PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN … · modelo organizacional fue pensado para otro contexto histórico, una escuela con funciones selectivas, donde las familias aseguraban

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¿CÓMO SE FORMAN LOS PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD?

ANÁLISIS DE PLANES DE ESTUDIO i

Silvina Felicioni ([email protected]) Adriana Ramírez

([email protected]) y Leticia Ríos ([email protected]) UNGS

Presentación

La presente ponencia tiene como propósito presentar los datos relativos a un

análisis comparado de los planes de estudio de los profesorados de Historia, Filosofía,

Economía, Física y Matemáticaii correspondientes a la oferta curricular de la

Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), la Universidad de Buenos Aires

(UBA), la Universidad Nacional de Rosario (UNR), la Universidad Nacional del Centro

(UNICEN), la Universidad Nacional del Sur (UNS) y la Universidad Nacional de Salta.

(UNSA).iii

El objetivo es poder sistematizar conocimientos sobre la actual oferta de

formación de profesores en las universidades mencionadas, en el marco de las

discusiones que en distintos ámbitos, tales como el Instituto de Formación Docente

(INFD), el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN) y la

Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) y a nivel

nacional se vienen sosteniendo en torno a la formación de profesores. Dichos debates y

discusiones, entre otras cosas, propiciaron y dispusieron la participación de las

universidades en instancias de definición de políticas tanto en el interior del INFD,

como en las discusiones de las asociaciones mencionadas poniendo al descubierto las

tensiones entre el peso relativo de los distintos campos de conocimiento (formación

general, formación disciplinar y formación pedagógica) que toda propuesta formativa

conlleva.

En este sentido, el análisis de los planes de estudio se focalizará en

dimensionar la intervención de los diferentes campos de conocimiento general,

disciplinar y pedagógico y de los modelos de formación que subyacen a los mismos. De

este modo, será posible desprender el perfil de profesores que actualmente forman estas

universidades y por ende, el modelo de profesor imperante en ellos de acuerdo al tipo de

formación recibida. Conocer la actual oferta formativa de profesores resulta valioso a la

mailto:[email protected]



¿CÓMO SE FORMAN LOS PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD?: ANÁLISIS DE PLANES DE ESTUDIO

Felicioni, Silvina; Ramírez, Adriana y Ríos, Leticia

VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011

2

hora de discutir qué profesor necesitan las actuales escuelas medias y el sistema

superior, de qué manera la formación aporta a la conservación del statu quo o al cambio

y reunir algunas pistas acerca de cuál es la distancia entre la escuela que tenemos y la

que queremos para las futuras generaciones, fundamentalmente en un momento en el

que se ha establecido la obligatoriedad de la educación secundaria con la consecuente

expansión del nivel.

De esta manera, estos perfiles que surgen del análisis, permiten establecer

énfasis, vacancias y aspectos a mejorar en las actuales formaciones de profesores en las

universidades, cuestión que no es menor, si se toma en cuenta que en la actualidad las

universidades asumen alrededor del 50% de la formación de profesores para el nivel

medio que el sistema educativo necesita.

Sumado a lo anterior, cabe consignar el nuevo contexto que se abre sobre todo

a partir de la sanción de Ley de Educación Nacional n° 26.206, que establece entre otras

cuestiones la obligatoriedad de la enseñanza secundaria (cap. IV, art. 29), y de las

políticas públicas llevadas adelante desde la nación, como la Asignación Universal por

Hijo (AUH) sancionada en el año 2010. Estas políticas presentan una fuerte impronta

hacia la inclusión de nuevos públicos en las escuelas medias. Escuelas medias cuyo

modelo organizacional fue pensado para otro contexto histórico, una escuela con

funciones selectivas, donde las familias aseguraban contingentes de alumnos que

adoptaban las actitudes escolares implícitas, las esperas y las motivaciones previstas

(Dubet y Martuccelli, 1998), y que hoy necesita dar respuesta a las nuevas demandas de

ampliación de público como a los extensamente conocidos problemas estructurales de

retención y repitencia.

Marco teórico y categorías para el análisis

A través de la oferta formativa de los profesorados se pone a disposición de los

futuros profesores un saber, entendido como un conjunto de recursos simbólicos para

que puedan operar en prácticas reales de enseñanza. Este saber, puesto a disposición de

los alumnos, se encuentra objetivado en los planes de estudio.

Los planes de estudio representan textos pedagógicos (Davini, 1998) que

contienen las áreas de conocimiento, horarios y tipos de actividades de los saberes que

cada institución considera legítimos para formar a los docentes, estableciendo de esta

manera “los parámetros mayores del saber” (Cox y Gysling, 1990). En términos de




3

Davini, estos son un “mapa del saber “que las instituciones deberán inculcar a los

alumnos para lograr el „ideal de docente” (Davini, 1998:13).

