para llegar a la construcción de
nuevos significados, que forman parte de la realidad que se vive dentro de un territorio.
Se establece la incidencia de las estrategias metacognitivas en el aprendizaje autónomo,
en la forma de establecer un orden, una finalidad, una manera de desarrollar estratégicamente las
acciones, capacidad intelectiva impulsada por estados emocionales y de conciencia como: el
interés, la motivación, el deseo la autorregulación y autodominio.
Como lo afirma Aebli (1991:35), cuando “existe en la actualidad una opinión
generalizada en que es necesario que los jóvenes aprendan no sólo los contenidos sino también el
aprendizaje mismo, en otras palabras, deben convertirse en aprendizajes autónomos. Esta es la
razón por la cual las instituciones educativas a nivel mundial han invertido enormes esfuerzos en
que se aprenda a aprender”.
Se ubica la autonomía, como la capacidad de dotarse uno mismo de las reglas y las
normas para el aprendizaje, en función de los niveles de exigencia, sin por ello eludir la
responsabilidad de dar cuenta a resultados. Siguiendo esta línea, Chene (1983) la entiende como
la capacidad de poder fijar las propias normas y elegir por sí mismo aquellas que se va a respetar;
en otras palabras, la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para sí mismo y
realizar elecciones que busquen la autorrealización. Piaget (1932) se refirió al tema y le dio un
peso enorme en su teoría del desarrollo, especialmente en el trabajo sobre el juicio moral en el
niño. Él hace énfasis en la importancia de la formación tendiente a la autonomía, no sólo en
70
aspectos intelectuales sino también morales. Kamii (1984: 78) afirma que el objetivo de la
educación es la autonomía, por lo cual no puede pensarse en ésta como un valor agregado de
algunas instituciones sino como una finalidad misma en la educación.
Autores como Rogers (1969) afirman que el aprendizaje autónomo es el proceso personal
de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse; que se relaciona con Bruner (1987) al afirmar que
la enseñanza es una situación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante
autosuficiente, mientras para Kidd (1973) menciona que el objetivo de cualquier tipo de
educación es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que
opera por sí mismo. En tanto que para Tough (1979) el aprendizaje autónomo es la capacidad de
asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje.
Para resaltar la importancia que ha tomado el aprendizaje autónomo, Aebli (1991: 45) se
plantea la siguiente pregunta: ¿para qué el aprendizaje autónomo?, para esto ofrece respuestas
tales como: aprendizaje autónomo para aprender más, aprendizaje autónomo como preparación
para el siguiente nivel escolar, aprendizaje autónomo como preparación para el trabajo,
aprendizaje autónomo para poder responder con las obligaciones de la vida ciudadana y de la
vida privada y aprendizaje autónomo para hacer más enriquecedor el tiempo libre.
Mientras tanto Appiah (2007) concluye que es necesario desarrollar la capacidad de
autonomía para alcanzar el bienestar del ser humano. Desde este punto de vista la autonomía no
es una capacidad admirable que tienen algunos pocos, sino un elemento necesario para la vida
misma.
71
Entendemos que las connotaciones más comunes del aprendizaje autónomo se encuentra
el resolver, estudiar o hacer algo en un lugar o un espacio temporal no regulado, con apoyos
específicos que el estudiante busca por sí mismo. Entre ellas están las tecnologías de la
información que se ha definido como una forma de trabajo específico; además puede entenderse
como aprender fuera de las condiciones de formalidad institucional y curricular. En todos estos
casos se quiere subrayar el hecho de que el estudiante se orienta a dar respuesta a las demandas
específicas formuladas por el profesor, instructor y/o tutor escogiendo por sí mismo aquellas
condiciones contextuales que estime necesarias para elaborar aquella respuesta (Rue, 2009).
Lo que se busca al enseñar a un estudiante y/o aprendiz para que sea autónomo en el
aprendizaje son estrategias que le permitan identificar su propio modo de aprender, y aquí es
donde se hace importante la metacognición, ya que según Flavell (1997; en Muñoz, 2006), ésta se
entiende como la capacidad para ser conscientes de procesos y productos internos y cognitivos.
Es así que Chica Cañas (2010:170), establece que el aprendizaje autónomo es una forma
de aprender a educarse para la vida laboral, profesional, familiar y sociocultural, a partir de la
autogestión del conocimiento individual y el trabajo cooperativo.
Asociado a ello Marta Navarro Coy (2005:145-150) en su documento la Autonomía del
Aprendizaje: El problema terminológico, establece que algunos autores ofrecen definiciones o
explicaciones del término en concreto que utilizan, de manera muy generalizada, utilizando uno u
otro término sin previamente ofrecer una definición o una simple explicación del mismo de
manera que se justifique su utilización frente a los demás. Para el tema en referencia a la autora
se hace un paneo sobre términos que sirven de apoyo sin causar confusión. Para evitar esto, es
72
necesario, según ella precisar. Se transcribe algunos apartes, por considerarse de interés para la
presente investigación:
Auto-instrucción: El autor fuente es Dickinson quien ofrece esta definición del término
auto-instrucción: “la etiqueta ‘auto-instrucción.’ se usa para hacer referencia a situaciones en las
que un aprendiz, con otros, o solo, trabaja sin el control directo de un profesor” (Dickinson 1987:
5). “la autonomía no se limita al aprendizaje sin un profesor.” (Little 1990: 7). Pensar que la
autonomía del aprendiz no se puede encontrar en el contexto de la enseñanza presencial es caer
en el error de identificar autonomía con auto-instrucción, ya que se la relaciona exclusivamente
con cuestiones de libertad de organización y se olvida que la autonomía es una cuestión de la
relación psicológica entre el aprendiz y el contenido del proceso de aprendizaje.
Auto-dirección: La auto-dirección para Dickinson (1987:16). “el término. ‘Auto-
dirección’ Describe una actitud en particular hacia la tarea del aprendizaje.”, en donde el
aprendiz acepta la responsabilidad de todas las decisiones concernientes a su aprendizaje sin
llevar a cabo necesariamente la implementación de dichas decisiones, el aprendiz auto-dirigido es
aquél que “retiene la responsabilidad de su propio aprendizaje.” (Carver y Dickinson 1982:15).
El aprendiz autodirigido es más “una actitud mental que comportarse de una forma en particular
o poseer unas destrezas concretas.” (Dickinson 1982: 15).
Aprendizaje auto-dirigido: El término aprendizaje auto-dirigido es utilizado por Knowles
(1975), para poner de manifiesto el control que el aprendiz tiene sobre la planificación del
aprendizaje, un control total ya que para él, el término lleva implícito tanto la toma de decisiones,
como la implementación de las mismas por parte del aprendiz. Algo que comparte con Blue
(1981), quien hace referencia al control que el aprendiz tiene sobre su propio proceso de
73
aprendizaje… el aprendiz asume la responsabilidad de todas las decisiones que conciernen a los
diferentes aspectos del proceso de aprendizaje y que incluyen fijar los objetivos, determinar el
contenido y los métodos de aprendizaje e incluso evaluar dicho aprendizaje, así como la
organización práctica, decisión del ritmo, tiempo y lugar de aprendizaje. (p. 61).
Individualización: En lo que respecta al término individualización, éste se ha aplicado a
tal cantidad de situaciones diversas que su utilidad ha llegado incluso a ser cuestionada por
algunos autores… que son un claro reflejo de la relación profesor-alumno que durante tanto
tiempo e incluso hoy en día sigue reinando en las aulas y según las cuales el aprendizaje tiene una
relación de causa-efecto con la enseñanza, siendo, por tanto, el producto el único medidor de la
efectividad de la metodología aplicada.
La autora Navarro, una vez revisados los distintos términos plantea que: El aprendizaje
autónomo se puede dar en cualquier contexto siempre y cuando se establezcan las metas claras
para el proceso de aprendizaje, y se les deje desarrollar su capacidad de innovación y de
asimilación de los conceptos objeto de aprendizaje. Llama la atención, en cuanto al hecho de
tener en claro que el comportamiento autónomo está ligado con las características del estudiante
como son: edad, motivación, valores, responsabilidad, procesos de aprendizajes que trae
aprehendidos, el sentimiento que tiene por el tema.
