PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PEDAGOGIA - … · mente, en ocasiones por «caminos transitados», sino que, incluso oblicua-mente, abrió a veces, nuevas vías para nuestro pensar

PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PEDAGOGIA

Gonzalo Vázquez GómezUniversidad Complutense. Madrid.

I. INTRODUCCION

Aproximarse, desde la Pedago~ía, a Ortega impone la obligación de supe-raF la opinión común de que él no es, no fue, una figura formalmente pedagó-gica. Este presupuesto -«Ortega no es pedagogo»- puede tomarse, desde unacierta perspectiva como inicialmente segura. Los pocos pedagogos que se hanpreocupado por el «discurrir» pedagógico de Ortega así lo han proclamado.Tales autores nos aseguran que los temas educativos... no ocupan un lugardestacado en la estructura de las obras orteguianas» (Escolano, 1968 a, p.211). Por otra parte, tampoco es muy seguro que la articulación del pensa-miento orteguiano sea propiamente pedagógica.

La autopercepción de Ortega nos ayuda a confirmar la veracidad de estesupuesto de principio. Él se calificó a sí mismo con distintos adjetivos, quizásin romper, por ello, la unidad de su naturaleza y trayectoria intelectuales;así, se llamó «literato, ideador, teorizador y curioso de la ciencia», mas nun-ca, que yo sepa, pedagogo.

Hasta aquí podríamos coincidir con la opinión convencional. Pero si nosatrevemos a postular una actitud hetero-doxa es porque en el pensamientoorteguiano no es dificil encontrar breves, pero incisivos, apuntes pedagógicos,.y también porque él mismo, sin pretender hacer una Pedagogía, a veces, lahizo, sin que ello constituyera una «pretensión», aunque no se pueda decirque «sin quererlQ». En efecto, si «pretensión» significa «derecho bien o malfundado que uno juzga tener sobre una cosa», nuestro autor nos mostró nun-ca esa exigencia. En fin, esta aparente dislocación -que yo quisiera aquí con-tribuir a colocar, a poner en su sitio- entre sus «pretensiones» y sus trayecto-rias se manifiesta bien a las claras en aquella expresión suya: «si yo algún día

Teorema, vol. XIII/3-4. Editorial de la Universidad Complutense. Madrid, 1983

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me atreviera a tener ideas pedagógicas...» (Biología y Pedagogía, O. c.,tomo 11,pág. 275) cuando precisamente las está apuntando de modo patente.De esta forma, diríamos que circunstancial, mas que sustantiva, Ortega escri-bió mucho sobre cuestiones de índole pedagógica, y por ello tendría ya senti-do atreverse a hablar aquí de ello.

Pero, en segundo lugar, cabría encontrar un segundo punto de razón-diríamos que de «razón vital>>-para hacerlo. Y es que, desde esa peculiarforma orteguiana de vivir los viejos problemas humanos desde la perspectivay vigencia de su tiempo, urgiéndonos a nosotros a que hagamos otro tanto enel nuestro, llegó a encarnar, de un modo particularísimo, una actitud educati-va, sobre todo de «educación social», de tal suerte que acaso no fuera del todoinexacto afirmar que toda la obra orteguiana puede presentarse como unproyecto de «pedagogía social».

11. EL MAPA DE LA TRAYECTORIA ORTEGUIANA SOBRE LA PEDAGOGIA

Para no dilatar más esta introducción, voy a referirme a los puntos princi-pales de la aportación de Ortega a nuestro campo. A partir de ahí trataremosde verificar sus interrelaciones, de tal modo que podamos descubrir alguna delas rutas orteguianas en el ámbito pedagógico.

Los temas pedagógicos afrontados con mayor decisión por Ortega son, ami juicio, los siguientes:

a) exigencias científicas de la Pedagogía,b) su fundamentación filosófica yantropológica,c) la educación general, en relación con la cultura y con la edu-

cación material y especializada,d) la educación y la Pedagogía sociales,e) la educación universitaria.

El orden de enumeración de estos temas no se corresponde con el del tra-tamiento por el autor. Pero, al precio de traicionar una de las vías de análisis

mas prometedoras sobre su obra -la de la circunstancia histórica en la que seva produciendo-, este orden puede facilitar su comprensión desde una estruc-tura del saber pedagógico.

Por otra parte, será necesario decir algo, en última instancia, sobre la acti-tud y las posibilidades «magisteriales» de Ortega, no menos fecundas que lascuestiones que tuvieron en él un tratamiento mas sistemático.

Dado que, por la razón antedicha, las referencias a su obra no van a seguirel hilo cronológico, bueno será que antes de entrar en su análisis tengamospresentes las fechas de algunos de swrtrabajos de cariz pedagógico:

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«La Pedagogía Social como problema político»,Biología y Pedagogía: «El Quijote en la escuela»,«Pedagogía y anacronismo»,Misión de la Universidad,«Prólogo» a: Pedagogía general derivada del fin de la educación,de F. J; Herbart.

Esta breve relación de la obra presuntamente -todavía para nosotros-«pedagógica» de Ortega no representa el conjunto de sus posibilidades, ni si-quiera una visión «en escorzo» de tal conjunto, y tan solo se citan aquí comomeros mojones indicadoresi del transitarlorteguiano/por loslcaminoslpedagógi-cosoComo veremos, espero, más adelante, este caminar suyo no fue, precisa-mente, en ocasiones por «caminos transitados», sino que, incluso oblicua-mente, abrió a veces, nuevas vías para nuestro pensar.

En la medida en la que sea cierta la hipótesis de que toda la obra de nues-tro autor traduce una cierta voluntad pedagógica, de pedagogía social, enton-ces, habrían de examinarse todos sus trabajos para emitir una diagnóstico jus-to y global. Por desgracia, es seguro que, por diversas razones y circunstacias,mi aportación no haga posible, hoy por hoy, tamaña empresa.

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2.1.- Exigencias científicas de la PedagogíaEs en el prólogo a la PedagogÍa general derivada del fin de la educación,

de Herbart, donde más expresamente reclama Ortega la necesidad de una Pe-dagogía concebida y hecha como auténtica ciencia de la educación. La tareade nuesta disciplina sería, para él, la de ordenar los problemas pedagógicosintroduciéndolos en «una estructura sobria, amplia y precisa de doctrinas ri-gorosamente científicas». La existencia de esta disciplina científica permitiráque el quehacer pedagógico -quiere incluir aquí Ortega el de los educadores-supere el mero nivel de la «actividad puramente práctica».