A la vez que mapas de saber, los planes de estudio deben visualizarse como

portadores de relaciones de poder, dado que son, en efecto, productos históricos

desarrollados en un escenario donde predominan las pujas de poderes entre actores de la

arena educativa. La batalla por los currícula es también un conflicto entre diferentes

concepciones del orden social, y por lo tanto, es una batalla fundamentalmente moral

(Bernstein, 1988).

Fundándonos en Cox y Gysling, (1990) podemos señalar que las relaciones de

poder que subyacen detrás de los planes de estudio se verifican en tanto a que en ellos

se seleccionan y clasifican contenidos. Estos se expresan jerárquicamente y esta

diferenciación de contenidos comunica un orden simbólico determinado, que presenta

un recorte de los dominios necesarios y legítimos en términos del saber profesional y

define las relaciones de importancia entre ellos.

Ahora bien, adentrándonos en el análisis concreto de los planes de estudios se

definirán a continuación los modelos de formación elaborados por Esteve Zarazaga

(2006) y la clasificación de las unidades curriculares que propone Davini (1998) los

cuales posteriormente, se constituirán en herramientas de análisis de los planes de

estudio. Zarazaga define dos modelos de formación: los consecutivos y los simultáneos.

Los primeros refieren a aquellos en los que en principio se dota al futuro

profesor de una formación académica sobre los contenidos científicos o disciplinares

que se van a transmitir y posteriormente se emprende la tarea de darle una formación

profesional sobre los conocimientos pedagógicos y psicológicos y las destrezas sociales

y comunicativas que necesita para enseñar esos contenidos en las aulas.

Por otro lado, los modelos de formación simultáneos son aquellos en los que, al

mismo tiempo, el futuro profesor estudia los contenidos científicos y recibe la

formación específica necesaria para comunicarlos en las aulas.

En cuanto a las unidades curriculares estas son definidas como aquellas que

organizan los períodos de tiempo, que pueden variar y son completados por el

contenido, es decir, son las materias o asignaturas (Bernstein, 1989). Dentro de las

unidades curriculares es posible, a su vez, establecer una clasificación de ellas en torno

a áreas de conocimiento (Davini, 1998). Una forma de clasificación posible propuesta




4

por Cox (1989) y Davini (1998) es la siguiente:

Formación General (FG): incluyen las categorías que intentan transmitir contenidos con

cierto nivel cultural. Esta formación es de un nivel más general, donde lo que se busca

es el desarrollo integral de los estudiantes.

Formación Disciplinar (FD): corresponde al conjunto de conocimientos que conduce a

la especialización en una materia determinada. Se relaciona con la transmisión de

contenidos de asignatura, como castellano, Historia, etc.

Formación Pedagógica (FP): se enmarca dentro de lo que Davini (1998) define como

“Formación profesional”, la cual comprende todos los ramos pedagógicos propiamente

dichos. Se incluyen aquí las materias o actividades destinadas a entrenar al profesor en

ciertas teorías vinculadas con el proceso de educar. Esta categoría incluye las “Teorías

de la transmisión”, las “Técnicas de la transmisión”, la “Investigación”, la “Práctica” y

los tramos de formación “Optativos”.

Por otra parte Terigi y Diker (1997) se interrogan respecto de que debe saber

un docente y a través de qué medios debe apropiarse de ello. Afirman, por un lado, que

es importante que un docente pueda forjar sus cualidades personales y que cumpla una

tarea moralizadora, esto constituye la misión del docente. Por otro lado, debe dominar

un cuerpo de saberes: Teoría y práctica pedagógica (discusión que aún se mantiene). En

este sentido se pueden presentar diversas posturas o perfiles docentes que conllevan

visiones de la tarea docente y plantean concepciones acerca de la formación y

posibilidad de transformación profesional. A los fines de analizar el perfil docente que

prevalece en los profesorados universitarios estudiados se tomarán las siguientes

caracterizaciones: el perfil práctico-artesanal o concepción tradicional de la docencia

como oficio, la tradición normalizadora o disciplinadora, la tradición academicista

constituida en su mayor parte por el tipo de formación disciplinar, el enfoque técnico-

academicista o concepción tecnológica-eficientista, la concepción personalista o

humanista y, por último, el enfoque hermenéutico-reflexivo o enfoques del profesor

orientado a la indagación y enseñanza reflexiva.

