Piacenza. La enseñanza de la literatura y el canon

8/22/2019 Piacenza. La enseanza de la literatura y el canon

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Enseanza de la literatura y procesos de canonizacinen la escuela media argentina (1966 1976)

Paola Piacenza

Universidad Nacional de Rosario

La presente investigacin se inici en 1999 con el auspicio de una Beca dePerfeccionamiento del Fondo Nacional de las Artes y culmin, este ao con la presentacinde la Tesis para acceder al ttulo de Master en Enseanza de la Lengua y la Literatura, en laUniversidad Nacional de Rosario; en ambas oportunidades con la direccin del Dr. GustavoBombini de la Universidad Nacional de Buenos Aires y Universidad Nacional de La Plata.

La investigacin atendi a los procesos que determinaron una visible ampliacin delcanon escolar en la escuela media argentina entre 1966 y 1976. El proyecto pretendidefinir, a partir de este abordaje histrico, la especificidad del canon escolar y discutir, a

partir de este anlisis, los supuestos que desconocen su singularidad desde la preconcepcinreproductivista de la institucin escolar respecto de la cultura estatal.

Para el corpus, se eligi analizar la produccin de la editorial Kapelusz, correspondiente aeste perodo, debido a su representatividad tanto desde el punto de vista de su presencia enel mercado por estos aos as como desde la integridad que supuso una propuestacompuesta por una coleccin, una didctica especfica de la lectura y libros con actividadespara el aula. La coleccin GOLU (Grandes Obras de la Literatura Universal) es el primerproyecto editorial que en el pas procur responder a un mercado especficamenteeducativo. LaDidctica de la lectura creadora (1966) escrita por Mara Hortensia Lacau,quien tambin dirigi GOLU hasta los ochenta y cre manuales para la enseanza de lalengua y Antologas con actividades que fueron una de las primeras experiencias

alternativas a los libros de textos y libros de lectura en el mercado escolar, continainfluyendo en la formacin de docentes del rea hasta la fecha. A partir de este corpusinicial, se realizaron proyecciones a la produccin de la literatura argentina contemporneay a las propuestas editoriales destinadas al mercado cultural en general.

Entre 1966 y 1976 se constata un proceso de ampliacin cuantitativa y cualitativa del canon escolar que supondr no nicamente la incorporacin y, con ello, legitimacin denuevas lecturas vigentes en el canon crtico 1(Fowler, 1979) tornndolas accesibles parasu trabajo en el mbito de la educacin formal sino que el circuito ser mucho mscomplejo en la medida en que sus efectos sern mediatos porque establecer los textos quese leern durante las dos dcadas siguientes y preparar los lectores que canonizarn estasobras en el sistema ms amplio de lecturas del canon oficial y selectivo en los 80 y 90

constituyndose, algunos, en verdaderos clsicos como es el caso de Jorge Luis Borges,Julio Cortzar y Gabriel Garca Mrquez.

Esta apertura del cuerpo de lecturas destinadas a los estudiantes de las escuelas mediasest definida por tres variables: una superacin de ideologas precrticas acerca de lanaturaleza de lo literario; una renovacin de los contratos de lectura y la inclusin de obrasy autores del canon vigente. Los procesos de canonizacin se dan en dos direcciones: en

1 Fowler define el canon crtico como el ms breve y efmero. Formado por selecciones circunstanciales enfuncin de discusiones en vigencia (por ejemplo, la crtica feminista acadmica reinvindic textos de mujeresolvidados y reprobados por el canon selectivo (el que participa de las distintas instancias de promocincultural) y el canon accesible (al que se puede acceder en forma de reediciones, impresiones de bajo precio oantologas).


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primer lugar, la incorporacin de nuevos mtodos y concepciones de lectura como de obrasy escritores por parte de las ediciones destinadas al sistema escolar, legitima lasselecciones del canon accesible consagrndolas para el canon vigente. En segundo lugar,

los discursos provenientes del aparato crtico, que se organiza por estos momentos en tornoa las universidades y grupos editoriales, autorizan las elecciones de maestros, profesores yencargados de colecciones escolares.

