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RAE
1. TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de grado
2. NIVEL DE CIRCULACION: General 3. ACCESO AL DOCUMENTO: Biblioteca Universidad San Buenaventura Bogotá
4. TÍTULO: De la tradición educativa la historia como realidad del accionar educativo
5. AUTORES: Garzón Galindo Pilar Jiménez Montealegre Edna Isorin
6. UNIDAD PATROCINANTE: Universidad San Buenaventura
7. PALABRAS CLAVES: Tradición, transmisión, ciudadanía, educación pública, hegemonía conservadora.. 8. LINEA DE INVESTIGACION: Humanismo, tecnologías y desarrollos socio-cultural
9. DESCRIPCION: Tesis de grado para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación, que tiene por objetivo analizar la formación del ciudadano en el Departamento de Bolívar durante la hegemonía
conservadora, identificando las características éticas y políticas de la educación pública y su repercusión educativa y pedagógica
a comienzos del siglo XX, en una región de frontera ubicada frente al mar Caribe y surcada por el río Magdalena. A partir del método de observación documental se registran los datos y rasgos existentes en la educación pública de la época, que
contribuyeron a la construcción de la cultura del ciudadano bolivarense, luego estos datos son analizados para comprender su
impacto en la actualidad.
10. FUENTES PRIMARIAS: Archivo Histórico: DANE
Archivo histórico: Contraloría. Acosta de Samper, Soledad, Historia de Colombia. Edición oficial. Bogotá, Imprenta Nacional. (1908)
Ancízar, Roberto,. Catecismo Elemental de Instrucción Cívica. Biblioteca Luis Ángel Arango. Miscelánea Colecciones. No. 275/1.
(1910) Arango. Miscelánea Colecciones No. 069/3. . 1926
BIBLIOTECA BARTOLOME CALVO. El Porvenir 1905 a 1918.
Diario Oficial. Año XXXIX. Bogotá, martes 25 de Agosto de 1903. Número II, 892. Archivo Histórico de Cartagena (AHC). Fábrega de Prieto, Inés. Texto de historia para III grado de la Escuela primaria. Panamá, Benedetti Hermanos. (1927)
Gaceta Departamental de Bolívar. 1903 – 1930
Gobernador del primero de estos departamentos. Tip. De Antonio Araujo L., Director, O Byrne HISTORIA PATRIA. (1905) Arreglado por VERGARA Y VELASCO, Francisco Javier. Bogotá.
Informe que presenta el Director de Instrucción pública de los departamentos de Cartagena, Sincelejo y Mompox a su señoría el
Lino. M, De León. El Buen Tono. Barcelona. (1898) Revista de Instrucción Pública de Bolívar. Cartagena 1905, 1911, 1926
Sánchez Santamaría, Ignacio. Cartilla Cívica: Catecismo del ciudadano para el uso de las escuelas y colegios Biblioteca Luis
Ángel Arango
SECUNDARIAS
Acevedo, Rafael E. (2009) Escuela y ciudadanía en la celebración del Centenario de la Independencia de Cartagena, de la Facultad
de Ciencias Humanas. Programa de Historia de la Universidad de Cartagena Alarcón Meneses, Luis Alfonso; Conde Calderón, Jorge y Santos Delgado, Adriana.(2002) Educación y cultura en el Estado
soberano del Magdalena 1857-1886…
Alarcón Meneses Alfonso, Conde Calderón Jorge, Figueroa Molina Roberto y González Arana, Roberto. (2002) Nación, Educación, Universidad y Manuales escolares en Colombia. Tendencias Historiográficas contemporáneas
Chartier, Roger. 2005) El mundo como representación. Edición. Barcelona. Editorial Gedisa. S.A.
EDUCACIÓN COLOMBIANA TOMO I. 1903 a 1958. (1959) Bogotá, Imprenta Nacional. Helg, Aline. (2005) La Educación en Colombia: 1918-195. (3ª Ed), Bogotá, Colombia. Plaza & Janés.
Miryam Báez Osorio (2006) La educación en los orígenes republicanos de Colombia.
11. CONTENIDO: La tesis se desarrolla a lo largo de cuatro capítulos. El capítulo el introductorio presenta los vaivenes políticos y
educativos de finales del siglo XIX, los objetivos y antecedentes. El segundo, presenta la educación para la ciudadanía en las
escuelas públicas del Departamento de Bolívar con un acercamiento al contexto social, político y educativo. En el tercer capítulo se aborda la pedagogía en las escuelas públicas del Departamento de Bolívar 1903 -1930, el discurso
pedagógico y las escuelas normales. Finalmente, el cuarto capítulo presenta las conclusiones como una invitación a reflexionar y al
ser consciente del acontecer de la historia en contextos y situaciones que afectan directamente a la tradición educativa.
12. METODOLOGÍA: El enfoque de la investigación es cualitativo, utilizándola metodología de la historia social para contextualizar
la época a través de la observación, la lectura analítica y crítica de documentos escritos por: gobernadores, alcaldes, ministros y
demás funcionarios que se pronunciaron frente a la Instrucción pública en el ámbito nacional y local, durante los primeros treinta años del siglo XX.
13. CONCLUSIONES: Pensar la Educación desde la historia y para la historia, es el reto que como maestros del siglo XXI se tiene.
Cada vez que se piensa el quehacer pedagógico se está proyectando hacia el futuro. Se propone la reflexión histórica de la educación desde los tres momentos estructurales de la tradición que propone Ellacuría (1985), para interpretar la historia como
realidad.Así se encuentra en primer lugar el momento constituyente; en segundo lugar, el momento continuante y en tercer lugar, el
momento progrediente. Estos tres momentos estructurales de la tradición permiten comprender la envergadura ética y política de lo que implica hacer parte de una cultura, de un país, de un territorio y de un hacer. Así como lo que implica ser maestro reproductor
de discursos y formas deshumanizantes institucionalizadas por relaciones artificiales de dominación. Si el maestro asume su práctica educativa y pedagógica como tradición y no como transmisión se hará responsable de la realidad que vive en su
cotidianidad educativa y pedagógica.
DE LA TRADICIÓN EDUCATIVA
A LA HISTORIA COMO REALIDAD DEL ACCIONAR EDUCATIVO
PILAR GARZON GALINDO
EDNA ISORIN JIMENEZ MONTEALEGRE
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
BOGOTA, D.C
2012
DE LA TRADICIÓN EDUCATIVA
A LA HISTORIA COMO REALIDAD DEL ACCIONAR EDUCATIVO
PILAR GARZON GALINDO
EDNA ISORIN JIMENEZ MONTEALEGRE
Tesis de grado para optar al título de
Magíster en Ciencias de la Educación
Asesor
Juan María Cuevas
Magíster en Educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
CARTAGENA 2012
CONTENIDO
Pág.
APUESTAS Y RETOS DE LA HISTORIA DE LA EDUCACION EN EL DEPARTAMENTO
DE BOLIVAR 1903 – 1930 ............................................................................................................... 6
CAPÍTULO I ..................................................................................................................................... 22
ACERCAMIENTO AL CONTEXTO GEOGRÁFICO Y SOCIAL ................................................ 22
El Territorio. .............................................................................................................................. 22
Los habitantes ............................................................................................................................ 23
Características Étnicas ............................................................................................................... 25
Los ocupados y los desocupados ............................................................................................... 28
Estado Civil ............................................................................................................................... 29
Los detenidos ............................................................................................................................ 31
Los Propietarios......................................................................................................................... 33
CAPITULO II ................................................................................................................................... 34
CAPÍTULO III .................................................................................................................................. 44
LA REFLEXIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ................................................................... 44
DE LA TRANSMISION A LA TRADICION .................................................................................. 44
El momento constituyente de la tradición educativa y pedagógica de la educación en el
Departamento de Bolívar. ......................................................................................................... 53
Momento Continuante. .............................................................................................................. 63
Momento Progrediente. Lo entregado. ...................................................................................... 64
CAPITULO IV .................................................................................................................................. 67
ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE CIUDADANIA DURANTE .......................................... 67
HEGEMONIA CONSERVADORA 1903-1930 .............................................................................. 67
La ciudadanía como civilización. .............................................................................................. 69
CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 78
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 82
FUENTE PRIMARIA ............................................................................................................... 82
FUENTES SECUNDARIAS .................................................................................................... 84
ANEXO ............................................................................................................................................. 88
ANEXO 1 .................................................................................................................................. 88
República de Colombia Censo 1928 Habitantes mayores de 10 años según Instrucción y sexo
................................................................................................................................................... 88
ANEXO 2 .................................................................................................................................. 90
Distribución de textos y útiles de enseñanza, del 12 de julio de 1912 al 30 de junio de 1913 .. 90
Anexo 3 ..................................................................................................................................... 94
Gobernadores del Departamento de Bolívar 1903 - 1930 ....................................................... 94
Anexo 4 ..................................................................................................................................... 97
De distancias a la capital de la República, habitantes y demás datos geográficos
correspondientes al Departamento de Bolívar 1912 .................................................................. 97
Anexo 5 ................................................................................................................................... 100
Departamento de Bolívar. Extensión: 60.450 kilómetros cuadrados- 10.63 habitantes por
kilometro cuadrado .................................................................................................................. 100
ANEXO 6 ................................................................................................................................ 101
Manuales, autor, año y edición ................................................................................................ 101
Anexo 7 ................................................................................................................................... 106
“DECRETO NUMERO 491 DE 1904 (Junio 3) por el cual se reglamenta la Ley 39 de 1904,
sobre instrucción pública. ........................................................................................................ 106
INTRODUCCIÓN
APUESTAS Y RETOS DE LA HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN EN EL DEPARTAMENTO DE BOLÍVAR
1903-1930
En esta investigación se examina el proceso educativo del Departamento de
Bolívar durante los años de 1903 a 1930, cuya intencionalidad es analizar las características
de la formación para la ciudadanía en las escuelas públicas de una región de frontera1
ubicada frente al mar Caribe y cercana al río Magdalena; intentando comprender los
alcances y limites del modelo de ciudadano y ciudadanía que tuvieron lugar durante la
época. Dicho análisis lo desarrollaremos mediante el análisis documental de las
particularidades educativas de la región.
El Departamento de Bolívar experimento procesos de formación educativa y
pedagógica signados a partir de los intereses políticos que tuvieron espacio en el escenario
bipartidista nacional a lo largo del siglo XIX y principios del XX. Ello favoreció la
transmisión de esquemas excluyentes y civilistas desde los planteles educativos,
desconociendo la realidad social circundante y como evidente interés de contención del
poder político en juego en manos de las élites tradicionales. Por esta razón, nos ha valido
preguntar sobre los efectos de la educación pública en su devenir histórico que aún hoy
sigue dando señales de tales rezagos. ¿Qué se hizo? ¿Cuáles fueron sus logros y cuáles sus
1Frontera entendida como lugar y como proceso, cuyas características son: poca presencia del Estado, poco
control social y altos niveles de mestizaje.
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
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alcances en el ámbito de la formación ciudadana bolivarense?.
El planteamiento anterior fue la guía para profundizar e indagar sobre el modelo educativo
aplicado a las escuelas públicas, lugares en los cuales también se educaron algunos de los
líderes regionales (Conde, 1996). Esto permite preguntarse, por las características de la
formación ciudadana en las escuelas públicas del Departamento de Bolívar después de la
ley 39 de 1903 y su decreto reglamentario 491 de 1904, luego de los intentos en el siglo
XIX por crear una idea de Colombia como nación libre e independiente.
En el período histórico que se maneja la presencia o ausencia de la Iglesia
Católica influyó en las diferencias bipartidistas afectando directamente sus políticas
educativas. Es evidente que durante la hegemonía conservadora, la Iglesia católica sería el
primer elemento cohesionador de la idea de nación, función que ha venido cumpliendo
desde la Colonia y que igualmente continuaría ejecutando como encargada de la
educación de los nuevos ciudadanos con miras a mantener “el orden social” y la fiel
convicción de hacer del territorio colombiano una sola nación. Además, la acción
educativa realizada por ella ayudaría a consolidar un segundo elemento de identidad
nacional, la lengua, de esta manera, a través de la educación supervisada directamente por
la Iglesia expandiría los vínculos de identidad nacional por medio del idioma castellano,
la religión católica y el conocimiento de la historia de la república con el propósito de
conservar el orden político existente.
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
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Con esta idea de “nacionalidad política”, es interesante preguntar desde la historia
de la educación por la manera cómo se construyó el concepto de ciudadano y ciudadanía y
como se llevo a cabo la aplicación del mismo en esta parte de la región Caribe. Estos
cuestionamientos van dirigidos directamente hacia los modelos de Estado, de política y
políticos, de religión y creyentes, de ciudadanía y ciudadanos que históricamente se han
construido y se siguen construyendo en las diferentes regiones del país.
Por tanto, el objetivo general de esta investigación se centró en analizar las
características de la formación para la ciudadanía en el Departamento de Bolívar durante
el periodo comprendido entre 1903 a 1930 describiendo los modelos pedagógicos utilizados
para la educación pública a partir de la ley 39 de 1903 y con base en el análisis general de
los documentos pertinentes a dicha periodización.
Los elementos de “nacionalidad política” antes anotados permiten comprender
que la educación es el medio primordial de trasmisión del concepto de nación en Colombia
y además otro elemento de cohesión nacional centrado en la historia común que se trasmite
a niños y jóvenes a través de los manuales escolares, conocido con el nombre de “Historia
Patria”. En estos manuales de ciencias sociales, se presentan los
…imaginarios para la construcción de la nación, tales como: el territorio,
entendido como el espacio en el cual se desarrolla la nación; la ley, como fuente
de orden y gobernabilidad; la religión católica, como soporte del alma nacional, y
la iconografía patriótica (héroes, himnos, escudos, narraciones, etc.), asumida
como la expresión simbólica de la nacionalidad.(Herrera, Pinilla Díaz, & Suaza,
2003, pág. 117).