Unidades de análisis

Se tendrán en cuenta las siguientes unidades para realizar el análisis de los

planes de estudio:




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CARRERA UNIVERSIDAD

Profesorado de

Matemática

Universidad de Buenos Aires (UBA)

Universidad Nacional del Centro (UNICEN)

Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)

Profesorado de Física Universidad de Buenos Aires (UBA)

Universidad Nacional del Centro (UNICEN)


Profesorado de Filosofía Universidad de Buenos Aires (UBA)

Universidad Nacional de Salta (UNSA)


Profesorado de Historia Universidad de Buenos Aires (UBA)

Universidad Nacional de Rosario (UNR)


Profesorado de

Economía

Universidad Nacional del Sur (UNS)

Universidad Nacional de Rosario (UNR)


Categorías para el análisis

Para realizar el análisis de los planes de estudio se tendrán en cuenta las

siguientes categorías:

Plan de estudios: recorrido completo que el estudiante debe realizar para obtener

el título.

Carga horaria total: el tiempo destinado para obtener el título o sea el total de

horas que insume el plan de estudios considerando el conjunto de las unidades

curriculares.

Unidad curricular: vínculo o relación entre un contenido y un tiempo. Ejemplos:

talleres, asignaturas, laboratorios, seminario, prácticas, residencias, etc.

Áreas: espacios delimitados, con propósitos específicos de formación, que

agrupan conocimientos organizados al interior de un tipo de formación. Por ejemplo

área de formación disciplinar, pedagógica, general.

Análisis de los planes de estudio

Para el análisis se tendrá en cuenta la carga horaria total que insume el plan de

estudio, la cantidad de años para la obtención del título, la duración del semestre o

cuatrimestre, la cantidad de unidades curriculares por área de formación, la carga




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horaria total por área de formación, la carga horaria de idiomas y el grado de

opcionalidad que presentan los planes.

1) Profesorado de Matemática

INSTITUCION HORAS

TOTALES

CANTIDAD DE

AÑOS

DURACIÓN DEL

SEMESTRE

CANTIDAD DE

UNIDADES

CURRICULARES

UBA 2496 5 16 semanas 27

UNICEN 2820 4 15 semanas 27

UNGSiv 2516 4 17 semanas 25

UNIDADES CURRICULARES POR ÁREA DE FORMACIÓN

FORMACIÓN

UNIVER

SIDAD

TOTAL GENERAL DISCIPLINAR PEDAGÓGICA OPTATIVA IDIOMAS

Unid. Carga

horaria

Unid. % hs Unid. % hs Unid. %hs Un. %hs Un. %

h

s

UBA 27 2496hs

3

200 hs

8% 14

1348 hs

54% 7

599 hs

24% ---- ----

UNICE

N

27 2820hs 4

367 hs

13% 14

1410 hs

50% 7

761 hs

27% ---- ---- 2

300hs

1

1

%

UNGS 25 2516hs 4

201 hs

8% 12

1434 hs

57% 6

704 hs

28% 1* ----- 2

102 hs

4

%

En los casos analizados, el profesorado en Matemática oscila entre los 4 y 5 años

de duración de la carrera y, si bien existe una diferencia de un año entre los planes, la

diferencia entre unidades curriculares es mínima: va entre las 25 y las 27 materias.

Paradójicamente, una de las Universidades cuya duración de la carrera es de 4 años,

presenta la mayor carga horaria total: 2820 hs totales frente a 2496 en la UBA, donde

la carrera dura 5 años. Este dato permite hipotetizar una intensificación del ritmo de

cursada de los estudiantes en el caso señalado.

Respecto de la carga horaria por áreas de formación, la formación disciplinar

ocupa en todas las unidades de análisis el mayor porcentaje en comparación con las

demás áreas, en todos los casos superan el 50 % de la carga horaria total. La UNGS

teniendo la menor cantidad de unidades curriculares de formación disciplinar (12) tiene

la mayor carga horaria: un 57% frente a un 54% en la UBA y un 50% en la UNICEN.

En segundo lugar, la formación pedagógica concentra un 24% y un 28% de carga

horaria. En cuanto a la formación general, ocupa entre un 8% y un 13%, repartidos

entre 3 y 4 unidades curriculares. La UNICEN, por ejemplo tiene 4 materias de

formación general con un porcentaje de 13% sobre la carga horaria total, la UNGS,

teniendo la misma cantidad de materias ocupa un 8% de la carga horaria.

Sólo en la UNGS se menciona una materia como optativa pero fue clasificada




7

dentro de la formación pedagógica (teórica) ya que es requisito para todos los

estudiantes que deseen cursar alguno de los profesorados.

En cuanto a los idiomas tanto la UNICEN como la UNGS tienen dos niveles de

inglés, con una carga horaria mayor en la primera universidad.

