Piaggio Laura Et Al - Alimentación Escolar-Espacio Tiempo y Organiz Cuidado Infantil

Revista Novedades Educativas N 274, Bs.As., Octubre 2013.

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Alimentacin escolar: asistencia o educacin? Espacio, tiempo y organizacin del cuidado infantil1

Laura Piaggio Celeste Concilio

Marina Roln Guadalupe Macedra

Silvina Dupraz Resumen

El objetivo de este artculo es presentar los significados que docentes y directivos de escuelas primarias de gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires, atribuyen a la provisin de alimentos en las mismas, al rol docente y a la funcin de la escuela respecto a la alimentacin infantil, en el marco de las condiciones de espacio, tiempo y disponibilidad de recurso humano en las que se lleva adelante.

Introduccin

La escuela se destaca como un mbito privilegiado para la promocin de prcticas saludables de alimentacin, tanto por la importancia de una alimentacin completa y variada en el crecimiento y desarrollo de nios y nias, como por los procesos de socializacin y aprendizaje que tienen lugar en las diferentes instancias de la vida escolar.

Es as que son mltiples las iniciativas que desde organismos internacionales se han ido desarrollando para explotar este potencial generador de salud de la institucin escolar (Escuelas Promotoras de Salud OMS / OPS 1995; Estrategias Nacionales derivadas de la Estrategia Mundial sobre alimentacin y actividad fsica OMS 2004; Iniciativa Escuelas Amigas de la Nutricin OMS 2006, etc.).

Sin embargo, en las escuelas primarias de gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires, las prestaciones alimentarias (desayuno y almuerzo) suelen ser objeto de cuestionamientos por parte de docentes y directivos. A menudo, se cuestionan sus caractersticas nutricionales y/o organolpticas, se las considera como una carga asistencial que conlleva un menoscabo del rol profesional docente, e incluso, hay quienes las ven reidas con las actividades de enseanza.

Nos parece necesario analizar las visiones enunciadas por los/as docentes y directivos, las problemticas que sealan o, por el contrario- naturalizan, y las condiciones de infraestructura en que se brindan las prestaciones alimentarias. Tales visiones fundamentan las decisiones organizativas que se gestan en las instituciones y stas, a su vez, impactan en los aprendizajes y las prcticas alimentarias del alumnado.

Resulta perentorio abordar las visiones construidas acerca de la alimentacin escolar si tenemos en cuenta que la nueva Ley de Educacin Nacional (2006) estipula que todas las jurisdicciones del pas debern convertir paulatinamente las escuelas de jornada simple a jornada extendida o completa. Esto implica que progresivamente deber

1 Una versin similar de este artculo fue presentada en el I Congreso Internacional Comer en la escuela organizado por el Observatorio de la Alimentacin de la Universidad de Barcelona en el ao 2012, con el

ttulo Yo no hice un profesorado para cuidar un comedor: docentes y directivos frente a las prestaciones alimentarias en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina).


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adecuarse la infraestructura escolar para que sea posible la permanencia de los/as nios/as en ella durante 6 u 8 horas diarias, y ello implica -aunque la ley no lo explicita- que todas las escuelas deberan brindar el servicio de almuerzo.

La ley de Educacin Nacional ha venido a zanjar la polmica referida al objetivo (compensatorio versus pedaggico) de la Jornada Extendida o Completa, justificando su universalizacin en la necesidad de contar con ms horas de clase para dar un tratamiento adecuado a los contenidos curriculares propuestos para la educacin primaria.

No obstante, esta justificacin pedaggica de la ampliacin del tiempo escolar no implica necesariamente que se considere al almuerzo escolar como una instancia educativa. Al contrario, para la mayora de los/as docentes las prestaciones alimentarias suelen condensar el sentido de lo asistencial y son consideradas como actividades que no competen a su rol profesional ni a la institucin escolar, asumindolas algunas/os con resignacin y otras/os con disconformidad manifiesta.