En esta obra se refuerza una idea que, doce años antes, formulara en «Pe-dagogía y anacronismo» (y que, antes, incluso, en la dedicatoria, a DomingoBamés, de BiologÍa y PedagogÍa, expresara en 1920): la Pedagogía necesitauna fundamentación seria, científica, para ser «actuah>, y esta seguridad 'y co-herencia solo se la puede prestar la 'Filosofía. Esta es la primera afirmaciónrotunda de la perspectiva orteguiana de la Pedagogía. La Psicología y la Éti-ca, nos dice con referencia al contenido de la propuesta herbartiana, consti-tuyen «teorías parciales» que, aunque tales, van a ser bastantes para funda-mentar la Pedagogía de esa forma rigurosa que buscamos. A lo largo de esteprólogo, Ortega pasa revista a los principios metafísicos, psicológicos y éticosde la pedagogía de Herbart, al tiempo que nos sugiere que tal será siempre elimperativo científico para toda pedagogía: dar cuenta de la filosofía enlaque

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está fundamentada. Una Pedagogía madura será, así, la Pedagogía que se haadueñado de su «propia» Filosofía, logrando una visión sistemática de la rea-lidad y superando, por lo tanto, el mero nivel de la «ocurrencia» (requiero,aquí, para la Pedagogía lo que Julián Marías -1938, p. 189- ve en la filosofíade Ortega de 1914).

Pero «lo dado» es, no solo la materia de la experiencia, sino también susformas estructurales, el espacio y el tiempo; tanto la materia, el contenidode lo experienciado, como el modo cómo se estructura en cuanto tal, dan lu-gar a sendas dificultades o problemas cuya resolución corresponde a la filoso-fía, dinámicamente entendida como «movimiento del pensar». La educaciónarrancaría de la posibilidad de lograr una perfecta comprensión de la expe-riencia. Mas, aun así, las dificultades subsisten, toda vez que la experienciano es sino el punto de partida, vivido como problema, que solo se resuelve fi-nalmente en la elaboración de conceptos «claros y distintos». De ahí que,para Ortega, la Metafísica deba resolver el problema de la Metodología, tantocomo habríamos de reclamar nosotros para nuestra disciplina más básica: laPedagogía general.

El prólogo a la Pedagogía general traduce la propuesta herbartiana, deuna fundamentación binaria (la Pedagogía se basa en la Ética, que puede sig-nificar una teoría general sobre el fin de la educación y en la Psicología quenos da a conocer cómo es el educando y cómo se llega a educarle), en otra tri-membre. Para determinar las contribuciones de esas dos «teorías parciales»-la Psicología y la Etica- a la tercera -la Pedagogía- será preciso estudiar pri-meramente las implicaciones metafísicas de la Psicología ya que, al no haber-se emancipado todavía, en tiempos de Herbart, la Psicología de la Filosofía,aquella se constituye en una «metáfisica aplicada».

En los dos trabajos citados -{(Pedagogía y anacronismo» y en el referido«Prólogo» son de destacar, no sólo el valor de sus afirmaciones de contenido,sino también el voluntarismo pedagógico del filósofo. La Pedagogía, que ve-mos en el «Prólogo» como estructura científica rigurosa, no es en el primertrabajo sino «aplicación a los problemas educativos de una manera de pensary de sentir sobre el mundo, djgamo~, d~ .\lQafilosofía», sin qu.e importe, paraesto, que tal filosofía sea «un sistema científico riguroso o una ideología difu-sa». Se establece en este punto una articulación dinámica entre Filosofía (o,en su caso, las «filosofías») y Pedagogía. A partir de aquella, y siempre quesea «actual», cobrará ésta profundidad y autonomía. Por su virtud, la Pedago-gía ha de ocuparse de la tarea completa de educar al hombre, sin restricciónalguna, lo que permitirá crear, desde sí misma, la posibilidad de lograr unanueva articulación: [Filosofía]-Pedagogía-PolÍtica. No se puede por menos eneste punto, como hace Ortega en las últimas palabras de «Pedagogía y ana-

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cronismo», que recordar el sueño platónico de armonizar Paideia y Politeiaen un mismo proyecto de pensamiento y praxis humana y, consiguientemen-te, social. Esta podría ser, acaso, la segunda afirmación sustantiva formuladadesde la perspectiva orteguiana de la Pedagogía.

Conjuntamente con estas dos afirmaciones puede reconocerse una terceraque ha quedado aludida por dos veces anteriormente, cuando hemos recorda-do que Ortega requiere continuamente que la Pedagogía sea «actual». Tenga-mos presente, a este propósito, que, tres años antes de «Pedagogía y anacro-nismo» -trabajo, por cierto, publicado en la Revista de Pedagogia-, en la ci-tada dedicatoria de Biología y Pedagogía, le escribe a Bamés:

«muchas veces me he quejado ante usted, tan comprensivo entrelos pedagogos, de que los hombres de su gremio, encargados depreparar la vida futura, no suelen enterarse de las cosas sino cuan-do son ya pasadas. Como las páginas siguientes enuncian ideaspedagógicas inspiradas en la ciencia más reciente, que aún tardaráen llegar al dominio público, quiero abrigar, bajo su nombre deespecialista, la irremediable incomprensión que, al pronto, sufri-rán» .

La propuesta de que la Pedagogía ha de ser una cief\cia «actual» tiene, ami modo de ver, dos significaciones aparentemente contradictorias, pero fi-

nalmente compatibles. Si Ien\ algún ¡ escrito se formula laexigencia\dej haceruna ciencia pedagógica en consonancia con la Ciencia vigente, digamos tam-bién con la Filosofía vigente, en algún otro -dentro del propio trabajo de Bio-logía y Pedagogía- se reclama una cierta pedagogía intemporal que dicte lasconcepciones y finalidades de la educación sin los reduccionismos que impo.,.ne la estrecha correspondencia cón una filosofía efímera y, por ende, caduca.

Ortega critica lo que cabría denominar «Pedagogía ,adaptativa» (cfr. Esco-lano, 1968 a, pp. 220-21) que condiciona la educación -y, c,ons.iguientela Pe-dagogía- al medio en lugar de hacerlo al revés, como debería. Del mismomodo que antes (<<Pedagogíay anacronismo», 1923) se había reclamado quela' Pedagogía fuera delante de la Política, y no al revé's, ,rhora se exige queadapte el medio al hombre y no el hombre al medio. En ambos casos, se pre-senta la Pedagogía como albergue y plataforma de mitos, de por sí imperece-deros, creadores de ámbito de acción dinámica en cada tiempo y lugar, encada circunstancia concreta. Este podría ser el tercer reclamo que podemosoir los pedagogos si nos situamos en esa perspectiva orteguiana desde la queresultan composibles el carácter utópico y ucrónico de los ideales educativos,irreductibles a las instancias del efímero presente, y su capacidad de suscita-ción respecto de los problemas científicos y humanos contemporáneos.

