Perez - Los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje; Analisis Didactico de Las Principales Teorías Del Aprendizaje

8/11/2019 Perez - Los Procesos de Enseanza-Aprendizaje; Analisis Didactico de Las Principales Teoras Del Aprendizaje

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CAPTULO II

LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: ANLISISDIDCTICO DE LAS PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE

Por ngel I. Prez Gmez

2.1. Introduccin.2.2. Anlisis didctico de las principales teorfas del

aprendizaje.2.2.1. Derivaciones didcticas de las teorfas del

condicionamiento.2.2.2. Teoras mediacionales.

A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt oteora del campo.

B) Las aportaciones de la psicologfa gentico-cognitiva.

C) El aprendizaje significativo de Ausubel.D) El punto de vista de la psicologa dialctica.E) El aprendizaje como procesamiento de in-

formacin.2.3. Las teoras del aprendizaje en la comprensin y

prcticas educativas.

2.1. Introduccin

Como hemos visto en el captulo precedente, el anlisis e intervencinen los mecanismos de socializacin de las nuevas generaciones, con la pre-tensin de provocar el contraste crtico de las adquisiciones espontneas,es la meta fundamental de la prctica educativa en la escuela. Como talesmecanismos de socializacin se reflejan y concretan en el desarrolloindividual de los modos diferentes de pensar, sentir y actuar, conviene quenos detengamos en la consideracin de las diferentes teoras psicolgicasque ofrecen una explicacin ms o menos convincente de estos procesossubjetivos de aprehender la realidad as como de los modos y estrategias deinteraccin sobre ella.

Los procesos de enseanza-aprendizaje en la institucin escolar seconsideran el centro de la investigacin y la prctica didcticas. Nadie poneen duda que toda intervencin educativa requiere apoyarse en el

conocimiento terico y prctico, ofrecido en parte por las disciplinas queinvestigan la naturaleza de los fenmenos implicados en los complejosprocesos educativos. No obstante, el acuerdo se torna discrepancia cuando

Material compilado con fines acadmicos, se prohbe su reproduccin total o parcial sin la autorizacin de cada autor.

02) Prez Gmez, ngel I. (2000). Los procesos de enseanza-aprendizaje; anlisis didcticode las principales teoras del aprendizaje en Comprender y transformar la enseanza . Espaa:Ediciones MORATA, pp. 34-62.

02) Prez, G. A I. (2000). Los procesos de enseanza-aprendizaje; anlisis didctico de lasprincipales teoras del aprendizaje. En Comprender y transformar la enseanza (pp. 34-62). Espaa:


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nos preocupamos de establecer las formas de relacin entre el conocimientoterico y especializado que aportan las disciplinas y el modo ms racionalde intervenir en situaciones especficas y concretas,

Habitualmente se ha consolidado una forma mecnica, simplista y je-rrquica de traslacin desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde

el conocimiento psicolgico, a la organizacin y desarrollo de la prcticadidctica. En particular, en las ltimas dcadas, se ha generalizado la pre-tensin de establecer una dependencia directa de los modelos de interven-cin didctica respecto de los principios y conceptos que se derivan de lasteoras del aprendizaje. A pesar de que tal pretensin se ha demostradointil y estril desde Ias exigencias concretas de los prcticos, en el mundode la academia se sigue manteniendo el espejismo de la posibilidad de es-tablecer en ciencias humanas, y en particular en el mbito educativo, elmismo o parecido esquema de traslacin mecnica de la teora a la prcticaque se establece entre las ciencias fsicas y sus correspondientes tecnolo-gas.

En el presente captulo nos proponemos un triple objetivo. En primer lu-gar, queremos analizar, sin nimo de ser exhaustivos, las principales teo-ras del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones didcticas.Es decir, la perspectiva de bsqueda se sita en la virtualidad de los con-ceptos y principios de las diferentes teoras para facilitar la comprensinde los fenmenos de aprendizaje en la escuela y para apoyar conjuntamentecon conceptos y principios de otras disciplinas, integrados y filtrados por lareflexin didctica sobre la prctica, el diseo, el desarrollo y la evaluacinde la intervencin educativa.

En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones para alimentar el debate sobre la utilizacin racional de las teoras del aprendizaje en laelaboracin de la teora y prctica didcticas. El carcter inacabado y cam-biante del desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e im-previsible de los fenmenos de interaccin en la vida del aula, la dimensintico-poltica, tanto de las decisiones sobre el curriculum, como de los pro-cesos de intercambio de intereses y valores en el grupo del aula y escuela,as como los problemas epistemolgicos implicados en la construccin y re-construccin del conocimiento considerado vlido, evidencian como inevi-table la discontinuidad entre las teoras del aprendizaje y las teoras di-dcticas.

En tercer lugar, nos proponemos profundizar el problema que conside-ramos de capital significacin en el momento actual del debate sobre lascaractersticas y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la escuela: elaprendizaje relevante, que supone la reconstruccin del conocimiento vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa y paralela a la escuela.

2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje

Es claro que la didctica como ciencia, como arte, y como praxis, ne-cesita apoyarse en alguna teora psicolgica del aprendizaje. Sin embargo,por la razones anteriormente expuestas no pude realizarse una transferen-cia mecnica desde los principios psicolgicos a las determinaciones nor-mativas de la didctica.



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La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelosexplicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacenreferencia a aprendizajes de laboratorio, que slo relativamente puedenexplicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizajeincidental y del aprendizaje en el aula. stas teoras deberan afrontar es-tos procesos como elementos de una situacin de intercambio, de comuni-cacin, entre el individuo y su entorno fsico y sociocultural, donde se es-tablecen relaciones concretas y se producen fenmenos especficos quemodifican al sujeto. Como veremos, no todos los enfoques tericos se en-frentan al problema de comprender los procesos de aprendizaje con lamisma pretensin de acercamiento a las situaciones naturales del aula.

Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las derivacionesdidcticas que, a modo de hiptesis de trabajo, pueden extraerse de las teo-ras de aprendizaje ms significativas. Con este propsito distinguimos dosamplios enfoques con sus diferentes corrientes :

1) Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro delas cuales pueden distinguirse dos corrientes:

a) Condicionamiento clsico: PAVLOV, WATSON, GUTHRIE.b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL, THORNDIKE, SKINNER.

2) Las teoras mediacionales: dentro de las que pueden distinguirsemltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:

a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos:BANDURA, LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL.

b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez va-rias corrientes:

- Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica: KOFKA, KHLER,WHERTHEIMER, MASLw, ROGERS.

- Psicologa gentico-cognitiva: PIAGET, BRUNER, AUSUBEL, INHELDER.- Psicologa gentico-dialctica: VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN.WALLON.c) La teora del procesamiento de informacin: GAGN, NEWELL, SIMON,

MAYER, PASCUAL LEONE.Por su importancia pedaggica, dentro de la perspectiva mediacional

vamos a reducir el anlisis a las siguientes teoras:- Teora de la Gestalt.- Psicologa gentico-cognitiva.- Psicologa gentico-dialctica.- Procesamiento de informacin.

El criterio elegido para la clasificacin es la concepcin intrnseca delaprendizaje. La primera familia concibe a ste en mayor o menor grado comoun proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas provo-cado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencinmediadora de variables referentes a la estructura interna. La explicacindel influjo de las contingencias externas sobre la conducta observable, y laorganizacin y manipulacin de tales contingencias para producir, enconsecuencia, las conductas deseadas, son la clave del arco de esta teoradel aprendizaje. La segunda familia, por el contrario, considera que en todo



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aprendizaje intervienen, de forma ms o menos decisiva, las peculiaridadesde la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, decomprensin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadaspor las condiciones internas. La explicacin de cmo se construyen,condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en lasrespuestas conductuales, es su problema capital y un propsito prioritario.No vamos a detenernos en la explicacin de los principios y supuestosque configuran las diferentes teoras. Este seria el objeto de otra disciplinadiferente: psicologa evolutiva y psicologa del aprendizaje. Puede consul-tarse al respecto PALACIOS, CARRETERO, MARCHESI, (1984, 1985, 1986); PEREZGOMEZ (1988); POZO (1989b). Nos ocuparemos simplemente de analizar lasderivaciones didcticas de los diferentes enfoques, intentando esclarecer lavirtualidad pedaggica de sus presupuestos.

2.2.1. DERIVACIONES DIDCTICAS DE LAS TEORAS DEL CONDICIONAMI

Las derivaciones pedaggicas y didcticas de los principios en que seapoyan las teoras del condicionamiento son evidentes, mxime cuando elmismo SKINNER (1968b) ha dedicado parte de sus trabajos a la aplicacinprctica de sus esquemas psicolgicos sobre el aprendizaje. Sus teoras delaprendizaje suponen una concepcin del hombre que expone claramente enMs all de la libertad y la dignidad (SKINNER, 1972). Esta concepcin seasienta en el siguiente principio: el hombre es el producto de las contingen-cias reforzantes del medio.

Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonoma, refugio de la ig-norancia antropolgica de la historia para comprender la conducta compleja de cadahombre, condicionado por sus contingencias histricas (SKINNER, 1972, pg. 254).

El objeto de la ciencia psicolgica, dentro de esta perspectiva, es cono-cer tales contingencias y controlar en lo posible sus efectos reforzantespara la conducta humana. Todo en la vida, objetos, situaciones, aconteci-mientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una uotra conducta. El comportamiento humano est determinado por contingen-cias sociales que rodean, orientan y especifican las influencias de los re-forzadores. La lucha por la libertad y dignidad debe ser formulada ms comorevisin de las contingencias de refuerzo en las cuales la persona vive quecomo defensa del hombre autnomo.

Esta concepcin del hombre preside las aplicaciones pedaggicas y di-dcticas de sus principios de aprendizaje, como puede comprobarse en Wal-

den Dos (SKINNER 1968a) y The Technology of teaching (1968b). La educacinse convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos en elmomento oportuno. Para ello, y de acuerdo con un principio de discrimina-cin y modelado, es necesario diseccionar analticamente las conductas quese pretenden configurar, hasta llegar a identificar sus unidades operaciona-les ms bsicas. De esta manera, los programas de modelado por reforza-miento sucesivo de las respuestas, que suponen aproximacin a tales unida-des, son el objeto y responsabilidad de la tecnologa de la educacin. Alprescindir de las variables internas, de la estructura peculiar de cada indi-



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viduo, o al despreciar la importancia de la dinmica propia del aprendizaje,la enseanza se reduce a preparar y organizar las contingencias de refor-zamiento que facilitan la adquisicin de los esquemas y tipos de conductadeseados. Una vez determinada la conducta que se va a configurar y esta-blecidas las contingencias de reforzamiento sucesivo de las repuestas in-termedias, el aprendizaje es inevitable porque el medio est cientfica-

mente organizado para producirlo.Habra que recordar incluso el mismo principio conductista de la prepa-racin y disposicin del organismo para cuestionar todo un montaje que ol-vida las peculiaridades individuales, innatas o adquiridas, como instanciasintermedias que se resisten a un modelado tan sencillo y mecnico. En suhistoria, cada individuo construye unas pautas o esquemas de captacin, devaloracin y de comportamiento que ofrecen, como mnimo, resistenciasms o menos frreas a cualquier modificacin y transformacin arbitraria ymecnica programada desde fuera.

Conviene, sin embargo, recordar que las aportaciones de las diferentes,teoras del condicionamiento y aprendizaje temprano al conocimiento delaprendizaje y, como consecuencia, a la regulacin didctica del mismo, sonde extraordinaria importancia siempre que permanezcan en los lmites de sudescubrimiento. Las teoras del condicionamiento, desde el troquelado hastael operante, han contribuido poderosamente a la comprensin de los fenme-nos de adquisicin, retencin, extincin y transferencia de determinados ti-

pos simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo procesode aprendizaje.

La extrapolacin inadecuada de sus hallazgos y la interpretacin abso-luta del aprendizaje desde su ptica concreta, han producido derivacionesverdaderamente aberrantes y cegadoras de toda investigacin fecunda. Eltroquelado, el condicionamiento clsico de PAVLOV, con sus leyes de gene-ralizacin, discriminacin, inhibicin, extincin, la ley del efecto deTHORN-DIKE, el condicionamiento de SKINNER y sus principios sobre el reforzamientopositivo 0 negativo, el castigo y la evitacin, los fenmenos de modelado deconducta y de discriminacin operante de estmulos, el reforzamientosecundario...,son aportaciones incuestionables siempre que se apliquen paraentender y producir determinados fenmenos o aspectos parciales deprocesos de aprendizaje.

La crtica ms rigurosa al conductismo se alza contra las posicionesepistemolgicas que sustentan estas teoras y contra sus aplicacionesprcticas en el campo de la enseanza y de la modificacin de conducta. Esen estos aspectos cuando el condicionamiento se presenta como teora ex-plicativa y normativa, cuando manifiesta toda su radical debilidad. Sus po-siciones tericas carecen de consistencia epistemolgica. Al reducir sus in-vestigaciones a las relaciones extrnsecas entre estmulo y respuesta paracomprobar la regularidad de correspondencias entre ciertas entradas y de-terminadas salidas, estmulos y respuestas, limita voluntariamente sucampo de estudio y necesariamente deberan restringir del mismo modo suspretensiones de interpretacin y generalizacin universal. Sus posicionestericas de caja negra limitan el anlisis a lo observable. Por tanto, susconclusiones slo sern vlidas para aquellos perodos del aprendizaje ypara aquellos aspectos de los procesos en que la relacin input-output (entradas-salidas), estmulos y respuestas observables, sea el todo de la



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conducta. Es decir, cuando la dinmica interna del organismo sea tan simpley lineal que pueda ser explicada como simple va de transicin. En el mo-mento en que la estructura interna se complica y organiza como efecto delos aprendizajes sucesivos, la relacin estmulo-respuesta se diversifica,al estar mediada por variables internas que el organismo ha ido constru-yendo y contina modificando.Slo, pues, las conductas animales y las primeras formas de reaccindel nio/a pueden recibir una explicacin satisfactoria en las teoras delcondicionamiento. Cuando el desarrollo complica y organiza el psiquismoinfantil, el aprendizaje ya no puede entenderse como una simple relacin deentradas y salidas. Las salidas, respuestas, son ms el producto de la es-tructura interna que del carcter de la estimulacin exterior. Hay una me-diacin que transforma, y donde no puede comprenderse la conducta sin ex-plicar esa transformacin. Puede


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Sera conveniente cuestionar el sentido de esta reduccin tecnolgicade la educacin. Puede reducirse la riqueza axiolgica y la complejidad te-leolgica de la educacin y de la enseanza a una eficaz programacin deobjetivos operativos, concretos y observables? Si el psiquismo de cada in-dividuo es un sistema complejo de relaciones e interacciones, cmo olvi-dar e ignorar los efectos mltiples de cada una de sus conductas

moleculares, de sus aprendizajes concretos? La eficacia en una adquisicin,al precio que fuere, puede acarrear efectos secundarios, respuestas ytensiones importantes que limiten los futuros aprendizajes y perturben eldesarrollo, y sean por tanto claramente contraproducentes. Por ejemplo,reforzar con premios concretos cada tarea de aprendizaje, puede ser eficaz,pero pedaggicamente cuestionable, porque puede acostumbrar a losalumnos y alumnas a situar extrnsecamente los motivos de su quehacer. Encualquier caso, es necesario cuestionar tambin el mismo principio deeficacia conductista, por cuanto se refiere ms bien a una eficacia a cortoplazo y sobre tareas simples de aprendizaje. Sin contar con las mediacionesinternas no hay eficacia duradera en los procesos educativos. La eficacia alargo plazo se sita en la calidad de las estructuras internas, de los

esquemas de pensamiento y actuacin que desarrolla el individuo, no enasociaciones pasajeras.La secuencia mecnica de estmulos, respuestas, refuerzos, no funciona

en la escuela, es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza deintercambios en el aula. Estmulos y refuerzos similares provocan reaccio-nes bien distintas e incluso contradictorias en diferentes individuos, ytambin en los mismos sujetos en diferentes momentos, situaciones y con-textos. Por otra parte, cuando funciona, se escapa al maestro/a la compleji-dad de los efectos secundarios no previstos y no deseados que puede provo-car el condicionamiento mecnico de una respuesta o de una lnea de com-portamiento. El alumno/a puede aprender mecnicamente una conducta y almismo tiempo incapacitarse para desarrollar estrategias de bsqueda en

ese mismo mbito, o desencadenar aversiones emotivas con respecto a lamisma. Por ejemplo, el individuo puede aprender, mediante premios o refor-zadores positivos una conducta deseada por el profesor, la memorizacin deuna leccin determinada, al mismo tiempo que aprende el hbito de actuar por la esperanza de la recompensa. Cul de ambos aprendizajes es ms de-finitivo y ms relevante desde el punto de vista pedaggico? Toda interven-cin pedaggica debe plantearse las consecuencias educativas, a medio ylargo plazo, de la utilizacin frecuente de la motivacin extrnseca.

As pues, por una parte, el condicionamiento absoluto de la conducta delhombre es una misin imposible, por cuanto no pueden ni manipularse nineutralizarse todas las variables que intervienen en la compleja situacinindividual y social de intercambios e interacciones. Por otra parte, tampocoest claro que fuese una opcin desde el punto de vista tico y pedaggicodefendible ni deseable. La singularidad de la especie humana reside, preci-samente, en su carcter creador, inacabado y en gran medida indeterminado.El individuo y la sociedad se van configurando evolutivamente en la medidaen que se construyen. La grandeza y la miseria de la especie humana se en-cuentra, sin duda, en la naturaleza indeterminada de su pensamiento y con-ducta.



