En Educacin Primaria de Menores, con la participacin de diferentes actores educativos, desde la elaboracin hasta la validacin, se elabor la propuesta curricular centrada en el desarrollo de competencias, capacidades y actitudes organizadas en rea

MINISTERIO DE EDUCACIN

Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural

INTRODUCCIN

La Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (DINEBI), rgano de lnea del Viceministerio de Gestin Pedaggica, busca que la poblacin cuya lengua materna es distinta al castellano alcance una educacin de calidad y que resulte cultural y lingsticamente pertinente. Pretende, asimismo, que se establezca una interdependencia entre el proceso de los aprendizajes, por una parte, y el conocimiento y uso de las lenguas, por la otra. Es decir, busca que se aprendan, de modo efectivo, tanto la lengua materna como la segunda, para que stas, a su vez, potencien y amplen los aprendizajes. Finalmente, procura que, superadas las barreras de la exclusin y la discriminacin, se establezcan relaciones equitativas, solidarias y democrticas entre los pueblos y las culturas que conviven en el pas.

El presente documento constituye un diagnstico del estado del arte de la Educacin Bilinge Intercultural. Se han tratado los siguientes temas:

Avances en el Currculo

Formacin Docente

Evaluacin

Participacin social

Financiamiento

Esperamos que dicho diagnstico sea un aporte para construir propuestas juntos. Estamos convencidos de que los problemas encontrados en la aplicacin de la educacin intercultural bilinge en nuestro pas es similar a todos los pases latinoamericanos con necesidades de EBI donde, a pesar de los problemas, se observan grmenes de potencialidad de cambio y regeneracin identitaria suficientes como para, una vez superadas las deficiencias, la EBI pueda convertirse en la modalidad adecuada para atender poblaciones hasta hace muy poco postergadas por las polticas educativas latinoamericanas. Es por ello que estamos convencidos de que este diagnstico servir para que juntos continuemos con los esfuerzos que nos permitan que la EBI sea desarrollada como un movimiento pedaggico latinoamericano.CURRCULO: CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS DIRIGIDOS A LA POBLACIN INDIGENA Y ORGANIZACIN PROGRAMATICA DE LOS MISMOS

I. A NIVEL NACIONAL

1. Apreciacin de los procesos y resultados de las reformas curriculares

A partir de 1995 el Ministerio de Educacin, con apoyo de la cooperacin externa en el marco del Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria- MECEP dio inicio de un proceso de reforma curricular en este nivel. No afectando a los otros niveles y modalidades educativas. La modalidad de Educacin de Adultos fue la ms afectada en tanto no se consider una prioridad para las diferentes agencias de cooperacin internacional.

Esta reforma curricular ha significado un paso para superar la visin conductista del aprendizaje y fragmentada del currculo, y las concepciones puramente tecnologicistas del desarrollo curricular. De un nfasis en las conductas esperadas de los estudiantes y en las actividades o estmulos que el maestro desarrollar para que se alcance dicha conducta, se pasa a un enfoque ms globalizado del currculo, con nfasis en las capacidades, habilidades que debe lograr el estudiante, nfasis en los procesos de pensamiento, de aprendizaje, siendo la principal preocupacin del docente establecer el tipo de interacciones que tendr el estudiante con respecto al objeto de aprendizaje. Este nuevo enfoque se nutri de aportes de teoras cognitivas que enfatizan en el estudio y explicacin de lo que pasa dentro del sujeto que aprende.

Uno de los elementos ms innovadores que se ha introducido en los diseos curriculares han sido las competencias, definidas como un saber actuar con eficacia para resolver problemas o lograr propsitos en los diferentes escenarios donde acta la persona (personal, social y laboral) y en las distintas dimensiones de la vida humana (saber ser, saber estar y convivir, saber hacer), haciendo uso reflexivo, creativo, autnomo y tico valorativo de todo lo que sabemos y poseemos.

Los retos y desafos del pas demandan personas que no slo tengan conocimientos sino que sean competentes, que posean la habilidad y versatilidad necesarias para hacer uso adecuado de ellos, as como de otras capacidades, actitudes y recursos que resulten ms pertinentes para resolver las situaciones diversas en la vida personal, en la vida social y en la vida productiva. Y esto no va a ser posible si persisten currculos donde se aprecia una amplitud excesiva de conocimientos en desmedro de otros contenidos curriculares transversales como las actitudes y valores, necesarios para una formacin general para la vida y el trabajo y donde estos conocimientos no den herramientas al estudiante para transformar su realidad.

En la prctica, este elemento innovador tan importante ha provocado consensos y disensos no slo entre los profesores sino en toda la comunidad educativa. Posiblemente ha contribuido con lo segundo, la confusin en la comprensin y formulacin de las competencias, las naturales resistencias a todo cambio, la limitada capacitacin de los maestros, las diversas versiones que sobre el tema eran planteadas por entes ejecutores de la capacitacin nacional.

Otro elemento innovador tiene relacin con la organizacin de los contenidos curriculares. Del predominio de la asignatura y de la lgica disciplinar como criterio organizador del currculo, se ha pasado a una estructuracin por materias a una estructuracin por reas, concebidas stas como aspectos centrales del desarrollo de la persona que deben ser atendidas y como expresin de interdisciplinariedad. Ello no significa un abandono de las disciplinas, que no tienen por qu ser nocivas ni contrarias al desarrollo integral de la persona y pueden ser tratadas tambin desde una perspectiva globalizadora.

Aunque ha existido el intento de romper con las reas la marcada fragmentacin, segmentacin del currculo, an no se ha logrado este enfoque interdisciplinar sobre todo en algunas reas de los currculos de educacin secundaria. Asimismo el reto de la integracin en la prctica no ha resultado fcil por su complejidad y por la falta de docentes formados para un trabajo interdisciplinar. Hay dificultad tambin para transferir a la prctica didctica el aprendizaje integral del rea. Los modelos de unidades didcticas, sobre todo los proyectos y unidades de aprendizaje, no han sido debidamente comprendidas por los docentes y se han quedado slo como una formalidad administrativa. Persisten an los horarios que dividen a los conocimientos en departamentos estancos, en materias y profesores dueos absolutos de ellas. La adopcin de nuevas y diversas estrategias de enseanza y formas modernas de organizacin de los docentes tendientes al trabajo en equipo, puede contribuir a romper mucho los muros construidos en torno a las disciplinas.

En el plano de los contenidos tambin se han dado innovaciones. Los currculos se nutren con nuevas tareas y contenidos tales como la educacin en salud, educacin ambiental, educacin ciudadana, educacin en poblacin y derechos humanos. Se ha propuesto que estos temas, que reflejan tambin problemas relevantes de la sociedad peruana, sean incorporados, en funcin de cada realidad, no slo como contenidos de algunas reas curriculares, sino como contenidos que atraviesan toda la dinmica escolar: actividades de la escuela, prctica educativa cotidiana, rutinas, materiales etc.

Frente a las innovaciones que se plantearon las diferentes estructuras curriculares bsicas, ha sido necesario introducir un nuevo enfoque pedaggico en la prctica docente. Se propugna un cambio de paradigma educativo: pasar de un modelo centrado en la enseanza a un modelo centrado en el aprendizaje. Se recusa una pedagoga frontal centrada en la transmisin de conocimientos, donde se valora sobre todo los aprendizajes y demostraciones repetitivas, ritualizadas o convencionales. En el nuevo paradigma, el maestro es el facilitador, el mediador, el que activa en los estudiantes determinadas cualidades o comprensiones. El estudiante es visto como conductor de su propio aprendizaje, lo que significa abrir las puertas del aula a sus experiencias, a sus conocimientos, a sus percepciones e interpretaciones

Este modelo pedaggico an no ha sido asumido por todos los docentes. El impacto en las aulas ha sido muy dbil. La escuela tradicional contina vigente en muchos lugares en sus manifestaciones ms preocupantes: la exclusin sistemtica del conocimiento y la experiencia del alumno, as como de toda posibilidad de elaboracin propia de conceptos; el peso que tienen estrategias como adivinar, copiar, repetir, responder en funcin de una secuencia definida; el pensar, el razonar, reducidos a la mecanizacin, a ejercitaciones sin sentido.

Las razones de este impacto tan dbil de las reformas pueden ser muchas. Ha podido influir una teorizacin excesiva separada de la prctica pedaggica y del aula. Las acciones de capacitacin tambin han sido cortas y solo lograron transmitir una visin compartida de los fines de la reforma y algunos mtodos activos, pero no el desarrollo de capacidades ms complejas exigidas por el nuevo modelo. No se descarta una desmotivacin de los docentes para el cambio y un pesimismo pedaggico que no reconoce las posibilidades de ser y aprender de todos los estudiantes. No apuestan por ellos ni reconocen su capacidad de aportar.

Los avances de las reformas curriculares no han sido similares en todos los niveles y modalidades del sistema. As:

En Educacin Primaria de Menores, con la participacin de diferentes actores educativos, desde la elaboracin hasta la validacin, se elabor la propuesta curricular centrada en el desarrollo de competencias, capacidades y actitudes organizadas en reas curriculares relacionadas con las diferentes dimensiones del desarrollo de nias y nios. Sin embargo los contenidos curriculares relacionados con la vivencia del arte, la educacin corporal, las vivencias valorativas y las actitudes, fueron muy dbilmente planteados por lo que el mayor peso se dio a lo cognitivo.

La formulacin del currculo en trminos de competencias y de capacidades y actitudes que contribuyen a su logro, ha tenido limitaciones que deben ser superadas. Las capacidades planteadas no son homogneas en su formulacin, tienen diferente nivel de especificidad y la amplitud del campo del conocimiento al que se refieren es tambin variado. Ello exige necesariamente un trabajo de anlisis y delimitacin para poder ser desarrollada y evaluadas con precisin, trabajo para el que no est preparado el maestro.

Una de las innovaciones ha sido la organizacin del currculo por ciclos que favorece perodos ms largos para el desarrollo de las competencias bsicas, que por su naturaleza y el nivel de desarrollo de los estudiantes, requiere tiempos ms prolongados. Pero, los docentes an no estn capacitados para establecer las diferencias entre los grados. Su prctica poco ha tenido que ver con el desarrollo de capacidades, ms se ha centrado en la transmisin de conocimientos. La formulacin muy genrica de las capacidades tambin ha contribuido con ello.