En principio, durante los sesenta, los adolescentes constituan una nueva subjetividadsocial posibilitada por una relativa plenitud econmica heredera de las mejoras sociales ylaborales del peronismo de los cincuenta; que empezar a quebrarse a principios de lossetenta. La ampliacin del alcance de la moratoria social (Gagliano, 1997, 322), quesupone esta edad, implic un crecimiento indito en la matrcula escolar y el surgimiento deespacios de reconocimiento del sector; inexistentes hasta el momento, como revistas yprogramas televisivos dirigidos especialmente a los ms jvenes o el desarrollo de undiscurso psicologista sobre su singularidad (por oposicin a la de los nios y los adultos

jvenes).Por otro lado, la crtica que, en un sentido global, irrumpe por estos aos en la historiade la literatura nacional (Cella, 1999) y las utopas que construyen imaginarioseducativos entre las dictaduras del 66 y 76 (Puigrss, 1997) instauran un orden abiertocuyo descentramiento encuentra en la subjetividad adolescente su representacin natural.El cambio, en sus modalidades progresiva la idea de desarrollo o irruptiva revolucin- es el principal ideologema (Kristeva, 1993) de este tiempo y encuentra su mejorexpresin en los adolescentes definidos como sujetos en trnsito hacia la adultez; unasubjetividad en maduracin.

Son los aos en los que el canon vigente de la literatura nacional, el que delimita la propianocin de lo literario de acuerdo con la definicin de Alastair Fowler (1979), puede leerse

en la polaridad que representan los nombres de Jorge Luis Borges y Roberto Arlt o laopcin literatura estetizante o comprometida con la realidad; segn la antinomiaespecialmente auspiciada desde 1.953 por la revista Contorno. Una dicotoma complejizaday en buena medida impugnada por el cruce entre ficcin y poltica que propone la narrativade Julio Cortzar y por la influencia del llamado Boom de la novela hispanoamericana.Simultneamente, tendrn lugar nuevas representaciones de las fronteras de lo literario decara al comic, a la cancin, a la televisin que conoce su momento de mayor expansin y a los llamados gneros menores (el policial, el fantstico, la ciencia ficcin, los gnerostestimoniales periodsticos). Formas inditas de poltica editorial redefinirn el mercadocultural creando renovadas instancias de consumo y circulacin (ediciones de fascculos,reediciones de textos discontinuados, venta de libros en kiscos, impresiones de bajo costo

de antologas y de textos iniciales de autores noveles ofrecidas a bajo precio). Larenovacin del canon vigente se manifest, entonces, en una ampliacin tanto de losautores como de las obras consideradas por los mbitos acadmicos, periodsticos yeditoriales como representativas de la mejor literatura y, particularmente, de la literaturanacional. Tambin, la ampliacin incluy una variacin de los canales de comunicacin conel pblico lector lo que implic una democratizacin de los objetos culturales y del llamadocanon accesible (Fowler, 1979); el disponible - por precio y existencia al pblicointeresado.

En educacin, las posturas trascendentalistas sostenidas en su mayora por sectoresreligiosos, compartirn con las funcionalistas propiciadas desde las polticasgubernamentales - el inters por el desarrollo. Por lo tanto, no ser casual que la atencin


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del sistema educativo se concentre en estos momentos en la escuela media y en laformacin de los adolescentes.

Para comienzos de los sesenta, la lectura aparece como la actividad privilegiada para el

acceso a la informacin y a la formacin no slo en el mbito de la escuela sino en elconjunto de las prcticas sociales. Si, en el discurso pedaggico - escolar, la lectura apareceacompaando el proceso de maduracin de los ms jvenes; preparndolos para el ingresoa las lecturas adultas que representan su insercin en la cultura nacional y universal; locierto es que leer tambin es una actividad de formacin en otros aspectos: formacinpoltica para la accin, formacin de las parejas jvenes para ser padres (se crean lasprimeras escuelas para padres), formacin tecnolgica para el desarrollo industrial. Dehecho, la figura de un lector adolescente en el discurso pedaggico y editorial se construirsobre la base de otro personaje social de la vida cotidiana, que es el adolescente lector. Lalectura y el libro formaban parte del habitus (Bourdieu, 1991) 2de la sociedad en suconjunto y de las jvenes generaciones en particular.