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
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Desde este punto de vista se puede interpretar el proceso de formación ciudadana
que ofrecieron las escuelas públicas en el Departamento de Bolívar, teniendo en cuenta que
estas ideas de nacionalidad cambian con el tiempo de acuerdo con la etapa de desarrollo
tecnológico y económico (Hobsbawm, 1998). Así, la historiografía social ofrece el modelo
para aportar a la reflexión histórico- social de la educación en la región Caribe colombiano
comprendiendo y ahondando más en temáticas relacionadas con las prácticas educativas,
mediatizado por formas religiosas que orientan la formación ética y política que sustenta el
accionar ciudadano de los sujetos y que colectivamente reflejan una determinada cultura
ciudadana-popular-que caracteriza la formas de ser en el contexto Caribe colombiano.
Por esta razón, es importante reconstruir la historia de la educación en el
Departamento de Bolívar por dos razones fundamentales: la primera histórica y la segunda
metodológica. La primera, es relevante porque “la conciencia nacional se desarrolla
desigualmente entre los agrupamientos sociales y las regiones de un país” y “esta
diversidad regional y sus razones han sido muy descuidadas en el pasado” (Hobsbawm,
1998); cuestión que ha afectado el reconocimiento de la identidad costeña como
representación nacional, al ser excluida del proyecto de nación. La razón metodológica,
debido a que toca al desarrollo de la conciencia histórica de los maestros y estudiantes.
A partir de los postulados de análisis histórico y hermenéutico se presenta la
situación política del siglo XIX, que afecta el proceso educativo de las regiones,
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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especialmente de las que se encuentran más apartadas de la metrópoli quien al final encarna
el ideal del ciudadano colombiano.
Por último, en tal contexto, la educación se concibió como el instrumento ideal
para garantizar la modernización y la formación del sujeto, a través de la Instrucción que se
impartía en las escuelas públicas para disminuir la ignorancia y las expresiones de violencia
de la clase popular. Es así como los manuales escolares o cartillas se utilizaron como
vehículos importantes para trasmitir reglas y prescripciones. Durante éste período de
comienzos del siglo XX se publican cartillas de historia, de cívica y de moral cuyo estudio
es importante para comprender el comportamiento político del ciudadano común.
El método.
Una investigación de este tipo se identifica con la historia cultural entendida
desde los postulados de la historia social, - y esta última-, concebida como el estudio de la
“cultura popular”. Con este enfoque la apuesta investigativa apunta a la propuesta de
Roger Chartier, quien sugiere el concepto de representación, como un medio de análisis,
para “ver lo que está oculto”, es decir, “considerar que no hay práctica ni estructura que no
sea producida por las representaciones, contradictorias y enfrentadas, por las cuales los
individuos y los grupos den sentido al mundo que les es propio” (Chartier,2005).
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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Igualmente, es menester tener en cuenta a Norbert Elías cuando anota que la
historia cultural se mueve entre las dos visiones de cultura: la que produce el “juicio
estético e intelectual” y la cultura que produce la vida cotidiana del hombre común y
corriente que camina por la calle sin mayores pretensiones, aspecto que también considera
Chartier (2005), al aclarar que es diferente lo que se produce para la clase popular y lo que
produce la cultura popular en sí.
De acuerdo a lo anterior, hacer historia social de la educación supera lo
meramente descriptivo y cuantificable del accionar pedagógico y educativo, al identificar
las representaciones de una región determinada (Departamento de Bolívar), en un tiempo
determinado (hegemonía conservadora a principios del siglo XX) o como bien diría
Gadamer 2010, “… esforzándose en colocarse en la perspectiva de una época y pensar con
los conceptos y las representaciones propias de la época”(Gadamer 2010, pág. 48), para
comprender la tradición (en este caso educativa) de esta parte de la región Caribe
colombiano.
Para lograr este propósito se tomaron fuentes primarias oficiales localizadas en el
Archivo General de la Nación, en la Biblioteca Nacional, y en la Biblioteca Luis Ángel
Arango, en Bogotá. Allí se hallaron informes de gobernaciones y alcaldías dirigidas a la
Secretaria de Instrucción Pública, la revista del ramo del Departamento de Bolívar,
documentos de liceos regionales y algunos textos escolares de la época. En el Archivo
Histórico de Cartagena se consultaron los periódicos de la época: El Porvenir (de ideología
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conservadora), el Periódico Oficial y la Gaceta de Bolívar (algunos de estos en muy mal
estado). También se consulto a la Bibliotecas Virtuales del Dane de la Contraloría General
de la Nación acerca de estadísticas e informes por Departamento levantadas por el
Gobierno central.
Según Chartier (2005), estos textos escritos representan el mundo y la realidad
que se desenvuelve en la cotidianidad del contexto histórico. A través de estos se descubren
diferentes caminos y miradas, desde donde se identifican los acontecimientos y los
diversos ámbitos que en el intervienen. Ámbitos que Norbert Elías comprende como oficial
y no oficial, siendo partes de una realidad. Y es precisamente desde allí en donde se
construye la historia cultural.
Este método permite tomar el proceso educativo no sólo desde el sentido de la ley
y la producción de textos que encarnan el ideal a formar, sino que también permite analizar
la cotidianidad escolar y desde ella juzgar el tipo de educación ciudadana que se brindó en
las escuelas públicas del Departamento de Bolívar entre los años de 1903 – 1930.
Los Antecedentes
Para abordar el tema de investigación se hizo necesario revisar detalladamente la literatura
historiográfica en ámbitos internacionales, nacionales y regionales que permitieran
identificar los avances y los vacíos investigativos de la historia de la educación y
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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particularmente con lo relacionado al Departamento de Bolívar durante el período de la
hegemonía conservadora.
En este sentido la investigación realizada por Luis Alfonso Alarcón Meneses, Jorge
Conde Calderón y Adriana Santos Delgado en Educación y cultura en el Estado soberano
del Magdalena (1857-1886), aporta elementos sustanciales al estudio de historia social de
la educación en la región Caribe, abordando el tema desde la perspectiva del pensamiento
liberal y analizando sus efectos en la región, para finalmente constatar el espíritu
republicano y secular de la propuesta y sus efectos en la formación de la cultura política
que a través del sistema educativo se extendió incorporando valores patrios, nacionales y
civiles propios del republicanismo. Este trabajo aporta el método y aborda en contenido
para seguir esta línea de investigación facilitando la realización de un estudio similar en el
Departamento de Bolívar durante el período de la hegemonía conservadora.
Así mismo, Alfonso Alarcón Meneses, Jorge Conde Calderón, Roberto Figueroa
Molina y Roberto González Arana presentaron en las memorias del IV Coloquio
Colombiano de Historia de la Educación, organizado por el Doctorado en Ciencias de la
Educación de la Universidad de Atlántico, el trabajo Nación, Educación, Universidad y
Manuales escolares en Colombia. Tendencias Historiográficas contemporáneas. Dicha
investigación permitió identificar el estado del arte en el que se encuentra la
historiografía de la Educación en Colombia, reconociendo además temas, tendencias y
fuentes para así orientar los nuevos estudios que en relación con el tema se emprenden. El
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panel uno, trata acerca de la historia de la educación superior; el panel dos, presenta el
balance historiográfico de la educación y la pedagogía colombiana y latinoamericana; y
finalmente, el panel tres indica los avances en una nueva línea de investigación en relación
con el estudios de los manuales escolares y su estrecho vínculo con los tema de identidad y
nación. En este último se abre paso la historia cultural desde el estudio del libro como
instrumento de construcción histórica.
En esta misma línea es interesante anotar que tal vez uno de los primeros trabajos de
historia de la educación del país como historia social fue abordado por la historiadora
suiza Aline Helg con La Educación en Colombia: 1918-1957. A través de sus escritos
abre una nueva línea de investigación aportando a la historiográfica nacional, la manera de
abordar la temática desde la historia cultural, dimensionando perspectivas de análisis
históricos a través del uso de fuentes primarias que permiten caracterizar la educación de
un país que se entiende así mismo desde el centro. Igualmente plantea que la educación
como instrumento del bipartidismo afianzó las diferencias políticas y sociales que han
generado problemas tan serios como la violencia. En este aspecto la profesora permite
identificar la situación de abandono de la Costa Caribe por parte del Gobierno central,
brindando elementos de análisis para ahondar en el problema de pobreza relacionado con
la ausencia de educación que imposibilita el desarrollo.
Miryam Báez Osorio en La educación en los orígenes republicanos de Colombia,
Se encarga de identificar las ideas, opiniones y actitudes que generó la política educativa
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en la etapa de formación de la República de Colombia. Su trabajo centra su interés en la
problemática de lo social a través del estudio de las cartillas independentistas. El estudio
aporta al método de investigación en la manera como se rastrean e interpretan los textos de
transmisión de conocimientos y de tendencias políticas en auge y cómo ejercen esa función
en los procesos de enseñanza
La tesis de maestría de Cielo Patricia Puello Sarabia, en Álbumes de ciudad:
representaciones de los procesos modernizantes en Cartagena de Indias y Santiago de
Guayaquil a Comienzos de siglo XX (1900-1930), del Programa de Maestría en Estudios de
la Cultura (Mención Políticas Culturales) de la Universidad Andina Simón Bolívar –Sede
Ecuador (2008), hace un estudio de las ciudades costeras de Cartagena y Guayaquil, a partir
de las fotografías de la época en las cuales se hacen visibles las transformaciones de las
ciudades durante la construcción de las repúblicas. Este trabajo es muy valioso para la
investigación porque permite constatar el proceso de modernización que se inició en
Cartagena a comienzos del siglo XX y como este incidió en la configuración de las escuelas
como espacios definidos desde donde se formaba a un ser urbanizado y civilizado.
La tesis de pre-grado, del Programa de Historia de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad de Cartagena de Rafael E. Acevedo Escuela y ciudadanía en
la celebración del Centenario de la Independencia de Cartagena, da a conocer un primer
trabajo sobre los efectos ciudadanos que tiene la política educativa en Cartagena con
ocasión del primer centenario de su Independencia, relacionándolo con la vida urbana y el
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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espíritu festivo de la ciudad. Afirma que la cultura ciudadana cartagenera es una “cultura
hibrida” que se mueve entre el acatar y el desobedecer de acuerdo a parámetros locales más
que nacionales. Este trabajo nos da luces para orientar la investigación hacia el estudio de
las escuelas públicas en relación con la formación ciudadana y su influencia en los procesos
de modernización del Estado.
La ponencia de Javier Sáenz Obregón en De lo biológico a lo social: Saber
pedagógico y educación pública en Colombia: 1903-1946, Etnias, educación y archivos en
la Historia de Colombia, presentado en el simposio del IX Congreso de Historia de
Colombia, cuyo compilador fue Javier Guerrero, toca un tema álgido como es la relación
saber-poder-modernidad. El ensayo presenta el concepto de pedagogía y da a entender que
el ser humano necesita desarrollarse en su totalidad y cómo el sin número de diferencias
políticas, sociales, culturales que dividen y separan, generan dispositivos pedagógicos que
orientan los procesos educativos que pueden servir a una determinada corriente política.
Este abordaje permite interpretar el fenómeno educativo desde la dinámica interna de la
escuela para descubrir asombrosamente sus alcances altamente sociales y culturales. Es
entonces cuando la reflexión pedagógica y política encuentra su punto de encuentro en el
tipo de ciudad, ciudadano y ciudadanía, tipificados tanto a nivel regional como nacional.
En el libro de Humberto Quiceno Castrillón Crónicas Históricas de la Educación
en Colombia se trata el tema desde una perspectiva general. Sus crónicas reflejan la
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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relación entre instrucción pública y educación pública en medio de los cambios políticos,
sociales y culturales en los que se presentan los diversos modelos educativos. Establece la
relación expresa entre religión, moral y modernidad como elementos claves de la
instrucción pública de comienzos del siglo XX.
Este mismo autor en Pedagogía Católica y Escuela Activa en Colombia 1900-1935
hace una lectura histórica del período en donde “gobernar es educar” a las clases
populares. De ésta manera, el gobierno conservador ve la necesidad de organizar la
Instrucción Pública desde la ley moral y jurídica para acabar con la violencia como fruto de
la ignorancia de las masas, representadas por trabajadores, campesinos, indígenas, adultos,
jóvenes y niños.
Marco Palacios en Entre la Legitimidad y la violencia. Colombia 1875-1994, trata
el tema educativo mostrándolo como uno de los elementos claves durante el período que se
estudia, enfatizando la importancia que tuvo la incidencia de la religión católica en los
procesos de construcción nacional en relación con el sentido de patria, moral y ciudadanía.
David Bushnell en Colombia una nación a pesar de sí misma. De los tiempos
precolombinos a nuestros días, enfatiza como el clero respalda totalmente al partido
conservador, dándoles cierta tranquilidad frente a los liberales. Sostiene que el primer
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
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principio de la educación en el período que se trata era ser católica, para garantizar la paz
y la modernización del Estado bajo el orden y las buenas costumbres.
El texto de Fernán González Partidos, guerras e Iglesia en la construcción del
Estado nación en Colombia (1830-1900) pretende recuperar la dimensión política de las
guerras civiles del siglo XIX al relacionarlas con el proceso de construcción del Estado-
nación. Ello permitió comprender el impacto de las guerras civiles que tuvieron en esa
centuria se reflejaron el panorama educativo en donde las ideologías políticas marcaron la
senda de la enseñanza y los modelos de formación en ellas impartido.
Otro texto importante ha sido el escrito por Jaime Jaramillo Uribe: Historia de la
pedagogía como historia de la cultura. En este trabajo el autor verifica como la educación
se ha concentrado a través de la historia, en reproducir los sistemas políticos, económicos y
sociales dados en distintas etapas de la humanidad. Aquí la pedagogía es presentada
históricamente al servicio de la política y no como constructora de formas de participación
y formación generalizada.
