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Dra. Melina Furman
Perspectivas sobre la evaluación en
Ciencias Naturales
LA EVALUACIÓN COMO
OPORTUNIDAD PARA
REPENSAR LA
ENSEÑANZA
¿QUÉ DEBERÍAMOS
ENSEÑAR EN LA
ESCUELA HOY?
“LIFEWORTHY”
QUE VALEN LA
PENA PARA LA
VIDA
SABERES
FUNDAMENTALES
PARA LA VIDA
VERSUS
CONOCIMIENTO
“DE NICHO”
SABERES
FUNDAMENTALES
PARA LA VIDA
VERSUS
CONOCIMIENTO
FÁCTICO
(DEFINICIONES, HECHOS)
12
13
ELEMENTITIS
SOBRE-ITIS
IDEAS CLAVE
+
CAPACIDADES
Amartya Sen
• Lo importante son las
capacidades de las que
cada persona dispone para
poder convertir sus derechos
en libertades reales
• Libertad positiva es
la capacidad de cualquier
individuo de ser dueño de
su voluntad, y de controlar y
determinar sus propias
acciones, y su destino
COLABORACIÓN
CREATIVIDAD
PENSAMIENTO
CRÍTICO
CIUDADANÍA
CARÁCTER
COMUNICACIÓN
APRENDIZAJE PROFUNDO- MICHAEL FULLAN
Habilidades del siglo XXI
¿Cómo las enseño?
¿Cómo las evalúo?
LA EVALUACIÓN COMO
OPORTUNIDAD PARA
REPENSAR LA
ENSEÑANZA
Grant Wiggins y Jay Mc Tighe
BACKWARDS DESIGN
Comprender es poder actuar
sobre un conocimiento
• Definirlo
• Dar ejemplos
• Explicarlo a distintas audiencias
• Argumentar a favor y en contra
• Crear metáforas
• Aplicarlo a situaciones nuevas
• Contar cómo se relaciona con mi vida
Planificar al derecho
1. Qué quiero que mis alumnos
aprendan
2. Qué actividades voy a hacer
en mis clases
3. Cómo me fue (¡a veces!)
Planificar al revés
1. Qué quiero que mis alumnos
aprendan
2. Cómo me voy a dar cuenta de
si lo logré (evidencias)
3. Qué actividades voy a hacer
en mis clases
¿Qué tengo que
hacer antes?
A.
B.
C.
¿Qué tengo que
hacer antes?
PREGUNTAS PARA PENSAR
• Casos, relatos
• Comprensión de ideas +
capacidades
¿Qué oportunidades
tenemos desde la formación
docente?
COHERENCIA ENTRE CAPACITACIÓN, ENSEÑANZA Y
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FORMATIVA
• Evaluación PARA el aprendizaje
• Evaluación como insumo para la mejora de
las prácticas de enseñanza
• Cuando todavía hay tiempo para mejorar
• Buscar evidencias de aprendizaje (alineadas
con mis objetivos de enseñanza)
• Pistas sobre qué hacer después
• Auténtica
Evaluación auténtica
PREGUNTAS PARA PENSAR
• Casos, relatos
• Comprensión de ideas +
capacidades
PROBLEMA 3 Luciana acaba de llegar a su casa después de jugar con los amigos del barrio. Su papá le prepara un rico mate cocido. Luciana mo ja una de las galletitas en el mate cocido... ¡Y toda la galletita se desarma en pequeñas miguitas! ¡Qué lío! ¿Qué tipo de mezcla tiene Luciana en su taza? (marcá la correcta) Tiene una mezcla HOMOGÉNEA / HETEROGÉNEA ¿Cómo te diste cuenta?
¡Los problemas siguen! Ahora el papá de Luciana se da cuenta de que le puso el doble de azúcar de lo que le pone siempre. ¿C ómo harías pa ra que el mate tenga la cantidad de azúcar de siempre y Luciana pueda tomarlo? Ayudate con el dibujo.
¿Qué experimento harías para averiguar si el azúcar se disuelve más en mate cocido caliente o
en mate cocido frío?
Este es el mate cocido de Luciana (la mitad de la taza está llena)
Evaluación de
desempeño
Rúbricas de correcciónCriterio de Evaluación No logrado En proceso Logrado
Introducción-Presentación
del problema
No hay presentación del
problema, no está clara su
relevancia, no se citan trabajos
anteriores relacionados.
La presentación está
parcialmente lograda. Puede
haber citas de trabajos
anteriores sin relacionarlos
claramente con la pregunta que
los alumnos van a investigar.