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2.2.2. TEORAS MEDIACIONALES

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Durante el presente siglo, y como reaccin a la interpretacin behavio-rista del aprendizaje, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teo-ras psicolgicas que englobamos en la corriente cognitiva. A pesar de im-portantes y significativas diferencias entre ellas, las agruparemos en unafamilia por su coincidencia en algunos puntos fundamentales:

- La importancia de las variables internas.- La consideracin de la conducta como totalidad.- La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin

cognitiva y actividad interna.

A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo

WERTHEIMER, KOFKA, KHLER, WHEELER y LEWIN son los principalesrepresentantes de la interpretacin gestaltista del aprendizaje. Suponen unareaccin contra la orientacin mecnica y atomista del asociacionismoconductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada. Lacomprensin parcelada y fraccionaria de la realidad deforma y distorsionala significacin del conjunto. El todo, los fenmenos de aprendizaje y con-ducta, es algo ms que la suma y yuxtaposicin lineal de las partes. Tan im-portante o ms que entender los elementos aislados de la conducta tiene queser comprender las relaciones de codeterminacin que se establecen entrelos mismos a la hora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas querodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre s, definenrealmente sus propiedades funcionales, su comportamiento.

Apoyndose en estos supuestos llegan as a definir el concepto decampo, (traslacin del mbito de la fsica al terreno de la psicologa), comoel mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determi-nado. Es este conjunto de fuerzas que interactan alrededor del individuo elresponsable de los procesos de aprendizaje. Consideran el aprendizaje comoun proceso de donacin de sentido, de significado, a las situaciones en quese encuentra el individuo. Por debajo de las manifestaciones observables sedesarrqllan procesos cognitivos de discernimiento y de bsqueda intencionalde objetivos y metas. El individuo no reacciona de forma ciega y automticaa los estmulos y presiones del medio objetivo, reacciona a la realidad talcomo la percibe subjetivamente. Su conducta responde a su comprensin delas situaciones, al significado que confiere a los estmulos que configuransu campo vital en cada momento concreto.

Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se alojaen la teora del campo. La interpretacin holstica y sistmica de la

conducta y la consideracin de las variables internas como portadoras designificacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica delaprendizaje humano en la escuela. Por otra parte, aunque las leyes delaprendizaje en esta teora son ms difusas e imprecisas permiten unaexplicacin de los tipos de aprendizaje ms complejos y superiores. Lostipos de aprendizaje representacional, de conceptos, de principios, desolucin de problemas, exigen todos la intervencin como mediadores de lasestructuras cognitivas que implican operaciones cuyo comn denominador esla comprensin significativa de las situaciones.



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Adems, la importancia que conceden las teoras del campo al signifi-cado como eje y motor de todo aprendizaje supone la primaca de la motiva-cin intrnseca, del aprendizaje querido, autoiniciado, apoyado en el interspor resolver un problema, por extender la claridad y el significado a parce-las cada vez ms amplias del espacio vital, del territorio donde el individuovive, donde satisface sus mltiples y diversas necesidades. La motivacinemerge de los requerimientos y exigencias de la propia existencia, de la ne-cesidad de aprendizaje para comprender y actuar racionalmente en el inter-cambio adaptativo con el medio sociohistrico y natural. El aprendizaje seconvierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las capacidades in-telectuales y de supervivencia que permiten la expansin creadora de la vidaindividual y colectiva.

La organizacin didctica de la enseanza deber tener muy en cuentaesta dimensin global y subjetiva de los fenmenos de aprendizaje. Es todoun espacio vital del sujeto el que se pone en juego en cada momento. No esun problema de ms o menos conocimientos, de la cantidad de informacinacumulada en la reserva del individuo. Se trata de la orientacin cualitativade su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin eintervencin creativa, de la clarificacin y concienciacin de las fuerzas yfactores que configuran su especfico espacio vital.

A pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, en mi opinin esimprescindible sealar los puntos dbiles que exigen un desarrollo ms sa-tisfactorio:

- En primer lugar, existe un cierto descuido de la verificacin empricade las hiptesis tan ricas y fecundas que entraan las teoras del campo. Eldesarrollo de la especulacin, de constructos hipotticos y esquemas for-males exige el complemento de una rigurosa comprobacin emprica de susextremos ms significativos y de sus hiptesis ms aventuradas, se re-quiere la bsqueda de evidencias en las que apoyar tan sugerentes plantea-mientos.

- En segundo lugar, parece arriesgado establecer un riguroso isomor-fismo entre percepcin y aprendizaje. La percepcin es slo el primer y fun-damental paso de los complejos procesos de aprendizaje que, sin duda, im-plican fenmenos de asociacin y recombinacin.

- En tercer lugar, cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendi-zaje en trminos de percepcin, recepcin significativa, olvidando en ciertamedida la importancia de la actividad, de las acciones y operaciones subje-tivas a la hora de fijar las adquisiciones y de reformular los esquemascognitivos. Al huir de las exageraciones del mecanicismo conductista, sefocalza casi exclusivamente en la dimensin cognitiva y perceptiva delindividuo, descuidando el importante mundo del comportamiento.

- En cuarto lugar, la necesaria reaccin ante la concepcin mecanicista

y atomista del aprendizaje no tiene por qu suponer el desprecio de todoslos descubrimientos realizados por la investigacin analtica. En concreto,ciertos experimentos de condicionamiento clarifican de forma importantelos procesos de algn tipo de aprendizaje que realiza el nio/a en la primerainfancia y arrojan luz sobre aspectos parciales de la dinmica emocionalque acompaa a todo aprendizaje.



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B) Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva

Es realmente difcil y comprometido realizar una sntesis con la breve-dad que requiere este captulo de una corriente tan rica, tan estructurada ytan fecunda como la psicologa gentico-cognitiva. Desde el inestimabletrabajo y la incomparable clarividencia dePIAGET y la Escuela de Ginebra quese form en torno suyo, la extraordinaria potencia terica de los principiosy planteamientos de esta corriente no han dejado de imponerse y desarro-llarse, desde el comienzo del segundo tercio del siglo XX hasta nuestrosdas. PIAGET, INHELDER, BRUNER, FLAVELL, AUSUBEL... son los representantes deesta vasta y fecunda corriente. En nuestra opinin, los resultados tericosde sus investigaciones son hoy da imprescindibles para comprender lacomplejidad del aprendizaje humano.

Desde los postulados definidos por la Gestalt parece obvia la necesidadde clarificar el funcionamiento de la estructura interna del organismo,como mediadora de los procesos de aprendizaje. Lo importante en todo casono es afirmar la existencia de dicha instancia mediadora, lo verdaderamenteurgente es estudiar su estructura, su gnesis, su funcionamiento. La psi-cologa gentico-cognitiva afronta de cara el problema y presenta unosprincipios de explicacin. Qu es, cmo funciona y cmo se genera esa ins-tancia mediadora? Resumiremos a continuacin los postulados ms relevan-tes de esta importante corriente del pensamiento psicolgico.

- El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio conel medio es un fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica deldesarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. Elaprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructurasque al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nue-vos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La gnesis mental puederepresentarse como movimiento dialctico de evolucin en espiral. En elcentro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto unfactor como un producto del desarrollo. En todo caso es un proceso de ad-quisicin en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras regu-ladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la inter-vencin de pasadas adquisiciones.

Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a loscuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesosgenticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio in-mutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de inter-cambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismogentico.

Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin

gentica: la asimilacin, proceso de integracin, incluso forzada y defor-mada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, ante-riormente construidas por el individuo; y la acomodacin, reformulacin yelaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacinprecedente. Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa del indivi-duo que acta y reacciona para compensar /as perturbaciones generadas ensu equilibrio interno por la estimulacin del ambiente.

La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto denivel de competencia. En franca oposicin a la interpretacin conductista,



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PIAGET considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuestaes necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitacionesdiversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia seconstruye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir delas adquisiciones del aprendizaje.

- El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, esuna elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de representa-ciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos formales deconocimiento. El contenido y la forma es una decisiva distincin psicolgicapara las formulaciones normativas de la didctica. Al distinguir los aspec-tos figurativos (contenido) de los aspectos operativos (formales) y al su-bordinar los primeros a los segundos, PIAGET pone las bases para una con-cepcin didctica basada en las acciones sensomotrices y- en las ope-raciones mentales (concretas y formales). Una concepcin que subordina laimagen y la intuicin a la actividad y operacin, ya que las formas delconocimiento, las estructuras lgicas que pueden profundizar en lastransformaciones de lo real son el resultado no del conocimiento de los ob-

jetos sino de la coordinacin de las acciones que el individuo ejerce al ma-nipular y explorar la realidad objetiva.

Existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra, cuandose olvida la primaca irreductible de la actividad espontnea y de la investigacinpersonal y autnoma (...) La operacin es irreductible a las formas perceptivas oimaginadas (PIAGET, 1973, pgs. 88-89).