Un texto que da una visión general de la Historia de la Educación en Colombia es
La nueva historia de Colombia, en donde a través de varios ensayos se identifican las
principales características de la educación en Colombia en el siglo XX así como las
políticas educativas que han acompañado este proceso desde el bipartidismo político.
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
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El estudio más reciente que tal vez se esté realizando sobre pedagogía en Colombia
es el del grupo de investigadores de la Universidad de Antioquia, encabezado por Olga
Lucía Zuluaga, con trabajos como Pedagogía e Historia, en él se propone un giro a lo que
han sido las temáticas de investigación sobre este tema. La línea investigativa no concibe
la historia de la educación como tal sino que la entiende como historia de la pedagogía
abordándola como un saber que se convierte en objeto de estudio de los siglos XIX y XX.
Este es sin duda un trabajo innovador que ayuda a comprender la problemática educativa
desde la práctica pedagógica. Igualmente brinda elementos de análisis para identificar la
influencia de la educación colombiana en los proceso de construcción ciudadana o desde la
consolidación de movimientos sociales.
El artículo de Rafael Acevedo Puello: ¿De Vagos a Ciudadanos o de Ciudadanos a
Vagos?: Educación, Ciudadanía y Exclusión en la Provincia de Cartagena, 1903-1920
publicado en la revista Palobra (2008), muestra el ideal de ciudadano construido durante
ese período como un individuo letrado, “patriótico, “católico” e “ilustrado” en contraste con
los no letrados, los vagabundos, mendigos y marginados de todo tipo. Es decir, el trabajo
aclara que el proyecto de ciudadanía y ciudadano estaba estrechamente ligado a la
educación que configuraba unas categorías de distinción y privilegio de una clase social, en
clara descalificación de otros que se tenían por fuera de la escuela y que poseían
costumbres no legalizadas o que simplemente se perseguían en los códigos de instrucción
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
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pública y de policía de la provincia de Cartagena durante las dos primeras décadas del siglo
XX.
El texto que por último se retoma, (y que tal vez sea el más importante), es el de
Paulo Freire la Pedagogía del Oprimido, en donde el autor propone un tipo de educación
liberadora que va en vía contraria a la propuesta por las élites. El autor considera que la
lucha de la educación popular, no educar para la servidumbre sino para la emancipación
que significa justicia y vida digna para todos y todas, en el reconocimiento de los sujetos y
la heterogeneidad de las diferentes colectividades.
En síntesis, estas variadas perspectivas desde la historia, la pedagogía y la filosofía
nutren a nuestra investigación en análisis de lo que ha sido el devenir de la educación
pública a partir de los procesos en que en ascenso de las ideologías políticas (en nuestro
caso de la ideología conservadora colombiana) han conformado el modelo educativo
proporcionado por el Estado a comienzos del siglo XX en esta región del territorio
colombiano.
DEPARTAMENTO DE BOLIVAR 1903 – 1930
MAPA DE LA REPUBLICA DE
COLOMBIA Destinado a la Instrucción pública
Construido con base en un levantamiento astronómico
por la oficina de Longitudes
Entidad técnica Adscrita
Al Ministerio de Relaciones exteriores
Bogotá, República de Colombia 1920
(Es propiedad del Estado).
AGN. Sección Mapas y planos.
Mapoteca 2. Ref: 1276 (Detalles)
CAPÍTULO I
ACERCAMIENTO AL CONTEXTO GEOGRÁFICO Y SOCIAL
La Historia no es mecánica porque
los hombres son libres para transformarla.
Ernesto Sábato
El Territorio.
Para lograr una exhaustiva comprensión del contexto que estamos analizando es
pertinente ubicar el territorio en el cual se desarrollaron los procesos educativos así como
también identificar el componente social que ha caracterizado al Departamento de Bolívar.
Con la ley del 15 de Junio de 1857 el Congreso de la República de la Nueva Granada crea
el Estado Soberano de Bolívar, del que hacían parte los departamentos de Cartagena,
Corozal, Sabanilla, Sinú y parte de Mompox; extendiéndose desde la margen occidental
del río Magdalena hasta los límites con el actual Chocó (Jurisdicción en ese entonces del
Estado del Cauca)excluyendo el Golfo de Urabá, limitando al sur con el Estado de
Antioquía y al oriente, al otro lado el río Magdalena, con los Estados del Magdalena y
Santander (Solano D, Florez B, &Malkun C, 2008). Para ese entonces, el llamado Bolívar
Grande contaba con una extensión territorial de 65.3000 kilómetros. Después de la
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
23
constitución de 1886 este territorio toma definitivamente el nombre de Departamento de
Bolívar.
A comienzos del siglo XX sufre algunas transformaciones que lo van desintegrando
considerablemente. Para 1906 con la desagregación de las provincias de Sabanalarga y
Barranquilla, el Departamento queda conformado por las provincias de Cartagena,
Carmen, Corozal, Chinú, Sincelejo, Sinú, Mompox, Magangué y San Andrés y
Providencia (Tabla 1). A pesar de esta primera separación el territorio departamental aún
comprendía más de la mitad de la región natural del Caribe colombiano. Lo anterior
constata que la división territorial de Bolívar a comienzos del siglo XX estaba compuesta
por los actuales departamentos de Atlántico, San Andrés y Providencia, Córdoba, Sucre;
territorios desagregados respectivamente durante los años de 1905, 1912, 1952 y 1966. Es
decir, que durante la hegemonía conservadora el Departamento de Bolívar atendió política
y administrativamente un extenso territorio del Caribe colombiano, de clima cálido con
paisajes naturales de selva húmeda y secas sabanas tropicales, ubicado entre el mar Caribe
y río Magdalena.
Los habitantes
A las escuelas públicas del Departamento de Bolívar acuden niños, niñas, jóvenes,
maestros, maestras, padres y madres de familia, inspectores y demás personas que según su
condición interactúan a favor del movimiento instruccionista propuesto por la hegemonía
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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24
conservadora. Estos sujetos que participan en la construcción de sus territorios presentan
características determinadas por su número de habitantes, profesiones, condición racial y
social.
Las fuente oficiales aquí citadas corresponden a los censos realizados en el país en
los años de 1905, 1912, 1918 y 1928 los cuales arrojan datos que permiten visualizar
particularidades de los habitantes de cada una de las provincias que conformaban este
departamento en el período correspondiente a la hegemonía conservadora. Estos cuatro
censos registran el comportamiento demográfico del departamento de la siguiente manera:
en 1905, 310.000 habitantes, en 1912, 344.584 habitantes, en 1918, 457.111 habitantes y
en 1928 llegó a 642.777 habitantes (Tabla 2). Esto indica que entre el primer censo y el
último, la población creció casi el 100%, presentando siempre un mayor número de
población femenina que masculina. En cuanto al crecimiento demográfico en relación con
los demás departamentos del país, Bolívar ocupo el sexto lugar, después del Valle,
Atlántico, Boyacá, Caldas y Magdalena. También cabe anotar que los departamentos de la
Costa Caribe presentaron una alta tasa de crecimiento: Atlántico 78.81%, Magdalena 42.87
y Bolívar 40.61%( Anexo 1)
De acuerdo a los datos señalados, las provincias del Departamento de Bolívar
presentan según Solano De las Aguas (1995) un crecimiento notable de su habitantes por
los movimientos migratorios que se suscitaron en la región Caribe y especialmente en las
ciudades capitales, como es el caso de Cartagena, donde empieza a gestarse un nuevo
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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25
modelo de ciudadano ligado claramente a la idea de progreso que lo vincula de una
manera directa con el mundo laboral.
Tabla1
Provincias del Departamento de Bolívar año 1906
PROVINCIAS MUNICIPIOS
Cartagena
Cartagena, Arjona, Calamar, Mahates, San Estanislao,
Soplaviento, Santa Rosa, Santa Catalina, Turbaco, Turbaná,
Villanueva)
Carmen
Carmen, Córdoba, Guamo, San Jacinto, San Juan, Yucal,
Zambrano.
Corozal Corozal, Colosó, Morroa, Ovejas, Sincé.
Chinú Chinú, Ayapel, San Marcos, Sahagún, San Andrés de
Sotavento, San Benito Abad.
Sincelejo Sincelejo, Palmito, Sampués, San Onofre, Tolú, Tolú viejo.
Sinú Lorica, Cereté, Chimá, Purísima, Montería, Ciénaga de Oro,
San Pelayo, San Carlos.
Mompox Mompox, Barranco de Loba, Morales, Margarita, Pinillos,
San Martín, Simití, San Fernando.
Magangué Magangué, Majagual, Sucre.
San Andrés y Providencia San Andrés y Providencia Construcción propia basada en la Estadística del Dane año 1905
Tabla 2
Población. Departamento de Bolívar Período comprendido entre 1903-1930.
Construcción propia basada Fuente: República de Colombia Contraloría General. Dirección de censos Memoria y Cuadro
de Censos 1928 pág. 48 y Censo General de la República de Colombia levantado el 5 de Marzo de 1912 pág. 33. DANE
Características Étnicas
Las características raciales según el censo de 1912 sostienen que el 21.06% de la
población en Bolívar es negra, el 19.71% blanca, el 9.99% indígena y el 49.22%
mezclados (Tabla 3). Este último indicador nos dice que casi la mitad de la población del
departamento se encontraba mezclada sin aclarar el significado del término; aunque,
1905 1912 1918 1928
HOMBRE MUJERES TOTAL HOMBRE MUJERES TOTAL HOMBRE MUJERES TOTAL HOMBRE MUJERES TOTAL
310.000 168.273 * 176.311* 344.584 216.513 * 240.598* 457.111 319.399 * 323.378* 642.777
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26
tomando en cuenta los parámetros que para esa época el imaginario nacional y regional
establecía en cuanto a la construcción de una composición socio-racial, esta última
categoría se ubicaba en donde no se hacía referencia al mulato o al zambo, es decir , sobre
aquellos que provenían de la mezcla entre individuos blancos e indígenas en sus distintos
grados de correlación. Dependiendo de esas categorías le era posible determinar a los
pensadores de entonces sobre la vinculación de tales sectores de la población al sistema
educativo, teniendo en cuenta parámetros racistas que en gran medida excluían y
estigmatizaban a muchos habitantes de esta región. En este sentido, para Samper (1861) por
ejemplo, el mulato (mezcla de negro y español) es alguien “pródigo y exagerado”, que si se
le educaba podía llegar a ser “útil” para la sociedad. No siendo así el zambo (mezcla de
indio y negro), identificado como “lo peor de la raza” al ser: “salvaje, perezoso, indolente
y bárbaro”. En contraste, la raza blanca representa las cualidades del “buen ciudadano”. Y
siguiendo con estas mismas apreciaciones de Samper, se tiene que los mestizos son el
“grupo ideal” para ejercer la democracia gracias a la herencia española que corría rauda
por sus venas.
Por encima de esta categorización la conformación social en el Departamento de
Bolívar ofrece una diversidad poblacional rica e interesante, aún así, el estigma y la no
inclusión por desprecio a la condición racial de esta gran mayoría, llevo a las elites a
ampararse en un único modelo cultural que colocaba a los directos descendientes de la raza
blanca al frente de los asuntos públicos y privados, convirtiéndolos en los ejemplos de
ciudadano que impulsarían la modernización del país.
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27
La ubicación geográfica de estos diversos grupos raciales se encontraba distribuida
de la siguiente manera: la población blanca se ubicó mayoritariamente en Magangué, El
Carmen y Cartagena. Coincidencialmente la mayoría de la población negra se encontró en
Cartagena guardando las mismas proporciones poblacionales que en las otras provincias del
departamento. Por otro lado, la mayor parte de la población indígena se ubica en El
Carmen, Chinú, Sincelejo y Mompox.
Teniendo en cuenta lo expuesto se deduce que las provincias bolivarenses
presentaban una diversidad social que no fue tenida en cuenta de manera equitativa, se
considera entonces que el problema educativo en esta región fue abordado de la misma
manera que en el resto del país, es decir, aplicando modelos de enseñanza que en el
discurso y en la práctica giraban en torno a la supremacía del blanco, la moral cristiana y
los basados civilizatorios.
Tabla 3 Población por razas según el censo de 1912
Fuente DANE Censo Departamento de Bolívar 1912
MUNICIPIO
RAZAS
BLANCOS NEGROS INDIOS MEZCLADOS TOTAL
PROVINCIA
DE:
CARTAGENA 5.088 12.897 2.190 20.131 40.306
CARMEN 6.269 5.284 3.139 7.246 21.938
COROZAL 2.195 2.292 492 13.235 18.214
CHINÚ 4.110 4.657 3.058 10.565 22.390
SINCELEJO 2.828 2.142 2.342 8.684 15.996
SINÚ 1.217 534 590 2.726 5.067
MOMPÓS 3.349 3.145 2.174 10.662 19.263
MAGANGUÉ 6.490 2.034 681 5.826 15.031
SAN ANDRES Y
PROVIDENCIA 140 870 1.398 34 2.442
TOTAL 31.686 19.71% 33.855 21.06% 16.064 9.99% 79.109 49.22% 160.714 100%
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28
Los ocupados y los desocupados
Otra característica social de la población tiene que ver con la estructura ocupacional.
Según los datos del censo de 1912 en el departamento existía una población
económicamente activa de 106.690 personas, esto indica que el 30.95% de los habitantes
realizaban algunas actividades productivas y el 69.05 % según estos datos se encontraba
desocupada. Esta última población se relacionó directamente con el concepto de vagancia,
siendo considerados precisamente los vagos aquellos sobre quienes recaen los males de la
región, y por lo tanto, contrarios al modelo que se empezaba a perfilar “de hombres que han
hecho del trabajo una oración y una ofrenda a la patria y que dedican su inteligencia y sus
energías a la creación de la grandeza de la ciudad” (Solano 1995).