Intentaremos poner en contexto estas visiones, de manera de evidenciar los dficits en trminos de espacio, tiempo y recurso humano que subyacen al malestar docente y que creemos deberan abordarse en pos de lograr la valoracin y re-significacin del comer en la escuela como un acto educativo.

La investigacin y el escenario

Durante el perodo 2008-2009, desde el Programa Nutricional (Ministerio de Salud de la Ciudad de Bs.As.) llevamos adelante una investigacin cuali-cuantitativa enfocada a describir y analizar los consumos alimentarios de nios y nias durante la jornada escolar, en escuelas primarias de gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires (de ambos tipos de jornada y con diferentes ofertas alimentarias en su interior). Prestamos especial atencin a los consumos informales durante el momento del recreo, en el contexto de las comidas estructuradas (desayuno, almuerzo) ofrecidas en la escuela.

Se trabaj en una muestra de 18 establecimientos educativos pertenecientes a 5 distritos escolares. Durante el trabajo de campo, cada escuela fue visitada durante 3 o 4 semanas. En cada una se realiz una serie de actividades: observacin de recreos y comidas estructuradas, entrevistas abiertas a directivos y docentes (de 3, 5 y 7 grado), grupos focales con nios y nias y encuestas auto-administradas a las familias. En esta oportunidad nos centraremos en el anlisis de las entrevistas a docentes y directivos y de las observaciones del momento del almuerzo en las escuelas de jornada completa.

En la Ciudad de Buenos Aires, 44% de las escuelas son de jornada simple y 56% de jornada completa. En todas se brinda el desayuno y, en las escuelas de jornada completa, tambin se brinda almuerzo.

Esta oferta alimentaria, regulada por un rea tcnica especfica en el Ministerio de Educacin de la Ciudad, es brindada mayoritariamente por empresas gastronmicas contratadas. El control del cumplimiento del pliego de licitacin (alimentos y preparaciones ofrecidas, calidad, cantidad y condiciones de bio-seguridad) corresponde a la vice-directora de cada establecimiento escolar y al equipo de nutricionistas del Ministerio, que realiza inspecciones peridicas. En la mayora de las


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instituciones son los y las docentes a cargo del grupo de alumnos/as, quienes acompaan y cuidan de los mismos durante el momento del desayuno y el almuerzo.

Comer en la escuela: asistencia versus pedagoga?

La jornada extendida en las escuelas de gestin estatal se inicia en la Ciudad de Buenos Aires en la dcada del 60. La mayor carga horaria apuntaba a una doble funcin: asistencial y pedaggica, pensadas de manera integrada. Se propona atender a los nios cuyos padres trabajaran por el desarrollo de la industrializacin o, por el contrario, se encontraran desocupados; plantendose a la vez que el mayor tiempo de permanencia permitira enriquecer el programa de estudios a travs de nuevas experiencias de trabajo y de su integracin con las materias tradicionales (Consejo Nacional de Educacin 1968 citado en Feldfeber et al 2003:17).

En este marco, se define la importancia de los comedores escolares, planteando que cumplen un cometido asistencial en cuanto colaboran en el desarrollo fsico del nio y un cometido estrictamente pedaggico por cuanto suministran normas de conducta, mediante la prctica de las mismas durante el almuerzo diario, tan significativo en el proceso de capacitacin de un estilo de vida (CNE 1968 citado en Feldfeber et al 2003:17).

Pasado ms de medio siglo, esta nocin de asistencia ntimamente integrada a lo educativo ha ido perdiendo significado para convertirse en todo aquello que, fuera de la funcin pedaggica especfica, implica hacerse cargo de la situacin socioeconmica de las familias (Feldfeber et al 2003:17).

En un estudio sobre las escuelas de jornada completa realizado en el ao 2003 por la Direccin de Investigacin de la Secretara de Educacin, se seala:

En la mayora de los casos, la asistencialidad es concebida como una tarea agregada a la escuela, que resta tiempo y/o energa para el trabajo propiamente pedaggico. Las opiniones respecto a la pertinencia o no de estas tareas en la escuela se dividen mayormente en dos grupos: quienes la niegan y quienes las consideran inevitables () Entre quienes las niegan, los argumentos son variados. Algunos consideran que no se les paga por ello, otros que no estn formados para hacerlo y que es posible derivarlo () hacia otros actores (Feldfeber et al 2003: 81).