El objetivo de la Didctica era ensear a amar los libros, a profundizar la lectura y aexpresarse a travs de la palabra. Las expectativas de logro trascendan el terreno de laformacin literaria o lingstica para detentar un aprendizaje que nunca deja de definirsecomo vital y que se interpreta en trminos de un viaje porque la lectura es una ...preparacin para la vida (de Lacau, 1966, 17) porque la tarea involucraba la sensibilidad,la razn y el sentido moral de los alumnos: ... la posibilidad de aprender a leer conhondura embellece el vivir y ampla su mbito, lo lleva ms all de s mismo y, como lamsica, abre el prtico del viaje, sin que nos apartemos del silln predilecto (Lacau,1966,12). La lectura creadora pretenda superar la instancia del comentario que era elnico destino posible de la lectura en el seno de un aula. Esta nocin de lectura respondea la desclausura de los sentidos de la obra a la que hacamos referencia en los paradigmas

crticos de la poca que, al apropiarse de la nocin de texto, toman distancia,paulatinamente, de los abordajes filolgicos. La subjetivizacin de la lectura conlleva,por el lado positivo, la afirmacin de una suerte de empata de Lacau no duda en llamarlaamistad (de Lacau, 1966, 26) entre el libro y el lector por el que el criterio de seleccinse torna personal y el canon, diramos con Bloom (1995), se transforma en la lista de librosque cada cual prefiere. Se busca que el lector se torne protagonista de su lectura a travsde la re escritura que si bien aqu se entiende en forma efectiva se produce un textomaterial a partir de la intervencin en un texto fuente de algn modo tambin responde alas tendencias vigentes de la nueva crtica francesa, para la que leer es escribir, y desde unpunto de vista pedaggico, a las nuevas definiciones del papel del alumno en el proceso deaprendizaje.

Mientras que, por un lado, se buscaban nuevas formas para la lectura tambin sedetentaban otros nombres y otros ttulos para el canon escolar en lo que sera la primeracoleccin escolar destinada al pblico adolescente y para su trabajo en el aula. La coleccinGOLU introdujo en el pas un perfil editorial indito que redefina la tarea docente en unaapertura del mbito escolar a las ms recientes propuestas de la produccin y la crtica

2 Pierre Bordieu define el habitus como sistemas de disposiciones duraderas y trasnferibles, estructurasestructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadoresy organizadores de prcticas y representaciones (Bourdieu, Pierre: El sentido prctico, Madrid, Taurus,1.991)


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literaria (a travs de la incorporacin de autores y obras y de un particular paratexto escolarque Gustavo Bombini ha llamado nota de profesor 3).

La coleccin GOLU muestra, entonces, el carcter inclusivo y por cierto abierto del

canon escolar respecto del canon crtico y su carcter modelizador respecto del canonaccesible asegurando la permanencia y circulacin de los textos clsicos de la literaturanacional y universal as como su comprensin; en el marco de un riguroso sistemainterpretativo que reproduce la instancia de la comunicacin pedaggica en el aula.

Si la teora de la lectura creadora ofreca el marco metodolgico que permita laeleccin de nuevos objetos de lectura en el mbito escolar as como la resignificacin de lostextos canonizados, y GOLU garantizaba la accesibilidad material y simblica a lasobras; las llamadas Antologas I, II y III con sus respectivas carpetas de trabajorepresentaron la dimensin ms pragmtica y por lo mismo, inmediata del proyecto, alabordar el terreno de las actividades que eran (que siguen siendo) el centro de lapreocupacin didctica. Las Antologas dirn qu hacer con los textos publicados por