Con el desarrollo económico de las provincias se va conformando el ideal de
hombre empresario, visto como un ser práctico que aprovechó la formidable expansión de
la economía mundial que empezó a proveer con ganado vacuno los centros de consumo, y
de igual forma contribuyó con el aumento de la producción de tabaco, azúcar y algodón.
Por esta razón, el porcentaje más alto de ocupaciones y profesiones se encuentra en la
industria agrícola liderada por los terratenientes y con la participación de la clase popular
como jornaleros.
Cabe anotar aquí que los maestros y las maestras aparecen incluidos en la categoría
de Artes Liberales y las mujeres por ese entonces relegadas a las labores de la casa. Ellas
figuran participando en el mundo laboral como maestras, y según Solano (1995) como
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29
obreras, -y teniendo en cuenta el censo-, también como empleadas del servicio doméstico.
(Tabla 4)
Estado Civil
Otro aspecto para tener en cuenta de acuerdo al contexto es el estado civil de la
población bolivarense que podemos asegurar, según los datos encontrados en los censos
oficiales que presentaba una altísima proporción de solteros (79%), (Tabla 5) lo cual no
siempre significa que la gente no tuviese vínculos maritales, sino que no celebraban
formalmente las uniones matrimoniales con la bendición de la Iglesia. Estas uniones que
podríamos catalogar de libres, manifiestan unas hondas raíces culturales como resultado de
la poca influencia que la Iglesia ejerció en la Costa Caribe para regular el ejercicio del
sacramento matrimonial. Tanto es así que en el Anuario Nacional de Estadísticas aparecen
dos categorías: hijos “legítimos” e hijos “ilegítimos”. Estos últimos con el mayor número
de nacimientos así: 1925 con 5.144, 1927 con 6.163, y 1928 con 6.924 respectivamente.
(Anexo 2). Esta fue otra razón para considerar que la población necesitaba gobernanza
moral; labor que en última trataría de ejercer la Iglesia a través de las parroquias. Sin
embargo, se hace notar que la presencia de los sacerdotes en las provincias diferentes a la
de Cartagena es muy baja para atender las necesidades pastorales del departamento.
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Tabla 4
Profesiones y ocupaciones en el departamento de Bolívar 1912
Fuente DANE Censo Departamento de Bolívar 1912
PROVINCIAS
DE
PR
OF
ES
ION
ES
LIB
ER
AL
ES
%
BE
LL
AS
AR
TE
S
%
AR
TE
S,
OF
ICIO
S Y
AP
RE
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S
%
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O
%
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S
%
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S
%
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LIC
IAS
%
IND
US
TR
IAS
AG
RIC
OL
AS
%
IND
US
TR
IA G
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AD
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A
%
IND
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IA C
OM
ER
CIA
L
%
IND
US
TR
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TR
AN
SP
OR
TE
%
JO
RN
AL
ER
OS
%
SE
RV
ICIO
S D
OM
ES
TIC
OS
%
Cartagena
257 48 202 40 7.770 57.3 28 58.3 537 27.4 324 90.7 173 6.1 9.813 26.3 1.129 21.5 821 15.6 304 34.7 6.365 20.5 942 12.9
Carmen
55 10 11 2.1 815 6.0 2 4.1 206 10.5 … 58 2 3.643 9.7 879 16.7 728 13.8 … … 6.617 21.3 1.664 22.8
Corozal
46 8.6 68 13.5 602 4.4 4 8.3 239 12.2 7 1.9 115 4.1 4.909 13.1 393 7.5 1.323 25.1 18 2 2.963 9.5 1.111 15.2
Chinú
49 9.2 136 27 475 3.5 1 2 189 9.6 … … 115 4,1 4.851 13 796 15.1 985 18.7 … … 5.453 17.5 1.100 15.1
Sincelejo
23 4.3 35 6.9 998 7.3 2 4.1 191 9.7 … … 78 2.7 4.670 12.5 289 5.5 250 4.7 29 3.3 3.471 11.1 1.210 16.6
Sinú
… … … … 503 3.7 … ,,, 134 6.8 … … … … 870 2.3 126 2.4 185 3.5 … … 500 1.6 50 0.6
Mompox
82 15.4 45 8.9 1.634 12 4 8.3 243 12.4 26 7.2 2.216 79.3 3.737 10 495 9.4 201 3.8 523 59.8 1.206 3.8 281 3.8
Magangué
… … .. 228 1.6 3 6.2 184 9.4 … … 37 1.3 4.164 11.1 1.133 21.6 721 13.7 … … 4.181 13.4 877 12
San Andrés y
Providencia
19 3.5 6 1.1 525 3.8 4 8.3 32 1.6 … … … … 621 1.6 … 37 0.7 .. … 283 0.9 37 0.5
TOTAL
531 100% 503 100% 13.550 100% 48 100% 1.955 100% 357 100% 2.792 100% 37.278 100% 5.240 100% 5.251 100% 874 100% 31.039 100% 7.272 100%
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Tabla 5
Estado civil de la población de Bolívar 1912
PROVINCIA:
ESTADO CIVIL
SOLTERO CASADO VIUDO TOTAL
Cartagena 31.148 7.863 1.293 40.304
Carmen 15.900 5.166 872 21.938
Corozal 15.310 2.504 387 18.201
Chinú 19.297 2.625 470 22.392
Sincelejo 13.927 1.646 254 15.827
Sinú 3.915 907 243 5.065
Mompós 16.547 2.346 420 20.233
Magangué 9.785 4.059 1.188 15.032
San Andres y
Providencia 1.737 628 77 2.442
TOTAL: 127.566 79% 27.744 17.3% 5.204 3.2% 160.434 100%
Fuente DANE Censo Departamento de Bolívar 1912
Los detenidos
El Anuario de Estadística de 1916 – 1917 presenta un balance de los detenidos para
el Departamento de Bolívar. Existen 1.886 detenidos de los cuales 1.716 son hombres, 153
mujeres y 17 no especificados. Los delitos con mayor condenados son: el escándalo, con
337 y el irrespeto a la autoridad con 241 personas. De acuerdo al nivel de instrucción de los
detenidos se presenta 614 alfabetos, 1.256 analfabetos y no especificados 16 (Tabla 6). De
acuerdo a estos datos se podría relacionar el nivel de instrucción con la delincuencia, siendo
la mayoría de infractores hombres e iletrados. En definitiva, los índices presentados
llevaron a las autoridades a reconocer la urgencia de la instrucción pública y a determinar
que a mayor instrucción, menos delincuencia y mejores condiciones de vida para la
población.
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32
Es de anotar que la Asamblea Departamental de Bolívar ordena la creación de 10
escuelas primarias que funcionaran en la casa de prisión y reclusión de Cartagena
y en cada una de las cárceles del circuito y nombra a sendos maestros con una
asignación mensual de $30 el de la casa de prisión y reclusión, y $25 el de cada
uno de las otras escuelas (Asamblea Departamental de Bolívar, 1913).
Tabla 6
Casusas de detención 1916-1917.
CLASIFICACIÓN BOLÍVAR
Hombres
Mujeres
No especificados
Total
1.716
153
17
1.886
Asesinato 5
Abigeato 130
Abuso de confianza 32
Alzamiento con caudales públicos 4
Ataque a la propiedad 14
Embriaguez 130
Escalamiento 5
Escándalo 337
Estafa 17
Estupro 11
Falsificaciones 21
Fraudes 18
Heridas 61
Homicidios 15
Hurtos 131
Incendios 4
Inmoralidad 12
Irrespeto a la autoridad 241
Infanticidio 2
Maltratamiento 94
Perjuicio 2
Robo 61
Riña 170
Tentativa de asesinato 6
Otros delitos 363
Total 1886 Fuente: Ministerio de Hacienda. Dirección general de Estadística. Anuario Estadístico 1916- 1917
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33
Los Propietarios
Considerar el número de propietarios en el sector urbano y rural se relaciona
directamente con la participación ciudadana. Según el censo de 1912, el índice de
propietarios en el Departamento de Bolívar es bastante bajo para una población promedio
de 334,454 habitantes. Los propietarios en el sector rural son 34.229 y en el sector urbano
26.389 (Tabla 7), es decir, que la participación ciudadana de los habitantes en el campo
político era muy escasa, situación que fue aprovechada por los gamonales, que además de
ser dueños de tierras, sabían leer y escribir y de esta manera mantenían su poder
económico y político.
Tabla 7.
Propietarios en el Departamento de Bolívar 1912
Propietarios en el Departamento de Bolívar. 1912
Fuente: Dirección general de Estadística. DANE 1912
PROPIETARIOS
MUNICIPIO URBANOS RURALES TOTAL
Provincia de: 5.271 9.654 14.925
Cartagena 2.243 2.689 4.932
Carmen 2.231 4.417 6.648
Corozal 4.144 4.675 8.819
Chinú 3.262 4.625 7.887
Sincelejo 632 909 1.541
Sinú 3.116 4.439 7.555
Mompós 4.745 2.294 7.039
Magangué 745 527 1.272
San Andrés y Providencia 26.389 34.229 60.618
CAPITULO II
VAIVENES POLÍTICOS Y EDUCATIVOS SIGLO XIX
“Eso que conocemos históricamente
lo somos nosotros mismos en el fondo”
Gadamer
El proceso educativo del Caribe como de la región Andina, además de recibir la
influencia directa del accionar instructivo hispano como producto de siglos de dominación
colonial, acogió la repercusión de las llamadas revoluciones democráticas occidentales2 que
afectaron el pensamiento político, económico, social y cultural de criollos, mestizos,
indígenas y mulatos.
Este cambio de pensamiento acarreo “una pugna civil entre realistas y
patriotas, quienes actuaban como miembros de una misma comunidad: los realistas en su
lucha por la unidad del imperio; y los patriotas en su lucha por la independencia de la
metrópoli española” (Ocampo López, 1989, p. 13). Pugna que terminó con el triunfo de los
patriotas.
2 Ver Hobsbawm. La era de la revolución. (1789-1848). Barcelona. Labor. 1991.
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35
Sin embargo, las élites criollas asumieron el liderazgo político desconociendo la
participación de los sectores populares que antes fueron convocados por éstos, en nombre
de la “igualdad, la fraternidad y la justicia”3.Contradictoriamente estas élites pensaron
construir el “Estado Nacional” a partir de las ideas de la Ilustración, desconociendo que las
naciones existen no sólo en función de determinada clase de estado territorial o de la
aspiración a crearlo sino a partir de la inclusión y participación de cada uno de las partes
que la constituyen (Hobsbawm, 1998).
Simón Bolívar en su discurso de presentación del proyecto de Constitución en el
Congreso de Angostura de 1819, aseveró que: “La educación popular debe ser el cuidado
primogénito del amor paternal del Congreso. Moral y luces deben ser los pilares de una
República. Moral y luces son nuestras primeras necesidades” (Bolívar, 1984, pág. 47).Este
discurso que representa el pensamiento de las élites criollas refleja la intención de ofrecer
educación a la gran mayoría de habitantes de acuerdo a las ideas impulsadas por la
Revolución Francesa en las que se sostenía que “sin educación no hay libertad”. Sin
embargo, si las élites expresaban la necesidad de ofrecer educación a la gran mayoría de la
población por qué desconocieron la participación política de las clases populares en la
nueva organización nacional. Tal vez, por lo que algunos historiadores han referido como
el temor a un posible ascenso de las clases populares al escenario público de participación
y decisión, después de haber tenido cierta incidencia en los acontecimientos políticos que se
dieron durante el proceso independentista tanto del lado patriota como del realista.
3 Los tres principios o banderas de la Revolución Francesa, una de las revoluciones democráticas
occidentales que afectaron el sistema colonial en Iberoamérica.
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36
Este temor evidente de la élite contribuyó a que los pardos no fueran incluidos en
el proyecto de la “nación imaginada” (Múnera, 2005). Sin embargo, a pesar de lo que
pensara la clase política, sólo “cuando – y no antes-, los programas nacionalistas obtienen
el apoyo de las masas, o al menos parte del apoyo de las masas, (…) se alcanza la
conciencia nacional” (Hobsbawm, 1998, pág. 18). Conciencia nacional que según el mismo
autor no se ha logrado en América Latina.
En este contexto postcolonial, las élites criollas enfrentan la dualidad política que
ocasiona el conflicto entre la tradición y la independencia. Ellos pretendían remplazar a las
autoridades peninsulares, pero nunca subvertir los patrones coloniales existentes. Esto
permite preguntar acerca de la intencionalidades educativas para la fracción popular de los
patriotas que durante la independencia ejercieron un tipo de “participación” para la
formación de la república, y que durante la primera parte del siglo XIX, se vio
transformada en una desmesurada condición que giró de “patriotas” a “vagos” (Acevedo,
2008) y como afirma Leopoldo Zea: “Los pueblos de América se emanciparon de España,
pero no de las instituciones españolas; se alcanzó la independencia, pero no se hizo una
reforma política ni una revolución social” (Zea, 1949,40).
Aline Helg (2005) afirma acerca de la historia de la educación en Colombia, que
es tan sólo una historia de fracasos, ya que los dirigentes proponen experiencias
educativas desde la “historia central” que reconocen a Estados Unidos y Europa como
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modelo a seguir, sin tomar como motor de la construcción de nación las propias realidades.
Además, debido a la dualidad política que giró hacia la construcción de dos partidos
políticos, el liberal y el conservador, que hundieron al país en constantes guerras civiles,
trastocando la conciencia política y social de las regiones que favorecieron durante la época
de la independencia al mismo proyecto nacional.
La errada conciencia nacional que originó la dualidad política y el fracaso
educativo, es el reflejo de las relaciones de poder que según Gramsci (1999) se pueden
evidenciar de dos maneras: como “dominio” y como “dirección intelectual y moral”.
Desde estas dos formas en Colombia se afianzó la condición de subalternidad de sus
habitantes, por un lado los sectores populares frente a la clase dirigente y estos a su vez,
con los modelos educativos norteamericano y europeo.