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III. PERSPECTIVISMO y ACTITUD PEDAGOGICA EN ORTEGA

Desde aquí, podemos pasar, desde luego, a conocer nuevas implicacionesy exigencias de la actitud orteguiana respecto de Pedagogía. Pero, sobre todo,me atrevería a decir que seremos capaces de explicarnosmejor en qué puedeconsistir el quid de su postura, por así decirlo, el chiste, la clave de su pensa-miento.

En efecto, después de considerar las exigencias de la Pedagogía -estructuracientífica, fundamentación filosófica y precedencia ontológica respecto de lapolítica y del medio-, resultaría a muchos de nosotros máximamente adecua-do y conveniente que afrontáramos el estudio de su fundamentación antropo-lógica. En su lugar, lo que me atrevo a proponer en este punto es que haga-mos un quiebro a la lógica interna de la función toerizadora sobre la educa-cióny que estudiemos de cerca, aunque muy de prisa, la idea de «perspecti-va» en Ortega. Como conocen todos los que están fam.iliarizados con la obrade nuestro pensador, hacer este pequeño rodeo no debería constituir una pér-dida de tiempo, sino, por el contrario, cobrar la posibilidad de delimitar elconcepto de hombre como educando, para cobrar la auténtica posibilidad dedelimitar el concepto de 'hombre (de hombre como educando, para nosotros)en su verdadera ordenación, considerándolo como proyecto o programa vital.

«Veamos» y, si fuera posible, para ser fieles al pensador, hagámoslo «con-tinuamente», qué significación tiene el concepto de perspectiva en relacióncon el de hombre, y cuál el de perspectivismo.

Rodríguez Huéscar (1966), intentando descifrar la problemática intelec-tual, y la personal entrega, de Ortega respecto de la verdad, encuentra en eltérmino «perspectiva» la clave deseada. Término no muy empleado por élmismo en sus trabajos, supone, en cambio, la posibilidad, acaso, de entendertoda su obra, en su trayectoria vital, «en perspectiva». Al decir de RodríguezHuéscar, de la multitud de problemas que este término suscita, pueden desta-carse tres, de tipo conclusivo: la idea de «perspectiva» es constante a lo largode toda la producción intelectual orteguiana; se trata de un concepto muycomplejo, y de un concepto a cuya luz solo puede intentar entenderse él de«verdad».

El hombre se pliega con las cosas, que intenta conocer, desde un punto demira singular, propio; propio, pero no determinado, toda vez que del mismomodo que dos personas no tienen, ni siquiera en un mismo tiempo, idénticopunto de vista, tampoco lo mantiene un mismo hombre a lo largo de su exis-tencia histórica. En la perspectiva visual se unen, firme y dinámicamente, al-guien que mira, su punto de mira o de vista, y lo mirado que es visto con re-ferencia a toda una serie de planos ordenados en profundidad.

Con referencia a este cuadro de posibilidades, el hombre se ve inevitable,

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ineluctablemente compelido a preguntarse el por qué de las cosas, unidas res-pectiva y «perspectivamente» a sí mismo. En este surco referencial, en estehorizonte interrogativo entre el hombre y las cosas, surge, tiene lugar el simismo de aquél. Tal como nos dice Ortega en la lección VI de En torno aGalileo (<<laverdad como coincidencia del hombre consigo mismo»), el hom-bre se ve forzado a afrontar los problemas y a darles solución: «algo que esproblema [para mí] no porque ignore su ser,... sino cuando busco en mí y nose cuál es mi auténtica actitud con respecto a ello, cuando entre mis pensa-mientos sobre ello no sé cuál es rigurosamente el mío, el que de verdad creo,el que coincide conmigo; y viceversa, solución de un problema... significa...tan sólo el estar en claro conmigo mismo ante lo que fue problema... El pro-blema sustancial, originario y en este sentido único ~s encajar yo en mí mis-mo, coincidir conmigo, encontrarme en mí mismo» (O. c.. tomo 5, p. 86).

Pero la vida humana no se agota en la mismidad, ya que «mi vida soy yoy mi circunstancia». Por ello, la autenticidad, la mismidad, no se constituyesolo por coincidencia consigo mismo, sino también, al mismo tiempo y enigual medida, una coincidencia con las cosas que configuran mi existencia.De aquí que, para Ortega, vivir cada vida personal -y orientar cada vida per-sonal, esto es, educarle- sería una tarea de armonización del destino universaldel hombre con el de cada hombre en concreto, salvando las cosas que confi-guran «mi» circunstancia con un espíritu de veracidad, que implica una cier-ta metafísica -con los problemas que este término tiene para Ortega- y unaética. De aquí se sigue el reclamo ético, heroico, del grito de Píndaro: «illegaa-ser el que eres!». .

Por lo que hemos visto, la noción de «perspectiva», estrechamente ligadaa las de circunstancia y verdad, tiene una importancia decisiva para com-prender el modo orteguiano de mirar el hombre las cosas, y de mirarse a símismo. Nada hay de exagerado en afirmar, con Rodríguez Huéscar, que elperspectivismo ha sido la teoría general de la filosofía de Ortega (op. cit., p.261), esto es, en considerar que se puede examinar el conjunto y la o lastrayectorias de su biografía intelectual a la luz del.concepto de perspectiva.

Sobre esta base, podría afirmarse que la tarea educativa consiste en unayudar a abrirse a las cosas, miradas como mundo o sistema de realidades yde posiblidades. Gracias a esta tarea continua, el hombre da una respuestabastante al. doble problema del ensimismamiento y de la alteración, de laperspectiva individual y colectiva. En esa frontera cabría situar la actitud pe-dagógica orteguiana, que reconoce siempre y expresa -siquiera sea alusiva-mente- una posibilidad educativa en todo proyecto vital, sea individual o unprograma de acción colectiva.

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IV. SUPUESTOS ANTROPOLOGICOS EN LA PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PE-

DAGOGIA

El primer presupuesto de esta perspectiva se recoge en su noción de «plas-ticidad humana». A este tema dedica, precisamente, un artículo publicado enLa Nación, en marzo de 1935. En él pretende esclarecer qué sea la vida co-lectiva a diferencia de la vida individual. Son distintas, pero co-implicadas.Cada uno de nosotros constitúye una estructura propia, construída y asumidalibremente. Pero, así mismo, cada quien es también, de algún modo, los de-más, la sociedad que está en él, mejor dicho, que «se da» en él.