El currculo de Educacin Primaria brinda posibilidades de diversificacin y flexibilidad. Ha planteado una propuesta de diversificacin curricular a nivel de regin y de localidad que hasta la fecha no ha sido asumido por los Organos Intermedios del Sistema.

Esta propuesta ha sido una de las pocas que ha sido sometida a un proceso serio de validacin que involucr bsicamente a los docentes, garantizando con ello espacios de reflexin, socializacin y evaluacin para quienes son responsables directos de su aplicacin.

En Educacin Bilinge Intercultural se ha asumido la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria tanto en sus contenidos curriculares (competencias, capacidades y actitudes) como en su propuesta ms operativa orientada a la programacin curricular en el centro educativo. El mayor aporte de la adaptacin ha sido el tratamiento de las lenguas, materna y segunda lengua, y el rescate de los conocimientos indgenas desde una perspectiva intercultural.

Con relacin al tratamiento de las lenguas, se trabaja en el rea de comunicacin integral bsicamente las lenguas indgenas, pero se han elaborado competencias, capacidades e indicadores de logro para el desarrollo del castellano como segunda lengua, segn niveles de dominio de las lenguas. La Estructura Curricular Bsica nos seala que: El programa curricular de Comunicacin Integral, puede y debe ser aplicado en diferentes contextos lingsticos, empleando la lengua materna de los educandos y el castellano como segunda lengua de manera que cuando las nias y nios accedan a una segunda lengua, estarn en condiciones de transferir las competencias que posean a esta.

Dado que la estructura curricular oficial no ha desarrollado claramente el tratamiento de lenguas sino que se ha limitado a sealarlo, muchos docentes no tienen en claro esta divisin de enseanza de lengua materna y de castellano como segunda lengua en el rea de Comunicacin Integral.

La propuesta para desarrollar los conocimientos de la cultura indgena, si bien es un avance en la diversificacin del currculo e introduce recursos pedaggicos para lograrlo, ha llevado a muchos docentes a privilegiar stos antes que el desarrollo de las competencias y capacidades.

En este proceso de diversificacin ya se cuenta con una propuesta curricular para el contexto de la Amazona elaborada por el programa de Formacin de Maestros Bilinges del Instituto Superior Pedaggico Loreto. Sin embargo se requieren mayores estudios sobre la lengua y cultura de nias y nios que se benefician con esta educacin.

El mayor nfasis es en educacin primaria pero tambin se tiene una propuesta tcnica para educacin inicial (3 a 5 aos) orientada al desarrollo integral y particularmente al desarrollo de su lengua materna, introduciendo el castellano oral como segunda lengua So ha precisado los conceptos, principios, caractersticas del trabajo pedaggico, se cuenta con materiales educativos para, as como indicadores de evaluacin.

En Educacin Primaria se aplica de manera generalizada una propuesta curricular estructurada por grados y aos escolares, que si bien ha introducido temas como salud, trabajo, familia y comunidad, se reduce al desarrollo de destrezas bsicas, con un tratamiento muy escolar. Ello posiblemente est generando una baja anual de las metas de atencin en este nivel.

2. Aspectos que han facilitado los cambios curriculares

A nivel de diseos curriculares, las reformas que asumieron procesos de construccin colectiva de las propuestas, donde los docentes jugaron un papel importante, resultaron ms eficaces.

Existen esfuerzos de convocatoria y consulta a instituciones profesionales y de la sociedad civil y sobre todo a maestros en distintas fases del proceso de desarrollo curricular, as como a padres de familia en algunas fases del diseo del Proyecto Curricular del Centro Educativo. Los casos ms destacados han sido: la construccin del currculo de Educacin Inicial, el lanzamiento del programa piloto del Bachillerato, la construccin cuasi colectiva de reforma del formacin magisterial, el diseo de los perfiles de las carreras tcnico profesionales y el desarrollo de la propuesta de Educacin Primaria. educacin de Adultos est iniciando un proceso de consulta sobre la propuesta de educacin bsica de jvenes y adultos. En todos los casos an se aprecia debilidad en la participacin de los estudiantes en estos procesos.

A nivel de concrecin curricular en el aula, de mejora de la prctica docente, las redes curriculares y grupos de interaprendizaje han constituido espacios efectivos de reflexin y evaluacin permanente de la prctica educativa, espacios de capacitacin, de socializacin de saberes y experiencias exitosas. Potencialmente el trabajo de redes y grupos de interaprendizaje pueden constituir un vehculo efectivo para la investigacin-accin y para la sistematizacin de la informacin que de ella se derive. Asimismo los equipos locales constituidos por docentes calificados de la zona, coordinadores de redes etc, han sido un soporte para la innovacin, para la sistematizacin y evaluacin del currculo y particularmente para la diversificacin curricular.

3. Aspectos que han dificultado los procesos de cambio

3.1. Dbil institucionalidad de los procesos de desarrollo curricular en todas las instancias y niveles del sistema, como parte de las reformas propuestas y normadas por el sistema

Esta situacin ha tenido consecuencias que han afectado los procesos de desarrollo curricular en las diferentes instancias niveles del sistema. Podemos sealar algunas:

Falta de continuidad de las reformas introducidas en algunos niveles y modalidades del sistema, como por ejemplo Educacin Secundaria. Muchos cambios no se han sustentado en procesos de validacin debidamente conducidos. La ausencia de lineamientos de poltica curricular y particularmente los cambios de autoridades y la inestabilidad de las polticas educativas han contribuido con acentuar esta situacin.

Existencia de diversas percepciones sobre conceptos e instrumentos de la reforma curricular. No se ha planteado una estrategia clara para asegurar una comprensin compartida de los mismos. Ello se ha expresado sobre todo en la implementacin de la diversificacin curricular. En las normativas se manejan propuestas diferenciadas, en las regiones no existen lineamientos claros al respecto, en los centros y programas educativos no hay consenso sobre la necesidad de utilizar los proyectos de desarrollo institucional y los proyectos curriculares como herramientas de gestin que aseguran la diversificacin curricular. Igualmente ha sucedido con relacin a la evaluacin del logro de aprendizajes, donde no hay an claridad en la definicin de los indicadores de logro de las competencias ni familiaridad con mtodos e instrumentos de evaluacin.

Dbil sentido de responsabilidad de los diferentes profesionales, en todas las instancias y niveles del sistema, por los resultados de la aplicacin de las propuestas curriculares. Los esfuerzos institucionales en todas las instancias, incluidos los centros educativos, no han estado debidamente orientados al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, dispersndose en actividades sin impacto real en el logro de aprendizajes.

Estos problemas se han reforzado por situaciones generadas por la inadecuada organizacin y funcionamiento del Ministerio de Educacin, con una estructura y cultura organizacional que no facilita la comunicacin efectiva entre sus diferentes oficinas de gestin. Se aprecia que:

Las actividades de desarrollo curricular en el Ministerio de Educacin estn compartamentalizadas y circunscritas a la unidad o cargo que corresponde, lo que no garantiza un mensaje unvoco, ni siquiera al interior de una direccin nacional. Y lo que es ms grave, esta desarticulacin orgnica impide que los diversos actores tengan una visin sistmica del proceso de desarrollo curricular y una comprensin cabal de los cambios que todo el sistema intenta introducir.

No existen espacios suficientes y adecuados para la discusin y el trabajo conjunto. La actual iniciativa de establecer mesas de trabajo puede constituirse en una primera estrategia de articulacin.

La coordinacin y comunicacin entre las diversas instancias y niveles del sistema es casi nula. Se pone ms de manifiesto- a nivel de la Sede Central- la descoordinacin de los responsables del currculo con la unidad de medicin de la calidad. Asimismo los problemas de coordinacin entre los rganos intermedios y las escuelas son mayores. Se da el caso, por ejemplo, del proceso de diversificacin curricular, sealado como una actividad muy importante pero a la vez compleja y difcil de desarrollar. A nivel local no se han generado espacios suficientes y adecuados para la discusin y el trabajo conjunto entre las escuelas y los especialistas de los rganos intermedios para facilitar la tarea de contextualizacin del currculo.

Sin duda, muy ligado al problema organizacional est sin duda el aspecto actitudinal, motivacional de los profesionales y otros trabajadores del sistema que afecta su grado de compromiso con los cambios introducidos y su capacidad de sortear los obstculos y limitaciones que imponen tanto el sistema administrativo vigente como cuestiones ms coyunturales. Los bajos salarios, la inestabilidad laboral, la ausencia de una carrera pblica y una docente, contribuyen con esa falta de motivacin y compromiso de estos profesionales, importante para lograr los cambios.

3.2. Ausencia de canales y mecanismos formales para consultar a la poblacin sobre las propuestas en el campo curricular

Los consejos consultivos de los rganos normativos, los consejos participativos en las regiones y provincias y los consejos escolares an no se han constituido en espacios de discusin y planteamientos referidos al currculo. tampoco no se cuenta con canales de comunicacin que permitan a las distintas instancias, sobre todo a nivel escuela, dar cuenta de sus capacidad demostrada y de los problemas experimentados en la convocatoria a otros actores.

En los casos que se han dado procesos ms sostenidos de convocatoria, la debilidad de los procesos de sistematizacin de los aportes de las convocatorias no ha permitido su debida inclusin en los programas y normatividad.

A todo esto se suma la inexistencia de acciones de sensibilizacin social para informar a la poblacin sobre los resultados de las consultas efectuadas y sobre los fundamentos de los cambios introducidos, no slo a nivel de la propuesta del currculo sino de la propuesta pedaggica y de gestin.

3.3. Un sistema normativo excesivamente regulador y profuso

El marco normativo en lo que respecta al desarrollo curricular sigue siendo, en muchos casos, ambiguo, verticalista y no siempre sensible a las necesidades reales de los profesionales del sistema. La percepcin de los actores regionales y locales es que son lineamientos generales y a veces confusos que muchas veces llegan a destiempo y en algunos casos no llegan a todas las escuelas.

El Organo Central y los Organos Intermedios (OI) centran ms su atencin en la formulacin de directivas, que por su estructura y funcin no permiten dar mayores alcances tcnicos a los centros y programas. Muchas veces estas directivas no establecen una clara definicin de responsabilidades para los diferentes actores ni asignacin de recursos para apoyar su gestin.