- Con PIAGET no slo culmina la primaca de la accin. Tambin, y sobretodo, adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cgnitivos. Lapercepcin, la representacin simblica y la imaginacin, llevan implcitoun componente de actividad fsica, fisiolgica o mental. En todas estas ta-reas hay una participacin activa del sujeto en los diferentes procesos deexploracin, seleccin, combinacin y organizacin de las informaciones.

Es evidente que PIAGET defiende la primaca de la actividad orientada,organizada, no de una actividad arbitraria, ciega, sin sentido:

Construir estructuras estructurando lo real. Slo se comprende un fenmenoreconstruyendo las transformaciones de las que es el resultado y, para reconstruirlas,hay que haber elaborado una estructura de transformaciones (pg. 37).

La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendizaje, desdeel que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con lasoperaciones formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos puedenser adquiridos mediante observacin o recepcin, pero los aspectos operati-vos del pensamiento slo se configuran a partir de las acciones y de lacoordinacin de las mismas. Son estos aspectos operativos los que caracte-rizan los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual delhombre.

- Dentro de este proceso dialctico, que explica la gnesis del pensa-miento y la conducta, cuatro son los factores principales que, segn PIAGET,intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas y que la regula-cin normativa del aprendizaje no puede en ningn caso ignorar: maduracin,experiencia fsica, interaccin social y equilibrio.



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Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete con-clusiones de muy decisiva importancia para facilitar y orientar, la regu-lacin didctica de los procesos de enseanza-aprendizaje:

- En primer lugar, el carcter constructivo y dialctico de todo procesode desarrollo individual. El conocimiento y el comportamiento son elresul-tado de procesos de construccin subjetiva en los intercambios cotidianoscon el medio circundante. El nio/a y el adulto construyen sus esquemas depensamiento y accin, sobre los esquemas anteriormente elaborados y comoconsecuencia de sus interacciones con el mundo exterior. De este modo, losprocesos educativos preocupados por estimular y orientar el desarrollo pue-den concebirse como procesos de comunicacin que potencian los intercam-bios del individuo con el medio fsico y psicosocial que rodea al sujeto.

- En segundo lugar, la enorme significacin que para el desarrollo de lascapacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno/a, desdelas actividades sensomotrices de discriminacin y manipulacin de objetos,hasta las complejas operaciones formales. Son estas actividades, que han deconstituir el objeto de la prctica preescolar, las responsables en gran me-dida del desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales del conoci-miento.

- En tercer lugar, el espacio central que ocupa el lenguaje como instru-mento insustituible de las operaciones intelectuales ms complejas. Los ni-veles superiores del pensamiento exigen un instrumento de expresin, unvehculo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad ope-racional. La carencia de un desarrollo satisfactorio de este instrumento esun handicap permanente para el ejercicio del pensamiento formal.

- En cuarto lugar, la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno/a. El nio/a progresa cuestionando sus anterioresconstrucciones o esquemas cognitivos con los que entenda la realidad. Suinterpretacin necesariamente limitada y restringida de la realidad creaesquemas de pensamiento necesariamente deficientes, por parciales y limi-tados. El progreso requiere el conflicto cognitivo, la percepcin de la dis-crepancia entre sus esquemas y la realidad o las representaciones subjeti-vas de la realidad elaboradas por los dems. El conflicto cognitivo puede ser perturbador e inhibidor del desarrollo solamente cuando desde fuera seconvierte en conflicto afectivo, cuando se vinculan posiciones cognitivascon relaciones afectivas (por ejemplo entre las opiniones del padre o lamadre, o de los padres y de los maestros/as), y se exige que el nio/a elijavnculos afectivos cuando solamente debera estar contrastando y seleccio-nando representaciones cognitivas.

- En quinto lugar, la significacin de la cooperacin para el desarrollode las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunica-cin de diferentes puntos de vista es una condicin necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentracin queexige la conquista de la objetividad.

- En sexto lugar, la distincin y la vinculacin entre desarrollo yaprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender laintegracin de las adquisiciones, el perfeccionamiento y transformacinprogresiva de las estructuras y esquemas cognitivos. La acumulacin de in-formaciones fragmentarias puede no configurar esquemas operativos de co-nocimiento e, incluso en algunas ocasiones, convertirse en obstculos al de-



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sarrollo del pensamiento. El aprendizaje hace referencia a conocimientosparticulares, mientras que el pensamiento y la inteligencia son instrumen-tos generales de conocimiento, interpretacin e intervencin.

- En sptimo lugar, la estrecha vinculacin de las dimensiones estruc-tural y afectiva de la conducta. Como afirma PIAGET

no existe estructura alguna (cognicin) sin un elemento activador (motivacin)

y viceversa. La motivacin est siempre conectada con un nivel estructural(cognoscitivo) determinado (PIAGET, 1970).

En la exposicin de los planteamientos de la psicologa dialctica, y enel captulo siguiente aparecen algunas crticas a las posiciones piagetianasy sus implicaciones didcticas.

C) El aprendizaje significativo de Ausubel

Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, o precisamente por, su res-triccin a un espacio concreto, pero crtico, del mbito del aprendizaje, sonmuy importantes para la prctica didctica. Se ocupa AUSUBEL del aprendi-

zaje escolar, que para l es fundamentalmente un tipo de aprendizaje quealude a cuerpos organizados de material significativo (AUSUBEL, 1976).Centra su anlisis en la explicacin del aprendizaje de cuerpos de conoci-mientos que incluyen conceptos, principios y teoras. Es la clave de arco deldesarrollo cogntivo del hombre y el objeto prioritario de la prctica didc-tica.

El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubri-miento, se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Com-prende la adquisicin de nuevos significados. Ahora bien, esta operacin re-quiere unas condiciones precisas que A USUBEL se detiene y se preocupa enidentificar:

La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadassimblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que elalumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l(pg .57)..

As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacinsustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del indi-viduo.

Dos son, pues, las dimensiones que A USUBEL distingue en la significa-tividad potencial del material de aprendizaje:

- Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del mate-rial, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entresus elementos componentes.

- Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensiblesdesde la estructura cognitiva que posee el sujeto] que aprende.La potencialidad significativa del material es Ia primera condicin para

que se produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito es la dispo-sicin positiva del individuo respecto del aprendizaje. Una disposicin tantocoyuntural o momentnea como permanente o estructural. Esta segundacondicin se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal,



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que esta presente en todo aprendizaje. Evidentemente, tambin en los tiposde aprendizaje de nivel superior como son aquellos a que AUSUBEL se cir-cunscribe en sus trabajos.

Como puede comprobarse en la Figura 1, el aprendizaje significativo re-quiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lgica, cognitiva y

afectiva. El ncleo central de esta teora del aprendizaje reside en la com-prensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos concep-tuales de la estructura cognitiva del sujeto. La estructura cognitiva delalumno/a tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, conte-nido ideativo y antecedentes experienciales (AUSUBEL, 1972, pg. 72).

Flgura 1. Modelo de aprendizaje slgnlflcatlvo de Ausubel.

Lo importante en las aportaciones de AUSUBELes que su explicacin delaprendizaje significativo implica la relacin indisociable de aprendizaje ydesarrollo. Por ello, ayuda a clarificar los procesos de construccin gen-tica del conocimiento. En efecto, los nuevos significados para AUSUBEL, noson las ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizajesino que son el producto de un intercambio, de una fusin. Los nuevos signi-ficados se generan en la interaccin de la nueva idea o concepto potencial-mente significativo, con las ideas pertinentes, ya posedas por el alumno/a,de su estructura cognitiva. Es evidente, segn A USUBEL, que el bagajeideativo del individuo se enriquece y modifica sucesivamente con cadanueva incorporacin.

El significado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosin-crsico, experiencia& histrico, subjetivo. Cada individuo capta la signifi-cacin del material nuevo en funcin de las peculiaridades histricamenteconstruidas de su estructura cognitiva. La potencialidad significativa delmaterial se encuentra subordinada en cada individuo a las caractersticasde su bagaje cognitivo. De este modo, la planificacin didctica de todoproceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas deaprendizaje..



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Cmo se produce la vinculacin del material nuevo con los contenidosideativos de cada individuo? AUSUBEL considera que la estructura cognitivade cada sujeto manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la quecada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, degeneralidad y capacidad de incluir otros conceptos. As, en el aprendizajesignificativo los significados de ideas y proposiciones se adquieren en unproceso de inclusin correlativa en estructuras ms genricas. Aprendizajede ideas incluyentes o incluidas (AUSUBEL, 1970). De esta manera, elaprendizaje significativo produce al tiempo la estructuracin del conoci-miento previo y la extensin de su potencialidad explicativa y operativa.Provoca su organizacin, su afianzamiento o su reformulacin en funcin dela estructura lgica del material que se adquiere, siempre que existan lascondiciones para su asimilacin significativa.