Existe aquí un problema implícito de no poca envergadura para quien,como es mi caso en este momento, pretende seguir de cerca, y con simpatía,el pensamiento del autor sobre cuya obra se reflexiona y critica. Me refiero aun problema filosófico que, expresado en términos clásicos, podríamos deno-minar como de distinción y confluencia entre «naturaleza y libertad». A élserá preciso hacer, después, alguna mínima referencia. Mas para salimos lomenos posible, por razones obvias de autoridad académica, de nuestra pers-pectiva podría, de momento, caracterizarse en términos pedagógicos. Formu-lémoslo en forma de problema: ¿en qué medida hacer una apuesta intelectualdecidida por la plasticidad humana revela una actitud, no diría ya pedagógi-ca, sino ni siquiera educativa? Quede por ahora la cuestión aquí, y sigamoscon el mero pensamiento orteguiano.

Con el susodicho marco de referencia, como fondo, Ortega ve en la plasti-cidad del hombre el punto de arranque para asegurar la posibilidad de progre-so, ya en el individuo -en los individuos-, cuanto en la sociedad. Desde lue-go, el hombre progresa, a más de por ser «un ser indeterminado», en cuantoque nace en la sociedad. Del mismo modo, no siendo «la colectividad» otracosa que una colectividad de individuos, de hombres, -no de individuos bio-lógicos-, sino de existencias individuales, medra aquella o desmedra en lamedida, y como efecto, del progreso o regreso de los individuos que la com-ponen.

«Que el hombre -dice Ortega-, a diferencia de las demás entidades pobla-doras del universo, no tenga un ser determinado, sino que consista en plasti-cidad ilimitada de ser esto o lo otro, no ha de interpretarse sólo como unadesdicha. Tiene un lado magnífico...» (<<Plasticidaddel hombre». 1935. O. C.tomo 5, p. 20 1). La razón que posibilita este progreso reside en que el hom-bre no se vincula a su pasado, sea individual o colectivo, sino que opera acu-mulando sus propias experiencias y las de otros hombres en una reinvencióncontinua de su vida.

El punto de vista orteguiano es, en este tema, optimista, o, cuando menos,así lo parece en una primera reflexión. La vida personal no está dada, no es

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siquiera un programa o un proyecto..., es, a lo sumo, un proyecto poético entanto en cuanto el hombre lo primero que tiene que hacer es hacerse a sí mis-mo, esto es, crear «sus» posibilidades. Mas tarde veremos cómo est? posibili-dad, esencial, podría ser precisamente aquello que Ortega ,no re<;onoce comorealmente existente, al menos como algo «dado», su naturaleza' persorral.

Admitir este postulado inicial antropológico significa, para una teoría dela educación, admitir también la libertad personal del hombre, pues solo enla medida de su libertad el hombre es plástico, original, proyectivo y poético.En consecuencia, el presupuesto de la libertad personal debería reconocerseimplícito en el de su radical plasticidad.

Un segundo presupuesto es el de la trascendencia, desde la condición indi-vidual a la situación colectiva. Como hemos visto al principio de este punto,la apertura del hombre a la sociedad es tan neta que puede afirmarse, con ri-gor, que, al abrirse a ella, no lo hace a algo externo o extraño a sí mismo, sinoque se abre a uno de sus constitutivos personales, ya que la sociedad se da enel hombre. Mas aún, como diría en «La connaisance de l'hommme au XXesiec1e» (Ginebra, 1952, p. 129), «el ser del hombre se llama biogra/ia». Dedecir esto a afirmar que se agota en su biografía no hay mas que un paso, elde la con-fusión entre el ser y la vida del hombre.

Al afirmar esta apertura, no se está aseverando que ella sea inmediata.Antes, al contrario, es preciso reconocer en Ortega la consistencia de la dis-tinción existente entre lo interindividual y lo social. Tal como ha significadoa este propósito J. Marías (Introducción a la Filosojia, lI a ed. 1971, p. 309),con tal distinción orteguiana se quiere señalar que «no se puede pasar sin masde "el individuo' a "la sociedad'», que «la convivencia es, por lo tanto, convi-vencia de individuos como tales, del individuo que soy yo con el individuoque eres tú, [que] mi vida individual está en relación con otras vidas igual-mente individuales...». A partir de aquí, vivir será igual a con-vivir, y educarayudar a hacerlo como muestra de que el tejido social está entretejido con lomas radicalmente propio del hombre, confirmando su circunstancia o instan-cia de quasi-alteración.

En tercer lugar, y estrechamente ligado con el supuesto antropológicode la apertura o convivencia, se encuentra el de la vida histórica del, y en el,hombre. La pregunta de Ortega y Gasset sobre el hombre fue, como era de es-perar, temprana. La respuesta «definitiva» se hizo esperar, no obstante. Aun-que es posible encontrar pistas anteriormente sobre la gestación de esta tesis,es preciso esperar hasta 1933, en el curso titulado «En torno a Galileo» paraconocer su propuesta a favor de la «razón histórica» en lugar de la «razón vi-tal». En Historia como sistema, ocho años después, se presentará la tesis deque «el hombre no tiene naturaleza, tiene historia».


Ante esta postura, debemos planteamos de nuevo la significación quepara Ortega pued~ tener la plasticidad, como condición esencial, radical, delhombre. Si el hombre carece «ya» de naturaleza (humana), agotándose en lahistoria, a la que únicamente puede «imponer» su perfil propio -esto es,constituyendo una biografía singular- habrá que preguntarse, no ya qué en-tiende y qué límites impone Ortega a la plasticidad humana, sino cuál es sufundamento último o, mas abruptamente todavía, qué es el hombre para él.Mas aún, cabría plantearse la cuestión, como ha hecho Frutos (1957, «Laidea del hombre en Ortega y Gasset») si se llega a dar una respuesta, no solopositiva, sino universal, a la cuestión de si se puede definir el hombre. .

A esta cuestión se contesta afirmativamente, pero no con el carácter deuniversalidad que un enfoque convencionalmente científico -nomotético-exige. De tal modo concibe Ortega que la vida humana es la vida de cadahombre, y aun de cada uno en cada circunstancia de su trayectoria vital, queno resulta posible encontrar una propuesta sobre los conceptos universalesdel hombre. Remito aquí a lo que E. Frutos ha concluído tras examinar con-cienzudamente casi toda la obra de Ortega y Gasset (la cautela del «casi» estáexigida tan solo por los límites de lo editado hasta la fecha de cierre del traba-jo de Frutos). Al menos desde 1908 (en el trabajo, aparacido en El Imparcial,dedicado a la «Asamblea para el progreso de las Ciencias») y hasta la citadaintervención, de 1951, en Ginebra, no se encuentra una resolución suficientede la cuestión mas básica de la antropología filosófica, o, como él prefería de-cir, del «conocimiento del hombre». Pero esto no quiere decir, es obvio, queOrtega no se ocupara del tema. -

Como problema, el hombre se reduce al de su vida. Adán «es la pura ysimple vida», es el débil soporte del problema infinito de la vida» (Adán en elparaíso. 1910, O. c.. tomo 1, p. 480). «El hombre es el problema de la vida»(lbid., p. 481). Inmediatamente después, en la misma obra, afirma que «lavida de una cosa es su seo).