3.4. Limitada autonoma de los centros educativos

No existe un menaje unvoco sobre el grado de autonoma que deben ejercer los centros educativos, ni cul es el objetivo o los resultados que debieran derivarse de ese ejercicio. Las normas y disposiciones ministeriales no son del todo compatibles con otros dispositivos de nivel superior, ms de orden administrativo, que se ha preferido no modificar. Ello inhibe, sobre todo a nivel de escuelas, a quienes intentan desarrollar polticas de cambio.

En la prctica no puede ejercerse la autonoma de los centros educativos por no contar con presupuesto propio ni facultades para asignar recursos sobre la percepcin de sus propias necesidades y prioridades. Disposiciones administrativas limitan el uso que los director

es pueden dar a los recursos financieros que el centro y la APAFA pueden generar. Asimismo no pueden elegir docentes requeridos para implementar su proyecto curricular, o los materiales y textos. Slo se usa el material distribuido por el Ministerio, por no contar con los recursos para conseguir otros. A ello se suma las indefiniciones formales o reales en torno a los mbitos de competencia de la direccin con respecto a las APAFA o comits de aula.

Por otro lado en los niveles ms altos de la jerarqua administrativa, incluso en las unidades ejecutoras, se percibe mucha rigidez con respecto a los rubros en los cuales pueden ser efectivamente gastados los siempre escasos fondos disponibles de los centros educativos. El problema se hace ms complejo por las limitadas capacidades tcnicas de los profesionales de la educacin en materia de manejo presupuestal, por el reconocimiento de la amplitud y profundizacin de la corrupcin en el pas y la dificultad de fiscalizar a los actores en un sector tan grande y complejo.

3.5. Limitaciones en los procesos de formacin y capacitacin docente

Pese a los esfuerzos de reforma curricular recientes en formacin docente, gran parte de los docentes no estn formados para enfrentar los cambios introducidos en el currculo. En el caso de algunas especialidades como Educacin Inicial, Secundaria, existe un desfase entre la propuesta curricular y los contenidos y mtodo de la formacin docente. A ello se suma que muchos centros de formacin docente privados no consideran los cambios introducidos en los currculos de formacin docente ni desarrollan los procesos pedaggicos con enfoques actualizados. El problema es ms complejo para los casos de Formacin Profesional donde son muy pocos los centros formadores de docentes de educacin tcnica, y para Educacin de Adultos, donde esta especialidad no ha sido considerada con suficiente nfasis en las universidades. En todos los casos, las reformas de formacin docente no han impactado en las universidades.

En relacin a la capacitacin, sta ha sido limitada en todas las instancias y niveles del sistema. Esta situacin se agrav por la debilidad de la mayora de las entidades involucradas en la formacin y capacitacin en servicio de los docentes, muchas de las cuales no conocan ampliamente la propuesta curricular. Las capacidades requeridas para la elaboracin e implementacin del currculo no han sido adquiridas muchas veces ni en su formacin ni en su capacitacin. Su diseo como estrategia se adapt ms a medios urbanos que rurales. De all que no se plantearon propuestas, por ejemplo, para docentes de educacin bilinge, que requeran mayor tiempo de capacitacin por problemas relacionados con la lengua escrita (sobre todo para quechua hablantes). En el caso de Formacin Profesional y Educacin de Adultos, estas modalidades no estuvieron incluidas en ninguna de las estrategias de capacitacin aludidas. Los docentes tcnicos no tienen formacin pedaggica ni tampoco actualizacin tecnolgica en el tipo de maquinaria con la que cuenta el centro educativo.

Los especialistas de los rganos intermedios han tenido menos oportunidades de capacitacin lo que los limita a desarrollar un proceso de acompaamiento a la prctica pedaggica. Y los directores de centro educativo encuentran dificultad para liderar procesos de diversificacin curricular y para la creacin de proyectos institucionales slidos, bien fundamentados y operacionalizables.

Parte de los problemas en trminos de capacitacin se han generado por los ltimos procesos de concurso de plazas docentes. Docentes capacitados han sido reemplazados por otros y se ha tenido superar en parte ese problema, desde las direcciones normativas, con misiones especficas de seguimiento que no han cubierto todo el pas. A ello se agrega que muchos de esos nuevos profesores han sido formados con programas tradicionales de formacin docente. Todo el esfuerzo de Direccin Nacional de Formacin y capacitacin Docente expresado en la implementacin de institutos piloto no ha servido para ofertar al sistema docentes ms calificados dado que el concurso daba significativo peso al tiempo de servicios, a la antigedad del ttulo y las capacitaciones recibidas, aunque stas no respondan a las innovaciones.

3.6. Debilidad en los procesos de investigacin y sistematizacin curricular

Existe un vaco de conocimientos en las direcciones normativas con relacin a aspectos claves vinculados con los currculos sobre todo relativos a los saberes efectivos y a las necesidades bsicas de aprendizaje tanto de los alumnos como de los maestros. Asimismo sobre la relevancia de los contenidos curriculares que estn aprendiendo los estudiantes, la interaccin pedaggica, mediaciones y propuestas metodolgicas y el impacto de la educacin formal, no formal e informal sobre los aprendizajes.

El problema tiene mucho que ver con la falta de una agenda de prioridades o de planes de investigacin de corto y mediano plazo. Por ello la seleccin de los temas se torna un tanto arbitraria y responde ms a urgencias del momento o a sugerencias de los organismos de cooperacin internacional. El problema se agrava por la "informalidad" en la conduccin del mismo proceso de investigacin: trminos de referencia ambiguos, equipos de trabajo elegidos de acuerdo a criterios personales, limitaciones en la provisin de insumos informativos para su desarrollo, inadecuados mecanismos de coordinacin entre investigadores y especialistas de los diversos niveles de la administracin educativa.

Los esfuerzos de sistematizacin y uso de la informacin proveniente del monitoreo, que debe constituir tambin la forma de hacer investigacin, es mnima. En los OI no existen esfuerzos se esta naturaleza ni mucho menos de investigacin curricular.

Los resultados de las investigaciones que realiza o encarga el Ministerio de Educacin, as como toda la investigacin educacional del pas, no son divulgados por canales apropiados, y los que menos se acercan a dicha informacin son precisamente los docentes. Menos an se sistematizan y divulgan las experiencias verdaderamente innovadoras en el campo pedaggico y curricular.

4. Temas por resolver y profundizar

Pese a estos avances quedan muchos puntos por resolver y profundizar. Uno de ellos tiene que ver con el tema de la equidad. La equidad no slo significa distribucin de las oportunidades de acceso a la escuela; es tambin igualdad de oportunidades para permanecer en ella, para transitar a otros niveles educativos y, sobre todo, aprendizaje. Igualar los resultados de aprendizaje es una verdadera medida de una poltica de justicia equitativa. El uso creciente de la tecnologa de la informacin y la comunicacin en el campo educativo amenaza con producir desigualdades cada vez ms profundas y graves. Hay necesidad de mejorar la calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobres en el campo y la ciudad, a los sectores indgenas y a todos los excluidos de una educacin bsica de calidad.

El currculo y el propio modelo escolar an estn definidos ms para sectores medios y para mbitos urbanos por lo que entra en conflicto con patrones culturales, modos de produccin y estilos de vida propios de estas zonas, ms an cuando estn de por medio las lenguas y culturas nativas.

El sistema no ha abordado suficientemente el problema de la flexibilizacin, no slo del currculo sino de los servicios educativos y programas de apoyo. No se han definido estrategias para la reinsercin de nios trabajadores y otros desertores de la escuela, en el marco de una concepcin de escuela inclusiva. Tampoco estrategias de nivelacin y recuperacin orientadas a prevenir el fracaso. Las aulas de nivelacin han sido desactivadas, sin ser reemplazadas por mejores alternativas. El tema de los programas preventivos multisectoriales para suplir problemas de dficit alimentario y de salud en escuelas que atienden a poblacin en pobreza y extrema pobreza, no ha entrado en agenda como medio para asegurar aprendizajes efectivos en los estudiantes.

El modelo escolar en trminos de calendario, horarios, organizacin curricular, formas de evaluacin del aprendizaje, est contribuyendo con la expulsin de los estudiantes ms pobres, particularmente mujeres de zona rural. Pese a existir propuestas para que se flexibilicen los calendarios y el uso del tiempo, los Organos Intermedios del Sector, no promueven su implementacin.

Otro tema que debe ser atacado ms frontalmente es el de la interculturalidad que segn la estructura curricular bsica est presente en todo el sistema educativo peruano como eje transversal, aunque no se haya especificado como operativizar este eje transversal.Dada nuestra realidad es necesario que la interculturalidad no quede solo a nivel declarativo sino que se incorpore efectivamente como uno de los ejes que gue la transformacin del sistema educativo y el fomento del aprendizaje de las lenguas, tanto en lo que concierne al desarrollo de la lengua materna como a la adquisicin de una segunda lengua nacional y al aprendizaje de idiomas extranjeros.

Conocernos mutuamente, aprender a vivir juntos y aportar cada uno la riqueza de su diversidad, mirar con otros ojos la diversidad lingstico-cultural, no como fuente de problemas sino de oportunidades, el aprender uno los cdigos de los otros, otorga flexibilidad cognitiva y mayor capacidad de interaccin social, tan importantes en el desarrollo de las personas. El desarrollo de la lengua materna y el dominio de otras lenguas nacionales y extranjeras, abren nuevas puertas para encontrarse con las propias races y tradiciones y para reconocerse a s mismo y para establecer vnculos con otras experiencias sociales y culturales.

Un tercer tema tiene que ver con la diversificacin. Se han adoptado diversas estrategias de diversificacin: facultan a los docentes para que introduzcan contenidos transversales, establecen el tercio curricular como medio para desarrollar aprendizajes que obedezcan a las necesidades de cada lugar, elaboran un currculo adaptado a las poblaciones con necesidades educativas especiales. Pero los resultados de estas estrategias, su impacto para mejorar el proceso educativo y los resultados del aprendizaje an no ha sido investigados.

Todas las herramientas que hacen posible la adecuacin del servicio a cada realidad especfica como el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular del Centro, el Tercio Curricular, han sido interpretadas burocrticamente y despojadas de sentido, lo que confirma que el valor y la necesidad de la diversificacin no han sido asumidos con nitidez.