2)Profesorado de Física

INTITUCION HORAS

TOTALES

CANTIDAD DE

AÑOS

DURACIÓN

DEL SEMESTRE

CANTIDAD DE

UNIDADES

CURRICULARES


UNICEN 3675 4 15 semanas 29

UNGS 2516 4 17 semanas 25


FORMACIÓN

UNIVER

SIDAD

TOTAL GENERAL DISCIPLINAR PEDAGÓGICA OPTATIVA IDIOMAS

Unid. Carga

horaria

Unid. % hs Unid. % hs Unid. %hs Un. %hs Un. %hs

UBA 27 2976

hs

3

208 hs

7% 17

2172 hs

73% 7

595 hs

20% --- --- --- ----

UNICE

N

29 3675

hs

1

16 hs

0,43%

21

2756 hs

75% 7

808 hs

22% ----- ----- ---- ----

UNGS 25 2516

hs

5

277 hs

11% 12

1459 hs

58% 5

604 hs

24% 1* ----- 2

102

hs

4%

El profesorado de Física, al igual que en el caso del profesorado en

Matemática, tiene una duración en la UNICEN y en la UNGS de 4 años, mientras que

en la UBA es de 5 años. La UNGS tiene la duración de semestres más extensa que en

los otros dos casos y una carga horaria total inferior (2516 hs totales) a la que tiene la

UNICEN (3675 hs totales), con la misma duración en años. En relación a la cantidad de

unidades curriculares, existe una diferencia en los tres casos: la cantidad de materias

van de 25 a 29, siendo en la UNGS 25 y en la UNICEN, 29. Esto se mantiene en la

diferencia entre la carga horaria total de cada caso cuya diferencia es de alrededor de

1000 hs entre ambos planes de estudio.

Al igual que en el profesorado de Matemática, la formación disciplinar es

mayor, pero en este caso llega a alcanzar un 75% de la carga horaria total. La cantidad

de unidades curriculares también es mayor, en los tres casos oscilan entre las 12

(UNGS) y 21 (UNICEN). Aquí se puede observar que hay cierta correspondencia entre

la mayor cantidad de horas totales del plan y la mayor carga horaria de formación

disciplinar. La UBA y la UNICEN presentan cierta homogeneidad respecto de la

cantidad de unidades curriculares y de carga horaria del área de formación disciplinar: la




8

diferencia de la carga horaria es de apenas un 2% entre ambos casos. La formación

pedagógica es mucho más homogénea en los tres casos que la formación disciplinar:

van de un 20% a un 24% de carga horaria sobre la carga total. La formación general

presenta cierta heterogeneidad, mientras que en la UNGS representa el 11%, en la

UNCEN solo un 0,43%. En ambos casos sobre la carga horaria total del plan de estudio.

Sólo la UNGS posee cierto nivel de optatividad en su plan de estudio e incluye un

pequeño porcentaje de horas sobre la carga horaria total, al igual que para el

profesorado de Matemática es una materia que se dicta para todos los profesorados y, a

los fines del análisis, se computó como pedagógica.

3)Profesorado de Filosofía

INTITUCION HORAS

TOTALES

CANTIDAD DE

AÑOS

DURACIÓN

DEL SEMESTRE

CANTIDAD DE

UNIDADES

CURRICULARES


UNSA 3168 5 12 semanas 30



FORMACIÓN

UNIVERSIDAD TOTAL GENERAL DISCIPLINAR PEDAGÓGICA OPTATIVA IDIOMAS

Unid. Carga

horaria


UBA 39 3078

hs

11

300 hs

10 % 19

2032 hs

66 % 3

386 hs

12 % 12* ----- 6

360

hs

12 %

UNSA 30 3168

hs

4

355 hs

11% 17

1904 hs

60% 7

734 hs

23% ----- ----- 2

175

hs

6%

UNGS 32 2788

hs

11

952 hs

34% 13

1054 hs

38% 6

680 hs

24% 1* ------ 2

102

hs

4%

El profesorado de Filosofía tiene una duración de entre 4 y 5 años, la

diferencia entre la cantidad de unidades curriculares entre los planes es mayor que en

los profesorados anteriormente analizados: la diferencia entre el que presenta la menor

cantidad y la mayor cantidad de asignaturas es de 9. Sin embargo, al analizar la carga

horaria total de cada plan se puede ver que entre la UBA que posee 39 materias y la