Sobre la base de estas afirmaciones, cabría preguntarse en qué consiste elser cuya es la vida. Cierto es que la vida humana, y aun cabe exigir que per-sonal, consiste en hacerse, pero, toda vez que uno se hace desde algo, y..aundesde alguien, no se puede por menos qu(;':matizar que el existir humano (aunentendido como ec-sistere) exige, al mismo tiempo, una cierta interioridad ypermanencia del ser. Por lo tanto, el vivir humano es un terminar de hacerse,no, simplemente, un simple hacer, ya que, de otro modo, sería un continuohacer y deshacer.

La vida personal del hombre no puede, a mi juicio, explicarse como unentrelazado de hacer y deshacer, simplemente porque ello no une o enlazanada. «Hacer» tal cosa, esto es, tomar el hacer y deshacer como quehacer vi-

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tal característicamente humano solo tiene sentido dentro de una tesitura míti-

ca -como la de Penélope- en un intento de detener el tiempo, extremo al que,ciertamente, Ortega fue muy poco proclive, o dentro de un síndrome de des-trucción o «des-realización» de la personalidad. La psicología contemporá-neaa, de los años ochenta, está intentando explicar, precisamente, el aprendi-zaje como una «elaboración de consistencias».

El presupuesto pedagógico radicalmente optimista requiere que, al cam-biar la vida del hombre, sea un cambio en su vida, es decir, que quede algo enél, en el hombre, y de él, del cambio que se efectúa. De otro modo, no cabe laeducación. Y esto vale, tanto para el caso del individuo, cuanto para ese«cuerpo social» formado por minorías y por el hombre-masa, esto es, para lasgeneraciones. La educación general del hombre, como la cultura en cuyo me-dio se da, son algo mas que meros accidentes biográficos o históricos que sepierden de vista en cualquier momento.

En fin, no es posible, por los límites y naturaleza de este trabajo, certificarcon mayor seguridad y extensión toda la problemática antropológica que sub-yace en la obra quasi-pedagógica de Ortega. Para ello, sería necesario anali-zar con mayor detenimiento obras tales como Vitalidad, alma, espíritu; Larebelión de las masas; En torno a Galileo; Ensimismamiento y alteración; Elhombre y la gente; Meditación de la técnica, etc., empresa que resulta impro-pio desarrollar aquí.

De tal análisis podríamos, acaso, deducir como conclusión general y máscomún que no existe naturaleza humana que dé cuenta de la condición per-manente del hombre y que lo que el hombre es, está constituido por su vida,expresada como biografía, y explicable como «razón vital» (mejor diríamoscomo «razón histórica»). Existen, desde luego, otros textos en los que ve-mos a un Ortega en los que expresa otra cosa bien distinta. Los textos que si-guen pertenecen al mismo trabajo (Conferencia dictada, en noviembre de1939, en Buenos Aires; cfr. O. c., tomo 6, p. 242):

-«después de dos siglos de inmoral petulancia empieza ahora el hombre aredescubrir una inexorable estructura, ni más ni menos que la materiacósmica»

-«el hombre no es sino 'lo que pasa'».Pero, pese a ello, a estas divergencias y desarrollos de su pensamiento, el

pensamiento orteguiano puede valorarse como coherente, particularmente silo examinamos a la luz de la historia y de su posición circunstanciada. Entérminos generales, la Pedagogía ha de contar con que las tesis orteguianasmas confirmadas y características ponen como presupuesto fundamental delquehacer pedagógico y educativo una profunda paradoja, posibilidad-y-límite, la de la irrestricta plasticidad humana.

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V. OTROS TEMAS PEDAGOGICOS EN LA OBRA DE ORTEGA y GASSET

Las reflexiones amplia o estrictamente pedagógicas sobre la obra de Orte-ga coinciden, por lo común, si no es por su enfoque «parcial», por la fecha desu trabajo, como es el caso de G.a Morente, (1922) o por el campo de trabajo,como el de Barrena, en la identificación de los principales puntos de.( pensa-miento «pedagógico» de Ortega, mas allá todavía de los afrontados en estetrabajo. Me refiero, en concreto, aunque no sólo, a los de G.a Morente, Zara-güeta, Maíllo, a los dos de Escolano y al de Barrena, respectivamente de losaños 1922, 1955 -el segundo y el tercero-, 1968 los dos de Escolano, y 1971(*). .

Por e.(común, estos autores coinciden en apuntar que los temas mas pro-pia o próximamente pedagógicos son: la educación general y la especializada-que aquí se planteará en relación con el de la cultura «general» (?)-, la educa-ción social y la educación universitaria. Por su parte, Luzuriaga en Ideas pe-dagógicas del siglo XX (8. Aires, 1954, pp. 39 Y ss.) transcribe e.( texto de«Pedagogía y anacronismo», señalando antes que entre los trabajos «estricta-mente pedagógicos» de Ortega y Gasset hay que contar «la Pedagogía Socialcomo programa político» y el «Prólogo» a la Pedagogía general, de Herbart,que el propio Luzuriaga tradujera de.(alemán.

Mi camino, aquí, será más próximo al de mis colegas, reduciendo ya, porrazones de espacio, el tratamiento problemático al mínimo imprescindiblepara «provocación» de todos nosotros.

5.1.- La educación y la cultura «generales».. fP .

L~tprlinera cosa que ha de constatarse es la creencia básica de Ortega enla capacidad reformadora de la educación hasta el punto de que, como su-braya Maíllo (1955, p. 71), nuestro pensador expresa en uno de sus primerosescritos (1908) que «el problema español es un problema educativo... (y que)éste, a su vez, es un problema de ciencias superiores, de alta cultura».

Late, en esta expresión, una dificultad, a la que no será preciso volver, sino es instantáneamente, la de la presunta oposición entre una educaciÓn ele-mental, organizada en tomo a la «educación esencial», y las formas superio-res de educación, particularmente en la vida universitaria.

Para Ortega y Gasset, con independencia de la misiÓn propia y «sobreaña-dida» de la Universidad, que debe promocionar la cultura y la civilización,sobre todo en e.(hombre adulto, «la enseñanza elemental tiene que asegurar y

·No he podido contar con una copia del trabajo de mi colega, el Prof. G.a Carrasco, cuyo cono-cimiento previo hubiera mejorado, a buen seguro, los presupuestos del presente estudio.