Un cuarto tema tiene que ver con la manera cmo debe abordarse el tema de la capacitacin para el trabajo. Hay mucha preocupacin y consenso por una educacin general, humanista y cientfica, pero an no hay definiciones claras de cmo conciliar ello con una preocupacin de la educacin y del currculo por preparar al estudiante para el trabajo y facilitar su insercin laboral o la generacin de empleo.

Si bien existe consenso en sealar que la capacitacin para el trabajo no puede limitarse estrictamente a un adiestramiento para un trabajo especfico, precisamente porque estar en un mercado de trabajo tan cambiante como el actual, todava no hay claridad si se debe orientar esta capacitacin hacia la preparacin para una variedad de trabajos relacionados entre s o slo para el desarrollo de competencias bsicas (organizacin, planificacin, trabajo en equipo etc.). Definiciones como stas, y el tratamientos de las mismas en los diferentes niveles y modalidades del sistema, es un punto que debe abordarse necesariamente en el marco de una educacin integral.

Un quinto tema es el de la formacin en valores. El aprendizaje y la formacin integral de la persona fue el mandato fundamental para la Educacin para Todos. La formacin en valores no es privativa de los alumnos, debe inspirar tambin la formacin y el actuacin de los docentes, los contenidos curriculares y los mtodos de enseanza, las formas de organizacin y el clima humano de las escuelas. Debe trascender hacia el actuar de todos los que intervienen en la educacin en influir en sus formas de relacionarse, en sus actos administrativos y tcnicos. Debe trascender hacia la convivencia cotidiana, los medios de comunicacin masiva, las filosofas que orientan la educacin, y, en general, a todos los mbitos de la cultura.

El currculo tiene que precisar aquellos valores que se van a constituir en contenidos curriculares transversales y prever las experiencias educativas que los estudiantes deben vivir para desarrollar esos valores.

Finalmente el tema de la evaluacin de los aprendizajes sigue siendo un tema no abordado con la suficiente claridad e implementacin, de tal manera que modifique una cultura de evaluacin centrada en la retencin y reproduccin de informacin y no en las habilidades, en las capacidades y en las competencias que se esperan lograr con el nuevo currculo.

Est tambin pendiente la elaboracin de estndares o indicadores claros de desempeo para las reas curriculares, validados tcnica y socialmente, para garantizar la legitimidad y sostenibilidad de esos indicadores como metas deseables de aprendizaje para todos los estudiantes del sistema. El lograrlo facilitar la elaboracin adecuada de las pruebas nacionales de rendimiento acadmico.

II.EN CONTEXTOS BILINGES INTERCULTURALES

La Direccin Nacional de Educacin Bilinge - DINEBI fue creada en mayo del 2001, hasta entonces constitua la UNEBI dependiente de la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria del Ministerio de Educacin. La experiencia en diversificacin curricular es bsicamente en el nivel primario. En Educacin Inicial se viene desarrollando recientemente una experiencia piloto.

La DINEBI ha asumido la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria Nacional desde el marco doctrinario hasta el operativo promoviendo un proceso de diversificacin curricular basado en lineamientos referidos al tratamiento de lenguas y la incorporacin de los saberes locales.

Desde la DINEBI se han planteado las competencias, capacidades e indicadores para el desarrollo del castellano como segunda lengua dentro del rea de Comunicacin Integral segn niveles de dominio de la lengua para apoyar el trabajo de los docentes de la zona andina y otras zonas amaznicas no atendidas por FORMABIAP.

Asimismo, se han planteado orientaciones para la diversificacin curricular en el aula, a partir de la ECB, poniendo nfasis en:

Tratamiento de lenguas reconociendo hasta cuatro escenarios de bilingismo en el pas y en el aula se orienta el uso de cada lengua en funcin a los ciclos y reas.

Incorporacin de los conocimientos locales de las diversas culturas originarias.

Interculturalidad en el aula desarrollado lineamientos y recomendaciones pedaggicos desde la perspectiva intercultural, vlidos para iniciar la elaboracin de los programas por grados y la programacin curricular de aula.

Ha enfatizado en la necesidad de considerar el calendario comunal como elemento central en el proceso de adecuacin de las actividades curriculares en el aula.

Esta propuesta supone que los egresados de la primaria intercultural bilinge deben haber adquirido conocimientos, saberes y prcticas y desarrollado habilidades y destrezas que les permitan desenvolverse en medio y en otros contextos. Por lo que en la escuela deben apropiarse de los conocimientos, saberes y prcticas propias de su pueblo indgena, de otras sociedades indgenas y de la sociedad occidental.

2.1 Experiencia de Diversificacin Curricular en la Amazona Peruana

En la Amazona peruana se cuenta con una importante experiencia de diversificacin currricular, desarrollada por el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana - FORMABIAP que viene formando maestros bilinges desde 1988, bajo un convenio suscrito entre el Ministerio de Educacin a travs del Instituto Superior Pedaggico de Loreto (ISP) y la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), confederacin indgena que actualmente agrupa actualmente a 36 federaciones regionales de variada cobertura, que representan a 20 pueblos indgenas. Abarca la fformacin docente y desarrollo de un currculo para educacin primaria intercultural bilinge.

Este programa curricular diversificado, ha desarrollado competencias y capacidades por reas. El rea de comunicacin Integral cuenta con programas curriculares para el desarrollo de la lengua indgena como lengua materna y del castellano como segunda lengua. Plantea sugerencias para el desarrollo de lenguas indgenas como segunda lengua a partir de la propuesta de castellano. As mismo, existen orientaciones para el desarrollo curricular basado en actividades productivas y sociales de la comunidad.

La determinacin de los contenidos de la intervencin EBI, se desarroll partiendo de un diagnstico que mostr que los nios de las escuelas indgenas egresaban de la primaria con un nivel de 3er grado. La escuela no ofreca a los nios experiencias que les permitan identificarse como miembros de un pueblo indgena y comprometerse con su desarrollo. Esto llev a la construccin de un currculo basado en una amplia investigacin. La investigacin puso en evidencia que en las comunidades el eje de la vida son las actividades productivas y sociales. Por ello se plantea que estas actividades sean el eje de construccin de aprendizajes porque permite el ingreso del conocimiento indgena al mbito escolar desde sus propios contextos y genera espacios de aprendizaje donde es posible la participacin de los diferentes agentes educativos, adems de posibilitar el acceso a conocimientos de otras culturas.

Este currculo cuenta con programas curriculares por actividades. Estos programas distinguieron actividades orientadas a la extraccin de un recurso natural (caza, pesca y recoleccin) o la produccin (agricultura), de aqullas otras cuyo fin es la fabricacin de artculos diversos (por ejemplo utensilios, vestidos, adornos o trampas para cazar). Luego de definir las actividades se identific el tipo de conocimiento puesto en prctica al momento de realizarse. En funcin de este anlisis se establecieron los siguientes ejes temticos: Recurso Natural, Medio Ambiente, Tcnica y Finalidad/Organizacin social.

En cada uno de los ejes temticos de los programas curriculares se incluyeron los conocimientos relacionados con las practica de las actividades, como por ejemplo aqullos referidos a la identificacin de los recursos, sus caractersticas, formas propias de clasificacin, comportamiento, hbitat, ubicacin en la cadena trfica, ciclo diario y vital y relacin con diferentes factores biolgicos, astronmicos, hidrolgicos y climticos. De igual modo se incorporaron diversas estrategias para apropiarse y transformar los recursos y sus relaciones de cooperacin a las que apelan para el desarrollo de la actividad, as como, el destino social que se le dar al recurso obtenido, las precauciones y prohibiciones que deben tomarse en cuenta al momento de prepararlo, distribuirlo o consumirlo.

El rea de comunicacin Integral cuenta con programas curriculares para el desarrollo de la lengua indgena como lengua materna y del castellano como segunda lengua. Plantea sugerencias para el desarrollo de lenguas indgenas como segunda lengua en el caso de poblaciones que han perdido la lengua ancestral y que, como reafirmacin cultural ,plantean su revitalizacin

Tanto las lenguas indgenas como el castellano se ensean como asignatura con tratamiento diferenciado: de lengua materna y segunda lengua, segn el caso. La lengua instrumental para la construccin de los aprendizajes es la lengua materna, sea sta indgena o castellano

La organizacin del currculo permite a los docentes realizar el desarrollo curricular a acuerdo a las particularidades de su pueblo. Puede trabajar a partir de otras actividades que no estn en el currculo, dependiendo de los procesos de construccin colectiva y permanente que se vayan dando en cada pueblo, con la participacin de los maestros, los nios y los diferentes agentes de la educacin indgena.

Con relacin a los materiales educativos, las escuelas del mbito de intervencin de FORMABIAP cuentan con textos de lectura, cuadernos de trabajo, lminas, fichas en lenguas indgenas para los nios y guas para ensear la segunda lengua, sea sta castellano o lengua indgena 2.2 Avances de la DINEBI en el tratamiento de las Lenguas

El Programa Curricular Diversificado para el contexto de los pueblos indgenas se construye teniendo en cuenta las competencias establecidas en la Estructura Curricular Bsica Nacional y la organizacin del currculo.

Se seala lengua indgena como asignatura en la primaria, si bien a nivel declarativo se dice que la educacin bilinge debe ser de mantenimiento y desarrollo, en verdad se trata de una educacin bilinge de transicin, puesto que todava no se da enseanza de lengua indgena en la secundaria.

Para el nivel de educacin primaria, se han diseado y producido materiales educativos en la lengua indgena para desarrollar reas de comunicacin integral y en lgico matemtica. Todava existen poblaciones indgenas que no son atendidas.

.Lenguas indgenas

En la actualidad se cuenta con materiales en 8 lenguas indgenas para desarrollar reas de comunicacin integral y en lgico matemtica, las que abarcan desde el primer al cuarto grado (Ver anexo) Cabe sealar que aun existen poblaciones indgenas que no son atendidas.