Se evidencia que la herencia colonial y los intereses de la clase dirigente son
legitimados por los partidos políticos emergentes a lo largo del siglo XIX, utilizando el
poder de las armas y el poder de la educación como principal instrumento de transmisión
política, social y cultural del “orden democrático”; y consignados también, en las
constituciones políticas que se erigieron durante esa centuria.
Es indudable que la clase dirigente desconoce o desprecia las historias locales y
regionales y las experiencias de construcción política que se generan al interior de las
poblaciones. Por tanto, la historia de Colombia y de cada una de las regiones que la
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conforman se escriben a partir de los “letrados” que aparecen en las plazas públicas y en
los periódicos nacionales y regionales, como representantes del resto de ciudadanos con los
cuales se identifican, dejando por fuera a los considerados “incapaces” de dominio y con
escaso desarrollo intelectual y moral.
En medio de esta realidad, la educación en Colombia según Jaramillo Uribe
(1980), sólo con el Decreto Orgánico de Instrucción pública primaria de 1870 promulgado
por los radicales, se instaura el sistema educativo al establecer tres ramos: la enseñanza, la
inspección y la administración. Sin embargo, Aline Helg (2005) sostiene que esto sólo se
logró durante la primera mitad del siglo XX puesto que los intentos del siglo XIX por
organizar la educación fracasaron.
Durante los años de 1857 a 1885, los radicales intentan organizar la instrucción
pública, mediante el decreto Federal Orgánico de la enseñanza primaria expedido el 1° de
noviembre de 18704, que impone a todo el país la instrucción laica, pública y obligatoria.
La educación laica refiriéndose a la libertad de conciencia; la educación pública a su
condición gratuita al tenerla como un deber del Estado; y obligatoria, por ser un derecho
ciudadano.
Además, establece que cada departamento debe tener una Escuela Normal y el
método propio de la escuela activa de acuerdo a las innovaciones pedagógicas de
4Ver texto completo en, Jaramillo Uribe, Jaime (1980). Decreto Orgánico de Instrucción Pública de
Noviembre 1 de 1870, Bogotá. Revista Colombiana de Educación No. 5, Universidad Pedagógica Nacional,
pág.79 – 122.
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Pestalozzi, Froebel y Herbart. Estas pedagogías en mención, proponen el cambio del
método mutuo (Lancaster), por métodos educativos que preparen el camino hacia la
civilización, a través del trabajo, el juego cooperativo y el contacto con la naturaleza.
Así mismo, el Decreto Federal en el articulo 36 agrega: “El Gobierno no interviene
en la instrucción relijiosa; pero las horas de escuela se distribuirán de manera que a los
alumnos les quede tiempo suficiente para que, según la voluntad de los padres, reciban
dicha instrucción de sus párrocos o ministros”(Jaramillo Uribe, 1980).
Es evidente que los radicales pretenden a ejemplo de los ilustrados laicizar la
educación al proponer que a cambio de la enseñanza religiosa los directores de las escuelas
instruyan a sus alumnos en los derechos y deberes, con miras a formar hombres capaces de
ser ciudadanos de una sociedad democrática y libre. A esta enseñanza ciudadana se la
conoció con el nombre de “principios de moral” y “máximas republicanas” (Ramírez
Bahamon, 1999).
Por el contrario, los conservadores consideran que la obligatoriedad de este tipo
de educación conduce al secularismo que subvierte los principios de la Iglesia Católica e
irrumpe el orden social, creando anarquía y caos. A este respecto Caro, escribió:
La educación popular es para nosotros una cosa científica en su materia pero
religiosa en su forma, y no podemos admitir la separación que se intenta hacer de
la forma y la materia en negocio tan importante….la educación popular así
mutilada y viciada es para nosotros una educación falsa y corruptora, que ni el
nombre de educación merece… (Caro, 1962 p, 1322).
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La reacción política y eclesiástica que ocasionó la reforma educativa federal
suscitó lo que se llamó “la guerra de las escuelas”, enfrentamiento que terminó con el
triunfo de los radicales. Este conflicto de poder desestabilizó la economía dejando hambre,
pobreza e ignorancia. La educación nuevamente decae. Normales y escuelas públicas,
edificios e inmuebles son destruidos; los libros quemados y lo más grave, algunos
maestros y estudiantes fueron asesinados (Ramirez Bahamon, 1999).
La crisis económica y el enfoque educativo del radicalismo liberal, crean la
coalición entre un sector del partido liberal con Rafael Nuñez5 a la cabeza y el líder del
partido conservador Miguel Antonio Caro, con el fin de establecer un gobierno centralista,
dejando por fuera a los liberales radicales, quienes suscitaron la guerra civil de 1885
(Bushnell, 2006).
Tras el fracaso de los radicales, la reacción de la oposición no se hizo esperar. El
movimiento político de la Regeneración, con el lema: “Una nación, una raza, un Dios”6,
propuso consolidar la república con el apoyo centralizador de la Iglesia Católica y convocó
un Consejo Nacional de Delegatarios para la elaboración de la nueva Carta Constitucional.
5 Rafael Nuñez del partido político liberal no comparte el pensamiento liberal de los radicales y por voto de
los conservadores fue nombrado Presidente de los Estados Unidos de Colombia en el año de 1880. 6Lema que corresponde al proyecto político del movimiento regeneracionista en Colombia, liderado por
Rafael Nuñez.
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Con la nueva Constitución, el movimiento regeneracionista dio origen a la
hegemonía conservadora de comienzos de siglo XX y en su afán por restablecer el orden
nacional, confunden la idea de “nación” con el concepto de “orden”, estableciendo
elementos comunes de cohesión que sólo reflejan:
La angustia y la desorientación que se expresan por medio de este hambre de ser
de un lugar, y, por ende, de la “política de la identidad” – que no es
necesariamente la identidad nacional- lo que no son más que una fuerza motriz de
la historia de lo que es el hambre de “ley y orden” que constituye una respuesta
igualmente comprensible a otros aspecto de la desorganización social”
(Hobsbawm, 1998, pág. 180)
De esta manera, las regiones de la república, las élites y los dirigentes se
aglutinaban para poder ser comprendidas bajo el concepto de “orden”, con un solo lema y
una sola lengua, el castellano; anulando tajantemente otras formas de ser colombiano, en el
caso del Departamento de Bolívar, anulando la forma ser caribeños.
Es así, como la nueva Constitución de 1886, declara en el artículo 38 que: “La
religión Católica, Apostólica, Romana, es la de la Nación; los poderes públicos la
protegerán y harán que sea respetada como esencial elemento del orden social”
(Constitución Política de Colombia,Imprenta Nacional, 1886). Este artículo reconoce a la
República de Colombia como una sola nación, y a la Iglesia católica como la institución de
mayor poder ético y moral para garantizar la adecuada formación del ciudadano que
necesita la nación: Que la educación sea religiosa, en el sentido de que enseñen los
maestros la doctrina católica por textos aprobados por la Iglesia con exclusión de
cualesquiera otros (Caro, 1962, p 1323).
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Y en el artículo 41 se expone: La educación pública será organizada y dirigida
en concordancia con la Religión Católica. La Instrucción primaria costeada con fondos
públicos, será gratuita y no obligatoria (Constitución Política, Imprenta Nacional, 1886).
Así como los radicales conciben la educación como laica, pública y obligatoria, los
conservadores la conciben como: católica, gratuita pero no obligatoria para el nivel
elemental.
En este contexto, después de la Guerra de los Mil Días (1899 – 1902) y la pérdida
de Panamá (1903), el partido conservador, al asumir el liderazgo político, designa al
Consejo de Estado elaborar el proyecto de Ley de Instrucción pública porque considera:
Es urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal que produzca
pocos diplomáticos y literatos y en cambio eduque hombres útiles creadores de
riqueza”; basándose en las palabra del doctor Rufino Cuervo, quien agrega: “La
patria no necesita de muchos médicos y abogados sino de ciudadanos laboriosos
que cultiven los campos, mejoren la industria y transporten los frutos al mercado
extranjero (Diario Oficial, 1903).
Para Rufino Cuervo los cambios de la economía internacional y el deseo de
participar en estos mercados, es el reto de la modernidad que cambia la idea de ciudadanía
que deben ejercer los colombianos. Resalta además la necesidad de educar a la clase
popular en artes y oficios de acuerdo con las exigencias de la época. Por esta razón, el
Consejo de Estado crea la Ley 39 de 1903, en la cual se lee:
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“Es obligación de los gobiernos departamentales difundir en todo el territorio de
su mando la Instrucción Primaria, reglamentándola de modo que en el menor
tiempo posible y de manera esencialmente práctica se enseñen las nociones
elementales, principalmente las que habilitan para el ejercicio de ciudadanía y
preparan para el de la agricultura, la industria fabril y el comercio” (Diario
Oficial, Bogotá, 1903).
En este sentido la idea de nación del siglo XIX es replanteada a comienzos del
siglo XX confirmándose con esto lo que expresa Eric Hobsbawm: “la cuestión nacional
como la llaman los marxistas de antaño, se encuentra situada en el punto de intersección de
la política, la tecnología y la transformación social” (Hobsbawm, 1998, pág. 18). La idea de
nación como de ciudadano y ciudadanía no es estática, se transforma con los vaivenes de
los diferentes cambios de relación entre las regiones, las gentes y sus territorios.
Desde esta coyuntura nacional e internacional, se visualiza la situación de la
educación pública en el Departamento de Bolívar a comienzos del siglo XX. Así es que
durante el período de la hegemonía conservadora se evidencia el interés por vincular a la
escuela a más niños y niñas para que reciban educación cristiana e integral que les formara
para la participación ciudadana además de generar riqueza al país. En el proyecto de ley
elaborado por el consejo de Estado se ratifica:
“…Cree vuestra comisión, que mucho más benéfica y saludable que la labor
codificadora sería otra la labor encaminada resuelta y eficazmente a imprimir
movimiento y desarrollo, con rumbo nuevo a la educación popular y a la
formación de los jóvenes colombianos para la lucha de la existencia y de la vida
nacional” (Diario Oficial, Bogotá, 1903).
CAPÍTULO III
LA REFLEXIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN
DE LA TRANSMISION A LA TRADICION
La realidad histórica, dinámica y
concretamente considerada,
tiene un carácter de praxis que,
junto a otros criterios,
lleva a la verdad de la realidad y
también a la verdad de la
interpretación de la realidad.
Ignacio Ellacuría
¿La realidad es la realidad?
¿Cómo preservar la dignidad de lo humano en un mundo tecnologizado? Esta fue la
pregunta que motivo la Maestría en Ciencias de la Educación y que se perfilo como un
buen pretexto para exponer por qué la Historia es una ciencia del Espíritu, que como diría
el historiador francés Marc Bloch es una “ciencia de los hombres en el tiempo” contrario a
pensar “la historia como ciencia del pasado”(Bloch, 1997)7.
7Marc Bloch, fue un historiador francés, fundador de la escuela historiográfica de los Annales junto
con Lucien Febvre, fusilado por la Gestapo, en 1944. En su producción historiográfica se intereso
por el tema económico y social para la mejor comprensión de la Historia como Ciencia Social.
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Se decidió claramente abordar este cuestionamiento a partir de una visión histórica
para dar respuesta a la problemática que enfrenta y de la cual carecen en términos
científicos los estudios sobre Ciencias de la Educación a nivel regional. Cada vez que
presentábamos un avance del proyecto de investigación con nuestro enfoque, compañeros y
maestros preguntaban: ¿Y para qué sirve un trabajo de Historia de la Educación en el
contexto regional del Caribe colombiano?
Seguidamente, relacionamos la perspectiva de la historia propuesta por Marc
Bloch, con el concepto filosófico de historia acuñado por Ignacio Ellacuría, filósofo y
teólogo de la liberación, a quien le preocupaba, finalizando la década del cincuenta, el
desmesurado auge de la tecnología en detrimento del desarrollo integral del ser humano
que según él, olvida los verdaderos problemas de la humanidad.8
Es importante anotar que el pensamiento de Ellacuría tiene origen en los supuestos
biológicos, antropológicos y morales de la filosofía de Xavier Zubiri (estudiante de Husserl
y Heidegger), dentro de la categoría de la realidad histórica, realizando así su propia
interpretación desde la cual puede hablarse de responsabilidad y liberación, en cuanto
transformación. Ellacuría encuentra una estrecha relación entre verdad y liberación,
entendida esta última como la búsqueda de la verdad latinoamericana. Dicha liberación
8Ignacio Ellacuría fue un sacerdote jesuita de origen vasco, nacionalizado en el Salvador y
asesinado durante el período de la Revolución salvadoreña en el año de 1989 por soldados del
Ejército Nacional. Siempre le preocupó el destino histórico de los más pobres y desfavorecidos de
la humanidad.
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cumple con tres funciones fundamentales: en primer lugar la criticidad, entendida como la
crítica al orden establecido que desvirtúa y falsea la realidad; segundo la fundamentalidad,
que trata de desenmascarar los fundamentos artificiales de las estructuras de poder. Y por
último, la función creadora, que consiste en la actitud reflexiva del sujeto frente a la verdad
de la realidad para “iluminarla, interpretarla y transformarla” (Ellacuría, 1985), es decir
para ejercer su función liberadora.
Desde estas tres funciones el maestro como buscador de la verdad, -no sólo de la
disciplina que enseña sino de la verdad que él o ella reproduce en los procesos educativos y
pedagógicos, es el que puede develarse develando su práctica para escribir la verdad de su
acontecer en el tiempo-, que será relatada en los anales de la Historia de la Educación del
Siglo XXI como experiencia de construcción política, social, cultural en el ámbito escolar.