De manera coincidente, en las entrevistas que realizamos nos expresaron recurrentemente:

No hice un profesorado para cuidar un comedor (docente 3 grado).

La leche la sirve la camarera del concesionario, no voy a estar encargndome de servir la leche (docente 5 grado).

Yo no estudi ni nadie me capacit para cuidar un comedor, uno hace lo que le parece, no hay un acuerdo general, no hay lneas (docente 7 grado).

Es un reclamo de larga data que tenemosconsideramos que el docente no tiene que cuidar el comedor, tendra que haber celadores (docente 5 grado).

El cuestionamiento a la pertinencia de lo asistencial en el rol docente y en la escuela como institucin, se enlaza con otra imagen que se invoca recurrentemente: la de la escuela como depsito, aludiendo al desentendimiento de las familias:


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los padres eligen esta escuela por ser de jornada completa pero no por la calidad educativa, por ejemplo: tienen ingls desde primer grado y a los padres eso no les interesa demasiado, en las entrevistas para ingreso a primer grado preguntan por la beca para el comedor y no por la calidad educativa de la escuela, utilizan a la escuela como depsito de nios (directora).

Subyace en estas expresiones el considerar lo asistencial en la escuela como una forma de reemplazo de la obligacin familiar y no como un deber del Estado y por ende de las instituciones pblicas- para con sus ciudadanos (Feldfeber et al 2003: 86).

Coexistiendo con ese trasfondo de negacin de la pertinencia de las prestaciones alimentarias en la escuela, las/os docentes realizan planteos que aluden a las caractersticas y condiciones en que efectivamente se llevan adelante las tareas vinculadas a las mismas. En particular, nos referiremos a ciertas caractersticas del almuerzo escolar: qu se ofrece y en qu contexto (espacio, tiempo, personal que acompaa).

Preferencias y rechazos alimentarios: algunas menciones sobre el men

En todas las escuelas de gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires el men es unificado, consta de una lista de quince platos principales y postre, que se repiten cada tres semanas con variaciones segn las estaciones (una lista para otoo-invierno, y otra para primavera-verano). La bebida que se ofrece y permite es agua.

Segn el relato de docentes y nios/as son varias las preparaciones que tienen buena aceptacin: milanesas, medallones de pollo, pastel de papas, pollo / carne al horno, fideos. Sin embargo, cuando la guarnicin de las carnes no es papa o arroz, sino que incluye verduras cocidas o crudas, se seala una mayor selectividad por parte del alumnado.

Por ejemplo, lo que la mayora de los chicos no come es el pur de zapallo, cuando hay algo de un color naranja, verde, amarillono lo comen. Igual ensaladas casi nunca les dan! (Docente 3 grado).

Al explicar los motivos de las preferencias y rechazos de los nios y nias, las/os docentes sealan los aprendizajes alimentarios construidos en el hogar, cuestionando muchas prcticas habituales de las familias.

Esto es de la educacin de la casa, si siempre se come un paty y un pancho, es difcil desarraigarlo.

No obstante, en la escuela tampoco se ofrece variedad de verduras. En el men de invierno, de la lista de quince comidas, slo una incluye vegetales crudos (ensalada de zanahoria + tomate) y tres contienen vegetales cocidos2 (zapallo y zapallitos). En el men de verano, la relacin se invierte, habiendo tres comidas de las quince que en la guarnicin incluyen vegetales crudos (se agrega lechuga) y una con vegetales cocidos. La presencia de verduras, incluso siendo elementos perifricos en las preparaciones, tiene una baja frecuencia (slo una vez en la semana durante 3 semanas del mes y 2 veces en la restante).

2 Excluimos en este recuento a los tubrculos como papa y batata.


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En relacin al postre, en ambos mens estacionales se ofrecen frutas tres veces por semana y las dos restantes gelatina, postre de leche o helado de agua (en verano). Tanto docentes como nios/as se han referido al consumo de frutas con buena aceptacin.