La incorporacin de los conocimientos, prcticas y valores de las sociedades indgenas ofrece al maestro la oportunidad de canalizar su creatividad y ejercer su autonoma, diseando y ofreciendo a los nios nuevas experiencias de para construir su conocimientoCastellano como segunda lengua

Con relacin al tratamiento del castellano como segunda lengua, el 2002, se ha implementado la propuesta de enseanza aprendizaje de castellano como segunda lengua. Esta propuesta es fruto de una experiencia en la que trabaj un grupo de especialistas de los entes ejecutores del rea andina junto con especialistas de la DINEBI. Esta propuesta tiene como objetivo que los nios:

Comprendan y se expresen en castellano en interaccin con hablantes de esta lengua en diferentes contextos

Desarrollen una lectura comprensiva y una escritura creativa para expresar sus experiencias

Utilicen el castellano como lengua instrumental en el logro de aprendizajes de las reas curriculares.

Esta propuesta parte de reconocer una diferencia entre el aprendizaje en castellano y el aprendizaje del castellano. Cuando se afirma que se dio en el nio un aprendizaje del castellano quiere decir que el castellano es la lengua que el nio o nia debe aprender porque no entiende o no puede expresarse adecuadamente en ella. En este caso deber aprender capacidades comunicativas que le permitan comprender y expresar a otros hablantes sus necesidades, opiniones, saberes, etc. En cambio, cuando se afirma que un nio ha logrado un aprendizaje en castellano quiere decir que el castellano es la lengua que le permite desarrollar capacidades de las reas de currculo u otro.

Esta propuesta se enmarca en el enfoque comunicativo. En este enfoque se desarrolla de manera contextualizada las competencias bsicas relacionadas con la adquisicin de una lengua: comprensin auditiva, produccin oral, comprensin de la lengua escrita y produccin escrita. Segn este enfoque se asume que el nio desarrollar estas competencias en contextos de interaccin comunicativa que le sean significativos y en los cuales sus actitudes para el proceso de adquisicin de la lengua sean positivas

Adems, se trabaja sobre la base de un aprendizaje cooperativo y el mtodo por tareas como complemento del enfoque para la organizacin y realizacin de las actividades con los nios.

Se distinguen tres tipos de estrategias:

a) estrategias generales: involucran actividades diarias, colectivas y cooperativas para desarrollar la oralidad o la iniciacin de la lectura y escritura.

b) estrategias especficas: involucran actividades cuyo propsito es profundizar las capacidades de comprensin y expresin oral, las capacidades de lectura y escritura, as como capacidades de reas curriculares segn el dominio de castellano que expresan los nios.

c) proyectos interactivos: involucran actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula para desarrollar capacidades comunicativas y acadmicas en castellano.

Los materiales educativos han sido elaborados para la enseanza y aprendizaje del castellano como segunda lengua. Sus destinatarios son tanto nios como docentes del rea andina. (ver en anexo los materiales producidos) El ao 2003 se trabajar materiales para el rea amaznica a partir de una adaptacin de la propuesta ya existente.

Los materiales producidos responden a cada una de las estrategias planteadas para el trabajo con escuelas multigrado y unidocentes. De esta manera, se cuenta con un material para las estrategias generales que se realizan con la participacin de todos los nios, materiales para las estrategias especficas que estn distinguidos por niveles de dominio de castellano y proyectos interactivos.

Finalmente y a manera de conclusin, se debe sealar que aun queda mucho camino por recorrer en el proceso de construccin de un currculo diversificado, evidencia diversa seala que la aplicacin de la propuesta pedaggica y el currculo, as como de la diversificacin curricular y la planificacin, es muy desigual en trminos cualitativos y de su frecuencia. Hay un segmento considerable de docentes que no basan su ejercicio docente en aula en el currculo vigente, lo cual se reporta con mayor frecuencia para escuelas de zonas rurales. A la vez, se ha encontrado que no slo entre los docentes sino entre los especialistas de los OI no hay un dominio de la concepcin pedaggica y el currculo, o hay un manejo deficiente

FORMACIN DOCENTE INICIAL Y CONTNUA

( docentes de escuelas EBI)

1. Perfil de los docentes de escuelas rurales

En general las plazas para cubrir la docencia en el pas se da por contrato o concurso, la notoria desigualdad existente entre las escuelas urbanas y rurales, hace que no siempre exista masa docente dispuesta a realizar sus labores pedaggicas en los mbitos rurales, en los que se requieren tratamientos pedaggicos especializados (bilinge, multigrado, nios con menor apoyo familiar, etc.)

Diversa estudios sealan que los maestros que postulan en sedes orientadas a cubrir plazas ms rurales cuentan con menos capacidades, o menos informacin, que los que postulan en sedes ms urbanas para afrontar las tareas que les sern encomendadas que pueden llegar a ser ms exigentes que los que se aplican a las poblaciones urbanas, es dable colegir que esta conjuncin de factores constituye una de las maneras en que el desempeo docente se asocia a los bajos rendimientos y escasos logros de aprendizaje .

Los niveles de requerimientos para cubrir las plazas docentes son universales tanto para los mbitos rurales como urbanos.

Recientemente se viene desarrollando y aplicando por parte de la DINEBI una propuesta que pone nfasis en el dominio de la lengua originaria del a zona como requisito para la seleccin contratacin del docente en las escuelas EBI.

Los ingresantes a la carrera de pedagoga tienen entre 19 y 24 aos. Esto sugiere que estaran ingresando a la universidad varios aos despus de culminada la secundaria. En el caso de las universidades pblicas, por ejemplo, los datos muestran que estos estudiantes habran ingresado a los 21 aos, cuando segn el Censo Universitario el promedio de edad de ingreso a las universidades pblicas es 19.3 aos. Ante este escenario se ha analizado si la docencia fue la primera eleccin de los estudiantes de educacin, porque la hiptesis es que muchos estudiantes escogieron dicha carrera como ltima alternativa e incluso despus de fracasar en otras o que la eligieron como segunda opcin. Los resultados pareceran confirmar a un universo de jvenes que no han tenido acceso a otras o han desertado de ellas.

En concordancia con lo expresado antes en trminos de exigencias diferentes, los exmenes para el ingreso a los estudios universitarios de educacin suelen ser menos difciles que los aplicados en otras carreras, mientras que en los ISPs no existen exmenes de ingreso o son un mero formalismo.

A la baja calidad relativa de los ingresantes se contrapone una atribucin o suposicin de calidad homognea de los egresados, expresada en la demanda por un ttulo que hace el Estado a los docentes para ejercer (ya que el mismo Estado da el ttulo.). Esta demanda es plana y no est condicionada o calificada por ninguna exigencia adicional. Sin embargo, incluso un estudio encargado por el MED para la evaluacin de propuestas de nueva carrera magisterial seala que por falta de un sistema efectivo de garanta de calidad [cursivas de la autora] un mismo ttulo para el ejercicio de la docencia puede esconder niveles de formacin muy variables . Esto es expresin de un marco socioeconmico bastante complejo, de alcance mayor al del sector educacin.

2. Formacin inicial de los docentes

La Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente (DINFOCAD) es un rgano de lnea dependiente del Viceministerio de Gestin Pedaggica. Son mbitos de su competencia la formacin, capacitacin y promocin docente, para los cuales propone los lineamientos de poltica que demanda el sector.

Orgnicamente la DINFOCAD est compuesta por tres unidades:

La Unidad de Formacin Docente (UFOD)

La Unidad de Capacitacin Docente (UCAD)

La Unidad de Promocin Docente (UPROD)

La formacin inicial de los docentes se circunscribe en el Plan Nacional de Formacin Docente. Este Plan parte de la siguiente hiptesis de trabajo:

Si se introduce los siguientes ejes en la Formacin Docente Inicial para el cambio en:

el funcionamiento de la institucin (ISP),

los formadores del ISP,

los estudiantes del ISP,

el currculo,

la relacin con la comunidad

los egresados van a corresponder al nuevo perfil propuesto

Estos ejes suponen poner atencin a:

Formacin a travs de la prctica desde el inicio.

Funcionamiento cooperativo de los Institutos Superiores Pedaggicos. Identificacin de tareas, roles y responsabilidades en los diferentes proyectos y actividades.

Actualizacin permanente del marco terico de referencia y seleccin de los conceptos ms adecuados a la formacin de futuros docentes.

Utilizacin sistemtica de la reflexin metacognitiva para conceptuar lo vivenciado y evaluar los aprendizajes construidos tanto en las sesiones de trabajo en el ISP como en las prcticas en los centros educativos.

La Investigacin accin como estrategia de formacin docente.

Adecuacin al contexto social(diversificacin curricular, interculturalidad, gnero, participacin en la promocin comunal y trabajo y produccin).

Formacin de valores(trabajo grupal, compromisos de trabajo en un proyecto, autorreflexin sobre su tica profesional, vida cooperativa y democrtica de la institucin, gnero, interculturalidad, valoracin de la comunidad rural y urbana marginal).

Bsqueda sistemtica de integracin de contenidos aprovechando el estado de avance cientfico de la interdisciplinariedad y las necesidades creadas por la transversalidad.

Responsabilidades en los diferentes proyectos y actividades.

Establecimiento de interrelaciones regulares con los centros de prcticas a travs de convenios de apoyo recproco.

Participacin protagnica de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje (negociacin de slabos-contenidos y metodologa- interaccin constructivista, pedagoga por proyectos y talleres).

El currculo de formacin docente es uno, vara slo en lo correspondiente al rea de especialidad y es concordante con las estructuras del nivel correspondiente.

Interaccin con la comunidad(aporte de saberes y apoyo recproco de la solucin de problemas)

Se tiene previsto que estas transformaciones se lograrn de manera gradual, a travs de cuatro componentes:

Diseo curricular

Capacitacin de formadores

Dotacin de material informtico y bibliogrfico

Fortalecimiento institucional.

Instituciones encargadas

Institutos Superiores Pedaggicos pblicos y Privados Institutos Superiores Pblicos Institutos Superiores de Formacin Artstica Universidades Pblicas y Privadas3. Formacin Docente En Educacin Bilinge Intercultural

La formacin docente en EBI actualmente es asumida por la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente, DINFOCAD, un rgano de lnea del Ministerio de Educacin. Por su parte, la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural, DINEBI, asume los componentes de lineamientos de poltica, pedagoga y currculo.