GOLU y para llevar a cabo los principios rectores de la Didctica de la lectura creadora.Las tresAntologas publicadas entre 1970 y 1973 ensean cmo las nuevas dimensiones

cualitativas y cuantitativas del canon escolar son tambin manifestacin del cambio deparadigma que supone la incorporacin del estructuralismo (una inclusin no extensiva enel campo de la enseanza de la literatura del momento), una nueva definicin de lasubjetividad adolescente en un estado de sociedad marcado por los ideologemas de lareforma y la revolucin pero, tambin, un proceso de concientizacin de la escuela respectode su papel no slo de conservacin sino de transformacin del capital cultural (Bourdieu,1997 ). En lasAntologas, la seleccin responde a los temas que se haban postulado en laDidctica de la lectura creadora (de Lacau, 1966) con la restriccin de que, en estaocasin, se encuentran histricamente delimitados. Los temas se justifican nuevamente en

la preocupacin por los intereses de los alumnos pero adems constituyen un recurso pararespetar y al mismo tiempo eludir el enfoque histrico que caracterizaba a la enseanza dela literatura en la escuela media. La coleccin representa un interesante intento por efectuarun desplazamiento de la enseanza de la Literatura como institucin (las obras, los autores)a la enseanza de la lectura como actividad; en el sentido barthesiano del trmino (Barthes,1983). Esta intencin se manifiesta explcitamente en las introducciones de los distintosejemplares; alcanza su mejor expresin en la incorporacin de otros objetos culturales -como el sistema de la moda, los estilos arquitectnicos o la fotografa como materia deanlisis semitico y muestra sus contradicciones cuando no puede resolver la dificultadde su novedad frente a los imperativos de la transmisin de la cultura escolar.

Para mediados de los 70, entonces, la literatura haba encontrado un espacio singular

igualmente definido por la tradicin (de los valores asignados al texto literario en laformacin personal) como por la aventura (de los textos y autores que se leancontemporneamente fuera del marco de la escuela). La adolescencia como subjetivemahaba tenido un papel central en este proceso al ofrecer un marco interpretativo para elcambio y la apertura. Los procesos de canonizacin nacidos en estos tiempos serndefinitivos para el canon escolar de la enseanza de la literatura en la escuela mediaargentina puesto que se constituyeron las series que an hoy circulan por las aulas as comofue la ltima vez en la que se sistematiz una reflexin acerca de la pedagoga literaria

3 Gustavo Bombini (1999) llama nota de profesor a aquellas definidas por su exhaustividad y gratuidad, enmuchos casos, y que pretenden recuperar la voz de un profesor que gua la lectura del texto.


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que naciera genuinamente de la investigacin y tuviera sus efectos demostrables en laprctica. Sin embargo, el proceso alcanz su punto de automatizacin rpidamente cuandola preocupacin por la singularidad adolescente y sus intereses, que haban generado y

legitimado la ampliacin y el cambio, perdi su carcter crtico para convertirse en unacaricatura por la que el universo que representaban los libros seleccionados se redujera a loinmediato. Un buen ejemplo de este proceso es el que se verifica en el nmero 141 de lacoleccin GOLU, de 1978. Cuentos de adolescentes es una antologa de relatos deGodofredo Daireux, Joaqun V. Gonzlez, Mateo Booz, Pablo Rojas Paz, Luis MercedesLevinson y Mara Anglica Bosco que han sido seleccionados por el profesor ngelMazzei para esta edicin porque sus protagonistas son adolescentes; o, ms precisamente,porque sus protagonistas tienen entre doce y veinte aos. Lo que interesa de este volumenes el deslizamiento que se produce entre el ttulo Cuentos de adolescentes y sus lectorespotenciales los propios adolescentes - por el que las caractersticas de los personajes seconvierten en causa de la destinacin. Dicho en otras palabras, los cuentos de o con

adolescentes son literaturapara adolescentes.EstaAntologa inventa el personaje del lector adolescente, en el que la adolescencia se

transforma en una mera predicacin ajena al carcter movilizador que hemos reseado. Esel comienzo de la hoy llamada literatura juvenil que se escribe y se lee al margen de loscircuitos y los pactos de la literatura adulta.