Ahora bien desde diferentes estudios de pedagogía, psicología, neurología y cognición,
pueden coincidir con explicaciones frente a la actitud o nivel de intervención que tiene un
estudiante y/o aprendiz en el planteamiento de sus objetivos, en la forma de realizar actividades,
en los recursos que utiliza y en la verificación de los saberes adquiridos, aspectos que
caracterizan el aprendizaje autónomo. Pero no puede olvidarse la realidad cognitiva sobre la cual
74
se establecen cambios de representación mental sin la intervención de un tutor o instructor, puede
decirse entonces que el cerebro es autónomo para adquirir nuevos conocimientos, aspecto que
puede identificarse en la manera como el Homo Sapiens genero estrategias para reconocer los
caminos, los objetos y los lugares (Bartra R. 2000:32),
Es así, que luego de enfrentar dificultades de confusión, perdida espacial y demás
inconvenientes que exigieron al cerebro reorganizarse para la creación de marcas o señalar los
objetos, dando como origen las voces, las marcas, las figuras y los colores o “prótesis semánticas
que le permitieron completar las tareas mentales “(Bartra R. 2000:32). Aspecto que se quedó
como estrategia mecánica en el cerebro cuando se enfrenta a situaciones de supervivencia o
explicación de la realidad. De esta forma se plantea para la investigación una mirada a las
estrategias que plantea el instructor, a las acciones metacognitivas que genera el aprendiz cuando
se enfrenta a la necesidad de un aprendizaje significativo, que lo llevará a la creación de
competencias o saberes conscientes y aplicables en un contexto profesional donde debe
desenvolverse.
En síntesis el aprendizaje autónomo involucra dos aspectos oportunos en la generación de
nuevos saberes: el primero corresponde a la naturaleza y disposición propia del cerebro por
conocer y experimentar, el segundo aspecto hace referencia a la toma de conciencia de los
procesos cognitivos y emocionales, es decir a la metacognición, como proceso mental que
involucra para el aprendiz: al planear o establecer metas y actividades propias a alcanzar. Como
también monitorear que corresponde a la comprensión del cómo se realiza la acción y el cambio
de esta si es necesario y la valoración que corresponde a la comprensión de la eficacia y
eficiencia con la que se desarrolló la actividad, apreciación tomado del texto de Aprendizaje
75
autónomo de la Universidad Iberoamericana de México, donde establece que el proceso de
autorregulación es una forma consiente donde el aprendiz debe planear, monitorear y valorar para
desarrollar una acción de aprendizaje, como resultado de una necesidad cognoscitiva en una
disciplina específica.
Pero la definición de aprendizaje autónomo va más allá de estos ejemplos, por lo tanto la
asumimos en esta investigación como un proceso de desarrollo, hacia el cual tiende la educación
formal, en el cual se busca construir individuos críticos y que sigan sus propios argumentos y
sentimientos, además de estar apropiados de su propio desarrollo personal.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Teniendo en cuenta la problemática que suscita este trabajo de grado alrededor de las
percepciones que tienen tanto aprendices como instructores sobre el modelo de aprendizaje
autónomo del SENA y los objetivos propuestos para su desarrollo, a continuación se muestran los
resultados alcanzados.
76
Identificación de la forma como los aprendices e instructores perciben el modelo de
aprendizaje autónomo en el SENA regional Bogotá D.C.
Respondiendo al propósito que conlleva el primer objetivo de este trabajo, se diseñó y
aplicó una encuesta a 7 instructores de la especialidad en Análisis y diseño de sistemas de
información y a 70 aprendices de la misma especialidad, con el fin de conocer el concepto que
sobre aprendizaje autónomo tienen cada uno de ellos.
La muestra que se tomó se manejó bajo un procedimiento no probabilístico denominado
muestreo de estrato o cuotas, que según Baca (2012) permite al encuestador definir la muestra
según convenga a las necesidades de la investigación.
A continuación se muestran dos tablas, la primera refleja de manera genérica como se
comprende por aprendices e instructores el concepto de aprendizaje autónomo en el SENA y la
segunda, muestra la percepción que sobre el manejo de recursos sobre aprendizaje autónomo
tienen los autores.
Tabla 1. Resultados de las percepciones genéricas sobre aprendizaje autónomo
PERCEPCIÓN APRENDIZ INSTRUCTOR
Conjunto de procesos
y actividades relacionados
con la estimulación que
alcanza los sentidos,
mediante los cuales
obtendremos información
respecto a nuestro entorno,
nuestras acciones que
1. El entorno es muy
importante, el saber manejar el
tiempo y ser consiente que
todo lo que hago es para mi
propio conocimiento.
2. No debo esperar a que
me digan que debo estudiar,
dedo saber qué es lo que se
1. Los aprendices no
conocen cual es el objetivo,
ni las características de lo
que es trabajo autónomo.
2. Los aprendices no
se comprometen con el
aprendizaje autónomo tal
como lo requiere la
77
efectuamos en él y
nuestros propios estados
internos, como
representaciones mentales
que surgen en la práctica
de interacción cotidiana y
que son construidos
socialmente por una
cultura.
verá en clase y estudiarlo con
anticipación para llegar a clase
a despejar las dudas.
3. El aprendizaje
autónomo es esencial ya que
con el podemos indagar más
sobre el tema deseado.
4. Es una forma de
aprendizaje complicado ya que
muchas personar requieren de
la explicación de un tema, sin
dejar atrás que este método nos
hace crecer como
emprendedores y nos ayuda a
ser más autónomos en las
diferentes actividades de la
vida
5. Considero que el
aprendizaje autónomo es
realmente bueno ya que como
aprendices tenemos la
posibilidad de no depender
nada y asumir por si solo el
proceso de su conocimiento y
aprendizaje.
6. Es complicado, no es
tan fácil,, ya que es más fácil,
cuando se cuenta con una
persona guía y con más
experiencia en los diferentes
temas
7. Realizar Ejercicios
Que ayuden al aprendizaje
lógico y al entendimiento de la
programación con la finalidad
de desarrollar un aprendizaje
autónomo
8. buscar información
leer identificándome con lo que
más tengo conocimiento
9. Es un muy buen
método de aprendizaje
autónomo pues el aprendiz
tiene la capacidad de ampliar
conocimiento atraves de
diferentes herramientas
proporcionadas de cualquier
tipo que son importantes para
mejorar el conocimiento que el
instructor proporciona.
10. Mi percepción sobre el
aprendizaje en el SENA es que
para cada trimestre es muy
corto el tiempo para abarcar
formación.
3. Regular
4. Falta de capacidad
para el desarrollo del
aprendizaje autónomo
5. Combinación con
la practica
6. Me parece un buen
proceso de aprendizaje pero
con acompañamiento de un
especialista.
7. Es regular puesto
que el aprendiz viene de
una formación clásica y al
pasar al aprendizaje
autónomo lo relaciona con
hacer lo que alcance y
generalmente termina
haciendo muy poco y mal
hecho.
78
toda la información respecto al
programa de formación, por
esta razón hay aprendices que
pasan a la siguiente fase con
muchos vacíos.
11. No es muy buena
porque según creo no se tienen
muchas veces claridad del tema
y esto nos queda inconcluso.
12. Para mi esta estrategia
es realmente buena y la manera
que se adopta en mi programa
es sin duda muy asertiva, solo
que puedo observar que no
todos parecen estar conscientes
de esta modalidad, por ello se
presentan un sin número de
inconvenientes y faltas.
13. Tengo la capacidad de
comprender, analizar y resolver
actividades propuestas en clase
14. Es una metodología
Y/o forma de aprendizaje muy
bueno porque también le
enseña a los aprendices a ser
responsables y comprometidos
consigo mismo y con las metas
que quieren alcanzar y esto
sirve para que todos tengamos
un mejor desempeño en
diferentes áreas
15. Por mi opinión en la
especialidad que he estado
cursado, el aprendizaje
autónomo no es muy bueno ya
que trabajamos en GAES y
muchas veces no se tiene la
autonomía para realizar sus
trabajos y se recargan a sus
compañeros.
16. mi percepción es la
manera de aumentar nuestra
creatividad en las actividades
17. mi percepción sobre
el aprendiz autónomo es el
aprendiz que no se queda con
solo lo que ve en clase si no
que lo profundiza
18. La autonomía es
importante para alcanzar los
logros y las metas establecidas
en esta carrera
19. las decisiones y el
conocimiento que cada uno
79
asume sobre sus
responsabilidades se
demuestran en frutos que son
benéficos
20. Es bueno, aunque no
todos contamos con esa
disciplina el SENA logra abrir
esa curiosidad de aprender y
complementar lo que la
institución nos enseña
21. Cada persona es dueño
de su tiempo y por lo cual mide
sus capacidades a la hora de
estudiar por su propia cuenta y
depende de mí en qué lugar
quiero estar , si del lado de
quienes investigan y se evalúan
constantemente en su proceso
de aprendizaje
22. El método como tal es
bueno y necesario pero es
utilizado por algunos
instructores para evadir su
compromiso profesional con
sus alumnos y no preparar las
clases como es debido
23. Es excelente los temas
a estudiar y la asesoría por
parte de los instructores hace
de este aprendizaje una
herramienta constante en la
construcción del conocimiento.