La DINEBI se involucr en el campo de la formacin docente slo en aos cuentes; pues, como se dijo, antes de ser Direccin nacional, era slo una unida que actuaba en el nivel de la educacin bsica. Hasta hace dos aos, el esfuerzo bsico se haca mediante la cooperacin internacional:

En la zona andina en el marco de un convenio de cooperacin financiera y tcnica entre el Per y la Repblica Federal Alemana (Proyecto de Formacin Docente para Educacin Bilinge Intercultural en la Regin Andina PROFODEBI)

En la Amazona en el marco del convenio suscrito entre el Instituto Superior Pedaggico Loreto y AIDESEP (FORMABIAP).

Instituciones formadoras:

Regin Amaznica:

Instituto Superior Pedaggico Loreto: Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana- FORMABIAP. Iquitos - Loreto

Instituto Superior Pedaggico Bilinge de Yarinacocha. Pucallpa - Ucayali

Instituto Superior Pedaggico Nuestra Seora del Rosario Madre de Dios

Instituto Superior Pedaggico de Puerto Bermdez, Cerro de Pasco.

Regin Andina

Instituto Superior Pedaggico Huancavelica (Huancavelica)

Instituto Superior Pedaggico Nuestra Seora de Lourdes (Ayacucho)

Instituto Superior Pedaggico Jos Salvador Cavero Ovalle Huanta (Ayacucho)

Instituto Superior Pedaggico Jos Mara Arguedas Andahuaylas (Apurimac)

Instituto Superior Pedaggico Tupac Amaru Tinta (Cusco)

Instituto Superior Pedaggico Juli (Puno)

Instituto Superior Pedaggico La Salle Urubamba (Cusco)

Instituto Superior Pedaggico de Ferreafe (Lambayeque)

3.1. Formacin docente EBI en la regin andina

La formacin docente se desarrolla con la colaboracin de diversos aliados, uno de los cuales es el proyecto PROFODEBI, que se inscribe dentro de un esfuerzo de seis aos de la Cooperacin Alemana al Desarrollo (GTZ) en el campo de la educacin, centrado principalmente en el campo de la docencia y la formacin para la docencia escolar.

El PROFODEBI ha sido diseado para dos fases de operacin, cada una de tres aos. La primera, iniciada a mediados del 2000 y que concluye en junio del 2003, ha tenido un carcter de experiencia piloto, desarroll su intervencin en 5 Institutos Superiores Pedaggicos, ubicados en la regin sur andina del pas (departamentos de Huancavelica, Ayacucho, Apurmac y Cusco). La segunda fase se ubica en el marco de la consolidacin de la experiencia y transferencia, desde mediados del 2003 a junio de 2006.

El objetivo del Proyecto es que los Institutos Superiores Pedaggicos Bilinges formen adecuadamente a sus estudiantes en la metodologa y la aplicacin de la aplicacin de la Educacin Bilinge intercultural.

3.2. Formacin docente en EBI en la regin amaznica.

Como se ha sealado en el diagnstico del Currculo, el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana-FORMABIAP, viene formando docentes EBI desde hace 14 aos en la amazona.

Tiene como objetivo central el formar maestros capaces de entender y manejar una propuesta educativa que se oriente a la revalorizacin del modelo social de su pueblo y al desarrollo del potencial del nio como actor y miembro de ste, en el marco de un estado pluricultural, a travs de la articulacin de los conocimientos indgenas con conocimientos y conceptos cientficos de origen occidental

Los maestros formados por el FORMABIAP son concebidos como actores sociales que participarn en la profundizacin y difusin de los alcances y consecuencias de los derechos de los pueblos indgenas, entre los cuales son fundamentales los de autodeterminacin y propiedad territorial. (Lineamientos curriculares, FORMABIAP, pg. 16)

El enfoque de Educacin Intercultural asumido se inscribe en el marco general que enfatiza la perspectiva sociopoltica, a diferencia de otras propuestas que subrayan el aspecto cultural. Esta perspectiva se trabaja a dos niveles: de las relaciones entre pueblos indgenas y sociedad nacional y de las relaciones que se establecen al interior de cada pueblo y que se expresan a travs del parentesco y de diversos mecanismos de intercambio. La cultura, entendida como el resultado de las relaciones de produccin y comunicacin que se establecen al interior de las diferentes unidades residenciales y entre ellas y que involucran a los diferentes miembros del universo socionatural indgena, se explica desde esta perspectiva global (LC FORMABIAP, Pg. 18)

El currculo est organizado en nueve reas definidas a partir de los niveles de conceptualizacin, reflexin y anlisis que los maestros de las especialidad deben desarrollar en relacin a la realidad en la que trabajan, as como de los conocimientos, habilidades y destrezas que requieren para poder asumir sus funciones como docentes. Estas reas son: Sociedad, Naturaleza, Historia, Lenguaje, Matemtica, Educacin, Expresin esttica, Expresin corporal y Prctica profesional

En este momento, la formacin docente ha desbordado el esfuerzo del FORMABIAP. tanto por la demanda como por las nuevas condiciones socio polticas. De los 4 ISP que forman en EBI, slo uno de ellos es administrado por este programa. Los dems son asesorados directamente por la DINFOCAD y la DINEBI.

3.3 Visin general.

La DINEBI busca un proyecto integral de desarrollo de recursos humanos de cual la formacin docente sea parte. Para ese fin se est asesorando a los restantes ISP en las siguientes acciones:

Diversificacin curricular: Una caracterstica importante del enfoque es que cada ISP responde a un distrito lingstico diferente. En el vaso de la regin andina, se corresponden con diversa variedades de lengua quechua y aimara.

Desarrollo de los proyectos regionales de educacin bilinge: Por sus caractersticas propias, lo proyectos de los pueblos indgenas deben estar vinculados a los de las otras fuerzas sociales que actan en las regiones;: pues, por lo general, la diversidad social es mayor que la diversidad tnica.

Asesoramiento a los ISP en gestin educativa. Puesto que las normas educativas estn cambiando mucho estos aos, es conveniente establecer control y orientar a los agentes educativos sobre estos cambios

Bsqueda de recursos econmicos para atender las necesidades primarias del os estudiantes (subsidios y becas) y orientar los programas de investigacin de los ISP.

Coordinaciones con las otras direcciones nacionales del Ministerio de Educacin con el objeto de atender las demandas de cada ISP.

Excepcionalmente, la DINEBI es convocada para formar parte de los equipos de reorganizacin o re estructuracin de los ISP, como ha ocurrido este ao.

3.4. Capacitacin docente EBI de la DINEBI

Antecedentes

La introduccin del nuevo enfoque pedaggico, y particularmente de la EBI, exigi el concurso calificado y actualizado de los docentes de aula de Educacin Primaria e Inicial. Por ello, a partir de 1990, paralelamente a los cambios mencionados, se establece la necesidad de formar, capacitar y actualizar a los docentes en servicio en el manejo de los nuevos fundamentos y procedimientos pedaggicos. En 1996 y 1997, el Ministerio de Educacin inicia la reactivacin de la EBI a travs de diversas acciones preparatorias. Es a partir de 1998 que la EBI se empieza a aplicar en forma planificada, orgnica e inmersa en el sistema educativo formal, y se utiliza para ello los aportes y experiencias de instituciones y educadores que participaron en aos anteriores en proyectos y programas de educacin bilinge intercultural.

Actualmente, el Ministerio de Educacin a travs de la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural- DINEBI, en el marco del mejoramiento de la calidad de la educacin peruana y de la educacin bilinge intercultural, desarrolla la capacitacin de docentes, en atencin a las poblaciones vernculo - hablantes del pas.

La capacitacin docente se entiende como el espacio que permite la permanente actualizacin pedaggica, que tiene como base una pedagoga prctica orientada a atender las necesidades bsicas de aprendizaje y el desarrollo de competencias, tomando en cuenta el contexto sociocultural y lingstico de los educandos.

la capacitacin est dirigida a los docentes, directores de los centros educativos de Educacin Primaria (unidocente, multigrado y polidocente) y especialistas de los rganos desconcentrados del ministerio de Educacin de mbitos rurales que tienen un porcentaje alto de poblacin vernculo hablante, as como a animadoras, docentes coordinadoras y especialistas de los Programas No escolarizados de Educacin Inicial (PRONOEI).

Objetivo general

Mejorar la calidad del trabajo pedaggico de los docentes de inicial y primaria en las poblaciones vernculo-hablantes de las reas rurales, a travs de acciones de capacitacin dirigidas a docentes de aula, directores de escuela y especialistas de los rganos desconcentrados del sistema educativo.

Objetivos especficos

a) Capacitar docentes y directores de centros educativos que atienden a poblaciones vernculo-hablantes de reas rurales, en el manejo y aplicacin de la Estructura Curricular Bsica de Primaria, en los fundamentos y metodologa de la educacin bilinge intercultural, y en la evaluacin formativa y diferenciada de los educandos.

b) Capacitar especialistas de los rganos desconcentrados del sistema educativo (Direcciones Regionales, Subregionales, USES, ADES), a fin de promover su participacin en el desarrollo de la EBI.

c) Informar y difundir la finalidad de la educacin bilinge intercultural entre los padres de familia y las autoridades comunales y locales a travs de reuniones presenciales y por medios escritos, grficos y radiales.

d) Promover la investigacin y la sistematizacin de experiencias sobre el trabajo educativo en las escuelas unidocentes y multigrado.

e) Promover la autogestin y la capacitacin sostenible en EBI, a fin de garantizar el funcionamiento de las redes educativas.

f) Producir materiales educativos.

g) Disear y desarrollar estrategias para realizar acciones de seguimiento, monitoreo y evaluacin de la capacitacin docente en EBI.