Si bien este balance se basa en referencias verbales, ya que no form parte del estudio la cuantificacin de la ingesta de las comidas ofrecidas, se advierte la necesidad de incrementar la oferta de vegetales (cocidos y crudos). La baja frecuencia semanal dista mucho de las recomendaciones nutricionales y, si tenemos en cuenta que la exposicin reiterada es uno de los factores que estn en la base de construccin social de los gustos alimentarios (Fischler 1995: 98), el ofrecimiento espordico retroalimenta la poca aceptacin, dado que no se llega a generar una habituacin alimentaria.

Teniendo en cuenta que numerosos estudios plantean como deficitario el consumo del grupo de frutas y verduras en la infancia y adolescencia (ENNyS 2007; Durn 2005; Kovalskys 2007), que la recomendacin diaria es de cinco porciones diarias, que alumnos y alumnas realizan dos de las principales comidas en el mbito escolar (desayuno y almuerzo), debera adecuarse el men de manera que la oferta garantizara al menos una porcin diaria de verduras y una de frutas.

Encuadre espacial y temporal del almuerzo

Mejorar la alimentacin en el mbito escolar requiere no slo poner la mirada en qu comen nios y nias, sino tambin prestar especial atencin al cmo: en qu espacio, con qu tiempo, acompaados por quines, de acuerdo a qu normas.

El servicio de almuerzo es brindado a los/as alumnos/as mediante becas o medias becas, a solicitud de la familia, debiendo cumplir con ciertos requisitos en cuanto a insuficiencia de ingresos familiares. Las/os docentes que acompaan a los/as nios/as almuerzan durante el turno de comedor. Asimismo, se permite que alumnos/as no becados/as lleven viandas desde sus hogares. En general se les destina una mesa aparte, con la intencin de facilitar el servicio de las mesas por parte de las camareras y de minimizar los intercambios alimentarios entre quienes reciben el men escolar y quienes llevan alimentos de sus casas.

El horario laboral de los/as docentes de jornada completa es de 8 horas, sin embargo la remuneracin que reciben cubre un turno de 4 horas ms un 80% del segundo turno, lo cual implica que los 50 minutos entre la banda horaria de la maana y la de la tarde no estn remunerados y, por ende, no forman parte de su jornada laboral. Es por ello que en las instituciones escolares se organiza el acompaamiento de los nios/as durante el horario de comedor con docentes de turno que, como compensacin, se retiran una hora antes. Para ello, su grado debe estar en esa ltima hora a cargo de un docente de materias especiales (plstica, msica, tecnologa, ingls, informtica, educacin fsica). Ello requiere una difcil ingeniera de horarios por parte del equipo de conduccin. La normativa (Resolucin 1033 del ao 1989) que dispone esta autorizacin alude en su fundamentacin a la necesidad de preservar al personal docente del desgaste que provoca el servicio en escuela de jornada completa sumada a que la atencin del comedor escolar es de por s una carga gravosa, que la docencia ha sobrellevado con esfuerzos dignos de encomio. Resulta llamativa la adjetivacin utilizada en la normativa que, hacindose eco de demandas docentes, autoriza la


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compensacin horaria para el turno de comedor. Casi un cuarto de siglo despus, sigue vigente este sentido comn docente (Milstein y Mendes 1999) construido alrededor del comedor. Sinnimos de carga gravosa: estresante, agotador, se mencionan a menudo. Sin embargo nos interesa mostrar que este resultado no es consustancial (de por s) al cuidado del comedor, sino que es consecuencia de las condiciones en que se organiza la comensalidad escolar.

Justamente, la mayora de las/os docentes entrevistadas/os se han referido al turno de comedor como un momento de trabajo desgastante, sealando que se encuentran al cuidado de gran cantidad de alumnos/as. A partir de nuestras observaciones, hemos constatado que suele asignarse un docente de turno cada 100/120 alumnos/as3, por lo que en general son 2 o 3 las/os docentes a cargo (de acuerdo a la matrcula de la escuela). Adems, los docentes de turno alternan el monitoreo de los/as nios/as con su propio almuerzo.