El material aprendido de forma significativa es menos sensible a lasinterferencias a corto plazo y mucho ms resistente al olvido, por cuanto nose encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jerrquica de losconocimientos referentes a la misma rea temtica. El aprendizaje anterior y posterior no slo no interferir, sino que, por el contrario, reforzar lasignificacin e importancia del presente, siempre y cuando siga siendo v-lido dentro del conjunto jerrquico. Un aprendizaje de este tipo parece fun-cionar a base de organizadores, de ideas generales con fuerte capacidad deinclusin y esquemas procesuales que indican la estructura de la jerarqua yla secuencia de su funcionamiento. As pues, la realizacin de este aprendi-zaje puede favorecerse desde fuera, siempre que se organice el material deuna forma lgica y jerrquica, y se presente en secuencias ordenadas enfuncin de su potencialidad de inclusin.

Tambin la transferencia es favorecida de forma importante por estetipo de aprendizaje. Para AUSUBEL la transferencia y la capacidad pararealizarla est en relacin directa con la cantidad y calidad de las ideas deafianzamiento que posee el alumno/a. Es decir, una estructura rica en con-tenidos y correctamente organizada manifiesta una potente capacidad detransferencia, tanto de aplicacin a mltiples situaciones concretas(transferencia lateral), como de solucin de problemas y formulacin denuevos principios a partir de los ya posedos (transferencia vertical).

Ninguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repeti-tivo, memorstico y sin sentido. En este tipo de aprendizaje la adquisicines costosa y rutinaria, la retencin est cuajada de interferencias y latransferencia es de carcter mecnico, restringida a las situaciones conelementos estrictamente idnticos a aquellos en que se aprendi el mate-rial.

El problema que se plantea a AUSUBEL es la explicacin del aprendizajepor descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepcin. Los

organizadores formales que sirven para explicar la comprensin de nuevoscontenidos significativos y la solucin de problemas, son, en definitiva,estrategias de funcionamiento del pensamiento, estrategias de anlisis,diferenciacin, asimilacin y organizacin de lo asimilado. Es difcil com-prender y aceptar cmo la formacin de estas estrategias se explica me-diante la sola actividad interna que requiere el aprendizaje receptivo.AUSUBEL afirma, y con razn, que el proceso de adquisicin de significadoses un proceso activo, pero, a nuestro entender, requiere un tipo de actividad



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intelectual bastante distinto del aprendizaje por descubrimiento, como paraque ambos exijan principios explicativos y condiciones para su realizacindiferentes. Las habilidades de investigacin y solucin de problemas requie-ren la prctica, la participacin activa del individuo, la bsqueda real y nola mera organizacin de lo recibido significativamente. El modelo de estra-tegia didctica que sugieren los planteamientos de AUSUBEL es excesiva-mente racionalista, esttico y receptivo, por lo que plantea importantesproblemas, especialmente cuando la intervencin educativa tiene lugar encontextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de lasdisciplinas del saber, y el principal reto didctico consiste en interesar ac-tivamente a los alumnos/as en los contenidos del curriculum.

En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las. limitaciones an-tedichas, la importancia didctica de las aportaciones de AUSUBEL es fran-camente extraordinaria en aquel reducido y significativo espacio del apren-dizaje que ha sido su objeto de investigacin: el aprendizaje significativode materiales verbalmente recibidos.

D) El punto de vista de la psicologa dialctica

Bajo la orientacin de los principios psicolgicos del materialismodialctico se desarrolla una psicologa que durante todo nuestro siglo haproducido y sigue produciendo aportaciones de inters al campo del aprendi-zaje y del desarrollo cognitivo.

La escuela sovitica

VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBLNSTELN, LIUBLINSCKAIA, TALYZINA, GALPERIN, sonentre otros los representantes ms significativos de la escuela sovitica.

En el tema que nos ocupa, la primera aportacin que hay que considerar,puesto que condiciona las restantes, es la concepcin dialctica de la rela-cin entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez de los estudios quela psicologa del aprendizaje realiza como independientes del anlisis deldesarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de lacomunicacin y del desarrollo. Del mismo modo, ste ltimo no es un simpledespliegue de caracteres preformados en la estructura biolgica de los ge-nes, sino el resultado del intercambio entre la informacin gentica y elcontacto experimental con las circunstancias reales de un medio histrica-mente constituido.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una pe-culiar y singular impregnacin social del organismo de cada individuo. Esta

impregnacin no es un movimiento unilateral, sino evidentemente dialctico.La actividad psquica constituye una funcin del cerebro y un reflejo del mundo

exterior, porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja condicionada por la accin de dicho mundo (RUBINSTEIN, 1967, pg. 187).

Ser necesario, pues, para comprender cualquier fenmeno de aprendi-zaje, determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcin de lasexperiencias previas. Ello implica considerar el grado de complejidadalcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y es sta



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una de las aportaciones ms significativas de VIGOTSKY (1973),desde laperspectiva didctica, el nivel de desarrollo alcanzado no es un puntoestable, sino un amplio y flexible intervalo.

El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad de actividadindependiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada (VIGOTSKY, 1973).

Es muy importante la comprensin de este principio, rea de desarrollo potencia/ o zona de desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de larelacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. Este lleva una dinmicaperfectamente influida, dentro de unos lmites, por las intervenciones pre-cisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lo haga solo maana.

El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activaprocesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisi-ciones internas (VIGOTSKY, 1973, pg. 57).

En evidente oposicin a PIAGET, VIGOTSKY llega a afirmar que el desarrollosigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollopotencial.

Es precisamente esta concepcin dialctica del aprendizaje y del desa-rrollo la que produce la divergencia respecto a la teora gentica de PIAGET y,en particular, su oposicin a la concepcin etapista del desarrollo. Para lapsicologa dialctica la concepcin piagetiana de los estadios es ms bienuna descripcin que una explicacin del desarrollo. Es una formulacin ba-sada en las manifestaciones aparentes y relativamente estables del desa-rrollo. Para la explicacin de la evolucin del nio/a no importa demasiadosi el individuo ha pasado por la etapa simblica y se encuentra ya en laetapa preoperacional. Lo verdaderamente definitivo es cmo cada individuoatraves dichas etapas, qu construy en ellas, qu actividades realiz, etc.Los estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido con-creto que el nio aprende a dominar (RUBINSTEIN, 1967, pg.193). Es decir,los nio/as no slo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajode la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa deldesarrollo, la diferenciacin individual consiste en la orientacin concretaque ste toma.

Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicologa sovitica, noson tanto la actividad y la coordinacin de las acciones que realiza el indi-viduo las responsables de la formacin de las estructuras formales de lamente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucinhistrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa. Lasconquistas histricas de la humanidad que se comunican de generacin en

generacin no slo implican contenidos, conocimientos de la realidad espa-cio temporal o cultural, tambin suponen formas, estrategias, modelos deconocimiento, de investigacin, de relacin..., que el individuo capta, com-prende, asimila y practica. Por ello, la psicologa sovitica resalta el valor de la instruccin, de la transmisin educativa, de la actividad tutorizada, msque de la actividad experimental del nio/a por s solo.

De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela soviticaconcede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que



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la palabra es el instrumento ms rico para transmitir la experiencia hist-rica de la humanidad. Como opina BOGOYAVLENSKY 1973) podemos afirmar unadependencia del desarrollo fisiolgico respecto del psicolgico, sobre todocuando el nio/a por medio de la palabra comienza a asimilar la experienciahistrica del gnero humano. El lenguaje, pues, es el instrumento prioritariode transmisin social. LURIA afirma que a travs del lenguaje, de lageneralizacin verbal, el nio/a se aduea de un nuevo factor de desarrollo,la adquisicin de la experiencia humana social... El lenguaje es asimilado enla comunicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transformaestablemente de medio de generalizacin, en instrumento de pensamiento yen instrumento para regular el comportamiento (LURIA, 1973).

Por otra parte, tambin para la psicologa sovitica, y como conse-cuencia de su carcter constructivista, la actividad del individuo es el mo-tor fundamental del desarrollo (GALPERIN, LEONTIEV...). No obstante, laactividad no se concibe nica ni principalmente como el intercambio aisladodel individuo con su medio fsico, sino como la participacin en procesos,generalmente grupales, de bsqueda cooperativa, de intercambio de ideas yrepresentaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la ti-queza cultural de la humanidad.

Adems, tampoco la experiencia fsica que el nio/a realiza puede ser considerada, dentro de esta perspectiva, como una experiencia neutra, ca-rente de significado social. Por el contrario, la escuela sovitica consideraque toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con caracteresque sustentan una real intencionalidad sociohistrica que subyace a lasmanifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el nio/a inge-nuamente experimenta. Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condi-cionado y humanizado por el hombre se inicia el desarrollo mental psquicodel nio/a (LEONTIEV, 1973). Cuando ste se pone en contacto con objetosmateriales no slo conecta con colores, formas, espacios, volmenes, pesos

y dems caractersticas fsicas de los objetos e instrumentos, sino que sepone en contacto tambin con la intencionalidad social que subyace a suconstruccin, as como con la funcionalidad social con la que se utiliza di-cho objeto o artefacto en los procesos de uso o intercambio.