No se termina de fundamentar
la importancia de la
investigación a realizar.
Se fundamenta la relevancia del
problema o pregunta a
investigar. Se presentan
investigaciones previas
relacionadas con el tema y se
indica cómo la investigación a
realizar se relaciona con dichos
antecedentes.
Formulación de la pregunta
a investigar
La pregunta no está bien
definida, o no es una pregunta
de investigación.
Se presenta una pregunta pero
no es del todo clara.
La pregunta está bien definida
y es específica.
Es coherente con lo presentado
en la introducción.
Materiales y métodos-
Elaboración del diseño
experimental
Hay errores graves en la
metodología utilizada. No se
comprenden cuáles son las
variables independientes y/o
dependientes.
No queda claro cómo se llevó
adelante el experimento.
No se entienden las diferencias
de los grupos experimentales o
cómo fueron armados.
Se comprende el diseño general
pero no hay especificidad
respecto de aspectos
importantes tales como las
variables consideradas, el modo
de medirlas, cómo se tomó la
muestra, etc.
El diseño experimental es
correcto, y coherente con la
pregunta de investigación. Se
entiende claramente cómo se
llevó adelante el experimento.
Se aclara qué se mantuvo
constante para evitar posibles
confounders, cómo se tomó la
muestra, qué instrumentos de
recolección de datos se
utilizaron, así como qué se
midió tanto en la variable
independiente como la
dependiente.
Resultados Los datos están mal representados,
o no aparecen datos, o no hay
interpretación de esos datos. Hay
errores en gráficos y tablas. No hay
datos que respondan la pregunta
inicial.
Los resultados fueron expresados
de manera confusa. Hay gráficos
pero no aparece su interpretación,
o esta interpretación no es clara.
Los gráficos expuestos y su
interpretación responden la
pregunta formulada en la
investigación. Cada gráfico o tabla
está analizada correctamente. No
hay errores en los gráficos o tablas.
Conclusiones y respuesta a la
pregunta original
Las conclusiones no son
coherentes con los resultados. No
se responde la pregunta inicial.
La pregunta original tiene una
respuesta. Las conclusiones son
coherentes con los resultados pero
falta complementar con algunas
aproximaciones teóricas u otras
investigaciones similares.
La pregunta original tiene una
respuesta. Las conclusiones son
coherentes con los resultados y se
complementa con otras reflexiones
de los alumnos, aportes teóricos, o
resultados relevantes de otras
investigaciones.
Reflexión sobre la
investigación realizada
No hay reflexión sobre lo
realizado, o dicha reflexión no
contempla los elementos clave del
trabajo que se llevó a cabo.
Hay una reflexión sobre la
investigación realizada pero en
dicha reflexión faltan elementos
importantes (por ejemplo, sobre
alguno de los componentes de la
investigación que no estuvieron
bien logrados, o sobre qué
aprendieron haciendo el trabajo, o
no hay nuevas preguntas, etc)
Se proponen nuevas preguntas de
investigación relevantes, hay una
reflexión adecuada sobre aquellos
aspectos del diseño y realización
del experimento que es preciso
mejorar, fundamentando dichos
cambios a partir de la experiencia
realizada, y proponiendo mejoras
concretas. Hay una reflexión
acerca de qué aprendieron
haciendo el trabajo.
Creatividad No se evidencia un abordaje
creativo en el problema de
investigación ni en los métodos
utilizados.
Hay algunas evidencias de la
creatividad del grupo en el
planteamiento del problema o en
los métodos usados para abordarlo.
Hay numerosas evidencias de la
creatividad del grupo tanto en los
métodos utilizados como en el
planteamiento del problema.
Formato y cumplimiento de la
consigna
Hay secciones que no aparecen. No
se respetan las pautas de la
consigna general. La redacción es
confusa.
Se respetan la mayor parte de las
indicaciones de la consigna pero
faltan algunas secciones del
documento, o hay errores en la
bibliografía. La redacción no es del
todo clara.
Se contemplaron todas las
secciones del documento. La
redacción es clara y coherente. Se
incluyen los anexos
correspondientes. La bibliografía
está bien citada.
METACOGNICIÓN
ALUMNOS DE 4TO GRADO
80%
15%
5%
correcto-PC
incorrecto
omitido
29%
50%
21%
correcto-PC
incorrecto
omitido
80%
15%
5%
correcto-PC
incorrecto
omitido
b. ¿Cómo te diste cuenta de cuáles eran los materiales sólidos?