Otro de los motivos por el que los docentes rechazan el cuidado del comedor es el nivel de ruido que se genera durante el momento del almuerzo.

En casi todas las escuelas el comedor es un hacinamiento, no es un mbito agradable, es un mbito de ruido, de gente amontonada (docente 5 grado)

Si bien este estudio no ha contemplado mediciones de niveles de ruido en los comedores, en las notas de campo se registraron las percepciones de las observadoras, las que -conjugadas con las perspectivas compartidas por las/os docentes en las entrevistas- nos permiten establecer una asociacin entre la forma de uso del espacio fsico del comedor y el nivel de ruido en el mismo, resultando ensordecedor justamente en los establecimientos en los que la relacin matrcula / tamao del comedor no respetaba el mnimo establecido (1 m2 por alumno-a).

En el trabajo de campo, a partir del registro observacional de los comedores, hemos relevado que los recintos destinados a comedor tienen superficies muy dispares que no se correlacionan con la matrcula de la escuela, por ejemplo: un comedor de 420 m2

para una matrcula de 330 nios/as y otro de 110 m2 para 250 nios/as, lo cual implica un rango de 1,3m2 a 0,4 m2 por comensal. Los espacios ms limitados corresponden a edificios que no fueron originalmente concebidos para jornada completa.

Frente al espacio disponible, el equipo de conduccin define la organizacin del almuerzo en 1 o 2 turnos. En casos excepcionales, se han planteado 3 turnos.

En consonancia con el estudio realizado en Espaa por la antroploga Eva Zafra hemos observado que el tiempo condiciona de forma directa el comportamiento de los escolares: de acuerdo con el tiempo que se les concede para comer, a mayor tiempo cedido, menores son las sobras y viceversa (2010: 68).

Variables como el nmero de alumnos/as y de docentes que los/as acompaan, la forma en que se permite que los/as nias se ubiquen, el espacio y el tiempo asignado al almuerzo inciden de manera importante en la calidad de ese momento de la jornada escolar de nios/as y docentes, y deberamos preocuparnos por esos aspectos con el

3 Resulta interesante sealar (por la abrumadora diferencia que arroja la comparacin) que en Espaa se plantea la presencia de un/a monitor/a cada 20 nios/as en 1 ciclo y de uno/a cada 30 en 2 y 3 ciclo de

educacin primaria (Documento de Consenso sobre la Alimentacin en los Centros Educativos: 7).


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mismo nfasis con el que abogamos por la variedad y calidad de los platos e ingredientes que se ofrecen.

Cuidar el comedor

Directivos y docentes nos han relatado pocas normas establecidas para el momento del comedor. Las mismas apuntan bsicamente a controlar la disciplina: no pararse, no tirar comida o jugar con la misma, no generar peleas, levantar la mano para llamar a la camarera o al docente.

Adems, algunas/os docentes asisten a los/as alumnos/as reponiendo el agua de las jarras y/o sirvindoles en los vasos. Tambin es frecuente que mencionen que nios y nias de los primeros grados requieren ayuda, dado que no han adquirido en sus hogares destreza en el uso de los cubiertos.

Por otro lado, algunas/os docentes sealaron intervenir en el comedor con mensajes referidos a la ingesta, algunas/os instando a probar los distintos ingredientes y otras/os exigiendo terminar el plato.

En el comedor tambin tenemos que estar mirando que los chicos coman (docente 5 grado).

A veces hay que estarles te terminas el plato, com, se te enfra (docente 5 grado).

Hubo un da del nuevo men que toc pollo al horno con batatas, los chicos comieron la presa de pollo, y despus miraban las batatas, slo algunos las comieron, la mayora las miraban, las inspeccionaban porque las vean parecidas a las papas pero vean que no eran papas, una nena deca `son dulces, se parecen a la mandioca. Yo les dije que tenan que comer batatas tambin, que el pollo solo no, y que hasta que no las comieran no salan al recreo. Entonces haban juntado las batatas en un plato y lo pasaban por toda la mesa, a ver quin se quera comer alguna, porque queran ir al recreo. Me caus gracia cmo hacan circular el plato por la mesa (docente 5 grado).