24. Hay que tener mucha
autodisciplina aunque otros
factores no permiten que dicha
tarea se lleve a feliz término
como el trabajo.
25. Para nosotros que
estamos en ADSI y estudiamos
en la noche es muy importante
ser un aprendiz autónomo,
porque es muy poco el tiempo
que tienes si trabajas y
estudias; la única salida es
completar tu aprendizaje por tu
parte.
Tabla 2. Resultados de las percepciones que sobre el manejo y uso de recursos tienen
aprendices e instructores del SENA
PERCEPCIÓN APRENDIZ INSTRUCTOR
Conjunto de procesos y
actividades relacionados con ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE
ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE
80
la estimulación que alcanza
los sentidos, mediante los
cuales obtendremos
información respecto a
nuestro entorno, nuestras
acciones que efectuamos en él
y nuestros propios estados
internos, como
representaciones mentales que
surgen en la práctica de
interacción cotidiana y que
son construidos socialmente
por una cultura.
1. En lo personal considero
que en clase se dan las bases
acerca de los temas a tratar. Es ahí
donde se hace necesario
profundizar de manera autónoma
con el ánimo de consolidar las
bases adquiridas en el ambiente
de formación.
2. En todo tipo de actividad
que tenemos que desarrollar para
presentarla. Al desarrollarla,
profundizamos en el tema y de
esta manera aprendemos un poco
más ya que está por nuestra
cuenta documentarnos para
presentar un trabajo coherente y
que haya sido asimilado por
nosotros.
3. En la práctica que
realizamos ante los temas
vistos en clase.
4. Es complementar lo visto
en clase, que por tiempo se
puede profundizar. Es la
investigación y ampliación
de los temas ya vistos y
comprendidos.
5. Uso de la Plataforma,
teniendo en estas muchas
herramientas que deben ser
descubiertas por cada
aprendiz sin que el
instructor lo guíe para
encontrar lo que quiere o lo
que lo beneficiará.
6. Creo que en el SENA el
aprendiz que no se vuelva
autónomo tiende a perder
sus materias ya que esta
forma de estudiar tiene un
gran porcentaje de que
cada persona se vuelva
autónoma.
7. El aprendizaje autónomo
se debe aplicar en cada
momento, especialmente
cuando tenemos la
oportunidad de entrar a
sitios que nos permitan
consultar y conocer más
sobre la materia o carrera
de vida que escojamos.
1. En el momento
en que cada aprendiz se
interesa por su área de
desempeño y aporta
desde su propio criterio.
2. En el desarrollo
de actividades de
investigación de
investigación y de
talleres de aplicación.
3. Uso de
tecnologías.
4. En lo cognitivo,
de aplicación y
evaluación.
5. Al momento que
el aprendiz indaga de
forma autónoma en
cualquiera de las fuentes
del conocimiento.
81
ESTRATEGIAS DE
FORMACIÓN
1. Investigación: Es el
método que más uso para aprender
a hacer las actividades asignadas
en clase y para aprender
terminología técnica desconocida
2. Resumen: Para mi
concepto el resumen es una buena
estrategia de aprendizaje
autónomo la que se puede conocer
lo más significativo y apreciado
de algún texto de aprendizaje
3. Mapa mental
4. Fichas mnemotécnicas
5. Lectura de textos
6. Tutorías y videos
ESTRATEGIAS DE
FORMACIÓN
1. Estudios de
Caso.
2. Mesa
Redondas.
3. Aprendizajes
basados en problemas.
4. Mini proyectos.
Categorización de los resultados de encuestas y entrevistas aplicadas a instructores y
aprendices del Centro de Servicios Financieros en la especialidad de Análisis y Diseño de
Sistemas de Información.
De acuerdo con la percepción que sobre aprendizaje autónomo y uso y manejo de los recursos
tienen los instructores de la especialidad de análisis y diseño de sistemas, a continuación se
presenta una categorización que parte del proceso de selección y codificación.
En primera instancia y en coherencia con lo que perciben de manera genérica los aprendices y
los instructores del SENA sobre el aprendizaje autónomo, se seleccionaron las palabras claves de
las respuestas dadas por cada uno de los grupos encuestados con el fin de crear categorías que
asocien el concepto que tienen sobre el tema objeto de este trabajo.
Las palabras claves que se seleccionaron por parte de los aprendices fueron:
82
Entorno, manejo del tiempo, preparación, indagación, aprendizaje lógico, creatividad y
trabajo en equipo
De las palabras seleccionadas como elementos claves de cada una de ellas, se crearon las
siguientes categorías de análisis las cuales agrupan por su significado de la siguiente manera:
Competencias: creatividad, disciplina, análisis, resolución de problemas.
Manejo del tiempo: Dedicación, horario
Proceso de pensamiento; Aprendizaje lógico, indagación
Acompañamiento: Asesoría
Como se puede notar se infiere que para los aprendices de la especialidad de Análisis y
Diseño de Sistemas de Información, es importante resaltar que para llegar a un aprendizaje
autónomo y ello acerque al aprendiz a la solución de problemas, es necesario lograr unir la
disciplina, la creatividad, el tiempo dedicado al proceso y el acompañamiento por parte del
instructor.
Las palabras claves sobre la percepción de los instructores que sobre el aprendizaje
autónomo tienen los aprendices fueron:
Desconocimiento, falta de compromiso, grado de aprendizaje, competencia creadora, práctica,
asesoría y formación.
De las palabras seleccionadas como elementos claves de cada una de ellas, se crearon las
siguientes categorías de análisis las cuales agrupan por su significado de la siguiente manera:
83
Competencias: Creatividad, compromiso, práctica
Grado de Aprendizaje: Desconocimiento, formación
Acompañamiento: Asesoría
Como se infiere en este caso, la falta de conocimiento, de compromiso, el grado de
aprendizaje y el tipo de formación previa del aprendiz, no favorece el aprendizaje autónomo en
él, siendo necesario un buen acompañamiento en el proceso, según los instructores encuestados.
Como segunda instancia, se categoriza el concepto que tienen los aprendices e
instructores de la especialidad de Análisis y Diseño de Sistemas de Información del centro de
Servicios Financieros acerca de los recursos y estrategias que hacen parte del proceso objeto de
este trabajo.
Las palabras claves para los aprendices fueron:
Uso de herramientas tecnológicas, investigación, complementación, práctica,
responsabilidad, profundización y autonomía. También mencionan el método, resúmenes, mapas
mentales, videos tutoriales y lecturas de textos.
De las palabras seleccionadas como elementos claves de cada una de ellas, se crearon las
siguientes categorías de análisis las cuales agrupan por su significado de la siguiente manera:
Recursos: Uso de herramientas tecnológicas, investigación, complementación,
práctica, responsabilidad, profundización y autonomía.
Estrategias: método, resúmenes, mapas mentales, videos tutoriales y lecturas de
textos.
84
Tomando como elementos estas palabras claves en las categorías de recursos y estrategias
se puede inferir que para los aprendices, son relevantes los recursos que tienen su fuerte en la
parte tecnológica tales como las plataformas virtuales, recursos multimediales, programas de
análisis, acompañados de responsabilidad, consultas, mapas conceptuales y mentales.
En cuanto a la percepción que tienen los instructores de como los aprendices hacen uso de
los recursos y estrategias como parte del proceso, objeto de este trabajo, las palabras claves
usadas en las encuestas a los instructores fueron:
Motivación, investigación, práctica, uso de herramientas tecnológicas, indagación. Se
mencionan también el estudio de caso, mesa redonda, mini proyectos y aprendizaje basado en
problemas.
De las palabras seleccionadas como elementos claves de cada una de ellas, se crearon las
siguientes categorías de análisis las cuales agrupan por su significado de la siguiente manera:
Recursos: Motivación, investigación, práctica, uso de herramientas tecnológicas,
indagación.
Estrategias: el estudio de caso, mesa redonda, mini proyectos y aprendizaje basado en
problemas.
Para los instructores es importante el uso de didácticas de aprendizaje tales como el
aprendizaje basado en problemas, mesa redonda, estudio de casos y mini proyectos apoyadas en
el uso eficiente de los recursos tecnológicos que faciliten la indagación y motive la investigación
en el proceso de formación.
85
Comparativo del modelo de aprendizaje autónomo del SENA – Regional Bogotá frente a
las percepciones que tienen instructores y aprendices en el caso de estudio (Especialidad
Análisis y Desarrollo de Sistemas de Información).
De acuerdo con los resultados que describen las percepciones que sobre el aprendizaje
autónomo tienes instructores y aprendices del SENA se presenta a continuación un comparativo
de los mismos de cara a el modelo de Aprendizaje autónomo que tiene se evidencia en el PEI de
dicha institución.