Finalmente, el anlisis de los procesos de canonizacin involucrados en la conformacindel canon escolar de la escuela media argentina en la dcada comprendida entre 1966 y1976, nos permite ensayar algunas conclusiones que creemos pueden hacerse extensivas auna definicin de la especificidad del canon escolar ms all de los marcos temporales de lapresente investigacin.

El canon escolar, entendido como el corpus de obras y los sistemas de interpretacin en

los que ste se incluye y significa en el marco de una prctica de enseanza esexcesivamente complejo en tanto existen ciertos elementos y relaciones que no puedendescribirse. As, por ejemplo, puede relativizarse la eficacia que pudiera suponer laexistencia de un canon oficial en relacin con las prcticas que se generan en las aulasporque las decisiones de maestros, profesores y alumnos estn reorganizndose todo eltiempo y sus tcticas son incalculables en el sentido de que las prcticas exceden lasprevisiones de la lgica de los discursos que se articulan en cada acto de lectura que tienelugar en cada ocasin de transmisin pedaggica. Asimismo, podemos considerar que lasexplicaciones no son suficientes para comprenderla contingencia de las relaciones entre elcanon escolar y el canon accesible que estn supeditadas al orden del mercado y de lacirculacin econmica de los textos ni tampoco las implicancias subjetivas de la lectura en

los lectores adolescentes, destinatarios de este canon escolar. Frente al carcter sistemticoque Althusser asignara a las ideologas, Marc Angenot, afirma que

Las ideologas no son sistemas o no lo son ms que por la aparicencia de su retrica deauto legitimacin (...) Las ideologas son, con toda necesidad y probabilidad, bricolages,collages heterogneos cuyas posturas y enlaces la retrica superficial, una vez ms, seesfuerza comnmente por ocultar ... (Angenot, 1998, 49)

En este mismo sentido, creemos haber demostrado a travs del anlisis de laspropuestas editoriales y didcticas predominantes en el perodo estudiado - que la ideologa


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del canon escolar no es un sistema ya que hemos relevado enfrentamientos y movimientosque se distraan en el rigor y en la lgica de discursos de explicitacin desarrollados ad hoc.

Por lo mismo, podemos afirmar que el canon escolar mantiene una relacin no

homeosttica con respecto al canon accesible y al canon crtico as como con los otrosdiscursos en circulacin en un estado de sociedad determinado puesto que, contra lashiptesis reproductivistas, se advierte que pensado como efecto, ste refluye sobre la causa.Las relaciones entre los productos de la cultura escolar (el corpus de lectura y sus sistemasinterpretantes legitimizados por la escuela), la cultura estatal (el canon crtico y accesible ylos sistemas interpretantes autorizados por las instituciones especializadas: la culturaoficial, letrada o alta) y los productos de la cultura de masas y popular (los gneros yobjetos producidos por los medios de comunicacin masiva y las formas del folcklore) noson unvocas sino que tienden a modificarse mutuamente en una interaccin que lleva acada una de estas formaciones a un nuevo plano de funcionamiento que afecta, adems, a lapropia ndole de la relacin. De este modo, puede esperarse que los productos de la cultura

escolar sean ratificados o devaluados por la cultura dominante al ponderarse comopatrimonio cultural o descalificarse como mercanca. En este contexto, la cultura escolartanto puede legitimar los productos de la cultura de elite, al presentarlos como portentos delpasado, como ejercer una desacralizacin de los mismos al permitir su apropiacin ytransformacin volvindolos objeto de estudio y anlisis en las aulas. Las actividadespropuestas para el tratamiento didctico de los textos en las clases y en las pginas de losllamado libros de textos o manuales y, los aparatos de notas a pie de pgina, en lasediciones escolares, no slo constituyen el registro ms inmediato de los sistemassignificantes en los que se produce la recepcin y transmisin de las obras destinadas a laenseanza, sino tambin de los modos de apropiacin de la escuela de los objetos queconstituyen el canon crtico y el canon accesible de la literatura, en un momento dado.