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fomentar esa vida primaria y espontánea del espíritu, que es idéntica hoy yhace diez mil años (y) que es preciso defender contra la ineludible mecaniza-ción que ella misma, al crear órganos y funciones específicas, acarrea...» (<<ElQuijote en la escuela»). Esta educación esencial ha de ser capaz -aquí surgeuna nueva finta orteguiana a la lógica de la opinión común- de armonizar el«permanecer idéntica desde los tiempos más salvajes del pasado...» con la ur-gente necesidad de educar, «no... para la vida ya hecha, sino para la vidacreadora». Para realizar este paradójico ideal, es preciso ocuparse «primerode fortalecer la vida viviente, la natura naturans, y luego, si hay solaz, aten-deremos a la cultura y a la civilización, a la vida mecánica, a la natura natu-rata (/bid, O. c., tomo 2, p. 279).

La tarea de la educación elemental, nos dice Ortega en este trabajo, debealejarse de tentaciones utilitaristas, tan caras al siglo XIX (en algún otro estu-dio repudia también la tentación de la servidumbre o excesiva orientaciónpolítica) y tan poco acordes con su propia naturaleza básica. No obstante.ello, no deja de expresar que «para que un hombre ejt?rzabien sus actos civi-les, deberá educarse su moralidad afirmando su sensibilidad para las normaséticas, robusteciendo su obediencia a los imperativos del deber... (sobre labase de) una vigorosa potencia de voluntad, de entusiasmo, de energía básica».Los términos que he subrayado ponen de manifiesto la tentación orteguianade hacer consistir los actos humanos en actos sociales -aquí «civiles>)-, pero,en todo caso, importa más ahora destacar el contenido ético y moral de esteprograma de educación elemental.

Según hemos visto más arriba, Ortega habla de la «alta cultura». Mas, adecir verdad, en su obra se encuentran testimonios a favor de la cultura sinadjetivo alguno, ni siquiera el de «general». Es posible, de nuevo, con estaaparente contraposición que esté afluyendo la tensión, constante en su pensa-miento, entre formación de minorías y educación para el «hombre medio» (uhombre masa). Ahora bien, en cualquier caso, Ortega y Gasset nos expresa apedagogos y educadores dos puntos bien ciertos, a saber, que la cultura ha deprocurar que el hombre busque «lo definitivo», los puntos cardinales de suexistencia,. superando la mera QG\.lpacióny preocupación pQr l.~sque él llamapenultimidades, y esto vale, tanto para el utilitarismo mecanicista de preocu-parse por que el niño averigüe, en la enseñanza elemental, qué es un ferroca-rril, una fábrica y una letra de cambio, como para la educación 'superior quetambién en el siglo pasado tomó como cuestión límite algo que tan solo erapenúltimo: la ciencia física (cfr. O. c., tomo 2, pp. 720-21).

En fin, y por lo que a la educación elemental hace referencia, Ortega en-tiende que la tarea de la Pedagogía «actual» debe tratar de sistematizar la vi-talidad espontánea del joven, de desarrollar estructuras que regulen su espon-

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taneidad primitiva. La educación se entiende como «intervención» cerca dela vida espontánea o primitiva. A la Pedagogía le correspondería, según ello,y en relación con aquellas otras dos teorías parciales, en expresión de Herbart,determinar las finalidades y los medios y técnicas para lograrlas. El mito y lastécnicas deberán hacer posible el logro de tales metas.

5.2.- La educación y la Pedagogía social

He expresado en los prolegómenos de este trabajo que, desde una ciertaperspectiva, toda la obra orteguiana, podría concebirse como un proyecto dePedagogía social. En efecto, uno de los nervios de su discurso intelectual eseste de las implicaciones sociales y políticas de la educación.

Bien pronto entra Ortega y Gasset en esta preocupación. De 1906 y 1910podemos recoger testimonios -en relación con la Pedagogía Social de Na-torp- de su voluntad de construir lo que, en la segunda de las fechas citadas,tituló «La Pedagogía social como programa político». Los postulados funda-mentales expuestos en esta conferencia se pueden, quizá, condensar en lo si"7guiente: «la realidad concreta humana es el individuo socializado,... en co-munidad con otros individuos»/ <<todoindividualismo es mitología, es anti-científico; por tanto, también la pedagogía individual será un error y unproyecto estéril» (Op. cit.. O. c., tomo 1, p. 513). Seguidamente, y en cone-xión con su concepción antropológica, ya señalada, crea esta cadencia argu-mental: «al entrar el pedagogo en relación educativa con su alumno se hallafrente a un tejido social, no frente a un individuo; el niño es un detalle de lafamilia... Mas aquella familia, a su vez, vive en un barrio, en una ciudad...cada hogar es sólo un gesto de la grande alma ciudadana» (/bid.. ibid.).

En estos textos vemos afirmada su postura, no exenta de alguna dosis dereduccionismo, según la cual la educación sería, ante todo y sobre todo, unaeducación social. Correlativamente con aquella, vemos, en la misma confe-rencia, su concepto de la Pedagogía como Pedagogía social:

«si educación es transformación de una realidad en el sentido decierta idea mejor que poseemos y la educación no ha de ser sinosocial, tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar lassociedades. Antes llamamos a esto política: he aquí, pues, que lapolítica se ha hecho para nosotros pedagogía social y el problemaespañol un problema pedagógico» (Op. cit., p. 515).

La misión de la Pedagogía, a partir de este punto, no sería otra que la detener «una idea un poco exacta de lo que debe ser una sociedad». La andadu-ra de Ortega se torna, a partir de aquí, de pedagógica, en política. Sobrecreer que «la vida privada misma no tiene buen sentido: el hombre es todo él'.

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Perspectiva orteguiana de lá pedagogía 537

social, no se pertenece; la vida privada, como distinta de la pública, suele serun pretexto para conservar un rincón al fiero egoísmo...» (Op. cit., p. 519),pasa a reclamar una escuela que, para lograr una verdadera labor socializado-ra, ha de ser «única y laica», instituída por el Estado, para cuya labor reclamaOrtega, en esta conferencia, dada en Bilbao, una mayor atención por parte delos partidos obreros. En esta ocasión, Ortega se extiende acremente contra lareligión, y mas que contra ésta, contra la Iglesia como «religión particularis-ta». Pero mas que esto, que puede atribuirse un tanto a «la circunstancia»,nos pueden interesar mas las afirmaciones que siguen sobre el mismo tema:

. - «para un Estado idealmente socializado lo privado no existe,todo es público, popular, laico,...»- «no compete, pues, a la familia ese presunto derecho de educara los hijos: la sociedad es la única educadora, como es la sociedadúnico fin de la educación: así se repite en las aplicaciones legisla-tivas concretas la idea fundamental de la pedagogía social: la co-rrelación entre individuo y sociedad (op. cit., p. 518).