PEI RESULTADOS ENCUESTAS
Como estrategias de aprendizaje que propone el SENA, cabe
destacar el aprender a aprender, el enfoque sistémico, el rigor y
la flexibilidad, y el espíritu crítico, aspectos que son visibles en
el diseño de las guías de aprendizaje y al mismo tiempo en los
espacios que se generan de manera presencial con los
aprendices.
Enuncia procesos de regulación y autorregulación que deben
estimularse en el aprendiz.
En el PEI existe una mirada puntual frente a la necesidad de
generar en los aprendices habilidades de aprendizaje autónomo,
a través del desarrollo metacognitivo, siendo una de las
características del profesional egresado.
Las estrategias utilizadas para acompañar el proceso de
aprendizaje son los conocimientos previos y la búsqueda de
nuevo conocimiento.
Enuncia procesos de regulación y autorregulación que deben
estimularse en el aprendiz, convirtiéndolos al mismo tiempo en
capacidades específicas que proyectan el trabajo interdisciplinar
mediante las acciones mencionadas de: saber ser, saber y saber
hacer.
La evaluación en los programas del SENA busca promover la
coherencia entre los saberes y procesos que pretende desarrollar
cada programa y las capacidades y actitudes estimuladas en el
aprendiz.
Proyecta la sostenibilidad de la capacidad productiva de los
Para llegar a un aprendizaje autónomo y ello acerque al
aprendiz a la solución de problemas, es necesario lograr unir la
disciplina, la creatividad, el tiempo dedicado al proceso y el
acompañamiento por parte del instructor.
Para los aprendices, son relevantes los recursos que tienen su
fuerte en la parte tecnológica tales como las plataformas
virtuales, recursos multimediales, programas de análisis,
acompañados de responsabilidad, consultas, mapas
conceptuales y mentales.
Para los instructores es importante el uso de didácticas de
aprendizaje tales como el aprendizaje basado en problemas,
mesa redonda, estudio de casos y mini proyectos apoyadas en
el uso eficiente de los recursos tecnológicos que faciliten la
indagación y motive la investigación en el proceso de
formación.
86
aprendices mediante la creación de programas de investigación
y la participación en la formulación y desarrollo de proyectos.
Este análisis comparativo entre el PEI y los resultados de las encuestas para aprendices e
instructores, permite encontrar diferencias y semejanzas entre los lineamientos que plantea la
institución frente a las estrategias y recursos disponibles que se aplican actualmente en los
ambientes de formación, específicamente en la especialidad de análisis y desarrollo de
información.
Los aprendices tienen claridad acerca de las metas o logros que deben llegar a cumplir al
final del proceso y su responsabilidad para finalmente hacer parte de la fuerza laboral que
requiere el país. La parte tecnológica y la elaboración de proyectos al final de cada fase de
formación, es muy relevante al momento de categorizar los elementos de regulación y
verificación.
En los siguientes párrafos se realizará una descripción de cómo se analizó toda la
documentación tanto del PEI como del programa o especialidad ADSI, los resultados de las
encuestas aplicadas a los aprendices e instructores, junto con gráficas comparativas por cargo
laboral del aprendiz, estratificación, edad y profesión del instructor. En ellas también se resaltan
las respuestas más representativas del grupo focal con los resultados ya planteados
anteriormente.
87
Análisis a Documentos
PEI-SENA: El Proyecto Educativo Institucional (PEI) del SENA, cuenta con una
estructura administrativa que permite la articulación de los programas con los principios y
propósitos definidos, proyectando consciencia frente a la necesidad de participar en algún
proceso que define cada sede, para garantizar la actualización y autoformación técnica. Como
estrategias de aprendizaje que propone el SENA, cabe destacar el aprender a aprender, el enfoque
sistémico, el rigor y la flexibilidad, y el espíritu crítico, aspectos que son visibles en el diseño de
las guías de aprendizaje y al mismo tiempo en los espacios que se generan de manera presencial
con los aprendices. Así mismo el SENA ofrece varios horarios que suponen tipos de población
con características cognitivas y de aprendizajes diferentes y particulares.
Los programas que propone el SENA cumplen según el modelo estructurado en el que se
tienen codificadas y descritas nominativamente, para saber a qué se refiere cada una de las
competencias y desagregadas en conocimientos teóricos (conceptos y principio) y conocimientos
prácticos (conocimientos de proceso). En el caso de los programas diseñados y ajustados a las
necesidades del mercado laboral. Todos los programas que ofrece el SENA se caracterizan por
tener la unión entre la teoría y la práctica, este aspecto es bien importante cuando el pensamiento
del aprendiz reconoce el concepto como una forma de interactuar dentro de una situación o tarea
específica.
En el PEI existe una mirada puntual frente a la necesidad de generar en los aprendices
habilidades de aprendizaje autónomo, a través del desarrollo metacognitivo, siendo una de las
características del profesional egresado. Este perfil debe evidenciarse en el manejo de
competencias propias de la disciplina que propone cada programa y la necesidad laboral que se
88
busca satisfacer en el medio. Como apoyo señala un perfil profesional general. El documento en
su horizonte institucional, involucra de manera directa los procesos de autogestión y autonomía,
al mostrar la manera de enfrentar situaciones cognitivas que, motivadas por la necesidad de
superación, construyen en los sujetos los procesos conscientes para que puedan ellos mismos
optar por acciones que les permita mejorar aprendizajes y habilidades. El PEI define estos
procesos como: de tipo personal, de autodeterminación y de formación y autoformación, teniendo
en cuenta que las estrategias utilizadas para acompañar el proceso de aprendizaje son los
conocimientos previos y la búsqueda de nuevo conocimiento.
Así mismo el PEI enuncia procesos de regulación y autorregulación que deben
estimularse en el aprendiz, convirtiéndolos al mismo tiempo en capacidades específicas que
proyectan el trabajo interdisciplinar mediante las acciones mencionadas de: saber ser, saber y
saber hacer. Éstas deben contextualizarse, en términos de tiempos y espacios, como recursos
incorporados en las prácticas profesionales para la solución de problemas. La evaluación en los
programas del SENA busca promover la coherencia entre los saberes y procesos que pretende
desarrollar cada programa y las capacidades y actitudes estimuladas en el aprendiz. Esta relación
aunque se encuentra estipulada en el PEI no hay claridad frente a una dinámica e instrumento que
permita confrontarla.
Otro aspecto relevante es que el SENA proyecta la sostenibilidad de la capacidad
productiva de los aprendices mediante la creación de programas de investigación y la
participación en la formulación y desarrollo de proyectos. Esta estrategia de trabajo por proyectos
se realiza anualmente. Esto tiene un valor agregado, que el aprendiz que hace parte de estos
proyectos, puede generar vínculos con otras entidades que alimenten su formación profesional.
89
PROGRAMA- ADSI: Al analizar el documento de Administración y Desarrollo de
Sistemas de Información (ADSI), se plantean cuatro instancias: 1) De expectativa, identifica
saber qué es lo que se pretende cuando se enfrenta a un problema específico propuesto por un
cliente, donde se equiparan fuentes de información, se organiza y se analiza desde las bases de
conocimiento que le permitan utilizar lenguajes de programación. 2) De planeación donde se
reconocen los problemas, se organizan y clasifican en orden de prioridad. 3) De producción que
responden a la elaboración de prototipos a través de desarrollos de software y por último 4) De
decisión, donde el aprendiz debe tener condiciones para determinar qué y cómo se adoptan
determinadas acciones. Por ello mismo, el programa en su autonomía instaura procesos de
administración y mejoramiento dentro del programa ADSI, es así que existe un proceso de
estudio, para aprobar y ajustarlo, de manera que contribuyan a la generación y desarrollo de
sistemas de información orientados a la sistematización o automatización de procesos para la
administración de la información, teniendo en cuenta las transformaciones que se dan en los
recursos tecnológicos. Aspectos estos que se convierten en herramientas pertinentes para la
adquisición de saberes útiles por parte del aprendiz y actualización constante en el instructor.
Análisis de Resultados Encuesta Aprendiz (Anexo 8)
Referencia: se realizaron 70 encuestas de los cuales:
Género: 16 son mujeres y 54 son hombres; laborando 40 y sin laborar 30.
Área en que trabajan en la empresa: 30 no trabajan, 7 en Tecnología, 6 en Sistemas, 3 son
independientes, 3 trabajan en la parte administrativa, 2 en Informática y 2 en Soporte técnico, 1
en mantenimiento de soporte, 1 en empaque, 1 en IPES, 1 prestación de servicios, 1 soporte en
90
sitio (PROA), 1 en archivo, 1 en dirección técnica y administrativa, 1 help desk, 1 en productiva,
1 en IT, 1 en análisis, 1 en servicio al cliente, 1 en pintor, 1 en el ejército, 1 en departamento de
cartera, 1 Asemeg y 1 en Proceso.