% de la pregunta anterior para comparar
En la clase, el docente no tiene razón porque es
el docente y porque posee un diploma; el
docente tiene razón porque sabe explicar, sabe
hacer entender, sabe interceptar la inteligencia
del otro; y ve cuando el otro entiende, porque en
ese momento de comprensión del otro aparece
en sus ojos y en su cerebro, como una
luz, un brillo; y el otro muestra que encuentra un
gran placer en el hecho de entender y en el
hecho de desarrollar su inteligencia.
Philippe Merieu
¡MUCHAS GRACIAS!
Dra. Melina Furman
Evaluar en ciencias naturales:
¿cómo, cuándo y para qué?
EVALUACIÓN FORMATIVA
• Evaluación PARA el aprendizaje
• Evaluación como insumo para la mejora de
las prácticas de enseñanza
• Cuando todavía hay tiempo para mejorar
• Buscar evidencias de aprendizaje (alineadas
con mis objetivos de enseñanza)
• Pistas sobre qué hacer después
• Auténtica
1-¿Qué cosa comprendés verdaderamente
bien?
2-¿Cómo llegaste a comprenderla?
3-¿Cómo sabés que la comprendés?
(David Perkins)
¿Qué pregunta quería responder Beaumont?
¿Qué hizo para responderla? (Hay elementos de la experiencia no dichos en
el texto que van a tener que deducir)
¿Qué resultados obtuvo?
¿Cuál fue la respuesta a su pregunta inicial?
Imaginen un experimento que Beaumont pudo haber hecho para responder la
siguiente pregunta: ¿los jugos gástricos funcionan a cualquier temperatura?
Rúbricas de
evaluación
Pregunta Concepto o
capacidad
que evalúa
Respuesta correcta Parcialmente
correcta
Incorrecta ¿Qué tengo que
haber enseñado
antes?
1. ¿Qué
pregunta quiso
responder
Beaumont con
esta
experiencia?
Capacidad:
Identificar la
pregunta que
da origen a
un
experimento
Comprende que el
experimento permite
evaluar si el jugo
gástrico puede digerir
mediante acción química
la comida, y por lo tanto,
si esta es suficiente para
digerir la comida en
ausencia de un proceso
mecánico.
Ej: “Beaumont quería
responder si el jugo
gástrico podía degradar
químicamente los
alimentos” “¿se puede
degradar el alimento sin
acción mecánica?”
Identifica que
el experimento
permite
evaluar la
acción
digestiva del
jugo gástrico,
pero no lo
relaciona con
la disyuntiva
entre acción
química y
mecánica.
Ej: “si el jugo
gástrico
digiere los
alimentos”
“Beaumont
quería
averiguar si la
carne se
degrada con el
jugo del
estómago”
No logra
identificar a
pregunta que
responde el
experimento,
o formula
una pregunta
no
relacionada.
Ej: “Si la
carne se
digiere”
“Beaumont
descubrió
que el jugo
gástrico
degrada los
alimentos”
-Que los
experimentos
sirven para
encontrar una
respuesta a una
pregunta
-A identificar las
preguntas detrás
de experimentos
actuales o
históricos
(practicando esa
identificación de la
pregunta en
distintos
experimentos)
-La diferencia entre
acción química y
mecánica (en
particular, los
alumnos necesitan
poder comprender
que fuera del
estómago no había
acción mecánica).
Comparando
evaluaciones
Un tema que han enseñado
este año
• Elaboren una pregunta para pensar
¿Y DESPUÉS?
¿QUÉ NOS DICEN LAS
RESPUESTAS DE LOS
ALUMNOS?
Alumno Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6
1
2
3
4
Grillas de corrección
RETROALIMENTACIÓN
La flecha en la diana
(Santos Guerra)
¿Qué cosas no funcionan?(Paul Black y Dylan William, 1998, The
Black Box)
• Feedback sobre la persona
• Elogios sin sustento concreto
• Críticas directas
• Indicaciones ambiguas sobre
qué hacer después
¿Qué cosas sí funcionan?
• Feedback sobre el trabajo, no
sobre la persona
• Feedback cuando hay tiempo de
mejorar (evaluación formativa)
• Balance entre valoración y
sugerencias concretas
Escalera de Feedback
(Daniel Wilson, 1999+ Project Zero de Harvard)
¡AHORA USTEDES!
Ticket de salida
• 1 idea que me llevo clara
• 1 pregunta o idea en la que me voy
pensando
¡MUCHAS GRACIAS!