Tamañas afirmaciones pueden producir a algun.os un cierto escándalo,considerándolas mas propias del defensor de una ciudad-estado como Espar-ta, que de quien, con toda justicia y honores, se ha acogido a la protección in-telectual de Palas Atenea. Sin embargo, y a la altura de este trabajo casi resul-ta innecesario decir -si no temiera atribuciones justas, pero no generalizablesal conjunto de la obra de nuestro pensador- que en la trayectoria de su bio-grafía intelectual se encuentran, en épocas de mas granada madurez, afirma-ciones en las que se sale al paso de los riesgos estatalistas:

«este es el mayor peligro que hoy amenaza a la civilización: la es-tatificación de la vida, el intervencionismo del Estado, la absor-ción de toda espontaneidad social por el Estado; es decir, la anu-lación de la espontaneidad histórica, que, en definitiva, sostiene,nutre y empuja los destinos humanos...; el resultado de esta ten-dencia será fatal... la sociedad tendrá que vivir para el Estado; elhombre, para la máquina del Gobierno». (La rebelión de las ma-sas. 1930, O. c., tomo 5, p. 225).

Para acabar de situar estas y las anteriores manifestaciones en la línea deldesarrollo del pensamiento orteguiano, conviene tener presentes las respecti-vas fechas de publicación (1910 y 1930) y el modo cómo pudieron intluirleexperiencias «educativas» (escolares, mas bien) y políticas de aquellos tiem-pos, dentro y fuera de España. En cualquier caso, quede aquí constancia de la,doble correspondencia establecida por nuestro autor entre «educación-socialización-educación social» y «Pedagogía-Pedagogía social-Política».


5.3.- La educación universitaria

Con muy poca duda, este es el problema pedagógico -porque permítase-me esta presuntuosa autoafirmación «gremial», la Universidad es, en buenamedida, un problema pedagógico- mas conocido y divulgado por quienes,pedagogos o no, viven de cerca la experiencia de la cultura «superior». Eneste terreno, Ortega, diríamos con desenfado, tiene las ideas bien claras. Susmismos recursos expresivos, también desenfadados, denotan su sincera vo-luntad.

Lo que yo pueda decir en este punto muy poco añadirá, si algo, a lo ya co-nocido, por lo que seré muy breve. Partiendo de las tres funciones clásicascon referencia a la Universidad -cultural, profesional y científica o investiga-dora- Ortega corta por lo sano y reconoce como necesarias, en principio, úni-camente las dos primeras. «Es preciso -dice- separar la enseñanza profesionalde la investigación científica y que ni en los profesionales ni en los mucha-chos se confunda lo uno con lo otro, so pena de que, como ahora, lo unadañe a lo otro. Sin duda, el aprendizaje profesional incluye muy principal-mente la recepción del contenido sistemático de no pocas ciencias. Pero se tra-ta del contenido. no de la investigación, que en él termina. En tesis general, elestudiante o aprendiz normal no es un aprendiz científico» (Misión de laUniversidad. O. c., tomo 4, p. 338).

No es muy dudoso que en este alegato en pro de la cultura y de la forma-ción profesional haya jugado otra vez el problema del «hombre medio». Pero,quizá, importe más que insistir en ello de nuevo el constatar los efectos que,sobre la cultura, produce la prevalencia de la investigación:

«ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado el predominio dela 'investigación' en la Universidad. Ella ha sido la causa de queexamine intensamente el propósito de educar profesional ad hoc.En las facultades de Medicina se aspira a que se enseñe hiperexac-ta fisiología o química superferolítica [sic};pero, tal vez, en ningu-na del mundo, se ocupa nadie en serio de pensar qué es hoy unbuen médico, cuál debe ser el tipo modelo de médico actual» (Op.cit., p. 339).

Una penúltima palabra ha de traerse aquí, aquella en la que aboga, confina intuición pedagógica, por la mejora de la calidad de la.educación univer-sitaria: ",

«hay, pues, que sacudir bien de ciencia el árbol de las profesiones,a fin de que quede lo estrictamente necesario y pueda atenderse alas profesiones mismas, cuya enseñanza se halla hoy completa-mente silvestre. En este punto todo está por iniciar (...) Una inge-


niosa racionalización pedagógica permitirá enseñar en menostiempo y con mucho menos esfuerzo» (/bid., ibid.).

El que el propio Ortega llama «principio de la economía» le lleva a deli-mitar la misión primaria de la Universidad en seis puntos cuya lectura y me-ditación, se esté totalmente de acuerdo con ello o no, producirían saludablesefectos en todos los universitarios (cfr. op. cit., p. 349). Escribe esto en un ca-pítulo intitulado «lo que la Universidad tiene que ser 'además'». Y lo que tie-ne que ser «además» es ciencia: «conste, pues, la Universidad es distinta, peroinseparable de la ciencia. Yo diría: la Universidad es, además. ciencia». Perono es un además cualquiera y a modo de simple añadido y externa yuxtaposi-ción, sino que... la Universi,dad tiene que ser antes que Universidad, ciencia»(/bid, p. 351).

No se trata, por lo que se ve, de una función gratuita, ni sobreañadida -lade la investigación-, sino mas bien el presupuesto fundamental de toda ac-ción cultural y de formación profesional. En la medida en la que, pertinente-mente, se cumpla este plus científico, la Universidad «ha de imponerse comoun 'poder espiritual' superior frente a la Prensa, representando la serenidadfrente al frenesí, la seria agudeza frente a la frivolidad y la franca estupidez».(/bid, p. 353).

Tan poco sospechoso fue Ortega de preterir a la prensa como medio deapreciada y eficaz comunicación de su pensamiento como para que no tenga-mos nosotros aquí que depurar su fuerte expresión. Lo que, obviamente, estácontraponiendo es la creación de nuevo conocimiento «rigoroso» a la meradoxa u opinión vulgar.

VI. ApUNTE FINAL DE UNA TRAYECTORIA MAGISTERIAL

La condición «pedagógica», de la que aquí hemos hecho un supuesto, sepuede completar con una nueva dimensión: su condición magisterial.

El magisterio orteguiano está latente en todos sus trabajos y en el ejerciciocreador de una escuela de pensamiento. Dada la condición dialógica y'buiní-voca de la relación maestro-discípulo bastaría el testimonio de los que le pro-claman «maestro» para suponer que, efectivamente, Ortega hizo eficaz su po-tencialidad magisterial, aunque él mismo no estuviera siempre conforme contantas y tamañas proclamas discipulares. .