Fuente: Elaboración propia
Según la estratificación 1 es de estrato 0, 6 de estrato 1, 35 de estratificación 2, 27 de
estratificación 3 y 1 de estratificación 4.
Fuete: Elaboración propia
91
La formación que tienen es que 32 están en Análisis y desarrollo de sistemas de información
(ADSI), 11 en tecnología, 8 en sistemas, 6 en Unidad tecnológica de la información (UTI), 4 en
técnico, 2 centro financiero, 2 bachiller y/o grado 11º, 1 en programación, 1 en el SENA, 1 en
Informática, 1 en Cati, 1 en seguros.
Fuente: Elaboración propia
Los rangos de edad oscilan entre menor de 20 años (16 aprendices), entre 20 y 30 años
(33 aprendices) y más de 30 años (21 aprendices).
Pregunta 1. ¿Cuál es su percepción sobre aprendizaje autónomo en la especialidad que
actualmente cursa en el Centro de Servicios Financieros del SENA? En este punto se encuentran
frases como: es una forma de aprendizaje complicado. Es un aprendizaje bueno. Se puede indagar
más sobre el tema deseado. Se maneja el tiempo de acuerdo a la necesidad personal. Este método
hace crecer como emprendedores. Se puede demostrar interés por el aprendizaje. Hay
seguimiento y motivación. Es una propuesta asertiva. Tener capacidad de comprender, analizar y
resolver actividades. El aprendizaje Autónomo no es muy bueno. Manera de aumentar nuestra
92
creatividad en las actividades. Que no se queda con solo lo que se ve en clase y hay que
profundizar. Las decisiones y el conocimiento que cada uno asume sobre sus responsabilidades.
Cumplir con los trabajos deseados. El método es usado por algunos instructores. Es excelente los
temas a estudiar y la asesoría por parte de los instructores. ….
Pregunta 2. ¿Teniendo en cuenta el direccionamiento de su instructor, cuál es y describa la
actividad en la cual considera que se aplica el aprendizaje autónomo? Las apreciaciones para este
interrogante son: Cuando se dejan trabajos de investigación. En base de datos. En las tareas y
estudiando temas y material de apoyo que dejan los instructores. En todas las actividades, el
tiempo es poco para realizar consulta. Desarrollo de guías de aprendizaje. Desarrollo de
actividades de aprendizaje. Utilizan técnicas que fomentan el autoaprendizaje. Cuando el
instructor no llega a tiempo a la clase o cuando no está cumpliendo con su labor de instructor.
Mucho de lo que se aprende es por el aprendizaje autónomo, se aprende igual con explicación del
instructor. El objetivo del instructor con sus alumnos es aprender bien lo explicado. La autonomía
no es del estudiante la impone el instructor. Actividades didácticas. Al momento de realizar
supera lo aprendido, entre otros más.
Pregunta 3. ¿Sin tener en cuenta el direccionamiento de su instructor, cuál es y describa la
actividad en la cual considera usted que se aplica el aprendizaje autónomo? Lo que aprecian los
aprendices es: Cuando se quiere aprender algo por iniciativa propia. En momentos de realizar
actividades prácticas. Cuando estudio en cualquier actividad, participo y demuestro mis
conocimientos. Realizar lo aprendido con el instructor. Cuando el aprendiz por voluntad propia
hace la cosas. Tutorías o guías. Realizar trabajo dejando cabos sueltos. Se aplica a distancia. El
93
propio aprendiz es responsable de aprender. Las que dejan para hacer fuera del SENA. Todo lo
que tiene que ver en debates en clase, resolver dudas en clase. etc.
Pregunta 4. ¿Con cuál o cuáles estrategias de formación cuenta para desarrollar sus
actividades de formación autónoma, explique brevemente el proceso? Aquí dicen: Investigación
es el método que más uso. Resumen. Mapa Mental. Mapa conceptual. Fichas Mnemotécnicas.
Cuadro sinóptico. Re-lectura de textos. Tutorías y videos. UVE Heurística. (Muy pocos las
explicaron, pero la gran mayoría si lo mencionan).
Pregunta 5. ¿Con cuáles recursos tecnológicos cuenta para desarrollar sus actividades de
formación autónoma? En esta última pregunta, algunas de las percepciones son: Computador
portátil. Computador escritorio. Teléfono celular. No cuento con ningún recurso electrónico en
mi casa. En el momento no cuento con ninguno. Tablet.
Para lograr la relación establecida entre la encuesta y la entrevista detallamos aquí los
resultantes establecidos en el análisis detallado de las características de la metacognición como
son: Conocimientos previos, regulación, estrategias y verificación, que establecen las razones del
aprendizaje autónomo en el aprendiz.
Conocimientos previos
Para los aprendices el aprendizaje autónomo tiene importancia desde lo que implica el
manejo del entorno, hasta el hecho de que es bueno, tal vez en referencia a los beneficios que
ofrece (hace crecer como emprendedores), pasando por las dificultades que esto implica (es
complicado), la manera como se aborda el proceso (indagar temas, saber qué se va a ver en
clase), y la parte afectiva que contiene (interés por aprender, mantener la motivación).
94
Por su parte los dispositivo con que se cuenta para acceder a la plataforma y realizar las
tareas. La mayoría de los encuestados (57.1%), tienen un computador portátil, lo que permite
deducir que se utiliza tanto en la casa como en el lugar de trabajo para realizar las tareas; en
segundo lugar (25.7%), cuentan con el computador de escritorio, esto es que los trabajos
mayoritariamente se hacen desde el lugar de residencia o en algunos casos, tal vez se utiliza el
que tienen disponible en su lugar de trabajo; una minoría utiliza tablet (7.1%) y el teléfono móvil
(7.1%); sin embargo queda el caso de dos aprendices (3%), que no tienen dispositivos, por tanto
deben recurrir a otras personas o lugares (café internet, laboratorios SENA) para poder cumplir
con las tareas correspondientes. Quizá estos dos aprendices correspondan al que pertenece al
estrato 0, y el segundo es alguno de los seis que se mencionan en el estrato 1.
Se puede decir que los aprendices que se vinculan al programa tienen conocimientos
informáticos y reconocen el proceso de aprendizaje autónomo, a través del cumplimiento de las
tareas correspondientes en los tiempos establecidos, aun cuando no comprendan de qué manera
este tipo de aprendizaje se corresponde con procesos metacognitivos. Tal vez, ellos consideran
que los resultados de las evaluaciones, realizadas por los instructores reflejan lo que del mismo
modo, comprenden porque lo hacen y se les califica como aprobado y lo que se les dificulta, sin
poder determinar exactamente la razón de la dificultad, cuando el resultado de la evaluación es
reprobado.
En el caso del aprendiz que se retira, se puede considerar que el programa no llenó sus
expectativas o la manera de abordar la formación le fue muy complicada y desistió a los dos
meses.
Regulación
95
Una manera de entender el proceso de autoformación, se establece teniendo en cuenta la
cantidad de horas dedicadas a la actividad presencial. Se puede considerar que hay un alto grado
de dependencia de las orientaciones de los instructores, debido a la dificultad que se tiene de
deslindarse del sistema de educación presencial tradicional. El grupo de aprendices, que se
encuentran en un rango de entre 20 y 40 horas a la semana dedicadas a la formación presencial,
así lo demuestra. Este grupo equivale al 87.1% de aprendices. En contraste el 12.9% se ubica en
un rango de entre 12 y 4 horas de aprendizaje presencial. Se puede inferir, que mientras el primer
grupo, prefiere considerar importante la presencia en el centro y en aula para poder dar
cumplimiento a las actividades aun las virtuales, tal y como ocurre en la escuela.
Para el segundo grupo, la presencia es para lo estrictamente necesario, para resolver dudas
o para confrontar sus productos con los de otros aprendices, o para dar cumplimiento a
solicitudes expresas del instructor. Lo que significa que talvez, ellos ejercen una mayor
autonomía en el proceso y son más conscientes de los aprendizajes adquiridos, de manera que
ejercen formas de autorregulación en ellos (metacognición).