UNSA que tiene 30, la diferencia horaria es de apenas un 1%. La UNSA pareciera tener

materias con mayor carga horaria que la UBA. Respecto de la carga horaria por tipo de

formación, como se mostró para los otros profesorados, corresponde a la formación

disciplinar: en el caso de la UNSA y la UBA supera el 60%, mientras que la UNGS

posee el porcentaje menor de este tipo de formación, un 38% (porcentaje bastante




9

similar a la carga horaria de la formación general, de un 34%). Sin embargo, el área de

formación pedagógica es más heterogénea que en los planes de los profesorados

analizados: los porcentajes de las cargas horarias van de un 12% a un 24%. El menor

porcentaje de horas destinada a la formación pedagógica lo presenta el plan de estudio

de la UBA, el cual también posee el mayor porcentaje de carga horaria de materias

disciplinares. La carga horaria del área de formación general también es heterogénea:

oscila entre un 10% en la UBA y un 34% en la UNGS. A grandes rasgos se puede

observar que la distribución de la carga horaria por áreas de formación es más

homogénea entre la UBA y la UNSA.

En las tres universidades se dictan idiomas, el mayor porcentaje lo tiene la

UBA con tres niveles de dos idiomas (a elegir) lo cual insume un total de 360 hs (12%)

sobre el total del plan de estudios. Esto podría explicarse por el hecho de que el

profesorado se desprende de la licenciatura en filosofía lo que motiva que un conjunto

de materias son compartidas por ambas titulaciones, a excepción de la formación

pedagógica. En UNSA también se puede optar por un idioma entre Inglés, Francés,

Alemán, Italiano o Portugués pero sólo dos niveles. En la UNGS sólo se presentan dos

niveles de un mismo idioma: Inglés.

4) Profesorado de Historia

INTITUCION HORAS

TOTALES

CANTIDAD DE

AÑOS

DURACIÓN

DEL SEMESTRE

CANTIDAD DE

UNIDADES

CURRICULARES


UNR 2880 4 15 semanas 31



FORMACIÓN


Unid. Carga

horaria


UBA 36 2790

hs

6

360 hs

17% 22

1920 hs

61% 2

150 hs

6% 6

360

hs

17%

UNR 31 2880

hs

2

180 hs

6% 20

1800 hs

64% 5

720 hs

25% 4

180 hs

6% ---- ----

UNGS 32 2788

hs

11

884 hs

32% 12

1122 hs

40% 6

680 hs

24% 1* 2

102

hs

4%

En cuanto al profesorado de Historia se observa que la carga horaria total

entre las tres universidades es similar, pero en términos de años de duración de la




10

carrera la UBA y la UNGS tienen una año de diferencia (5 y 4 respectivamente). En

cuanto a la carga horaria la diferencia es de 12 horas entre un profesorado y otro. La

cantidad de unidades curriculares es similar entre UNR y UNGS (31 y 32) y la mayor

cantidad la posee el profesorado de la UBA con 36.

Respecto a la formación disciplinar también se observan los porcentajes más

altos, oscilan entre 64% (UNR) y 40% (UNGS). En estas dos universidades la

formación pedagógica ocupa un cuarto del total del plan de estudios (24-25%) mientras

que en la UBA esta formación sólo ocupa un 6% sobre el total de la carga horaria. La

formación general es más heterogénea: en la UNGS contempla 884 hs, mientras que en

la UBA y UNR sólo 360 y 180 hs respectivamente.

Por otra parte, sólo en UNR aparecen materias optativas, todas del tipo de

formación disciplinar, y representan la misma carga horaria que para la formación

general. En la UNGS, como se mencionó para todos los profesorados, existe una

materia optativa del tipo formación pedagógica que se computó en esa categoría.

En la UBA y la UNGS se dictan idiomas, la mayor carga horaria la tiene la

primera con tres niveles de dos idiomas, lo que equivale a 6 unidades curriculares con

360 hs; mientras que para la UNGS son sólo dos niveles de un (mismo y único) idioma

con 102 hs de carga horaria en total. En el profesorado de UNR no se dictan idiomas.

5) Profesorado en Economía

INTITUCION HORAS

TOTALES

CANTIDAD DE

AÑOS

DURACIÓN

DEL SEMESTRE

CANTIDAD DE

UNIDADES

CURRICULARES

UNS 3024 hs 5 (sin datos) 32

UNR 3206 hs 6 14 semanas 39

UNGS 2788 hs 4 17 semanas 31


FORMACIÓN


Unid. Carga

horaria


UNS 32 3024

hs

5 19 7 1 ---- ----

UNR 39 3206

hs

9

784 hs

23% 23

1470 hs

59%

5

840 hs

13% 2

112 hs

5% ---- ----

UNGS 31 2788hs 11

884 hs

35% 12

1122 hs

39% 6

680 hs

19% 1* ---- 2

102

hs

6%

El profesorado en Economía presenta porcentajes que son proporcionales entre

los tres profesorados en términos de carga horaria total, duración en años de la carrera




11

y cantidad de unidades curriculares, los valores más altos los tiene la UNR, luego la

UBA y por último la UNGS.