A mi juicio, tal condición se expresa en esa vocación suya de mostrar«sus» perspectivas o modos de mirar la realidad desde su tiempo a la vez quenos invita, como hemos visto con anterioridad, no a que imitemos su filoso-fía, sino, acaso, a que hagamos pervivir su actitud ante las cosas «vividas». Siser educador es ser origen, en el amor, de las ideas personales, pero nunca

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causa directa de una sola experiencia ideativa «en el otro», Ortega ha hechoposible que algunos maestros de la filosofia, de las humanidades y de las dis-ciplinas sociales, se hayan originado desde él mismo.

En la presentación de Introducción a la Filosofia, de J. Marías, encontra-mos una buena muestra de la fecundidad del maestro:

«En 1914 escribía Ortega en las Meditaciones del Quijote: .Yosólo ofrezco modi res considerandi, posibles maneras nuevas demirar las cosas. Invito al lector a que las ensaye por sí mismo; queexperimente si, en efecto, proporcionan visiones fecundas; él,pues, en virtud de su íntima y leal experiencia, probará su verdado su error'.

El lector de este libro tiene delante lo que he logrado ver mi-rando las cosas de esa manera nueva».

En efecto, el pensamiento humano se constituye en magisterial cuandohace posible que otros, con estilo propio, prosigan su andadura, no sus creen-cias o su filosofia, sino su filosofar. Sin los maestros, los discípulos que «les si-guen», no es que no sean, sino que no serían los que realmente son. Comomanifestó Zubiri en la nota necrológica sobre Ortega, muchos españoles, deno haber sido Ortega quien fue, hubieran sido otros.

Desde luego, si un «porqué» es, al decir de Zuribi, un ex-plicar la reali-dad, la explicación de su origen, diríamos nosotros que Ortega es el porqué detantos pensadores, no sólo españoles, sino de todo el mundo. El ha hecho po-sible que muchas ideas -filosóficas, históricas, sociológicas,... pedagógicas-hayan adquirido vigencia, esto es, presencia y fuerza ordenadora, entre noso-tros.

Ortega y Gasset fue maestro en su larga vida intelectual -véase el testimo-nio de quienes experimentaron su magisterio contemporáneo en Ortega vivo,n? extraordinario de Revista de Occidente, 1983- ejercida dentro y fuera deEspaña. También se puede advertir su temple y envergadura educativos enobras como ¿Qué es jilosofia?, En torno a Galileo, etc., cuya articulación, ri-gor conceptual no reñido con una meridiana claridad y un buen estilo litera-rio, le dan todos los títulos de una obra profundamente didáctica. Este modode entender los cursos o ciclos de conferencias, no propio solo de Ortega-recuérdese, por ejemplo, Qué significa pensar, de Heidegger-, revela una es-tructura de pensamiento que, a más de filosófica, no podemos por menos quecalificarla de didáctica.

«Modelo imperecedero de lo que es una vida de meditadof» (Zubiri. «Or-tega, un maestro». En: Varios. Ortega vivo, 1983, p. 281), puede coincidirsecon este otro maestro fallecido en el año del centenario de Ortega, que «vivires poseerse a sí mismo en su propia realidad, y viviendo, el hombre nunca es

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lo mismo, pero siempre es el mismo... [y que] por esto... fue Ortega un ejem-plar de vida intelectual» (/bid. ibid).

Ortega se poseía a sí mismo, pero, al decir de sus discípulos directos y delos que, dentro de una cierta coetaneidad, lo son indirectamente a través desu lectura, nunca se impone su presencia al discípulo -alumno o lector-, sinoque, bien al contrario, ejerce formidablemente la función magisterial hacien-do resaltar la personalidad de éste. También en esta, como en otras dimensio-nes de Ortega se capta el quid de su ser-y-actuar a través de la paradoja:

«Si el lector analiza lo que ha podido complacerle de mi obra,hallará que consiste simplemente en que estoy presente en cadauno de mis párrafos... pero... el que yo esté presente en cada ex-presión no procede de ningún supuesto don mío, más o menos.genial', y mucho menos -sería repugnante- de que... me pongayo en lo que he escrito y obligue al lector a tropezarse conmigo-se reconocerá que casi nunca he hablado de mí- sino al revés:todo proviene de que en mis escritos pongo, en la medida de loposible, al lector, que cuento con él, que lo hago sentir, cómo mees presente...» (de «Prólogo para alemanes». 1934, cit. por P. Ga-ragorri. «Una convivencia póstuma». En: Varios: Ortega vivo.1983, pp. 121-22).

Apenas si es posible encontrar mayor esfuerzo de autenticidad educativaque ésta en la que el pensador, para crear un clima de comunicación científi-ca, apela al dato de la presencia del lector, del discípulo, sin imponerle lapropia. Ser maestro, como señala Heidegger (¿Qué significa jJensar?), está li-gado al «dejar aprender».

Ortega y Gasset fue hombre de su tiempo, en cuyo horizonte intelectual ysocial se hizo presente en un ahora, o en un conjunto dinámico de «ahoras».Del mismo modo que no renunció a ninguna de las ideas vigentes de su tiem-po, proclamó siempre su vivencia, anticipada, del futuro: «mi v'ida... es... es-tar yo pensando lo que voy a decir; en este instante me estoy anticipando, meproyecto en el futuro...» (<<¿Quées filosofia?», lección XI).

Ese podría ser el modó sencillo y claro con que José Ortega y Gasset ejer-ció su condición magisterial. Hizo lo que se expresa en las palabras que élpuso en boca del Cardenal Cusano Uta nunc sive praesens complicat tem-pus): co-implicar en su presencia la problemática cultural -y, por ende, hu-mana- del pasado y del futuro.

Tal me parece ser el perfil magisterial del pensador Ortega al que se lepuede divisar -no sin crítica, pero con una positiva simpatía- desde la pers-pectiva pedagógica.

Ortega no es, quizá, un pedagogo, pero es un profundo pensador «aplica-


do a» las cuestiones fundamentales del saber pedagógico, por lo cual también,en este caso, se puede aseverar que los que lo son tampoco serían, sin él, loque son, esto es, lo que, en parte, desde él, pueden llegar a ser.

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Dada la «circunstancia» en la que se dictó esta conferencia, dentro de un Seminario titulado«El orteguismo en España», habrá de justificarse que no se incluyan citas sobre trabajos pedagó-gicos acerca de Ortega aparecidos fuera de nuestro país.

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PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PEDAGOGIA - … · mente, en ocasiones por «caminos transitados», sino que, incluso oblicua-mente, abrió a veces, nuevas vías para nuestro pensar