En consecuencia, el canon escolar es un espacio dinmico y en conflicto. Estamovilidad no presupone, necesariamente, el cambio porque puede darse que el conflictose manifieste en un estancamiento o inmovilidad del sistema. Nuevamente, la creacin deuna literatura de sastre o la sustitucin de las formas de la cultura letrada por formas dela cultura masiva o popular, para facilitar el acceso de las jvenes generaciones,evidenciadas en forma progresiva a partir de la segunda mitad de la dcada del 70,constituyen dos formas especialmente productivas para producir un congelamiento de ladinmica de redefinicin del canon al enajenar a la escuela y a los lectores adolescentes/lectores escolares de los presupuestos generales que rigen para el gran pblico o pblicomayor de edad. Como hemos visto, entonces, las fuerzas que hacen a la apertura oclausura del canon escolar se definen con relacin a tendencias que provienen de los

otros discursos sociales sin que pueda establecerse una dependencia en uno u otro sentido.Por lo tanto, el canon escolar ganar en autonoma, paradjicamente, en la medida en que

se produzca la mayor cantidad de interacciones posibles con la produccin editorial yterica crtica que se realiza fuera de su mbito especfico. Dicho de otro modo, suindependencia respecto de las elecciones generadas fuera de sus intereses especficosestara en relacin directa al olvido de su diferencia. La apertura, movilidad y productividaddel canon escolar durante el perodo comprendido entre 1966 y 1976 demuestra que elinters por postular un nuevo corpus de lecturas y renovar las prcticas de la enseanza dela literatura, parti de la conviccin de que los adolescentes podan leerlo todo antes quedel planteo de una restriccin de sus posibilidades. Como hemos visto, esto no signific deninguna manera desconocer la singularidad del lector joven ni la particularidad de la lectura


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en el mbito de la educacin formal sino, por el contrario, reconocer esta singularidad y,desde ella, plantear expectativas que superaban el espacio y el tiempo escolar antes queproceder a algn tipo de segregacin. Si bien se comprueba que, en palabras de Bourdie,

(...)la estructura social tiende a perpetuarse (no sin experimentar una deformaciones ms omenos importantes) (Bourdieu, 1997, 33) y, en este marco, la (...) la escuela tiende areproducir este orden sin saberlo, ni quererlo (...) (Bourdieu, 1997, 41), tambin es ciertoque, en determinados momentos histricos caracterizados por una amplia movilizacin delas posiciones y de las disposiciones de los agentes en el espacio social (Bourdieu, 1997,19), puede verificarse que la escuela tiene una reserva utpica cuya transitividad puedeconstatarse, retrospectivamente, desde sus efectos en el futuro. Si es innegable el hecho deque la escuela sostiene el principio de distincin segn el cual se establece una jerarqua deobras y autores no hay corpus sin canon es igualmente cierto que este ordenamientoincluye heterodoxias inmanentes que corroen su legalidad. Son estas contradicciones como variables internas a la propia lgica del canon las que hacen posible tanto el cambio

como la permanencia de ciertas obras. Por lo mismo, la mayor resistencia al cambio tienelugar en los sistemas interpretativos, que organizan y semantizan los textos y los autoreselegidos, porque forman parte del mecanismo de verosimilitud que sustenta la integridad dela propia ideologa cannica. Esto es especialmente cierto en el caso del canon escolar alestar condicionado no slo por los discursos de legitimacin emergentes de la constitucindel canon crtico y accesible sino por los discursos de la institucin escolar. Enconsecuencia, en el anlisis de las tendencias de apertura y clausura del canon escolar sedebe diferenciar las instancias de inclusin y exclusin de obras y autores, por un lado, y deadopcin de modelos de lectura, por el otro. A travs del estudio de las antologasescolares, hemos advertido que estos ltimos adquieren mayor relevancia que las obrasmismas, en los procesos de canonizacin en el sistema escolar, puesto que son los que estn

en el origen de la seleccin de las obras y los que deciden su circulacin al regular elsentido. Cabr analizar, segn sea el caso, a qu paradigma crtico y didctico responde unainclusin o cul es la poltica del sentido que representa una ausencia.


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