Para la UNS no se obtuvieron datos de carga horaria de cada unidad curricular,

por este motivo no se presentan los porcentajes correspondientes a cada tipo de

formación.

La UNR presenta la mayor cantidad de unidades curriculares de formación

disciplinar (23), casi el doble de las que presenta la UNGS, en ambos casos representa

el porcentaje más alto respecto a los otros tipos de formación. En la UNGS, como

sucede en los otros profesorados de la modalidad Humanas (Filosofía e Historia) la

formación general presenta porcentajes similares al tipo de formación disciplinar, 35% y

39% respectivamente.

Un dato interesante aparece en la UNS ya que la formación pedagógica supera

en cantidad de unidades curriculares al tipo de formación general. En las otras

universidades este tipo de formación representa menos del 20% del total de carga

horaria la carrera.

Respecto a las materias optativas para la UNS es sólo una y corresponde a

idiomas y en la UNR son dos denominadas unidades electivas y son del tipo de

formación disciplinar. En la UNGS sólo hay una optativa (pedagógica) para todos los

profesorados como ya se mencionó.

Como en los otros profesorados de la UNGS los idiomas son dos niveles de

Inglés que equivalen a menos del 10% de la carga horaria total.

Consideraciones finales

A partir del análisis de la información reunida para la comparación de los

planes de estudios se pueden mostrar algunos datos significativos.

En primera instancia se destaca que el profesorado de Economía de la UNR

presenta un plan de estudios de 6 años siendo el de mayor duración; le siguen los

profesorados de la UBA y el profesorado de Filosofía de la UNSA con 5 y por último, el

resto de los profesorados con 4 años de duración.

Sin embargo, el profesorado de Física de la UNICEN posee el plan de estudio

con la mayor carga horaria– 3675hs-, le sigue el profesorado de Economía de UNR con

3206 hs; los otros profesorados tienen una carga horaria total que oscila entre 2500 y




12

3000 hs.

En todos los profesorados de las universidades estudiadas la formación

disciplinar es la que insume los mayores valores en términos de carga horaria; en todos

los casos supera el 50% a excepción de la UNGS para los profesorados de Filosofía,

Historia y Economía que llega al 40%. En este sentido se puede señalar que la

incorporación, en la mayoría de los casos, de una mayor proporción de materias de

formación disciplinar responde a una “tradición academicista” de la formación docente,

la cual pone el foco en que los docentes conozcan sólidamente la disciplina que van a

enseñar (Terigi y Diker; 1997 y Davini; 1998).

A esta formación fuertemente disciplinar de los planes de estudio, se suma una

formación pedagógica de incorporación tardía en las carreras. Esta forma de concebirla

en la organización de los planes de estudio guarda relación con un modelo de formación

consecutivo, esto se observa de manera particular en los profesorados de la UBA. Detrás

de este modelo subyace una mirada que considera al docente como un técnico que

aplica su saber una vez que maneja con experticia su disciplina. No ocurre lo mismo en

los profesorados de las otras universidades (UNS, UNGS y UNR) donde la formación

pedagógica aparece a partir del segundo año de la carrera y en cierto sentido se puede

decir que consiste en un modelo de formación simultáneo, aunque no necesariamente

garantizaría que la formación sea integral y ponga a los futuros docentes en el espacio

escolar para realizar su práctica desde un comienzo, sino que en todos los casos

presentados, el momento de las prácticas y residencias queda reservado para un último y

a veces único momento de la carrera. Los planes de estudio de formación de profesores

que se desprenden de licenciaturas o que comparten un recorrido común dentro de la

formación, como es el caso de la UBA, parecieran concentrar la mayor carga horaria en

la formación disciplinar y, consecuentemente, una formación pedagógica tardía y, en

algunos casos, reducida en carga horaria. Con el agravante de que aquellos estudiantes

que se inscribieron sabiendo que querían ser profesores encuentran una gran dilación en

el tratamiento del objeto específico “la práctica docente”. Generalmente, en las materias

disciplinares comunes a ambos títulos, las formas en como se encara la enseñanza,

usualmente, no problematizan la “transmisión” en función de los requerimientos de la

tarea de enseñar. Más bien el foco está puesto en el “objeto disciplinar”.