Si el nio/a en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psi-cosocial se pone en contacto con el sentido de los objetos, artefactos,instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, esrazonable que la escuela, de forma sistemtica, cuide la adquisicin msdepurada y organizada del sustrato de ideas, significados e intencio-nalidades que configuran la estructura social y material de la comunidaddonde se desarrolla la vida del futuro ciudadano/a.

La escuela de Wellon (Wallon, Zazzo, Meranl)

La psicologa genticodialctica francesa de WALLON reafirma lospostulados principales de la escuela sovitica. Tambin para W ALLON, elaprendizaje es incomprensible sin su ubicacin dentro del proceso de desa-rrollo, y el desarrollo es un concepto metafsico sin su explicacin a partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. Ladiferenciacin progresiva del psiquismo, que constituye el desarrollo, esfuncin de los fenmenos de aprendizaje.



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Lo importante para WALLON es explicar el paso de lo orgnico a lo psi-colgico. Una transmisin que tiene lugar mediante impregnacin social delo psquico. De lo orgnico a lo psquico se da una verdadera gnesis, presi-dida y condicionada por la penetracin social. Lo psquico no podra redu-cirse a lo orgnico ni explicarse sin ello. Para WALLON existen cuatro ele-mentos que explican el paso de lo orgnico a lo psquico: la emocin, laimitacin, la motricidad y el socius.

Dentro de esta teora es particularmente importante, por sus repercu-siones pedaggicas, el papel que concede a la emocin por cuanto queconstituye el vnculo de lo orgnico y lo social para generar el psiquismo. Laemocin, en un primer momento, es una expresin corporal de un estado in-terno, pero paulatinamente va adquiriendo el carcter de comunicacin, deintercambio de mensajes entre individuos. Este paso provoca las primerasrepresentaciones,- figuraciones que adquirirn consistencia y ampliacin enlos movimientos de la imitacin diferida. En cualquier caso, la emocin co-municada exige la relacin entre significante y significado, el primer mo-mento del proceso representacional (WALLON, 1975). Desde el origen, elpensamiento se vincula con aspectos emotivos, afectivos, con los cualesestablecer un discurso permanente cuajado de contradicciones y apoyos. Laimportancia que atribuye WALLON a la motivacin intrnseca no es ms que laexpresin de la naturaleza de sus concepciones genticas.

La disociacin entre afectividad y pensamiento es metodolgica, artifi-cial, y no puede convertirse en un principio de procedimiento en la escuela.Toda la actividad cognitiva del niio/a implica, en su origen, en su desarro-llo, o en su conclusin, inevitables componentes afectivos que por s mis-mos impulsan el aprendizaje. Cuando la enseanza ha de recurrir a motiva-ciones extrnsecas hay que preguntarse cun separadas estn las tareasemprendidas de la realidad vital que preocupa al sujeto.

Si la conducta se explica por las condiciones de su gnesis, la tareaprincipal de la prctica pedaggica en la escuela ser procurar las condicio-

nes satisfactorias que provoquen un pensamiento, una forma de sentir y unaconducta apetecidas. No puede, sin embargo, olvidarse, para no caer en elcriticado conductismo, que parte de estas condiciones son de naturalezainterna, y en ningn momento pueden ignorarse. La penetracin social de lobiolgico produce un nuevo y superior nivel de realidad que funciona deforma autnoma con sus propios ritmos y leyes. Las estructuras psicolgi-cas sern desde ahora la variable ms importante del aprendizaje, teniendosiempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivasde pensamiento, emocin y actividad.

Es importante la aportacin del olvidado WALLON, por cuanto la tendenciaintelectualista, generalizada en la escuela contempornea, parece ignorar los determinantes afectivos y emotivos del pensamiento y la conducta del

alumno/a. Como veremos en el siguiente captulo, ste es el mejor modo deprovocar en el escolar un aprendizaje artificial, acadmico, aunque seasignificativo en el mejor de los casos, poco relevante y til para interpretar las caractersticas complejas y contradictorias de la vida cotidiana yorientar las decisiones que se adoptan sobre ella.



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E) El aprendizaje como procesamiento de informacin

Desde los aos sesenta se desarrolla una perspectiva de extraordinariaimportancia para la explicacin psicolgica del aprendizaje. Esta perspec-tiva que integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquemafundamentalmente cognitivo, al resaltar la importancia de las estructurasinternas que mediatizan las respuestas, ha logrado concitar la atencin dela mayor parte de las investigaciones actuales en el campo de la psicologadel aprendizaje y de la didctica. Bajo sus orientaciones se establece eldilogo entre neoconductistas y las corrientes actuales del aprendizajecognitivo.

En este sentido y como ejemplo de este dilogo y permeabilidad de po-siciones entre neoconductistas y cognitivos as como de sus claras deriva-ciones didcticas cabe resaltar el trabajo de GAGN. Distingue ocho tipos deaprendizaje, que si bien forman un continuo acumulativo y jerrquico, alexigir las formas ms complejas la existencia de las previas ms simplescomo requisitos previos, deben considerarse en realidad como aprendizajesdiferentes, pues requieren condiciones distintas y concluyen en resultadosdiversos:

- Aprendizaje de seales: aprender a responder a una seal (PAVLOV).- Aprendizaje estmulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos

en los msculos en respuesta a estmulos o combinaciones de estmulos muyprecisos tambin(SKINNER, THORNDIKE).

- Encadenamiento: conectar en una serie dos o ms asociaciones de es-tmulo-respuesta previamente adquiridas (SKINNER, GILBERT).

- Asociacin verbal: variedad verbal de encadenamiento (UNDERWOOD).-Discriminacin mltiple: conjunto de cadenas de identificacin al dis-

criminar sucesivamente estmulos precisos y respuestas especficas (Mow-RER, POSTMAN).

-Aprendizaje de conceptos:aprender es responder a estmulos comopartes de conjuntos o clases en funcin de sus propiedades abstractas (BRU-

NER, KENDLER, GAGN).-Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o ms concep-

tos, aprendizaje de relaciones entre conceptos (BERLYNE, GAGN, BRUNER).-Resolucin de problemas: aprendizaje de la combinacin, relacin y

manipulacin coherente de principios para entender y controlar el medio,solucionar problemas (SIMON, NEWELL, BRUNER...).

Es necesario indicar que GAGN, aunque presenta y afirma la necesidadsecuencial de los ocho tipos de aprendizaje, concede mucha mayor impor-tancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin de problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin escolar y constituir

el eje del comportamiento inteligente del hombre (GAGN 1970, 1975).Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de Informa-cin y simulacin del comportamiento

Los modelos de procesamiento de informacin como intento de explicar la conducta cognitiva del ser humano son relativamente recientes. Puedeafirmarse que son NEWELL, SHAW y SIMON, en 1958, los precursores de unanueva orientacin cognitiva en los trabajos e investigaciones sobre los



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procesos de aprendizaje. Una reciente orientacin que est produciendo re-sultados interesantes en el mbito de la memoria y que ha conseguido esta-blecer el dilogo entre neoconductistas, neopiagetianos y dems corrientescognitivas. Los trabajos de NEISSER, ADAMS, LINDSAY, NORMAN, ANDERSON, MAYER,BOWER, PASCUAL LEONE, MANDLER, ATKINSON y los anteriormente citados deNEWELL y SIMON son una pequea muestra de la importancia creciente de estanueva perspectiva que cuenta con treinta aos escasos de existencia.

El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre comoun procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir infor-macin, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, todo ser humano esun activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en elque la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y uti-lizada. Ello supone que el organismo no responde directamente al mundo realsino a la propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Una media-cin que selecciona, transforma e, incluso, distorsiona con frecuencia elcarcter de los estmulos percibidos. Es claramente una perspectiva cogni-tiva, por cuanto implica la primaca de los procesos internos, mediadoresentre el estmulo y la respuesta.

Tomando en consideracin las diferentes perspectivas y planteamientosque constituyen este enfoque podemos presentar el siguiente modelo comorepresentativo de sus concepciones (Figura 2).

Flgura 2. Modelo de procesamiento de Informacin de Mahoney, (1974).

Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde loselementos ms importantes de explicacin son las instancias internas,tanto estructurales como funcionales que median entre estmulo yrespuesta. Los elementos estructurales son tres:

- Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa.- Memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la in-formacin seleccionada.- Memoria a /argo plazo: que organiza y conserva disponible la infor-

macin durante perodos ms largos.Las cuatro categoras de procesamiento o programas de control del pro-

cesamiento de la informacin son:-Atencin: que trabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones de

estmulos especficos.