De esta manera, se asume el pensamiento de estos hombres de ciencia y en
especial acerca de la comprensión filosófica de la historia, como el puente epistemológico
a través del cual se une la Historia de la Educación y la pregunta de la maestría. Para
iniciar esta tarea se toman de Ellacuría dos postulados más. Primero: considerar que la
historia es el lugar de la ética; y segundo, que el hombre tiene que hacerse cargo de la
realidad y cargar con ella, es decir la realidad es su responsabilidad. Así: “En definitiva, la
realidad histórica, dinámica y concretamente considerada, tiene un carácter de praxis que,
junto a otros criterios, lleva a la verdad de la realidad y también a la verdad de la
interpretación de la realidad” (Ellacuría, 1985, pág. 45). Esta concepción de la historia
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como praxis, recupera el valor que ella tiene como ciencia del Espíritu, para interpretar
desde esta orilla los asuntos propios de la historia de la educación en el departamento de
Bolívar; historia, de la cual también todos los maestros y maestras somos responsables.
Atendiendo a la responsabilidad social que posee cada maestro y maestra al
atreverse a proponer a través de sí un estilo de enseñanza y con la invitación de la Maestría
a pensar la educación como humanización, se propone recuperar la conciencia histórica de
los maestros para considerar que “Las ciencias del Espíritu no deben servir sólo para
ratificar desde la tradición histórica lo que ya sabemos sobre nosotros mismos, sino
también, directamente, para algo distinto: procede recibir de ellas un acicate que nos
conduzca más allá de nosotros mismos”(Gadamer, 2010, pág. 46). Esto permite afirmar que
el conocimiento y la comprensión del pasado ayudarán a los maestros y maestras que hoy
hacen parte del sistema educativo, a construir conscientemente la Historia de la Educación
del siglo XXI, en el tiempo y la hora de la era digital, para hacer de la educación un proceso
de humanización que priorice a la persona en su contexto. Por esta razón, si la historia es la
realidad, la realidad del accionar educativo y pedagógico, dará cuenta de lo que hoy es la
educación; y este ser educativo y pedagógico del presente sea precisamente lo que está
generación de maestros entregará al futuro.
El futuro de la realidad educativa y pedagógica del Caribe colombiano depende de
un alto índice de criticidad que le permita comprender al maestro que su práctica es palabra.
“No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y
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por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo” (Freire, 2005, pág. 105)
De esta manera nos interrogamos sobre ¿Cuál es la palabra verdadera que puede
pronunciar el maestro costeño? La que produce su conciencia histórica, es decir, en la
medida que se perciba testigo de su historia. Desde allí su conciencia ya no es responsiva
sino reflexivamente más responsable de esa historia.
La realidad de la historia educativa en el contexto caribeño es responsabilidad del
maestro que habla y escribe, y cómo habla y escribe, deja entrever el desenvolvimiento de
su espíritu, a través del cual puede rehacer lo hecho descubriendo lo que hace y rehace
(Freire, 2005). La palabra del maestro libera al estudiante de su ignorancia; ignorancia
entendida como la no palabra, como incapacidad para el diálogo que niega la oportunidad
para ser palabra verdadera en clave de liberación.
Apoyadas en el concepto de historia de la Escuela de los Annales, en los
postulados filosóficos de Ellacuría y por último, en la pedagogía de la liberación de Paulo
Freire, desarrollamos tres miradas: la histórica, la filosófica y la pedagógica para
reconocer que la “historia de los hombres en el tiempo” es “conciencia historiadora” que
transforma, al comprender que la “historia es la realidad” para conocerla, vivirla y
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transformarla es decir, para crear la nueva realidad que emerge de la palabra liberadora
(Ellacuría, 1985).
Ellacuría se ocupa de lo humano en cuanto Espíritu que se desenvuelve al
objetivarse en la realidad que el mismo crea, esta objetivación del Espíritu en la historia que
se traduce como realidad, es lo que permite pensar que la realidad se transforma por ser
creación del Espíritu humano que se objetiviza y subjetiviza en un espacio determinado, en
el cual las relaciones políticas, económicas, sociales, y por supuesto - educativas y
pedagógicas-, resultan no ser siempre universales sino particulares.
La historia como realidad universal y particular está sujeta a la transformación de sí
misma, es decir, al cambio entendido como liberación, el cual consiste en comprender que
la mediación de la acción educativa no es la transmisión9 sino la tradición, “La razón
formal de lo histórico está en la tradición y no en la transmisión”(Ellacuría, 1985, pág.
392). Entendida aquí la tradición como “lo entregado” en la ritualidad de la cotidianidad de
lo personal y lo colectivo, así, tal vez la educación sea eso: “lo que se entrega” en la
ritualidad de la cotidianidad escolar. Seguidamente, esto permite preguntar: ¿qué están
entregando los maestros de comienzos del siglo XXI a esta generación tecnologizada?
9La Transmisión entendida desde su carácter biológico como génesis de la historia humana, se asume como
transmisión tradente.
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Nuestra respuesta se inclina hacia la reflexión histórica de la educación desde los
tres momentos estructurales de la tradición que propone Ellacuría (1985) para interpretar la
historia como realidad. Así se encuentra en primera instancia el momento constituyente; en
segundo lugar, el momento continuante y en tercer lugar, el momento progrediente. Estos
tres momentos estructurales de la tradición permiten comprender la envergadura ética y
política de lo que implica hacer parte de una cultura, de un país, de un territorio y de un
hacer. Fundamentalmente también, lo que implica ser maestro reproductor de discursos y
formas deshumanizantes institucionalizadas por relaciones artificiales de dominación. Si
el maestro asume su práctica educativa y pedagógica como tradición y no como transmisión
se hará responsable de la realidad que vive en su cotidianidad educativa y pedagógica.
En primer lugar, el momento constituyente de la tradición se refiere “a la forma de
estar en la realidad” (Ellacuría, 1985, pág. 392). Cuando el hombre o la mujer nacen
reciben una instalación en la realidad que se asume en el “modo de estar” en ella como
individualidad y colectividad. Este “modo de estar” es lo recibido y se constituye en
tradición que alimenta la conciencia de las individualidades y las colectividades. Desde
esta perspectiva afirma Ellacuría, que la humanidad es el sujeto constituyente de la
tradición, no por los contenidos tradicionales sino por los modos de estar en la realidad.
Por lo anterior, sostenemos que si la humanidad es el sujeto constituyente de la
tradición, se puede afirmar que el maestro, en nombre de la humanidad, es el sujeto
constituyente de la historia de la educación. Aquí cabe preguntarse por el qué de la
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tradición educativa y pedagógica recibida por los maestros y maestras en esta parte del
Caribe colombiano; cómo se refleja esta tradición en la educación, en el educador, en la
pedagogía, en el pedagogo, en el sistema y en las instituciones educativas.
Si el maestro recibe tradición se hará consciente de lo que recibe para sí, es decir, no
hará de su discurso pedagógico un dispositivo dominante para la regulación de la
reproducción cultural y educativa (Bernstein, 2000); por el contrario con lo que recibe
inicia su andar en el tránsito hacia lo nuevo que irrumpe y recrea la mismidad del sujeto
que enseña y aprende. Así se conduce al segundo momento, el continuante.
En segundo lugar, el momento continuante de la tradición se refiere a lo acaecido
en la subjetividad que recibe, la transformación de lo recibido. No sólo las personas y las
poblaciones continúan con lo recibido, con lo que se les ha dado, sino que cada persona y
población hace que continúe lo recibido, impulsándolo hacia adelante, produciendo
cambio, renovación de la historia, a través de su ser, de su praxis. La tradición no es
repetición, es novedad que supera el momento constituyente o como bien nos dice el mismo
pensador: “el momento continuante de la tradición es así todo menos repetición; la
repetición en la historia resulta así absolutamente imposible y la fidelidad histórica no
puede lograrse más que en la forma del proseguimiento” (Ellacuría, 1985, pág. 393).
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El tercer lugar, el momento progrediente de la tradición, el hombre tiene que ir
realizando su vida, es decir, apropiándose de ella para optar por una u otra realidad. Es el
momento de la conciencia histórica entendida como “la posición reflexiva en la
consideración de todo aquello que es entregado por la tradición (…) este comportamiento
reflexivo cara a cara de la tradición se llama interpretación”. (Gadamer, 2007 pág. 43). En
este momento el maestro receptor de la tradición que ha recibido es el interprete de la
realidad educativa y pedagógica y lo que entrega es su interpretación de ésta realidad, con
los cambios que permiten que la tradición continúe en otros.
Hay aquí un principio de dinamismo histórico bien preciso: el carácter específico-
social de la tradición lleva consigo forzosamente la necesidad de no poder estar
quieto. Este no-poder-estar-quieto es constitutivo de la tradición estructuralmente
entendida, tanto por su momento de entrega como por su momento de recepción y
su momento de realización. (Ellacuría, 1985, pág. 394)
Este no-poder-estar- quieto permite comprender que la educación y la pedagogía
tienen tradición e historia. Por ello, cabría preguntarse ¿Cuál es la tradición ética y política
de las escuelas públicas qué forman para la ciudadanía y la humanización? Por su
naturaleza, debería ser cambiante y reflexiva, dispuesta siempre a renovar su práctica para
optar por una realidad siempre nueva y diferente.
En síntesis, reflexionar la Historia de la Educación desde los tres momentos
estructurales de la tradición es la tarea que emprendemos para analizar y comprender lo que
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ha sido el caso concreto del Departamento de Bolívar durante el período que la
historiografía colombiana ha denominado hegemonía conservadora, de 1903 a 1930.
El momento constituyente de la tradición educativa y pedagógica de la educación en el
Departamento de Bolívar.
La erección de repúblicas emancipadas del poder colonial y la construcción del
concepto de ciudadano y ciudadanía son dos elementos que surgen casi al unísono de las
transformaciones políticas que se dan en el período conocido como el de la Independencia.
El vehículo del que se vale la nueva república, -otrora virreinato de la Nueva Granada-,
para consolidar su propósito de nación es el sistema educativo.
Durante el último tercio del siglo XVIII, tras las reformas borbónicas que
incursionaron en el Nuevo Reino de Granada, como resultado de profundos cambios
culturales que acontecieron en Europa, se vislumbran nuevas perspectivas para entender la
realidad política, social y económica de estos territorios americanos que en un sentido
práctico y dignificante, pretendían reestructurar la organización de Estado racionalizando
sus beneficios. Para esto, fue indispensable implementar en cuanto a lo educativo de nuevos
campos del conocimiento científico que le fueran de utilidad y provecho a la grandeza tanto
del reino como del imperio. La educación para ese entonces concentrada en las élites
criollas transitaba de modelos escolásticos a modelos modernos, producto de las corrientes
de pensamiento filosófico ilustrado. Dicho transito tenía pocos adeptos dentro de la
sociedad neogranadina, pero a pesar de ello se logro el acercamiento a nuevas formas de
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entendimiento y comprensión que fueron las bases en cuanto al discurso y sus conceptos de
los cambios políticos acontecidos a partir de 1810 (Silva, 2005).
En este contexto se difunden variedad de conceptos que nutren el discurso
renovador de la realidad del virreinato y que a la larga se convierten en las razones que
motivarían la exigencia de cambios radicales que dieron como resultado procesos de
ruptura con los vínculos que se tenían de antaño con la metrópoli. Las élites criollas
esforzadas por estimular el patriotismo y la conciencia nacional entre amplios sectores de la
población, y para impulsar su identificación con la sociedad y con el nuevo Estado,
emplearon el término de ciudadano en el sentido de “miembro del cuerpo estatal”,
partiendo de la base política surgida de la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano hija de la Revolución francesa, así como de la Independencia norteamericana y
las constituciones que se levantaron (König, 1994). Cabe anotar que durante el periodo
colonial, el término ciudadano había estado relacionado con términos bastante corrientes
como el de vecino y vasallo, en relación a su condición de habitante de una ciudad, amo de
casa y elegible para el cabildo, como a la condición de súbdito ante el Rey español,
respectivamente. El Término así fue adaptado y empleado a las nuevas circunstancias, con
plena conciencia en cuanto al título y el status del nuevo ser ciudadano. En todo caso, el
uso del término ciudadano en referencia a su nuevo significado como status político, sólo
ocurrió después de 1808, cuando los acontecimientos tanto internacionales como nacionales
bullían en procesos de revoluciones.
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La primera constitución del Estado Soberano de Cartagena de 1812 al citar las
cualidades para acceder a la condición de ciudadano anota en el Título 9, artículo 2: “la de
ser hombre libre, vecino, padre o cabeza de familia, ó que tenga casa poblada y viva de sus
rentas ó trabajo, sin dependencia de otro: y serán excluidos los esclavos, los asalariados, los
vagos…., los que en su razón padecen defecto contrario al discernimiento…”(Cartagena,
1812, pág. 48). Aunque en sus primeros artículos declara la ciudadanía para todos, el peso
cultural implantado en la Colonia no se hace esperar, como diría más adelante Leopoldo
Zea: “Los pueblos de América se emanciparon de España, pero no de las instituciones
españolas; se alcanzó la independencia, pero no se hizo una reforma política ni un
revolución social”. (Zea, 1949, pág. 40). Es evidente el resultado cuando los criollos se
auto-reconocían como los líderes, con mayor aptitud para gobernar, dado su conocimiento
de la civilización europea, según lo afirma el reformador liberal Florentino González en
1863:
Si la libertad tiene algo que esperar en estos países, es de los criollos
[comprendiendo los mestizos, en que predomina la sangre europea]. Los criollos
son únicamente los que han manifestado instintos favorables a la libertad y a la
civilización; los que poseen las calificaciones que indican aptitud para tener parte
fructuosa de la cosa pública (Rojas, 2000, pág. 61).
Siguiendo con el rastreo del uso discursivo del concepto de ciudadano encontramos
que en la Constitución Nacional de 1821 y de acuerdo al artículo 15 de la misma, se
enuncian otras características que refuerzan el interés por relacionar la función política de
la educación con la construcción de ciudadanos. De esta manera la carta expone que:
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Un ciudadano debía ser colombiano, ser casado o mayor de veintiún años, saber
leer y escribir, pero esta condición no tendrá lugar hasta el año de 1840; Ser
dueño de alguna propiedad raíz que alcance al valor libre de cien pesos. Suplirá
este defecto el ejercitar algún oficio, profesión, comercio o industria útil, con casa
o taller abierto sin dependencia de otro en clase de jornalero o sirviente.