Competencias propuestas

La capacitacin est dirigida a desarrollar en los docentes las siguientes competencias:

a) Conocimiento de los fundamentos lingsticos, socioculturales y pedaggicos de la educacin bilinge intercultural (EBI).

b) Manejo del uso de los cuadernos de trabajo en lengua materna, en lgico matemtica y comunicacin integral.

c) Asuncin de la interculturalidad como prctica cotidiana del proceso educativo en la escuela y en la comunidad.

d) Conocimiento y manejo de la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria (primero, segundo y tercer ciclo), aplicando los criterios de adaptacin y diversificacin curricular en la elaboracin de su Proyecto Curricular de Centro (PCC), Programacin Anual y en la programacin de unidades didcticas.

e) Manejo de la Programacin a Corto Plazo: Unidades Didcticas Unidades de Aprendizaje, Proyectos y Mdulos de Aprendizaje, considerando la L1 y la L2.

f) Conocimiento y manejo de estrategias metodolgicas para desarrollar las reas curriculares (Personal Social, Ciencia y Ambiente, Lgico-Matemtica, Comunicacin Integral y Formacin Religiosa).

g) Manejo de diversos procedimientos para el trabajo con grupos de diferentes grados educativos (escuela Unidocentes y Multigrado)

h) Manejo oral y escrito de la lengua verncula y del castellano.

i) Conocimiento y aplicacin de las estrategias metodolgicas para desarrollar la lectura y escritura (interrogacin y produccin de textos), en la lengua materna del alumno.

j) Manejo de la metodologa de enseanza del castellano como segunda lengua en el proceso educativo, a nivel oral y escrito.

k) Conocimiento y aplicacin de criterios e instrumentos para la evaluacin del aprendizaje del educando.

l) Estructuracin de proyectos y actividades que propicien la participacin de los padres de familia en el proceso educativo.

m) Articulacin de las escuelas con la comunidad y promocin del desarrollo de sta, en base a proyectos productivos y sostenibles.

Participacin de la sociedad civil en la capacitacin docente

La capacitacin docente en EBI cuenta con la cooperacin de diversas instituciones de la sociedad civil y el Estado: universidades, institutos superiores pedaggicos, organizaciones no gubernamentales, federaciones indgenas, asociaciones, etc. Estas instituciones, previa seleccin en un concurso pblico convocado por el Ministerio de Educacin, reciben las orientaciones y recursos econmicos por parte del MED para capacitar a docentes de diversas zonas andinas y amaznicas. Las instituciones seleccionadas para este proceso de capacitacin docente son denominados Entes Ejecutores.

Una caracterstica de estas instituciones es que para el desarrollo de las acciones de capacitacin docente cuentan con recursos humanos de diferentes reas(educacin, antropologa, sociologa, psicologa y lingstica) con formacin bsica o especializacin en Educacin Bilinge Intercultural.

Acciones desarrolladas por los entes ejecutores

a) Diseo y ejecucin de talleres de capacitacin presencial por un total de quince das anuales. Incluye un da de capacitacin a los padres de familia y autoridades comunales y locales.

b) Desarrollo de las acciones de asesora y monitoreo de los docentes en aulac) Evaluacin de cada una de las acciones realizadas, durante todo el ao 2002.d) Calificacin y Certificacin de los docentes capacitados, al finalizar el mes de noviembre del 2002.e) Elaboracin y remisin de informes solicitados y de aquellos que fueran requeridos por el Ministerio de Educacin.Estrategias de capacitacin

La estrategia de capacitacin fundamental utilizada por la DINEBI considera dos modalidades de capacitacin: presencial y en servicio. La capacitacin se realiza en concentraciones a travs de talleres nacionales y regionales de capacitacin de especialistas y capacitadores de los Entes Ejecutores. Del mismo modo, los talleres y microtalleres dirigido a docentes de aula, animadoras y docentes coordinadoras de los Programas no escolarizados de Educacin Inicial (PRONOEI) por mbitos atendidos por cada uno de los entes ejecutores. La capacitacin presencial de los docentes es ampliada y reforzada con la capacitacin en servicio, proporcionada por los capacitadores durante las acciones de seguimiento y monitoreo a los docentes a nivel de aula.

Talleres presenciales

Los talleres de capacitacin son eventos convocados por las instituciones seleccionadas para la capacitacin docente en coordinacin con los rganos intermedios del sector educacin. Estos son espacios que permiten la reflexin conjunta sobre aspectos tericos y prcticos relacionados con los fundamentos y metodologa de la Educacin Bilinge Intercultural.

La metodologa de trabajo se centra bsicamente en la reflexin crtica de la problemtica afrontada en el trabajo pedaggico en el aula y la bsqueda conjunta de alternativas que permitan superarlo. Para ello, la recuperacin de conocimientos y experiencias de los participantes, el anlisis de fundamentos tericos y estrategias metodolgicas, as como las actividades demostrativas con los nios en sus respectivas aulas son las estrategias utilizadas.

Asesora y monitoreo

Considerando que la sola asistencia a la capacitacin presencial no constituye una capacitacin completa, es necesario realizar un conjunto de actividades de asesora y monitoreo. Estas acciones se realizan despus de cada uno de los microtalleres, a travs de visitas a las escuelas de los docentes capacitados .

El Ente Ejecutor asume esta responsabilidad. En cada visita, el capacitador se rene con los docentes para intercambiar experiencias, resolver dificultades, apoyarlos con materiales didcticos, recoger sugerencias y ejecutar acciones de refuerzo y/o asesoramiento utilizando especialmente actividades de demostracin con nios, dirigidas a fortalecer el manejo adecuado de estrategias metodolgicas que le permita a los docentes desarrollar las capacidades y competencias previstas.

La lengua indgena y el espaol como segunda lengua

El desarrollo de las competencias comunicativas y cognitivas, tanto en la lengua materna como en castellano, promueve la articulacin creativa de los conocimientos propios y los del mundo exterior y se promueve un bilingismo aditivo en los educandos. En el caso de la capacitacin docente se pone nfasis en las estrategias para el desarrollo de la comunicacin oral y escrita de la lengua materna, as como en estrategias para la enseanza del castellano como segunda lengua con un enfoque comunicativo.

En este contexto, asumimos que este reto es an una tarea difcil de ser concretizada debido a las mltiples situaciones y caractersticas de bilinguismo social e individual tanto de los docentes como de los educandos.

Al respecto, tambin se cuenta con una propuesta de estrategias de uso y tratamiento de lenguas

La interculturalidad en la capacitacin docente

(Capacitacin para trabajar contenidos tnicos y hacer adecuaciones curriculares)

Este aspecto se enmarca dentro del enfoque de interculturalidad, actualmente se realizan esfuerzos por recuperar y valorar los conocimientos indgenas; por articular estos conocimientos con otros, por fortalecer la autoestima y el orgullo por lo propio, Lo avanzado en ese tema se manifiesta en los materiales educativos (cuadernos de trabajo), escritos por docentes indgenas en sus propias lenguas y a partir de sus experiencias y referentes culturales; en el trabajo curricular(proyecto del centro educativo, programacin anual, seleccin y contextualizacin de las capacidades). Se han precisado siete criterios pedaggicos para el trabajo de la interculturalidad:

autoestima y el reconocimiento de lo propio

Los conocimientos, los saberes y prcticas locales,

La identificacin y el reconocimiento de lo propio

Los conocimientos y prcticas de otros

La problemtica de los conflictos culturales, el racismo y las relaciones culturales negativas.

La unidad y diversidad.

La comunicacin, interrelacin y cooperacin.

3.5. Incentivos a los docentes ebi

Los salarios de los profesores peruanos representan la mitad del promedio del grupo World Economic Indicators (WEI) de la OCDE (1.5 veces el PBI per cpita, vs. 2-4 veces en pases similares). Sus ingresos mensuales son menores comparados con los de otros profesionales, y comparativamente, es ms frecuente que tengan otro empleo adems del principal. Se observa que si bien ganan menos que otros profesionales, estas diferencias se acortan si se toma en consideracin que trabajan menos horas por un puesto que los dems grupos profesionales.

La incapacidad del sistema para reclutar y promover a los mejores maestros para cubrir las necesidades educativas en las reas donde son ms necesarios se expresa en una serie de aspectos de la carrera magisterial y la estructura remunerativa correspondiente.

Por el trabajo en zonas de emergencia, de altura, rurales, de frontera y de menor desarrollo relativo, segn norma los maestros deberan recibir entre 30 y 35% de su remuneracin bsica, pero debido a que este rubro no ha tenido las debidas correcciones por inflacin, si se aplicara la cifra normada, el equivalente dinerario de la bonificacin rural sera de a uno o dos centavos de dlar al mes. Esta asignacin no es un incentivo para atraer docentes a zonas alejadas. Para promover una mayor presencia de maestros titulados en esas zonas, en 1993 se autoriz otorgar una bonificacin de S/. 45 mensuales. En vista de los magros ingresos de cualquier docente pblico, este podra ser un incentivo; pero deja de serlo si recordamos que lo que se quisiera atraer a los mbitos rurales son maestros de calidad, y menos an lo es para los ms calificados, que presumiblemente tendran la capacidad de hacerse de mejores ingresos.

No obstante, incluso esta bonificacin rural corregida se entrega en este momento a cerca del 70% de los maestros del pas, ya que la bonificacin no se pierde al momento de ser trasladado a una plaza urbana: debido al flujo centrpeto a travs del sistema, una porcin mayoritaria de la bonificacin rural se entrega a maestros asentados de manera casi definitiva en plazas urbanas. Adems, los maestros participan de un contexto en el que los CCEE obtienen una serie de beneficios al reclamar el status de rurales, aun cuando no fuera este el caso, pues ese reclamo se hace de manera autodeclarativa. De esta manera se estimula la tergiversacin de los hechos la mentira- y se pierde el sentido del incentivo.

Normativamente, quienes ingresan al magisterio estatal deben hacerlo trabajando en zonas rurales o urbanas de menor desarrollo de la regin de origen o de realizacin de los estudios. Pero estas disposiciones no se cumplen; en 1994 se nombr automticamente personal con ttulo pedaggico que tena menos de dos aos de servicio como contratado, no sujeto a la norma.

EVALUACION DE LA EDUCACION BILINGE INTERCULTURAL

El ao 2002 se ha iniciado el proceso de construccin de un sistema de evaluacin por parte de la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. En Junio del 2001 se llev a cabo una evaluacin externa del Programa de Educacin Bilinge Intercultural las conclusiones a las que arriba el estudio constituyen una mirada precisa y profunda sobre el conjunto de las acciones realizadas por la DINEBI

Una primera afirmacin hace referencia a que el rea de evaluacin constituye una de las menos atendidas por el programa y, tal vez como producto de ello, sea tambin uno de los componentes que merece muy poca reflexin tanto por parte de los docentes como de los profesionales que trabajan en los entes ejecutores a cargo de la capacitacin docente.

Se seala que las prcticas tradicionales de evaluacin no parecen haberse modificado. No se observaron, por ejemplo, instancias de autoevaluacin o coevaluacin. El hecho que este aspecto aparezca poco en los informes parciales por escuela da cuenta de que la evaluacin no constituye un proceso continuo y permanente como lo recomienda la ECB.