Siguiendo con esta línea de pensamiento, encontramos que la formación

pedagógica supera el 20% en todos los profesorados a excepción de Historia y Filosofía




13

de la UBA con un 6% y 12% respectivamente, la cantidad de unidades curriculares

oscila entre las 2 y 7. Por otra parte los profesorados de exactas de UBA y UNICEN

contemplan la mayor cantidad de unidades curriculares de este tipo de formación con

cargas horarias similares en relación a las mismas carreras de la UNGS, aunque poseen

menor cantidad de unidades curriculares.

La formación general en todos los casos, menos en la UNGS para Filosofía,

Historia y Economía, presenta los valores más bajos, no superan el 20% sobre la carga

horaria total. En los profesorados señalados como excepción se observa que los

porcentajes de carga horaria para formación general y disciplinar son similares y

superan el 30%; en este sentido se puede advertir que el caso de la UNGS presenta un

rasgo particular dado por la conformación de los planes de estudio que contemplan un

primer ciclo común, las materias de las tres áreas de formación se reparten de manera

más homogénea en comparación con las demás unidades de análisis en términos de

carga horaria. Esto se explica por la presencia de un primer ciclo de formación general

donde se cursan diversas materias, algunas de formación disciplinar y otras de

formación general, que permiten, según la mención elegida, acceder al segundo ciclo

orientado a las diferentes carreras.

En los profesorados de humanas hay más cantidad de unidades curriculares que

en los profesorados de exactas, más de 30 unidades curriculares, pero en términos de

carga horaria los valores son similares lo que hace suponer que en los profesorados de

Física y Matemática las cargas horarias de cada unidad curricular son más intensivas y

de mayor duración.

Cada uno de los componentes de análisis que se fueron abordando permite

mostrar los distintos énfasis dados a los distintos tipos de formación en las

universidades elegidas para el estudio. Si bien el estudio de los planes es un primer nivel

de análisis que, integrado al estudio de los programas de las materias darían una visión

más rica y compleja, aporta una primera panorámica para pensar la formación de

profesores en las universidades.

Se puede sostener por lo dicho anteriormente que el perfil de docente que se

desprende de los planes de estudio es academicista, dado que, en la mayoría de ellos,

prevalece una mayor carga de formación disciplinar , profundizado por un modelo de

formación consecutivo. La formación disciplinar es mayor en detrimento de la

formación pedagógica, lo cual pareciera ser un problema si consideramos su




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importancia en la formación de sujetos que se convertirán en docentes. Frente a esto,

cabe preguntarse si este perfil de docente que se desempeñara en el nivel medio y

superior, se adecua o no a las nuevas demandas y necesidades de la escuela secuendaria

y de la educación superior y, si contarán con las herramientas para dar respuesta a los

desafíos que para el ejercicio laboral representa la inclusión de nuevos públicos. Este

perfil más de tipo tradicional tiene su origen en una escuela decimonónica, una escuela

selectiva, cuya meta no era la universalización tal como es en la actualidad, entonces

¿Qué tipo de formación se requeriría para resolver las diversas problemáticas de la

actual escuela secundaria? Siguiendo a Terigi (2009) podría hipotetizarse que el sistema

educativo actual demanda una formación pedagógica más temprana, con articulaciones

sistemáticas con la formación disciplinar y por tanto, una formación disciplinar

pertinente; una formación didáctica específica; prácticas profesionales docentes

progresivas y contenidos de formación cultural y propedéuticas en contexto. Ahora bien,

teniendo en cuenta estas demandas (y las expresadas por el INFD, el CUCEN y

ANFHE) se puede deducir que la actual oferta al privilegiar la formación disciplinar en

desmedro de otros abordajes, estaría desacoplada con las necesidades emergentes de los

nuevos contextos, sin desmerecer la relevancia fundamental que tiene en la formación

de un profesor el dominio riguroso de los contenidos que deberá enseñar. La formación

de profesores deberá avanzar en una pedagogía y una didáctica que aborde en

profundidad el problema de la enseñanza en los contextos particulares en donde se lleva

a cabo. El desafío hoy es ampliar la brecha cultural con la que ingresan muchos jóvenes

a los estudios medios y superiores, establecer vínculos creativos entre los conocimientos

y su uso, recuperar sus identidades, pensar como se juega la inclusión “real” teniendo

como meta la democratización en el acceso al conocimiento.

Habría que seguir analizando si la formación existente permite, como señala

Terigi conocer “los procesos de apropiación de los contenidos escolares por parte de los

alumnos, lo que demanda espacios formativos destinados a diseñar, poner en práctica,

ajustar y evaluar propuestas de enseñanza y estrategias de intervención docente que

posibiliten a los alumnos la apropiación de tales contenidos, bajo las condiciones en que

se realiza el aprendizaje escolar” (Terigi 2009: 129).