Al relacionar estas proporciones, con la manera en que ellos consideran que se produce el
aprendizaje autónomo, se encuentra que fundamentalmente, esto se vinculan a las estrategias
utilizadas en la escuela, para el cumplimento de los objetivos propuestos en las asignaturas
(realización de documentos, el estudio de tareas y material de apoyo que dejan los instructores,
desarrollo e actividades de aprendizaje, desarrollo de guías de aprendizaje…), de hecho, una de
las respuestas es tajante frente a esa mirada: La autonomía no es del estudiante, la impone el
instructor. En este caso en particular se evidencia que no hay un sentido sobre la posibilidad que
se tiene de regular el propio conocimiento, de gestionar otras formas de conocer o de explorar
96
otros alcances de lo aprendido. En esta misma vía se encuentra, la subjetividad con que se asume
esta formación autónoma, aun cuando se diga que mucho de lo que se aprende es por el
aprendizaje autónomo, tal vez significando que nadie aprende por otro, sino por sí mismo; se
complementa esta afirmación con un hecho innegable y es que esto es complicado, porque todos
no comprenden igual, ni del mismo modo ni de la misma manera. Esto es que el aprendizaje
autónomo debe considerar la individualidad en tanto intereses, capacidades y ritmos de
aprendizajes se den durante el desarrollo del programa.
Estrategias
No se identifica con facilidad la manera como se establece la relación tareas-propuestas,
productos esperados y la resolución de problemas. Pero, la pregunta es contundente en cuanto a la
descripción de una actividad, lo que supone un tipo de tarea específica y por tanto la consecuente
presencia de un producto, los aprendices se limitan a mencionar de forma genérica lo que se
pregunta (cuando se quiere aprender algo por iniciática propia, en los momentos de realizar
actividades prácticas).
Es de destacar el hecho de que se trata de una actividad en la que no se tenga en cuenta el
direccionamiento del instructor, es decir aquello que es realizable, en específico por cuenta propia
por parte del aprendiz, aun cuando se comprende la pregunta no se logra establecer la intención
explícita de ella (reforzar lo aprendido con el instructor). Es en este punto donde se esperaría
encontrar un ramillete de opciones que permitieran dilucidar que los aprendices van más allá de
lo solicitado por parte del programa a través de las guías y los instructores.
97
Sin embargo, casi terminan siendo las mismas respuestas sobre lo que ocurre cuando la
actividad es orientada por el instructor (bases de datos, en las tareas, tutorías y guías). De esta
forma se puede decir, que no hay procesos metacognitivos esbozados en el aprendizaje
autónomo, que orienten la autoformación, ya que la limitación se encuentra en ofrecer la
respuesta solicitada por el programa, de acuerdo a la fase de formación en la que se encuentre,
con la mediación de los instructores. Así, se comprueba la importancia que tiene la presencia del
aprendiz en el proceso en el que se garantice la presencia del instructor.
Verificación
Resulta importante tener en cuenta que los aprendices señalan como estrategias utilizadas
algunas que son lógicas con el aprendizaje autónomo. Sólo que en este caso el porcentaje es
relativamente bajo (45,7%), en comparación a otras estrategias mucho más cercanas a las
utilizadas en la escuela con esquemas de formación tradicional. La escuela formal está
organizada por periodos de aprendizaje en los cuales se imparten unos aprendizajes específicos
que deben ser adquiridos de la misma manera por todos los aprendices, lo cual se evalúa y se
califica para dar el informe de cada periodo (bimestre, trimestre o semestre). Por otro lado el
estudiante en la escuela formal no tiene posibilidades de elaborar su propio recorrido de
aprendizaje. En este sentido la verificación o evaluación se deja en manos del instructor y rara
vez el estudiante interviene en ello.
No es fácil de entender por qué ocurre esto, si en las guías que se elaboran por parte de los
instructores se pide la elaboración, como los mapas conceptuales que son utilizados por un 27,1%
de los aprendices, mientras que los propios mapas mentales son utilizados por apenas el 17,1%.
En contraste, los resúmenes, fichas mnemotécnicas, cuadros sinópticos, apuntes en libretas o
98
agendas corresponden al 45,7%. Se puede decir que lo alternativo se encuentra en el estudiante
que utiliza el mentefacto, como estrategia de formación autónoma (1,4%). Por lo demás, aun el
estudiante que menciona las tutorías y el video, son recursos recurrentes en las escuelas de
formación secundaria y se orientan a buscar de qué manera un recurso de estos suple las falencias
sobre temas no comprendidos, pero no necesariamente significa que se trata de amplificar los
conocimientos adquiridos. Si esto ocurriera, se habría mostrado la manera como se resuelven
problemas de aprendizaje de manera autónoma.
Análisis de Resultados Encuesta Instructor (Anexo 9)
Referencia: se realizaron 7 encuestas a instructores
Género: 1 mujer y 6 hombre; Profesión: siendo 1 ingeniero de sistemas, 1 con
especialización de ejercicios físicos para la salud, 1 Administrador de empresas y 4 Contadores
públicos.
Edad: Esta oscilan entre los 40 años (2 instructores), entre 40 y 50 años (4 instructores) y
más de 50 años (1 instructores).
Fuente: Elaboración propia
99
Fuente: Elaboración propia
Pregunta 1. ¿Con cuál o cuáles actividades de formación cuenta para proponer sus
actividades de formación autónoma? Aquí exponen que son mapas conceptuales. Catedra. Varias
de las anteriores (lo exponen 4 de los encuestados).
Pregunta 2. ¿Cuál es la percepción que tiene sobre el aprendizaje autónomo en la
especialidad que labora en el Centro de Servicios Financieros del SENA? Algunas apreciaciones
son: Los aprendices no conocen cual es el objetivo ni las características de lo que es trabajo
autónomo. Los aprendices no se comprometen con el aprendizaje autónomo, tal como lo requiere
la formación. Regular. Falta de capacitación para el desarrollo del aprendizaje autónomo.
Combinación con la práctica. Me parece un buen proceso de aprendizaje, pero con
acompañamiento de un especialista. Es regular puesto que el aprendiz viene de una formación
clásica y al pasar al aprendizaje autónomo lo relaciona con hacer lo que alcance y generalmente
terminan haciendo muy poco y mal hecho.
100
Pregunta 3. ¿Teniendo en cuenta los lineamientos del SENA en la formación por
competencias laborales, en cuál actividad considera que se aplica el aprendizaje autónomo en su
clase? El instructor establece que: Desarrollo de guías en ambientes externos. Manejo de la guía.
Casos prácticos propuestos. Solución de problemas, estructura de la teoría, ejercicios prácticos,
etc. Al momento que el aprendiz desarrolla las guías y talleres propuestos por el instructor. A la
hora de desarrollar el proyecto cada GAES, debe tener habilidades para el trabajo en grupo,
liderazgo, comunicación asertiva, lo cual se desarrolla desde la lúdica pedagógica.
Pregunta 4. ¿Sin tener en cuenta los lineamientos del SENA en la formación por
competencias laborales, en cuál actividad considera que se aplica el aprendizaje autónomo? En
esta pregunta exponen: En el momento en que cada aprendiz se interesa por su área de
desempeño y aporta desde su propio criterio. En el desarrollo de actividades de investigación y
talleres de aplicación. Procesos de investigación. Uso de tecnologías. En todas cognitivo, de
aplicación y evaluación. Al momento que el aprendiz indaga de forma autónoma en cualquiera de
las fuentes del conocimiento.
Pregunta 5. ¿Cómo valora o evalúa, el tiempo que el aprendiz dedica al proceso
autoformativo sobre los temas planteados en su módulo de formación? El instructor reconoce
que: por medio de evaluaciones y participaciones en actividades de aplicación. Según estándar
establecido en PMI. Lista de chequeo. Significativo. Se aplica el instrumento de evaluación. No
es el más acertado respecto a lo que exige como tal el formato del SENA.
Pregunta 6. ¿Cuáles estrategias de formación utiliza con los aprendices para
retroalimentar o determinar si se cumplen o no los objetivos planteados en su módulo de
formación?
101
Pregunta 7. ¿Cuáles recursos tecnológicos utiliza con los aprendices para retroalimentar
o determinar si se cumplen o no los objetivos planteados en su módulo de formación? Mencionan
los instructores que es la Plataforma virtual de aprendizaje (LMS).
Para lograr la relación establecida entre la encuesta y la entrevista detallamos aquí los
resultantes establecidos en el análisis detallado de las características de la metacognición como
son: Conocimientos previos, regulación, estrategias y verificación, que establecen las razones del
aprendizaje autónomo en el instructor.
Conocimientos previos
Las percepciones que tienen los instructores sobre los aprendices coinciden, en gran
medida, con el análisis realizado sobre el aprendizaje autónomo. Para los instructores, los
aprendices no conocen los objetivos, ni las características del aprendizaje autónomo, por otra
parte hay un bajo nivel de compromiso, tal vez en relación a las actividades y tareas propuestas,
en las guías, lo que se refleja también en el hecho de que para el estudiante la teoría es un asunto
que no se vincula directamente con la práctica. Algo que resulta importante, toda vez que algunos
aprendices mencionaron la investigación como estrategia de aprendizaje, lo que permite entender
que se refería a trabajos de consulta de información sobre un tema determinado y no a la
producción de conocimientos que es lo que pretende la investigación.