Igualmente la Constitución de 1843 y de acuerdo al artículo 9 declara:
Son ciudadanos, los granadinos varones que reúnan las cualidades siguientes:
Haber cumplido la edad de veintiún años; 2. Ser dueño de bienes raíces situados en la
Nueva Granada que alcancen al valor libre de trescientos pesos o tener una renta
anual de ciento cincuenta pesos; y pagar las contribuciones directas establecidas por
la ley, correspondientes a dichos bienes o renta; 3. Saber leer y escribir; pero esta
cualidad sólo se exigirá en los que, desde primero de enero de mil ochocientos
cincuenta en adelante, cumplan la edad de veintiún años (Congreso de la República,
1843).
Más adelante la Constitución de 1863 recoge el pensamiento de los radicales declarando
la ciudadanía universal y dejando que cada Estado Soberano legisle sobre el tema.
Finalmente la Constitución política de 1886 declara y reconoce de la siguiente manera a los
ciudadanos en sus funciones:
Artículo 15.-
Son ciudadanos los colombianos varones mayores de veintiún años que ejerzan
profesión, arte u oficio, o tengan ocupación lícita u otro medio legítimo y conocido
de subsistencia.
Artículo 172.
Todos los ciudadanos eligen directamente Consejeros municipales y Diputados a
las Asambleas departamentales.
Artículo 173.
Los ciudadanos que sepan leer y escribir o tengan una renta anual de quinientos
pesos, o propiedad inmueble de mil quinientos, votarán para Electores y elegirán
directamente Representantes.
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
57
En síntesis, la condición de ciudadano se construyó a lo largo del siglo XIX a partir
de un marco de legitimación que tomaba sólo como elementos comunes la propiedad, la
procedencia social, la condición civil y los oficios desempeñados de cada habitante. Las
constantes en este proceso definen como se articulaban los diversos actores sociales en este
imaginario de nación, sus funciones y la ubicación que tendrían por el hecho de hallarse
dentro de un espacio delimitado por el territorio.
Según Conde (1996) para el año de 1811 Cartagena tenía 16.361 habitantes, más
del 60% de ellos comprendidos como sectores populares bajo las categorías socio raciales
de blancos pobres, mestizos, mulatos, pardos, negros y zambos; quienes compartían el
entorno con el sector poblacional de dominación entendido como el conformado por
españoles y criollos. Los mecanismos de relacionamiento entre las élites locales y el sector
popular durante la Colonia permitieron que para el caso de la Provincia de Cartagena, estos
últimos jugaran un papel fundamental en la proclamación de la Independencia absoluta de
España a diferencia de otras ciudades del virreinato de la Nueva Granada. Aun así, este
proceso de emancipación en el Caribe, como en la zona Andina, se inicia en condiciones de
desigualdad social y política.
Las élites criollas rápidamente desplazaron de la construcción del modelo de
Estado al grueso de este sector popular en cuanto a la definición, el respaldo y la defensa de
derechos plenamente ganados por su participación activa y decisiva en los procesos
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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58
independentista que se realizaron. A decir por lo expuesto por autores como Alfonso
Múnera, las élites temía por el nivel de convocatoria y acompañamiento que muchos líderes
surgidos de dichos sectores provocaban en las masas, como los casos de Pedro Romero y
José Prudencio Padilla (Múnera, 2005).
A este respecto Aline Helg (2010) sostiene, que Simón Bolívar y algunos otros
dirigentes, “le temían a la movilización de los afrodescendientes libres, calificándola como
pardocracia o como un potencial Haití, aun así en las pocas coyunturas en las cuales los
hombres libres de color inclinaron la balanza del poder como el caso de Cartagena en
noviembre de 1811 exigiendo igualdad para sí mismos pero no la abolición de la
esclavitud” (Conde Calderon & Helg, 2011, pág. 29). Para Bolívar y para todos los de su
clase e incluso para los mismos pardos el ideal de libertad nunca se vínculo con el ideal de
igualdad, es decir, no hubo política de emancipación sino de transmisión. Nuevamente la
fuerza hegemónica de las élites y los dirigentes se refleja en la conciencia subalterna de los
pardos los cuales no fueron conscientes de lo que significaba libertad e igualdad,
lamentablemente esta disociación entre los libres de color y los esclavos se mantuvo en la
gran mayoría de las nacientes repúblicas.
Con esta estructura social y política basada en el no reconocimiento mutuo se piensa
la república a partir de los determinismos enmarcados por las relaciones de poder, y con
ella, el tipo de educación que recibirá el nuevo ciudadano. De aquí en adelante la lucha por
la emancipación se mantiene y como diría Étienne Balibar “Toda la historia de la
emancipación no es tanto la historia de la reivindicación de derechos ignorados, sino más
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59
bien la historia de la lucha real por el goce de derechos ya declarados” (Balibar, 2005, pág.
20). No se alcanzó a comprender que la libertad sin igualdad no es libertad.
De esta manera, los dirigentes y las élites nacionales y regionales decidieron los
destinos de la nación arguyendo la incapacidad de la clase popular para gobernarse,
negando el liderazgo político y militar de algunos pardos caribeños durante las guerras de
Independencia.
Rápidamente los grupos dirigentes legaron al sistema educativo la función de
garantizar el orden nacional de la mano de la Iglesia católica, para formar y dar función a
su modelo de ciudadanía.
En la constitución de Cartagena de 1812 la instrucción pública es el medio a
través del cual se “iguala a los ciudadanos, les inculca y hace amables sus deberes, aumenta
la propiedad individual…suaviza las costumbres y en gran manera las mejora y previene
los delitos”. Además, en las constituciones nacionales de 1821 y 1843 se establece que los
ciudadanos deben saber leer y escribir para garantizar el buen ejercicio democrático. Esta
exigencia como condición desaparece con el tiempo en las constituciones posteriores de
1858 y la de 1863, cobrando fuerza de otra manera, a finales del silgo XIX cuando en la
constitución de 1886, se declara a Colombia como una República unitaria y a la Iglesia
católica encargada de la educación de los nuevos ciudadanos para mantener “el orden
social” y los ideales de hacer del territorio colombiano, una sola nación, cuyos vínculos
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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60
serían: el idioma castellano, la religión católica y el conocimiento de la historia de la
república; para lo que Hobsbawm (1994) califica como los elementos que caracterizan la
nacionalidad política.
A esta idea de nacionalidad política, se une el lema de los conservadores: “Una
nación, una raza, un Dios” (Colombia, Informe sistema nacional de Cultura, 2008). Estos
conceptos que hacen parte del imaginario político y social de la época, no incluyen a las
minorías étnicas residentes a lo largo del territorio nacional y con ellos a las mujeres, los
iletrados, lo vagos y todos aquellos que no hacían parte del concepto de nacionalidad. De
esta manera se coloca como modelo de colombiano al ciudadano del interior, que cumple
con las condiciones de ciudadanía creadas por las élites dominantes y dirigentes.
En el Departamento de Bolívar como en el resto de la región Caribe, los
imaginarios de nación y de ciudadanía se trasmiten gracias a la educación, a través de
manuales, cartillas textos escritos, que los niños y jóvenes que asisten a las escuelas
públicas aprenden de sus maestros y maestras. En estos manuales los estudiantes aprenden
a ser ciudadanos de acuerdo a las enseñanzas que vehiculizan, pues estos según Barbero,
son uno de los primeros modos de ejercicio tecnológico de poder, al afirmar que: “el
aprendizaje del texto (del libro-de –texto) asocia a través de la escuela un modo de
transmisión de mensajes y un modo de ejercicio de poder, basados ambos en la
escritura”(Barbero, 1996, pág. 3). Esta asociación entre escritura y dominación, vislumbra
el modelo de ciudadanía al que se aspira formar.
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61
Por esta razón, el informe de Vicente C. Lozada de 1904, representante del
Departamento de Bolívar, afirma: “En esta región se encuentran los desheredados de
Colombia, el estado de la educación en el departamento es lamentable”. El político se
refiere a “poblaciones de segunda y tercera categoría”, que por su atraso industrial, hacen
ver que los pueblos lejanos de las capitales y centros principales, viven desheredados del
medio ambiente instruccionista. Denuncia además, que en estos pueblos existe la
corrupción que robustece al gamonalismo insoportable. Sobre esto Solano sostiene:
Factores como la escasez y la dispersión poblacional, la pobreza y la abrumadora
presencia de personas iletradas, fueron algunos de los elementos que caracterizaron
a la sociedad…esta situación permitió a los letrados la concentración del poder
político y que se llegara al abuso del mismo, al ser los encargados de los puestos
públicos, de las elecciones y del reparto de los impuestos (2010, pág. 23).
En el año de 1905 en el Departamento de Bolívar existían pocas escuelas y
estudiantes, para una población de 201.983 habitantes. Existían 107 planteles para un total
de 7.115 estudiantes.
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Tabla 8
Departamento de Bolívar
Estadística del movimiento instruccionista en el segundo semestre de 1905
RESUMEN
107 Planteles con………………………… 7.115 Alumnos|
Población…………………………………. 201.983
Fuente: Revista de Instrucción pública de Colombia, Bogotá, Marzo 1926 (Tomo VXIII) Instrucción Primaria
Estadística del movimiento instruccionista en el segundo semestre de 1905 (pg. 425)
Los datos anteriores dejan entrever el problema educativo de la región al
establecer que la relación número de habitantes, número de escuelas y número de
estudiantes remite directamente con problemas de índole político, económico y social. Si
los letrados son los gamonales que se aprovechan del estado de ignorancia de los habitantes
de la región que se encuentran en condiciones de pobreza y con bajo nivel escolar, cabe
interrogar a lo recibido por los maestros como tradición educativa y pedagógica que
reproduce los sistemas sociales, económicos y políticos.
Lo recibido al pasar por la conciencia del maestro toma su forma y adquiere otro
matíz, que puede ser mejorado de acuerdo al modo de estar en esta realidad que recibe y en
INSTRUCCIÓN PRIMARIA VARONES NIÑAS
92 oficiales 2.988 3.058
7 privados 290 335
SUMA 3.278 3.393
INSTRUCCIÓN SECUNDARIA VARONES NIÑAS
3 oficiales 167 56
5 privados 326 36
Suma 493 92
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63
la cual va a dejar sus sueños, su tiempo, sus energías, todo su ser en la tarea de construir
con otros la realidad del presente. Es cuestionarse acerca del concepto de ciudadanía para
posibilitar un nuevo concepto que traspase las ideas de territorialidad y sitúe a la nueva
ciudadanía en contextos de emancipación y reclame esos derechos que todos conocen pero
que nadie quiere reconocer: el derecho ciudadano que otorga el simple hecho de ser persona
humana, sin más en cualquier lugar del mundo.
Si durante todo el tiempo las discusiones sobre ciudadanía han girado alrededor de
dos temas ¿Quién tiene derecho a la ciudadanía? y ¿Qué acarrea para un ciudadano ejercer
la ciudadanía? Es en este tiempo y hora donde el ser humano puede recuperar su condición
ciudadana sin más restricciones.
Momento Continuante.
Siguiendo a Ellacuría y como diría Marco Palacios (1995), nos ha sido entregada
una educación fragmentada, de la cual los maestros deben dar cuenta. En el Departamento
de Bolívar la hegemonía de la tecnología que arroja el dominio de la lectura y la escritura
sigue estando en manos de unos pocos. Los procesos educativos han mantenido por largos
años las diferencias raciales, políticas y sociales. Entonces: ¿Qué hemos hecho con lo
recibido de los procesos educativos? Tristemente excluir, ser indiferentes ante diversas
realidades, ignorar, desconocer e incomprender al otro.
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Tal y como afirma Gadamer, “Lo que interesa al conocimiento histórico no es el
saber cómo los hombres, los pueblos, los Estados se desarrollan en general, sino, por el
contrario, cómo este hombre, este pueblo, este Estado, ha llegado a ser lo que es; cómo esto
ha podido pasar y llegar a suceder allí” (Gadamer , 2007, pág. 50). En este sentido para
que los contenidos de la educación no se estanquen en el tiempo y se sigan repitiendo los
esquemas del miedo, la ignorancia y la indiferencia que se han convertido en las
características de las nuevas generaciones, los maestros deben interrogarse para recrear lo
dado en las preguntas de discusión y diálogo del: ¿Qué hacer? ¿Cómo hacer? Y ¿Para qué
educar?
Momento Progrediente. Lo entregado.
Por tanto, investigar la formación del ciudadano en las escuelas públicas del
Departamento de Bolívar, durante la hegemonía conservadora a comienzos del siglo XX, es
una oportunidad para identificar la prolongación de un modelo de sistema político,
económico y social que ha determinado la manera como se educan y se construyen los
sujetos en el devenir de la historia. Pero, muchos dirían ¿Para qué?, si eso ya pasó. Tal vez
una posible respuesta sería: para conocer e interpretar la realidad política, social, educativa
y pedagógica de la época, que temo afirmar, aún permanece en cada uno de nosotros.
La realidad educativa y pedagógica al pasar por la conciencia histórica del maestro
es interpretada, es decir, que lo entregado es la interpretación de la realidad que se
constituye en el elemento progrediente del cual cada uno es responsable.
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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65
La realidad según Zubiri (1989) es posibilidad; es historia que se renueva en cada
conciencia del ser que trabaja, en cada ser que actúa sobre la realidad interpelada por los
contextos sociales, políticos, económicos, pedagógicos, y educativos que afronta en la
cotidianidad de su existencia. Es necesario entonces entender la pedagogía como saber
pedagógico (Zuluaga, 1999) que supera el discurso de la hegemonía dominante para
construir la realidad desde las situaciones de negación, exclusión, indiferencia, ignorancia y
no reconocimiento de la diversidad y la diferencia propia, de una nación que se construyó
en el ideal imaginado de la totalidad.