Es importante poder pensar, frente a los nuevos desafíos que instala la inclusión de

nuevos públicos a las escuelas medias y a los estudios superiores si los planes actuales reflejan o

no un tipo de formación pertinente ante la incorporación de las nuevas juventudes.




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Anexo

Formación general Formación disciplinar Formación pedagógica

Profesorado de

Matemática

UBA 200 hs 1348 hs 599 hs

UNICEN 367 hs 1410 hs 761 hs

UNGS 201 hs 1434 hs 704 hs

Profesorado de Física

UBA 208 hs 2172 hs 595 hs

UNICEN 16 hs 2756 hs 808 hs

UNGS 277 hs 1459 hs 604 hs

Profesorado de

Filosofía

UBA 300 hs 2032 hs 386 hs

UNSA 355 hs 1904 hs 734 hs

UNGS 952 hs 1054 hs 680 hs

Profesorado de

Historia

UBA 360 hs 1920 hs 150 hs

UNR 180 hs 1800 hs 720 hs

UNGS 884 hs 1122 hs 680 hs

Profesorado de

Economía

UNS

UNR 784 hs 1470 hs 840 hs

UNGS 884 hs 1122 hs 680 hs

Referencias Bernstein, B (1989) “Acerca del currículum”, Clases, código y control. (Cap.4). Madrid. Akal.

Cox y Gysling (1990) “Saber, instituciones y contextos: categorías para una sociología de la formación

de profesores” (cap.1). La formación del profesorado en Chile (1842-1987). Chile, CIDE.

Cox, C. (1989) “Poder conocimiento y sistemas educacionales: un modelo de análisis y cinco

proposiciones para un programa de investigación sobre transmisión cultural escolar en Chile”.

Educación y realidad. Porto Alegre.

Davini, M.C (1998) “Introducción”. El curriculum de formación de magisterio. Miño y Dávila

Diker, G y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires. Ed.

Paidós.

Esteve Zarazaga, J.M. (2006). “La formación docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. La

formación inicial”. Revista de Educación N º 340. Mayo-agosto 2006, pp. 19-86.

Felicioni, S.; Lezcano, E. y Ramírez, A. (2009). “Informe: Análisis y comparación de los planes de

estudio de profesorados universitarios (Historia y Economía)”. Asignatura Teoría y diseño del

currículum. UNGS.

Luca, S. y Villegas, M. (2009). “Informe: Análisis y comparación de los planes de estudio de

profesorados universitarios (Matemática y Física)” en la Asignatura Teoría y diseño del

currículum. UNGS.

Otaño, A. y Ríos, L. (2009). “Informe: Análisis y comparación de los planes de estudio de profesorados

universitarios (Filosofía)” en la Asignatura Teoría y diseño del currículum. UNGS.

Terigi (2009): “La formación inicial de profesores de Educación Secundaria: necesidades de mejora,

reconocimiento de sus límites”.

Fuentes electrónicas: páginas oficiales de las Universidades:

UBA: http://www.filo.uba.ar/

UNS: http://www.uns.edu.ar/

UNICEN: http://www.unicen.edu.ar/

UNR: http://www.unr.edu.ar/

UNGS: http://www.ungs.edu.ar/

UNSA: http://www.unsa.edu.ar/

http://www.filo.uba.ar/

http://www.uns.edu.ar/

http://www.unicen.edu.ar/

http://www.unr.edu.ar/

http://www.ungs.edu.ar/

http://www.unsa.edu.ar/




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i La presente ponencia se ha hecho en base a una investigación realizada en el marco de la materia Teoría

y Diseño del Currículum, correspondiente al plan de estudio de la Licenciatura en Educación (UNGS)

cuyo dictado está a cargo de la Mg Alicia Merodo. ii Se tomaron los mencionados profesorados con la intención de comparar los planes de estudio de las

carreras existentes en la Universidad Nacional de General Sarmiento con los planes de otras casas de

estudio. iii

El criterio que primó para la selección de las universidades se vincula con el momento de la creación de

las mismas; de esta manera es posible clasificar a las instituciones en: tradicionales (son las más

antiguas), de creación intermedia (son aquellas que se crearon en la década de los 70 a partir del plan

Tachini) y de creación reciente (creadas en la década de los 90). iv Para el profesorado de Matemáticas de la UNGS se consideró la carga horaria que deviene de la

Mención en Ciencias Exactas (la otra Mención, que no se consideró, es la de Tecnología Industrial)

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PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN … · modelo organizacional fue pensado para otro contexto histórico, una escuela con funciones selectivas, donde las familias aseguraban