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-Codificacin: que implica la traduccin a smbolos de los estmulos, deacuerdo con varios factores (caractersticas fsicas, semnticas).

-Almacenamiento: retencin organizada de la informacin codificada.-Recuperacin: que implica la utilizacin posterior de la informacin

almacenada para guiar los resultados y respuestas.

El procesamiento de informacin comienza con los procesos de selec-cin de estmulos que tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de losmecanismos de atencin. Explicar qu estmulos se graban y por qu en estaprimera instancia, supone afrontar los fenmenos de percepcin, el papel delas expectativas en la seleccin de estmulos... Parece ser que el contextofsico, el contexto temporal, la familiaridad del estmulo, y las categorasconceptuales propiamente dichas son los principales factores que influyenen nuestra percepcin.

Una vez seleccionada la informacin, se codifica y se almacena por bre-ves perodos de tiempo en la memoria a corto plazo. Tambin aqu existenunos mecanismos que determinan el modo de almacenamiento. Se acepta, a

la luz de los trabajos experimentales realizados, entre los que se encuen-tran los de MELTON y MARTIN (1972), que el tiempo de exposicin del estmulo,la repeticin, el puesto que ocupa el tem en una serie y los procedimientosmnemotcnicos, como sistemas de simplificacin del material a retener,tienen una importancia decisiva en el qu y el cmo de la codificacin y elalmacenamiento a corto plazo.

La retencin y la recuperacin son los dos programas de control quedeterminan el procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. Laretencin es un fenmeno dependiente del modo en que la informacin hasido codificada y asimilada al material existente. La recuperacin, por suparte, es presentada como un programa que implica activos procesos de re-construccin y organizacin ideosincrsica y situacional del material recu-

perado, siguiendo las propuestas de BARTLET (1932) y ZANGWILL (1972).Tal vez, los fenmenos ms ampliamente resaltados, (TULVING, MANDLER,BOWER, COPER) sean los referentes a la organizacin y significatividad delmaterial almacenado en la memoria a largo plazo. Ello implica que elalmacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por asimilacinsignificativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de cate-goras y significados, previamente construidos. Recuperando los principiospropuestos por BARTLET, afirman que la memoria implica un esfuerzo hacia elsignificado y el recuerdo, una construccin. Es decir, la memoria esconstructiva, abstracta y basada en significados.

As pues, los componentes internos de los procesos de aprendizajeconstituyen un sistema cognitivo organizado, de tal manera que tanto las

caractersticas de las instancias estructurales como los mecanismos de losprocesos de control se generan y se transforman en virtud de su propio fun-cionamiento al procesar la informacin en los intercambios con el medio.Los esquemas, los conocimientos, las destrezas y las habilidades se formanen un proceso gentico y su configuracin puede y, de hecho, se altera de al-gn modo a lo largo del tiempo, precisamente por los resultados de los pos-teriores procesos de aprendizaje en los que intervienen.

Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde laperspectiva didctica podamos resumirlas en las siguientes proposiciones.



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- Primera, la debilidad del paralelismo entre la mquina y el hombre.Como afirma BOWER que una mquina realice trabajo inteligente no sig-nifica, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros (NEWELL, SHAW y SIMON, 1958, pg. 437). Ello implica que las teoras derivadas de la simu-lacin del comportamiento no son, en s mismas, ms que fuente de hipte-sis y sugerencias que han de ser contrastadas en el comportamiento inteli-gente del hombre, En ningn modo pueden suponer en s teoras explicativasdel aprendizaje humano, de las que se deriven directamente normas y rece-tas de intervencin pedaggica.

Por otra parte, en la misma evolucin actual de esta corriente se plan-tea con fuerza la polmica de la relacin entre la conciencia y el sistemacomputacional de asimilacin y reaccin. En el ordenador no existe ms queel sistema computacional, un sistema algortmico de representaciones sim-blicas y reglas o instrucciones de actuacin. Nadie duda que en el ser hu-mano existe la conciencia, el conocimiento de lo que se conoce y del mismoacto de conocer, y aunque es evidente tambin que tanto en la percepcincomo en el lenguaje, o en la visin, por ejemplo, se han identificado siste-mas algortmicos de procesamiento en el hombre, es necesario encontrar al-

gn esquema de comprensin de las interacciones que se producen entre laconciencia y los sistemas algortmicos y mecnicos de actuacin.- Segunda, la importancia de la laguna afectiva. En el modelo de proce-

samiento de informacin por simulacin no tiene cabida, ni por tanto expli-cacin, la dimensin energtica de la conducta humana. Las emociones, lossentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, lapersonalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje quereciben escasa o nula consideracin en estos modelos. El aprendizajeescolar no puede entenderse ignorando tan definitiva parcela delcomportamiento del alumno/a en el grupo social del aula. Es indudable,tambin, que los planteamientos implcitos en estas teoras son proclives adescuidar la importancia de los aspectos afectivos y motivacionales que

intervienen en todo proceso de aprendizaje. No se puede simular elcomportamiento humano en una computadora y tampoco se puede pretender trasladar, punto por punto, las caractersticas de la conducta all generada,para explicar el aprendizaje o cualquier otra actividad humana.

- Tercera, la exigencia metodolgica derivada de la metfora del orde-nador y de la pretensin del contraste experimental de las hiptesis, res-tringe el modelo al anlisis de un tipo prioritario de comportamiento apa-rentemente racional, que normalmente obviar las zonas ms ambiguas ydifusas del pensamiento as como las estrategias y los procesos contradic-torios del proceder mental del individuo. Por ello, la prometedora potenciaexplicativa y la virtualidad normativa de esta perspectiva deben ser res-tringidas a su especfico campo de atencin, y complementadas por aporta-

ciones tericas y modelos explicativos que dan cuenta de la intervencinimportante de los aspectos afectivos y motivacionales en la configuracinde la conducta en parte incierta y ambigua del alumno/a.

- Cuarta. Sus propuestas tienen una orientacin claramente cognitiva,que parece ignorar la dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollohumano. Partiendo del supuesto de la continuidad entre el conocimiento y laaccin, procesar correctamente la informacin se asume como el requisitoimprescindible y suficiente para regular racionalmente la conducta. Sin em-



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bargo, en la prctica cotidiana y escolar, es bien conocida la disociacinentre conocimiento y conducta, entre el procesador y el ejecutor humano. Noexiste una relacin lineal entre lo que uno dice, lo que uno piensa y lo queuno hace. A diferencia del modo de procesar la informacin y ejecutar lasrutinas por parte de la mquina, entre el conocimiento y la accin, en el

alumno/a se intercalan complejos y contradictorios procesos de toma dedecisiones, entre los que aparece con especial relevancia la forma de sentir,el rico y complicado terreno de las emociones, tendencias y expectativasindividuales y sociales.

Sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda de queel desarrollo de esta orientacin es de capital importancia para la clarifi-cacin del aprendizaje y de la conducta inteligente del individuo y, por su-puesto, para la elaboracin de una teora y una prctica didcticas. El proce-samiento de informacin recupera la nocin de mente, reintegra la informa-cin subjetiva como un dato til a la investigacin y coloca en lugar prefe-rente el estudio de la memoria activa como explicacin bsica de la elabo-racin de informacin y, por tanto, de la ejecucin de la actividad humana.

2.3. Las teor as del aprendizaje en la comprensin y prct icaseducat ivas

El concepto de aprendizaje es un componente previo, un requisito indis-pensable para cualquier elaboracin terica sobre la enseanza. Sin em-bargo, como veremos a continuacin, la teora y la prctica didcticas ne-cesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje quecumpla dos condiciones fundamentales:

- Abarcar, de forma integral y con tendencia holstica, las distintasmanifestaciones, procesos y tipos o clases de aprendizaje.

- Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar no slo fen-menos aislados producidos en el laboratorio, en condiciones especiales, sinotambin la complejidad de los fenmenos y procesos del aprendizaje en elaula, en condiciones normales de la vida cotidiana.

El recorrido realizado a lo largo de las diferentes teoras del aprendi-zaj manifiesta, de forma clara, no slo la disparidad de enfoques, sino,sobre todo, la existencia de distintos tipos de aprendizaje y la mayor perti-nencia de cada una de las formulaciones tericas para alguna de dichas cla-ses. Est sin resolver la polmica histrica entre la concepcin unitaria delaprendizaje y la consideracin de la existencia en l de categoras bien di-ferenciadas. Toda teora sobre el aprendizaje ha de poder explicar, tanto laspeculiaridades que identifican y distinguen diversas clases, como las carac-tersticas comunes que subyacen a stas y justifican su denominacin comoprocesos de aprendizaje. Es esta teora, que integra sin simplificar, quedistingue sin divorciar, la que exige la prctica pedaggica. Tanto paracomprender como para orientar en la escuela los fenmenos de enseanza-aprendizaje.