Estos mensajes se expresan intuitivamente y en buena medida se basan en las propias experiencias de crianza, evidenciando la falta de un comn denominador de lo que hay que hacer en un comedor (docente 7 grado).

Zafra (2010: 73) seala que normas como el comrselo todo, impuesta en los comedores escolares, resultan extemporneas dado que parecieran corresponderse ms a valores socio-educativos de mediados del siglo pasado que a los actuales. En este sentido, la actual meta educativa de tender al desarrollo de la autonoma en nios y nias implicara permitirles regular su propia ingesta, promoviendo el reconocimiento de las seales internas de saciedad.

Nos encontramos con que all donde pareciera no estar ejercindose una funcin educativa, las/os docentes transmiten en sus intercambios con los/as alumnos/as valores y pautas de conducta que inciden en los aprendizajes alimentarios de los/as mismos/as. Es por ello que nos parece fundamental explicitar este tipo de normas y reflexionar sobre sus implicancias para desarrollar una mirada pedaggica sobre la atencin y acompaamiento de nios y nias durante las comidas en la escuela.


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Celadores/as a la hora del almuerzo

Una figura que muchos docentes y directivos invocan como solucin es la de celador o celadora de comedor. Este nuevo recurso humano comienza a contratarse en el ao 2006 de manera acotada en las escuelas de jornada completas con intensificacin en idiomas y en las de jornada simple con comedor. Si bien su presencia no supera el 10% de las escuelas de la ciudad, se los/as nombra con frecuencia como alternativa para que las/os docentes puedan eximirse de cubrir el turno de comedor.

Las escuelas intensificadas forman parte de la diversificacin de la oferta formativa de las escuelas de jornada completa de la Ciudad. En las llamadas escuelas plurilinges se ensea un idioma extranjero desde 1 grado y otro desde 4, durante el turno tarde de la jornada escolar. Esta mayor carga acadmica se desarrolla dentro el mismo horario de las escuelas de jornada completa, reorganizando el tiempo escolar y utilizando el recreo pos-comedor como horas de clase. En estas escuelas, se eximi a los maestros de grado del turno de comedor contratando celadores/as.

Una de las escuelas visitadas que brindaba esta oferta pedaggica, contaba con un comedor de aproximadamente 160 m2 diseado con el edificio, construido en la dcada del 70. La matrcula de esta institucin era de 480 nios y nias.

Con anterioridad a que la escuela adoptara la modalidad de intensificacin, el almuerzo se realizaba en dos turnos (y la matrcula era menor).

Una consecuencia de la eliminacin del recreo pos-comedor es la imposibilidad de desdoblar el almuerzo, por lo cual la capacidad del comedor resultaba ampliamente superada, disponindose mesas en otro sector de la escuela (un hall). El tiempo (cuarenta y cinco) tambin resultaba exiguo para el desplazamiento de los/as alumnos/as desde las aulas hacia el comedor, su ubicacin en el mismo y en el hall y el servicio a todas las mesas en simultneo. Pudo observarse que los tiempos de espera hasta recibir el primer plato (20 minutos) fueron mayores al tiempo que se les dejaba a nios/as para comer (15 minutos), incidiendo esto en las sobras. Adems, el ruido result ser notablemente mayor que en otros comedores visitados, chicos y chicas necesitaban gritar para hablar con el/la compaero/a de enfrente ya que resultaba difcil escucharse, lo cual a su vez incrementaba el bullicio.

En esta escuela se desempeaban cuatro jvenes celadores/as, dos en el comedor y dos en el hall. Colaboraban con el servicio a las mesas, distribuyendo pan en las paneras o recargando agua en las jarras. La mayora de sus interacciones con el alumnado era un tono elevado de voz. Dado que no se les exigen requisitos en cuanto a formacin profesional, no se les brinda capacitacin previo al desarrollo de las tareas y no conocen al alumnado en otros espacios escolares, se evidenci por parte de los/as celadores/as un escaso despliegue de recursos para construir un lugar de autoridad y contencin a nios y nias.