El recurso más utilizado por los aprendices para hacer la retroalimentación y saber en qué
estado se encuentran sus resultados es la plataforma virtual, guiado por el instructor. Esto puede
significar que si bien hay una gran dependencia en lo que respecta a la actividad presencial, se
102
limita es a lo explicativo de los temas o para recibir explicaciones más precisas sobre
determinados temas.
En la retroalimentación, es cuando se hace la confrontación de dificultades y aciertos
desde los principios de la metacognición, estos se limitan a leer en la plataforma, qué está bien
y/o qué está mal, de acuerdo a los resultados de aprobado o no aprobado que señala la plataforma,
y su relación con la competencia que se está evaluando.
Resulta difícil, tanto para el estudiante de la escuela regular como para el estudiante
aprendiz del SENA, hacer una reflexión de los conocimientos adquiridos a partir de las
descripciones que se hacen de los ítems de aprendizaje, en este caso de las competencias. Por
tanto no se puede hablar de aprendizaje autónomo, cuando el estudiante no tiene herramientas
para reflexionar sobre su proceso y no trasciende el valor cualitativo de pasar o tener que repetir
una fase o perder o no perder cuando se trata de tareas determinadas. Bien lo sugiere uno de los
instructores: Falta capacitación en aprendizaje autónomo.
Los instructores igualmente reconocen cuáles actividades aplican el aprendizaje
autónomo. Bien sea porque está planteado en términos de una habilidad, como ocurre en el
trabajo en equipo, o el ejercicio del liderazgo, o las interacciones a través de la comunicación
asertiva. Se puede decir que el trabajo en equipo es una de las maneras de reflejar el aprendizaje
autónomo, toda vez que el sujeto debe estar en capacidad de aportar con propuestas a la solución
de un tipo de problema planteado. El liderazgo tiene implícito el aprendizaje autónomo y refleja
en razón a que se pone de por medio la capacidad de decidir y de asumir riesgos en determinadas
circunstancias, lo cual no se puede hacer sin que haya algún tipo de reflexión sobre lo que se
pretende lograr en cada caso.
103
Para los instructores, el manejo de las guías es un referente del aprendizaje autónomo, ya
que ellos la diseñan pensando en que el desarrollo de las mismas está pensado desde este
principio de la metacognición, asociado al aprendizaje autónomo. Otro tanto ocurre con los casos
prácticos, estos están ligados principalmente con el trabajo por proyectos, ya que
estratégicamente, esta forma de trabajo implica a menos tres tipos de decisiones, a saber:
decisiones operativas, decisiones tácticas y decisiones estratégicas (p.22).
Es importante diferenciar el trabajo por proyecto de la gestión de proyectos. La diferencia
está en que el primero es entendido para la entidad, SENA, como una estrategia didáctica para el
aprendizaje. Mientras que, la gestión de proyectos se orienta a la manera como se establecen
formas de relación entre los diferentes componentes que intervienen en la realización de un
proyecto, para garantizar que éste se lleve a cabo. Si bien son complementarios porque un trabajo
por proyectos requiere de la gestión de proyecto, es claro que se trata de dos procesos diferentes.
(Op. Cit. p. 23).
Regulación
En este aparte se puede encontrar que 6 de los 7 instructores encuestados tienen asignado
un buen número de horas de instrucción a la semana, estas oscilan entre las 30 y las 40 horas.
Apenas un instructor tiene asignadas 16 horas semanales.
En cuanto a los recursos de mediación los instructores señalan varias alternativas para
desarrollar el proceso de formación autónoma: siendo las guías que se desarrollan en espacios
externos al centro de formación, la aplicación del saber en casos prácticos y apenas dos
mencionan el mapa conceptual como forma de mediación, en tanto para un instructor es muy
104
fuerte la necesidad de preservar la cátedra, de tipo explicativo oral como actividad que favorece
la formación autónoma.
Esto puede significar que, si bien se recurre permanentemente en las guías el uso de
mapas conceptuales y de mapas mentales como instrumentos básicos para el aprendizaje
autónomo, no se les considera como recursos que favorezcan esta manera de aprender. Tal vez
porque se trata de formas de representación que se sirven para fortalecer la memorización de
información y su organización, pero no necesariamente está pensada para que se haga análisis y
reflexión sobre los datos con que se elabora. Si bien puede ser considerado de gran valor como
instrumento y tal vez sería lo que se plantea para los procesos metacognitivos. Sería necesario, tal
vez, que en el proceso de retroalimentación se hiciera énfasis en el uso de estos instrumentos para
favorecer la reflexión, y de esta manera superar la tendencia de la escuela formal a centrarse en la
respuesta fría como sinónimo de cumplimiento de una tarea. Para el proceso de aprendizaje
autónomo la tarea es un producto que requiere de un proceso y la definición de una serie de
actividades para lograr realizarla y concluirla favorablemente.
Estrategias
Resulta interesante ver cómo a los instructores les sucede algo similar que a los
aprendices, muestran preocupación en el sentido de la pregunta. Más pareciera que trataran de
justificar la intención y buen propósito que subyace a la formación por proyecto, que a
reflexionar sobre la manera cómo se puede reconocer alguna o algunas actividades que no estén
consideradas en los lineamientos de formación del SENA.
105
Parece ser que los lineamientos son tan contundentes que resulta casi que imposible
pensar algo alternativo, fuera de ellos. Por ejemplo, el interés por el área, que menciona uno de
los instructores no es una actividad, es una disposición para afrontar el proceso. La recurrente
tendencia a generalizar, conduce a una interpretación en la que pareciera que se ofrece algún
grado de precisión, cuando en realidad lo que se plantea no se ofrece elementos para comprender
lo que se quiere decir: en todas [las actividades] cognitivas, de aplicación y evaluación, o esta
otra: procesos de investigación.
Es por esto que las tareas propuestas no hacen parte de la acción de reflexión, tan
fundamental en la metacognición, ni siquiera los productos esperados. Por tanto, la solución de
problemas se reduce al buen hacer del aprendiz, ya que es tan precisa la guía de formación que se
ha diseñado y que se le entrega al aprendiz, que no merece de una segunda o tercera
consideración. Sencillamente se da cumplimiento a lo propuesto, se verifica su entrega y se
ofrece la calificación sobre los criterios de que corresponda con lo que se ha descrito como
producto en la guía respectiva.
En este sentido, el aprendizaje autónomo, mediado por las guías, pierde sentido y se
convierte en la tarea de la escuela tradicional y no en un medio para generar perspectivas
metacognitivas coherentes con la autoformación.
Verificación
La verificación es la consecuencia de la manera como se abordan los componentes
anteriores. El estudio de casos, la mesa redonda, el aprendizaje basado en problemas, son
recursos que tienen la tendencia a quedarse en la toma de las lecciones para observar quien o
106
quienes participan en un debate y, de acuerdo a la guía trabajada, como focaliza cierto tipo de
respuestas esperadas (mesa redonda).
Los estudios de caso, tal vez, hagan referencia a presentar una situación similar con
alguna pequeña variación a la que se muestra en la guía. Se puede hacer una especulación al
respecto, en razón a que el análisis de los componentes anteriores no ofrece mayores alternativas
de reflexión.
El estudio de caso, implica que hay al menos otras estrategias de apoyo, de manera que se
puede ampliar el margen de mirada sobre el tema tratado, pero esto no está presente en los ítems
ya analizados.
El instructor que plantea los mini proyectos, tampoco muestra líneas de contacto con lo
anterior, ya que no hay ningún referente que permita comprender de qué manera se traduce en
actividades no mediadas por el programa o por la propuesta misma de formación del SENA de
trabajar por proyectos.
De esta manera encontramos las conexiones establecidas entre las percepciones
establecidas en los imaginarios del aprendiz y del instructor, como también las características de
la metacognición evidenciadas en la encuesta, que son soporte contundente del aprendizaje
autónomo.
Análisis General de Fichas
Como se mencionó en la metodología, se utilizaron los resultados finales de cinco fichas
de la mañana, cinco de la tarde, una nocturna y una del fin de semana.
107
FICHAS ENTRE SEMANA am-pm
PORCENTAJE
Total Cancelados 129
Total Cancelados 20,60%
Total en Formación 359
Total en Formación 57,30%
Total Retiro 135
Total Retiro 21,60%
Total Traslado 3
Total Traslado 0,50%
Total 626
Total 100%
FICHAS GRUPOS NOCHE
PORCENTAJE
Total Cancelados 0
Total Cancelados 0
Total en Formación 51
Total en Formación 100%
Total Retiro 0
Total Retiro 0
Total Traslado 0
Total Traslado 0
Total 51
Total 100%
FICHAS-FIN DE SEMANA
PORCENTAJE
Total Cancelados 0
Total Cancelados 0,00%
Total en Formación 69
Total en Formación 92,00%
Total Retiro 6
Total Retiro 8,00%
Total Traslado 0
Total Traslado 0,00%
Total 75
Total 100%
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con esto, el análisis general que se puede hacer es el siguiente:
Según los resultados de las diferentes fichas, se encuentra que, para los grupos entre
semana mañana y tarde los niveles de cancelación y retiro es más alto, 20,6% y 21,6%
respectivamente. Para un total de 42, 2%. Un 57,3% se mantiene en la formación, y tan solo un
0,5% hace traslado del programa.