Pueden, por tanto, distinguirse diferentes tipos o clases de aprendizaje(como, por ejemplo, aprendizaje de seales, de encadenamientos E-R, deconceptos, de principios...), debido a que en ellos pueden tener lugar diferen-



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tes procesos, se requieren distintas condiciones y se producen resultadosdiversos.

A nadie se le oculta en la actualidad que el desarrollo terico sobre losprocesos de aprendizaje no ha ido acompaado de un progreso paralelo en laprctica, ni aun en la teora didctica. Es necesario reconocer, en cualquier caso, que la transferencia no es cuestin de un movimiento mecnico y que

implica dificultades y caractersticas que exigen una investigacin adicio-nal. Vamos a analizar a continuacin algunas de las razones que pueden ex-plicar este desfase, tanto entre la teora psicolgica del hombre y la teoradidctica, como entre la teora y la prctica didcticas.

1) Las teoras del aprendizaje, como hemos visto en pginas anteriores,son aproximaciones a menudo parciales y restringidas a aspectos y reasconcretas del aprendizaje. Difcilmente constituyen un cuerpo integrado deconocimientos capaces de explicar el sentido global de los fenmenos com-plejos que ocurren en el aprendizaje escolar, desde la influencia de losfactores materiales, personales y metodolgicos de la institucin escolar,hasta los influjos semiocultos de la experiencia extraescolar; desde la ca-racterizacin de la dimensin cognitiva hasta la identificacin de la inci-

dencia afectiva. La teora didctica exige, para la regulacin intencional delos fenmenos de aprendizaje, un cuerpo explicativo ms completo e inte-gral.

2) La mayora de las teoras del aprendizaje han adquirido sus princi-pios explicativos a partir de la reduccin de las complejas variables deaprendizaje escolar que se realiza en la investigacin de laboratorio. Preci-samente el rigor de la investigacin experimental apoyada en la epistemo-logia positivista, se asienta en la simplificacin de las situaciones reales,en el control de la neutralidad o inactividad de unas variables para compro-bar los efectos de los cambios que la manipulacin de una variable ejerce enotra. Estas situaciones artificiales difcilmente pueden reproducirse en elambiente natural del aula o en el extraescolar.

La didctica necesita teoras que se acerquen a lo que ocurre en situa-ciones reales donde se produce el aprendizaje de forma sistemtica o demodo informal. La solucin no est en prescindir de la investigacin del la-boratorio, una investigacin analtica y rigurosa de capital importancia. Ennuestra opinin, el desfase y la inadecuacin pueden resolverse siempre queel aprendizaje sea abordado por amplios programas de investigacin natural,que respeten la complejidad, riqueza, ambigedad e, incluso, contradiccinde la realidad. Dentro de stos, han de realizarse experimentos de laborato-rio, todo lo concretos y especficos que sea preciso, cuyas conclusiones seinterpreten dentro, y nunca fuera y de forma aislada, de la lgica y el signi-ficado del sistema ecolgico que componen la interacciones de los alum-nos/as en la institucin escolar.

No podemos olvidar que la situacin dentro de la que se estudia un pro-blema, lo configura y caracteriza de forma peculiar. Para comprender elaprendizaje que realiza el nio/a en el aula y poder extraer hiptesis yprincipios que puedan revertir en la comprensin y orientacin ms correctade los fenmenos de aprendizaje es necesario que la investigacin serealice en el clima peculiar y caracterstico que se produce en el aula deuna institucin escolar. Slo as pueden tenerse en cuenta, tanto los



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factores y variables que intervienen, como la singularidad de los mismosprocesos cognitivos y afectivos implicados en el aprendizaje.

Sin embargo, es verdad que no puede elaborarse una teora para cadacaso particular. Una teora es un esquema formal que integra un cuerpogenrico de conocimientos. Pero lo que s se puede exigir a una teora com-

prensiva es que su estructura formal, la lgica de sus planteamientos y sucontenido fctico sean lo suficientemente amplios y flexibles para dar ca-bida no slo a la explicacin de lo comn y homogneo, sino a lo diferencial y especfico. Este esquema formal amplio y flexible ha de extraerse de lassituaciones naturales para abarcar la complejidad y variabilidad de los di-ferentes contextos. En cualquier caso, si pretendemos comprender la singu-laridad de los fenmenos de aprendizaje que ocurren en el marco escolar, encada nio/a y grupo, debemos utilizar el conocimiento disponible como he-rramientas mentales, como hiptesis de trabajo que orientan la bsqueda eindagacin, y no como principios fijos de explicacin, o como normas inalte-rables de actuacin.

3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por pro-

ducirse dentro de una institucin con una clara funcin social, donde elaprendizaje de los contenidos del curriculum se convierte en el fin espec-fico de la vida y las relaciones entr los individuos que conforman el gruposocial.

Por una parte, como afirma DOYLE (1977), los intercambios que seproducen en el espacio escolar estn presididos por el carcter evaluador que tiene la institucin. La comunicacin, el intercambio de significados, elaprendizaje de contenidos, formas, expectativas y conductas se encuentranprofundamente mediatizados por la funcin evaluadora de la escuela. stalegitima la adquisicin del conocimiento que se considera vlido social-mente, y que puede utilizarse en el futuro como valor de cambio en las tran-sacciones laborales, comerciales y personales. Por ello, condiciona y arti-

ficializa las actividades y procesos de aprendizaje, en virtud de su valor enel intercambio de actuaciones del alumno/a por calificaciones del profesor.Por otra parte, como afirman SCRIBNER y COLE (1982), el aprendizaje

escolar es un aprendizaje fuera de contexto. En la escuela se produce almargen de donde tienen lugar los fenmenos, objetos y procesos que sepretende aprender. Los contenidos del aprendizaje no vienen requeridos por las exigencias de la vida comunitaria en la escuela, sino por un curriculumque se impone desde fuera. Los conceptos y representaciones acadmicassobre el mundo social o natural tampoco pueden ser aprendidos espontnea-mente como elementos de la cultura que se vive en la escuela. Elaprendizaje escolar est claramente descontextualizado, donde al alumno/ase le pide que aprenda cosas distintas, de forma diferente y para unpropsito tambin distinto a lo que est acostumbrado en su aprendizajecotidiano. No es de extraar, por tanto, que el alumno/a construya esquemasy estructuras mentales diferentes para afrontar las exigencias tan disparesde estos dos contextos de vida y aprendizaje.

Solamente aquellas teoras que se preocupen por comprender las pecu-liaridades del singular y descontextualizado aprendizaje escolar, que incor-poren, por tanto, los procesos de enseanza y las condiciones del contextode la institucin escolar como factores intervinientes pueden aportar cono-



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6 0 Comprender y transformar la ensefanza

cimientos cercanos en los que apoyarse para elaborar, experimentar y eva-luar la prctica educativa.

4) Las teoras del aprendizaje, aun comprendiendo el influjo de los ele-mentos personales que intervienen en la escuela, han de reconocer un ele-vado grado de indeterminacin en el aprendizaje y en las interacciones, puestanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una

situacin, cuya dinmica es difcil de prever, ya que se encuentra jalonadapor innumerables incidencias accidentales, frecuentemente provocadas por factores y procesos extraescolares en gran medida imprevisibles, o por ela-boraciones emergentes como consecuencia de los mismos procesos de inte-raccin social. La teora del aprendizaje que necesita el profesor paraorientar la enseanza ha de contemplar esa dimensin de indeterminacin.No se puede algoritmizar la secuencia de vicisitudes que se presentarn enlas relaciones personales dentro del marco escolar y que condicionan elaprendizaje.

5) La teora y la prctica didcticas poseen un irrenunciable compo-nente teleolgico, intencional, que desborda la naturaleza explicativa de lasteoras del aprendizaje. Es ste uno de los puntos ms oscuros y paradji-

camente ms cruciales para determinar la relacin entre las teoras delaprendizaje y las de la enseanza. No es difcil ponerse de acuerdo en quelas teoras del aprendizaje son descriptivas y pretenden conquistar el nivelexplicativo, mientras que las de la enseanza, adems, deben ser prescripti-vas, normativas.

Por otra parte, el componente utpico e inacabado de la naturaleza hu-mana impone permanentes resistencias a la pretensin explicativa del pen-samiento y accin del hombre considerado en forma individual o colectiva.La orientacin futura del hombre se mueve necesariamente en el terreno delo posible, en el territorio siempre incierto de los valores, de las opcionesticas y polticas, en el mbito de la construccin condicionada del futurosiempre en parte abierto e indeterminado. La didctica se apoya en el cono-

cimiento del hombre y de la sociedad, pero inevitablemente se proyecta ha-cia un futuro desconocido que en parte contribuye a construir.En definitiva, las teoras psicolgicas del aprendizaje pretenden des-

cribir y explicar cmo se produce el aprendizaje, y tambin las relaciones,en el mejor de los casos, entre el aprendizaje, el desarrollo y el contextofsico, social e histrico donde vive el individuo.

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Perez - Los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje; Analisis Didactico de Las Principales Teorías Del Aprendizaje