Tanto cuando el comedor es atendido por docentes de turno como por celadores/as se mantiene una elevada proporcin de alumnos/as adulto cuidador (aproximadamente 100/1), y la mayora de las intervenciones se centran en mantener la disciplina. No obstante, en las interacciones observadas, las/os docentes adoptaban un estilo comunicativo ms dialgico con los/as alumnos/as, mientras los/as celadores/as apelaban a un trato distante e impositivo.


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Esto seala la importancia de realizar una gestin educativa del espacio del comedor, dado que eximir a los docentes de su cuidado puede resultar un alivio en su jornada laboral pero no redunda en un mejoramiento de la calidad del momento de la comida para nios y nias. Es necesario que quienes acompaen y cuiden al alumnado lo hagan en el marco de un proyecto educativo, para lo cual resulta imprescindible un abordaje pedaggico y la garanta de las condiciones adecuadas en cuanto a espacio, tiempo y recurso humano.

Y el recreo pos-comedor?

Otro elemento que requiere problematizarse es la eliminacin del recreo pos-comedor en el modelo de escuelas intensificadas. Su reconversin en horas de enseanza implica la prdida de un tiempo de descanso y esparcimiento libre para nios y nios.

Podramos aqu preguntarnos qu valor educativo se le est asignando al juego y al ocio y por qu una mejora pedaggica se construye eliminando un tiempo para la recreacin. Algunos autores sealan que en la cultura escolar a menudo se manifiesta una contraposicin entre el espacio del aula y el espacio del patio que expresara una contraposicin entre lo intelectual y lo corporal, entre actividad productiva y actividad ldica (Furln 2005:12), priorizndose la primera en desmedro de la segunda.

Adems, la eliminacin del pos-comedor tambin tiene implicancias en el cuidado de otro aspecto de la salud y bienestar de nios y nias: la higiene previa y posterior al consumo de alimentos, que resulta seriamente dificultada por la escasez de tiempo y las limitaciones en infraestructura.

Tens 12 canillas en total. Esa es la disponibilidad para la higiene de 480 chicos. Lavarse las manos previamente es casi misin imposible Demoran un montn, y en la cocina me dicen usted siempre baja ms tarde!! Y es as!! Antes se coma en dos turnos. Cuando la escuela se hizo plurilingue, cambi mucho el horario y bueno12.20 los chicos ya tienen que estar higienizados, bajados, sentados y comiendo! Y a la una tienen que estar frente al pizarrn de vuelta! (Docente 7 grado).

Luego del almuerzo, no ha quedado previsto un tiempo para que nios/as concurran al bao a cepillarse los dientes. Por lo cual, aisladamente algn/a nio/a lo hace, pero no forma parte del encuadre que propone y viabiliza la modalidad de organizacin del tiempo escolar que trae aparejada la intensificacin.

Reflexiones finales

Teniendo como horizonte la promocin de un desarrollo integral de nios y nias, consideramos necesario construir una gestin pedaggica de la alimentacin en la escuela, prestando especial atencin a las condiciones (espacios, tiempos, recursos humanos involucrados) en que sta se brinda.

Debemos reflexionar sobre los aprendizajes que se propician informalmente en aquellos espacios no considerados de enseanza -como el comedor o los patios- donde no obstante la escuela contina educando, siendo espacios formativos de gran relevancia en la experiencia escolar de nios y nias.


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Es necesario preguntarse si la forma en que se organizan las comidas en la escuela est brindando una alternativa a la actual tendencia a la desocializacin de la alimentacin (Mintz 1996:270, Fischler 2010:12), puesta de manifiesto en el mbito familiar en una menor interaccin entre los/as comensales y una prdida de la importancia del hecho de comer juntos.