108
Las fichas correspondientes al grupo de fin de semana, tiene una mayor permanencia en el
programa, 92%, y el restante 8% son aprendices que se retiran. Por su parte las fichas
correspondientes a la formación nocturna el 100% de los inscritos se mantiene en el programa.
Al analizar estas tendencias, se puede deducir que los aprendices que hacen parte del
programa que se imparte entre semana tanto en la mañana como en la tarde, son aprendices que
están llenando espacios de tiempo una vez terminaron sus estudios secundarios, o que ante la
búsqueda de posibilidades de formación que le sea asequible optan por inscribirse en este
programa. Si se tiene en cuenta que hay un protocolo de ingreso en dos fases (PEI, SENA), se
puede deducir que ellos cuentan con las capacidades para iniciar y terminar el programa. Lo que
puede ocurrir en este caso, es que estos aprendices pueden haber encontrado alguna opción labora
y les impide continuar, que el programa no llena las expectativas de formación que esperaban
encontrar o sencillamente que dado el nivel de rigurosidad y de exigencia hayan desistido por no
considerar que tienen la autoregulación incorporada a prácticas de formación autónoma como lo
propone el programa del SENA.
En contraste los aprendices que toman el programa los fines de semana, lo hacen porque
generalmente, sus tiempos entre semana están copados en otras actividades, quizá del orden
laboral o están adelantando otros estudios. Las encuestas muestran que el 57,7% de los
encuestados se encuentra laborando. En tanto el restante 44,3% no tiene trabajo. Otra variable
que puede incidir es la edad, mientras el 77,1% son mayores de 20 años, el 22,9% son menores
de 20 años.
Con este análisis de entrevistas, encuestas y documentos para la especialidad de análisis y
desarrollo de sistemas de información del centro de servicios financieros del SENA regional
109
Bogotá D.C., queda esa satisfacción de un trabajo minucioso y respetuoso con la información
emanada de sus actores como objetos y/o sujeto de estudio, que en ultimas nos permitirán
responder las preguntas, como también resolver los objetivos propuestos para esta tesis.
110
CONCLUSIONES
En este apartado resuelve con mayor pertinencia la pregunta: ¿Cuáles son las
percepciones sobre aprendizaje autónomo que estructuran el proceso de formación de instructores
y aprendices del Centro de Servicios Financieros del SENA Regional Bogotá?, que a la luz de la
encuesta, entrevistas y ahondamiento en los documentos del PEI y el programa de ADSI, se
puede aseverar que las percepciones si se establecen y se instalan desde identidades propias de la
metacognición como son esos aprendizaje previos, proceso de regulación, estrategias y
verificación que se deben tener con relación a las temáticas, habilidades y capacidades entre
instructor y aprendiz de la especialidad de análisis y desarrollo de sistemas de información
(ADSI) del centro de servicios financieros del SENA regional Bogotá D.C.
Frente a ello el objetivo general “Describir las percepciones sobre aprendizaje autónomo
en el proceso de enseñanza aprendizaje que tienen los aprendices e instructores del Sena. Caso de
estudio especialidad Análisis y Diseño de Sistemas de Información. ”, podemos reconocer y
verificar que es satisfactorio en esta investigación haber indagado sobre las percepciones que
sobre aprendizaje autónomo tienen los aprendices e instructores, porque nos permitió ver la
manera cómo se comprende el proceso de enseñanza - aprendizaje autónomo a través de algunos
de los recursos de interacción, entre alumnos e instructores, porque estos lineamientos están
acordes a los objetivos trazados por el SENA y la propuesta de formación autónoma que se
establece en sus programas entre ellos el tomado como tema de estudio en este documento.
111
Existe una mirada puntual frente a la necesidad de generar en los aprendices habilidades
de aprendizaje autónomo además de que a su vez existe un modelo estructurado en el que se tiene
codificadas y descritas nominativamente las competencias que deben adquirir durante el proceso
formativo.
De tal forma que el programa ADSI, establece cuatro instancias para facilitar el
aprendizaje autónomo: Expectativa, Planeación, Producción y Decisión (formación por
proyectos), en el que su proceso de estudio, diseño e implementación, de prueba y ajuste al
programa, definiendo muy bien cada de las etapas que debe cumplir el aprendiz en su proceso de
formación no solo lectivo sino formativo.
En este programa se establece una organización de procesos, de actividades y de acciones
concretas. Se ofrecen además varios horarios que se ajustan a los diferentes tipos de población
(con características cognitivas y de aprendizajes diferentes y particulares) y como estrategias de
aprendizaje se destacan: el aprender a aprender, el enfoque sistémico, el rigor y la flexibilidad, y
el espíritu crítico.
Al fomentar esta capacidad productiva de los aprendices mediante la creación de
programas de investigación y desarrollo de proyectos, la evaluación del programa promueve la
coherencia entre los saberes y los procesos, pero no se define muy bien por parte de los
instructores los elementos a tener en cuenta para motivar e incentivar esos procesos de
aprendizaje autónomo sino que se sugiere y asume que el desarrollo de unas guías de aprendizaje
junto con sus respectivas evidencias por cada módulo, es el único objetivo o meta de
conocimiento.
112
A los instructores se les exige conocer el programa y los aprendizajes básicos que debe
desarrollar el aprendiz y dentro de estos procesos debe existir una regulación para el aprendizaje
autónomo y procesos metacognitivos donde se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento
lógico, creativo y de interacción en la solución de problemas. Este aspecto es claro para el
aprendiz de la especialidad y sin estos aspectos difícilmente va a competir en el mundo laboral.
Para los Instructores existen procesos que encaminan la formación profesional. Y no son
visibles algunos procesos de regulación o autorregulación del aprendizaje por parte del aprendiz.
El Instructor define procesos de regulación en la misma organización de la guía y los aprendices
manifiestan que las estrategias que asumen para la solución de problemas, están inmersas en las
mismas guías de aprendizaje.
Como elemento de verificación o evaluación que tiene el instructor cabe destacar la
creación de productos concretos. Y para todos los programas que ofrece el SENA se caracterizan
por tener la unión entre la teoría y la práctica.
113
RECOMENDACIONES
Después de realizar este proyecto de investigación en el Centro de Servicios Financieros
del SENA, para la especialidad de Análisis y Diseño de Sistemas de Información, se pueden
llevar a cabo procesos de regulación y mejora en las diferentes etapas de formación en las que se
involucra al aprendiz.
Una de ellas tiene que ver con la capacitación permanente a los instructores en el área
pedagógica. Hay que posibilitar de al instructor con una gran cantidad de herramientas de tipo
tecnológico junto con todos los procesos pedagógicos que implican todas las estrategias
didácticas para motivar al aprendiz a conocer nuevas fuentes de conocimiento y lograr los
objetivos planteados desde un comienzo.
La unificación de criterios para llevar a cabo estos procesos en el centro de formación por
parte de los instructores del área a la que pertenecen y continuar con la estimulación a la
formación por proyectos, pero con la divulgación de los productos requerida para que los
aprendices vean resultados importantes no solo a nivel de la regional sino nacional.
Se tiene la seguridad que este trabajo de investigación ha logrado un aporte importante en
visualizar la percepción que tienen los aprendices sobre la forma como ellos mismos enfrentan su
permanente autoformación pretendiendo darle la calidad necesaria a cada una de sus etapas. Lo
114
mismo podemos concluir para los instructores, que deben retroalimentar sus procedimientos para
lograr la calidad que todos esperamos.
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del ejemplo que utiliza Novak y Gowin (1988), Op. Cit. P. 20,
119
Disponible en http://fernoble.blogspot.com/2010/10/organizadores-del-conocimiento.html. Es
una adaptación adaptada del gráfico que presentan Nocak y Godwin (1998), Op. Cit. P.
20.
Tomado del texto de Aprendizaje autónomo de la Universidad Iberoamericana de México en
la dirección: http://www.uia.mx/web/files/publicaciones/aprendizaje-autonomo.pdf.
Proyecto Académico Pedagógico Solidario,
http://thumano.unad.edu.co/portal/documentos/induccion/PAP%20solidario%20v3.pdf,
bajado 20 de abril de 2015