1. Evaluacin de aprendizajes de los nios y nias es las escuelas EBI

En el estudio realizado se observ con preocupacin que los nios y nias no logran alcanzar las competencias y capacidades relacionadas con la lectura y la escritura en su lengua de uso predominante sino hasta el tercer grado. En muchos de los casos estudiados los estudiantes no estaban en condiciones ni de leer ni de escribir en la lengua materna respectiva.

Problemas mayores se observaron en lo referente al castellano como segunda lengua. Si bien en muchos casos los estudiantes pudieron resolver las tareas orales introductorias relacionadas con la interaccin social bsica, ellos tuvieron dificultad para describir una lmina sencilla con frases y oraciones completas y relacionadas entre s. Mayores fueron las dificultades encontradas en la comprensin de lectura y en la produccin de textos en la segunda lengua. Cabe destacar a este respecto las dificultades de la mayora de los estudiantes tanto con la lectura como con la comprensin de un texto corto de naturaleza acadmica. Las tareas relacionadas con el texto "El ciclo de las plantas" pudieron ser resueltas por muy pocos alumnos.

Sin embargo, cabe destacar que el bajo rendimiento de nios y nias en lecto - escritura no es privativo de las escuelas bilinges a propsito de los resultados de las pruebas aplicadas entre 1992 y 1993 en distintas zonas del pas para conocer el logro de aprendizajes bsicos en lectura y escritura (...) los resultados indican avances significativos en algunas zonas pero muestran resultados alarmantemente bajos como promedio nacional: los estudiantes habran obtenido 2 sobre 20 en lectura y 1,8 sobre 20 en escritura (Montero, 2001:132).

2. Las prcticas pedaggicas:

La organizacin de los nios y nias y la configuracin del aula

El estudio seala que en las aulas observadas se encontraron cambios en la organizacin del aula, lo cual contribuye a la generacin de nuevas prcticas pedaggicas, orientadas al trabajo grupal y a la destacar el papel del educando como protagonista de su propio aprendizaje. Pocas son las aulas que persisten en la organizacin tradicional con columnas y/o filas.

Asimismo , se encontr en la mayora de las aulas observadas que contaban con rtulos y carteles que dan cuenta de la preocupacin por letrar las aulas. Estos carteles incluyen mensajes en las lenguas indgenas, aunque cabe destacar que an es mayor el nmero de carteles en castellano, sean stos elaborados por los maestros y maestras o por los propios educandos.

Pese a estos cambios que responden tambin a las nuevas directivas del ministerio, la mayora de maestros y maestras se desplaza poco por el aula y opta ms bien por continuar dirigiendo la clase desde el frente y de espaldas al pizarrn.

La relacin maestro/a- estudiantes y la participacin de nios y nias

La nueva configuracin que caracteriza a la mayora de aulas visitadas contribuye tambin a modificar la tradicional relacin maestro-alumnos de carcter vertical. El clima que ahora caracteriza a las aulas es por cierto ms horizontal y estimula una mayor participacin de los nios y nias. Sin embargo, es igualmente importante reconocer que, por lo general, la participacin de los nios y nias depende an en gran medida no slo del estmulo del docente sino incluso de su direccin permanente.

En lo que s se parece estar avanzado en varios de los casos estudiados es en la mayor confianza y seguridad que cobran los nios y nias en las aulas bilinges. Esto parece ocurrir como resultado, de un lado, del propio uso de las lenguas indgenas como vehculos de educacin y, de otro, del nuevo clima que comienza a primar en las aulas, como resultado de la reconfiguracin aludida. Menor parece ser la influencia de los materiales educativos, en tanto, como se ver ms adelante poco es todava el uso que a ellos se les da.

Las formas de trabajo en el aula

Se evidencia en las aulas observadas una mayor participacin de los nios y nias en el desarrollo de las clases y una organizacin menos rgida de los alumnos en el aula.

3. El uso de materiales educativos

El estudio seala que la diversificacin de materiales por parte de los docentes es aun incipiente, sealando que en muchos casos los nicos materiales utilizados son la tiza y la mota, sin embargo seala que algunos casos se observ que el maestro o la maestra recurran al uso de papelgrafos o marcadores cuando sus estudiantes trabajan en grupos.

Con relacin a los cuadernos de trabajo elaborados y distribuidos por la DINEBI,

los ms usados son los de lgico-matemtica. Segn los docentes, los textos de comunicacin integral ofrecen mayor dificultad pues estn escritos en un lenguaje muy difcil, y esto hace que ni ellos mismos muchas veces entiendan lo que dicen. Creemos que esto se debe al hecho de que los docentes no tienen una prctica de lectura y escritura en su lengua materna y es por ello que encuentran dificultades para textos de Comunicacin Integral en lengua materna.

En la fecha en que se realiz la evaluacin an no se haban impreso los materiales de castellano como segunda lengua y el equipo de evaluadores not que los docentes utilizaban los textos de comunicacin integral Minka que son producidos para nios que tienen el castellano como primera lengua.

Finalmente se seala que un requisito para que los docentes desarrollen condiciones pedaggicas para ensear el idioma originario y para usar los nuevos materiales de la DINEBI, requieren mayor informacin y capacitacin. Por un lado, necesitan informacin sobre las decisiones tomadas en cuanto a la escritura y a la normalizacin de los idiomas originarios, y, por otra parte, requieren de capacitacin y de ejercitacin principalmente en lo que concierne a la escritura y produccin de textos en la lengua originaria. Pueden o no conocer la didctica para el desarrollo del rea de comunicacin integral pero requieren de mayor ejercitacin en la produccin escrita en la lengua originaria, de manera de potenciar su rol docente, en la modalidad de EBI.

El uso de lenguas

El estudio seala que se observaron importantes cambios en lo referente al uso de lenguas en el aula. Por lo general, en aquellos contextos en los que los estudiantes tienen a una lengua indgena de uso predominante, se ensea en la lengua originaria (aimara y quechua en la regin andina y aguaruna en la amaznica). En estas situaciones, las sesiones de clases se desarrollan en quechua/aimara y castellano en forma alternada, con excepcin de la zona aguaruna, en la que la educacin parece desarrollarse bajo una modalidad monolinge en la verncula.

Los autores sealan que sta es producto de la iniciativa docente y tambin de la presin de los padres y madres de familia. Ello hace que el uso de una y otra lengua resulte asistemtico y que, en algunos casos, repose en la prctica de la traduccin o del refraseo en la otra lengua de los mensajes didcticos, los mismos que pueden ser presentados en la lengua a y presentados nuevamente en la lengua b. Contribuye a esta asistematicidad la ausencia de materiales de castellano como segunda lengua y la escasa orientacin que han recibido los docentes respecto a este componente del programa. Pareciera que los docentes no conocieran la diferencia entre ensear en una lengua y la enseanza de esta misma lengua.

El castellano es utilizado como vehculo de educacin en aquellos contextos en los que este idioma ha desplazado ya a la verncula, como en el caso cocama-cocamilla, o est en vas de lograrlo, como en el caso de las comunidades quechua-lamistas. En estas situaciones, se vienen realizando intentos de enseanza de las lenguas indgenas ancestrales respectivas como segunda lengua. Los espacios curriculares dedicados a este propsito, sin embargo, resultan muy limitados como para que el objetivo se logre, como en el caso cocama-cocamilla.

Lo que parece ser por ahora una caracterstica general es que incluso en aquellos casos en los que la lengua indgena es utilizada como instrumento de educacin, no se ha observado instancias en las que el objetivo de la clase estaba dirigido a reforzar y desarrollar el manejo idiomtico de los alumnos y alumnos respecto de su propia lengua. Es decir, se ensea en verncula pero no se reflexiona sobre la lengua ni se ejercita su uso consciente y reflexivo ms all de la apropiacin de la lengua escrita. Esto se deriva directamente del hecho que en rigor no se esta enseando la lengua indgena y que los cuadernos de trabajo priorizan casi nica y exclusivamente la apropiacin de la lengua escrita en la verncula y descuida el tratamiento sistemtico de la lengua indgena, tal como se seala en el informe de evaluacin de los materiales educativos.

La nica ocasin en la que se evidencian instancias de reflexin metalingstica es resultado ms bien de las opciones tomadas en los materiales en cuanto a la seleccin de una variedad determinada o a la normalizacin escrituraria de las lenguas indgenas. Tales usos generan reacciones diversas de los docentes que los obligan a reflexionar sobre su lengua. No se ha observado instancia alguna en las aulas en las que esta reflexin metalingstica de los docentes derive en prcticas especficas con los alumnos.

Finalmente, se seala que la introduccin de la lengua originaria en el desarrollo curricular, aunque de manera limitada, est generando una conciencia lingstica de valoracin de dichas lenguas. A ello, sin duda, contribuye la mera presencia de textos escritos en las lenguas indgenas.

La interculturalidad en el aula

Este es uno de los aspectos que, por una parte, requiere de mayor reflexin y, por otra, de orientaciones didcticas especficas sobre cmo operativizar esta nocin en el aula y en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En lo que se refiere a la interculturalidad en el aula, se nota un abismo entre lo que se dice y lo que se hace. Algunos docentes manejan el discurso pero no lo relacionan con su realidad cotidiana de aula.

En lo que s parece haberse avanzado es en el aprovechamiento inicial que hacen los docentes, en casi todos los casos estudiados, de conocimientos y saberes locales. Por ahora, sin embargo, no se va ms all de ello. Aparentemente, por lo que podemos deducir de los informes por comunidad, los investigadores se limitaron a ver lo que se refiere a los conocimientos previos. Sin embargo, cabe destacar que esto es lo que UNEBI recomienda al respecto.

4. Las opiniones sobre el programa, sus objetivos y aplicacin

Tomando en cuenta la opinin de los diversos actores involucrados en la EBI, el estudio arriba alas siguientes conclusiones:

Muchos docentes estn de acuerdo con la EBI, pero creen que se trata de una opcin transitoria de uso de la lengua indgena en la educacin slo durante los primeros grados y nicamente hasta que los estudiantes tenga un suficiente manejo del castellano que permita la educacin en esta lengua. En este sentido preocupa esta falta de coincidencia entre lo propuest