Como en otras esferas de la vida social, la escuela tiene una gran potencialidad para ofrecer modelos alternativos, y en este sentido, sera fundamental ofrecer espacios y tiempos adecuados para la comensalidad escolar. Ello implica tambin favorecer la comunicacin entre nios y nias, por ejemplo respetando sus afinidades a la hora de definir la ubicacin en las mesas. Asimismo, las normas que organizan la convivencia tendran que alentar la responsabilidad en el propio cuidado y el cuidado del/a otro/a.

Hacer realidad esta potencialidad requiere a su vez que el recurso humano que acompaa al alumnado (sean docentes o celadores) reciba una capacitacin que les permita ejercer profesionalmente (y no acrticamente desde las experiencias personales) las tareas de cuidado durante el momento del almuerzo.

Nos parece fundamental vincular esta capacitacin con el desarrollo de un proyecto institucional que aborde la alimentacin en su complejidad integrando las distintas reas curriculares4, a fin de que la ampliacin de los saberes alimentarios permita repensar las prcticas habituales.

En suma, para lograr dotar de valor educativo al almuerzo escolar, es necesario jerarquizar las tareas docentes vinculadas a la alimentacin, desarrollando acciones de mejora de las condiciones institucionales e instancias de capacitacin que permitan reflexionar sobre los sentidos de la provisin de alimentos en la escuela. Estaremos trabajando as para que la promocin de la salud alimentaria en el mbito escolar no constituya una oportunidad perdida.

Bibliografa

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4 En Argentina, el Proyecto de Educacin Alimentaria y Nutricional desarrollado por el Ministerio de Educacin de la Nacin, en el marco del Programa de Alfabetizacin Cientfica, brinda herramientas

tericas y propuestas didcticas para el tratamiento de la alimentacin humana desde un currculo multi-

referenciado.


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Ministerio de Educacin y Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad (Espaa) Documento de Consenso sobre la Alimentacin en los Centros Educativos. 2010 Ministerio de Educacin de la Nacin (Argentina) Proyecto Educacin Alimentaria y Nutricional en las escuelas de EGB / Primaria. 2009 Ministerio de Salud de la Nacin (Argentina) Encuesta Nacional de Nutricin y Salud (ENNyS) - Documento de Resultados. 2007 Mintz, Sidney. Dulzura y poder. Madrid, Ed. Siglo XXI. 1996 Organizacin Mundial de la Salud. Estrategia mundial sobre rgimen alimentario, actividad fsica y salud. 2004 Organizacin Mundial de la Salud. Report of the Brainstorming Meeting on the development of a framework on the Nutrition-Friendly Schools Initiative. 2006 Organizacin Panamericana de la Salud. Escuelas Promotoras de Salud. Fortalecimiento de la Iniciativa Regional. 2003 Padawer Ana (et al) Diversificacin de la propuesta formativa para el nivel primario. Establecimientos de Jornada Completa de la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires, Direccin de Investigacin y Estadstica - Ministerio de Educacin (GCBA). 2009 Piaggio Laura, Concilio Celeste, Roln Marina, Macedra Guadalupe, Dupraz Silvina. Alimentacin infantil en el mbito escolar: entre patios, aulas y comedores. Revista Salud Colectiva (Buenos Aires), Universidad Nacional de Lans, 7(2): 199-213. 2011 Zafra Eva. Re-educar para educar? La re-educacin alimentaria en el comedor escolar: dificultades para el aprendizaje de la dieta equilibrada. En: Martorell Mara (y otros) Antropologa y enfermera. Tarragona, Publicaciones URV. 2010

Laura Raquel Piaggio, Lic. en Cs. Antropolgicas. Profesional del Equipo Tcnico Central del Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. As.).

Celeste Concilio, Lic. en Nutricin, Centro de Salud y Accin Comunitaria N 18, Ciudad de Bs. As.

Marina Roln, Lic. en Nutricin, Profesional del Equipo Tcnico Central del Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. As.).

Guadalupe Macedra, Lic. en Trabajo Social, Profesional del Equipo Tcnico Central del Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. As.).

Silvina Dupraz, Lic. en Nutricin, Coordinadora del Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. As.).

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