Las ciencias del Espíritu en su nueva interpretación epistemológica permiten
comprender que la Historia de la Educación es el resultado de las prácticas pedagógicas del
maestro. Esto nos indica que es el momento de dar razón de nuestras prácticas de aula a
través de las cuales se está construyendo la nueva realidad educativa y pedagógica de la
región Caribe colombiana.
Por otro lado, la realidad educativa sigue arrojando un modelo de ciudadano y
ciudadanía que reproduce al hombre común, que sale de nuestras escuelas sin mayores
pretensiones de transformación.
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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66
La invitación entonces es pensar la pedagogía y la educación como un proceso de
humanización, reconocer que cada maestro y maestra hace historia y es responsable de ella.
Por consiguiente, se podría optar por trabajar día a día en el rescate y el reconocimiento del
ser humano, como único requisito para dar razón de su condición de ciudadano, no sólo de
un territorio nacional definido sino de cualquier espacio en el que se encuentre como
ciudadano del mundo.
Una nueva teoría de la ciudadanía debe ser desarrollada con el fin de dar cuenta
de los crecientes movimientos transnacionales subordinados y de los desafíos que
presenta el régimen internacional de los derechos humanos. La ciudadanía debe
ser desterritorializada (menos nacional y más igualitaria), de tal manera que la
diáspora jurídica de millones de personas desplazadas pueda llegar a su fin. La
ciudadanía debe ser “descanonizada” (menos sagrada y más democrática), de
manera tal que el pasaporte y la visa dejen de ser un fetiche jurídico de acuerdo
con el cual la vida cambia y del cual depende la dignidad humana de muchas
personas. (Santos, 1998, pág. 147)
CAPITULO IV
ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE CIUDADANIA DURANTE
HEGEMONIA CONSERVADORA 1903-1930
“Cuando la guerra de los "boers" en Sudáfrica,
a comienzos de siglo, Chesterton se declaró
partidario de los nacionalistas sudafricanos
en nombre del nacionalismo inglés.
Acusado de traición respondió:
"Yo soy nacionalista. Ser nacionalista no es
sólo querer a la propia nación
sino aceptar que los demás tengan la suya.
Ser imperialista, en cambio,
es en nombre de la propia nación
querer quitarle su nación a los otros".
William Ospina.
En esta parte se presentan los cambios que sufrió el concepto de ciudadano y
ciudadanía durante el primer tercio del siglo XX en el Departamento de Bolívar, años en los
cuales según Aline Helg (2005) se organizó la educación en la República de Colombia
consagrada a comienzos de ese siglo al Sagrado Corazón de Jesús.
La manera como se entiende la ciudadanía en el siglo XXI, es diferente a como se
asumía a comienzos del siglo XIX o XX, indicando que la concepción de ciudadanía ha
cambiado con el tiempo. La ciudadanía es “una práctica histórica socialmente construida”
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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68
(Giroux 2006,p. 21), enfrentada a diversos radicalismos que han demorado el desarrollo
político y social de los sujetos y culturas que interactúan en un determinado territorio.
El concepto de ciudadanía estuvo ligada a la idea de nación y esta a su vez a la de
raza, desde los orígenes de la república, tal y como afirma Múnera (2005): “El
nacionalismo colombiano es inseparable de su contenido racial, como es la idea de nación
diseñada en el siglo XIX” (pág. 41). De esa forma, se construyen diferenciaciones
interregionales de este nuevo concepto de ciudadanía que delimitan y asumen a los
pobladores de la región Caribe, desde la perspectiva andina del pensamiento de Francisco
José de Caldas y Pedro Fermín de Vargas, como habitantes de un territorio al margen de un
cuerpo estatal.
Son estos pensadores de la élite criolla “quienes construyeron la imagen del Caribe
como una zona de frontera, sin ningún rastro de civilización y progreso habitado por negros
y mulatos salvajes” (Florez, 2008, p. 10). Esta idea se desarrolla a lo largo del siglo XIX y
es asumida con criterios universalistas y absolutistas que desconocen las particularidades
propias de las regiones y de sus culturas, cobijándolas como una sola realidad bajo el
concepto de patria, a la vez entendido como el primer escenario de relación entre los
sujetos que construyen la tradición ciudadana de la región.
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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69
Cabe anotar también que durante los últimos momentos del período colonial se
transmitió la idea de patria, que en los primeros años de la formación de la república fue
un elemento de cohesión nacional relacionado directamente con la noción de territorio,
transformándose así en base fundamental de lo que posteriormente se constituyó en el
concepto de ciudadanía. Así mismo, las élites enmarcan dentro de este nuevo concepto de
ciudadanía en uso y basado en la influencia directa tanto de la Revolución francesa como
de la Independencia de los Estados Unidos, que para ejercer este derecho, el ciudadano
debe indispensablemente saber leer y escribir y así garantizar el buen ejercicio democrático.
Estos dos parámetros conceptuales influyen en la educación, entendiéndola desde entonces
como el medio primordial del Estado para formar a los ciudadanos de la nueva república.
La ciudadanía como civilización.
A finales de la segunda década del siglo XX el médico Miguel Jiménez López en el
marco del Tercer Congreso Médico colombiano realizado en Cartagena en el año 1918,
expresó la hipótesis de la degeneración de la raza en Colombia. El galeno sostenía que esta
era “signo sin duda de la degeneración colectiva; degeneración física, intelectual y moral”,
cuya explicación obedecía a cuestiones netamente biológicas, y tenía como corolario una
serie de “predisposiciones morbosas”, propias de las “taras ancestrales” del país,
ejemplificada en una alta presencia de enfermedades(artritis, tuberculosis, tensión arterial
alta), una natural proclividad a la emotividad, la locura y la sexualidad precoz, así como
una marcada tendencia hacia el infantilismo al interior de la población (López 1920, 19-
21).
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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Con esta hipótesis de la degeneración de la raza que surge del discurso médico,- en
boga para comienzos del siglo XX-, se inicia otro proceso de transformación de la tradición
ciudadana, la idea de ciudadanía como civilización. Sus máximos artífices en la estela
pública son Miguel Jiménez López, Luis López de Mesa y más adelante Laureano Gómez.
Este último afirma para 1928 que:
El colombiano por mestizo, “no constituye un elemento utilizable para la unidad
política y económica de América Latina: conserva demasiados los defectos
indígenas: es falso, servil, abandonado y repugna todo esfuerzo y trabajo. Sólo en
cruces sucesivos de estos mestizos primarios con europeos se manifiesta la fuerza
de caracteres adquirida por el blanco (Gómez 1928).
Con la departamentalización de la educación y de acuerdo a las directrices de la ley
orgánica, según Acevedo (2009):
en las escuelas primarias recaían la esperanza de construir un modelo de
ciudadano colombiano, cuyas características de este eran ser un “sujeto letrado”
que supiera leer y escribir, o poseer por lo menos una profesión, arte u oficio
legitimo para subsistir con tal de poder participar en los procesos democráticos del
país(p.9)
Así, la Asamblea Departamental autorizó en una de sus sesiones para el año de
1918 fundar nuevas escuelas públicas de primaria. Además, encomendó a la Gobernación
del departamento establecer escuelas gratuitas en las ciudades, poblaciones,
corregimientos, aldeas y caseríos que considerara necesarias, en la medida que lo
permitiera la situación real del Tesoro público. El propósito que se buscaba con la creación
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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de escuelas primarias no era más que el de garantizar la formación del ciudadano, que
aprendiera el idioma, la religión católica y el compartir un pasado nacional.
Con esta intención, en el Departamento de Bolívar se amplía el número de escuelas
elementales de acuerdo al espíritu instruccionista de la ley 39 de 1903 (Tabla 9),
registrando un aumento considerable de escuelas y estudiantes durante el período de la
hegemonía conservadora.
Tabla 9.
Resumen del número de escuelas en el Departamento de Bolívar.1911
ESCUELAS PRIMARIAS
En el Municipio de Cartagena …………………………. 26
En los demás Municipios de la Provincia……………….. 24 50
En la Provincia del Carmen………………………………………. 16
Id id Corozal ……………………………………….. 29
Id id Sinú ………………………………………… 34
Id id Sincelejo ……………………………………… . 30
Id id Mompox ………………………………………. . 26
Id id Providencia ……………………………………. 4
Id id Chinú ………………………………………….. 20
Id id Magangué ……………………………………….. 14
223
Primarias Superiores……………………………………………. . 12
____________
Total en el Departamento…………… 235
Fuente: B N Dirección General de Instrucción Pública, 1911 pág. 49
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Tabla 10
Escuelas y población escolar en Bolívar
Fuente: Elaboración propia tomada de los datos de los censos de población del DANE, de la Contraloría
General de la Nación, Informes de Directores Generales de Instrucción Pública y Gobernadores del
Departamento de Bolívar.
Para el año de 1911 en el Informe del Director General de Instrucción Pública se
observa que existe preocupación por organizar la Instrucción pública en el Departamento
con el fin de garantizar “el adelanto moral y material de esta sección de la República”
(Dirección General de Instrucción Pública, 1911, p. 3). Además se expresa la preocupación
AÑO
Escuelas
de
Primaria
Alumnos
Instrucción
secundaria
y
profesional
Alumnos Escuelas
alternadas Alumnos
Escuelas
nocturnas Alumnos
Total
matriculados
1905 99 6.671 8 444 … … … … 7.115
1906 145 14.984 … … … …
…
…
14.984
1907 234 15.440 1 80 …. ….
….
…
15.520
1908 218 14.163 … … … …
10
528
14.691
1909 137 9.609 … … … … … … 9.609
1911 263
10.927
… … … … … …
….
1914 258 13.331 4 520 5 164
7
254
14.269
1915 244 12.152 4 470 … …
….
….
12.622
1916 304 14.767 4 470 … … … …
15.237
1922 369 18.315 … … … … … … 18.315
1923 249 … 9 … 104
46
21.408
1928 280 … … … 131 --- 42 … 29.379
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por la falta de infraestructura física y mobiliaria, que se adaptara a las necesidades
educativas de cada provincia.También se relacionan dos aspectos fundamentales en cuanto
a los maestros: los bajos salarios y los maestros incompetentes.
El tema educativo en el Departamento de Bolívar a comienzos del siglo XX, desde
la perspectiva pedagógica, o lo que es lo mismo, desde el discurso y la práctica que se
desarrolla en el escenario escolar en el que transitan sujetos unidos por el pretexto de la
instrucción, se concibe como la transmisión de prácticas instructivas centradas en el control
del cuerpo social y de los individuos a partir de mecanismos como los manuales cívicos, la
moralidad y la religión; que configurarían el ideal de buen ciudadano y cristiano.
En palabra de Zuluaga Garcés: “La pedagogía no es sólo un discurso acerca de la
enseñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación es el discurso” (1999, pág.
10). Entendida la pedagogía de esta manera, se comprende que la tradición de estos
aspectos en el Departamento de Bolívar durante este período son el resultado de las
intencionalidades del currículo que reflejan las políticas educativas que para la época
poseían un fin moral, político y económico; respondiendo al ideal de ciudadano y al
proyecto conservador de hacer de Colombia una sola nación.
A respecto, Sáenz Obregón (1997) afirma que la pedagogía en el país ha tenido una
misión civilizadora que se refleja en los fines políticos y morales de la educación durante el
siglo XIX y en los fines económicos de la educación durante el siglo XX. Este último
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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cambio se explica por la importancia que adquiere la economía en el proyecto de
modernización que se inicia en Colombia a comienzos de ese siglo. Así aparece en el
Informe de la comisión que propuso el ministro del ramo Antonio José Uribe como
proyecto de Código de Instrucción pública:
En la escuela, el colegio, los institutos profesionales, los talleres de aprendices,
informados por los principios religiosos y morales y encaminados a fines
verdaderamente prácticos, estriba en nuestro sentir, el más precioso germen de la
rehabilitación nacional. Buscar el lado práctico de la enseñanza, hacer á ésta
congruente con las necesidades actuales del país, es decir, conducirla rectamente á
objetos positivos como son la explotación y el cultivo del inmenso territorio que es
Colombia; y al nacimiento y el desarrollo de la industria, tal debe ser uno de los
elementos fundamentales de una ley de instrucción pública (…) víctima tantas veces
de su propia índole que lo arrastra hacia lo puramente especulativo y teórico.
(Diario Oficial, 1903, pág. 429).
Con la aprobación de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en 1903 se inicia la
tendencia pedagógica hacia la educación técnica. De esta manera se comprende la escuela
como un espacio para la educación práctica: “La Instrucción Secundaria será técnica y
clásica” y “quedan facultadas las Asambleas para fundar y sostener en la capital de cada
Departamento, y además en las Provincias que estimen conveniente, sendas escuelas de
Artes y Oficios en las cuales se enseñen artes manufactureras y especialmente el manejo de
máquinas aplicables á las pequeñas industrias” (Diario Oficial, 1903, pág. 585). Desde el
punto de vista pedagógico se indica que la preparación para el trabajo es la prioridad
educativa en las escuelas públicas del país. Por lo expresado se ordena incluir
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
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conocimientos que favorezcan el desempeño profesional. Así mismo, en el Artículo 1° de la
misma ley se lee: “La Instrucción Pública en Colombia será organizada y dirigida en
concordancia con la Religión Católica” (Diario Oficial, 1903, pág. 585), esto quiere decir
que la pedagogía a aplicar en las instituciones educativas a nivel nacional es la pedagogía
católica finalmente, esta pedagogía católica revela que la propuesta educativa del partido
conservador se plantea como Instruccionista al busca instruir, moralizar y calificar a través
de la promulgación de la educación elemental y con la creación de escuelas en artes y
oficios respectivamente.
La promulgación de esta ley resulta paradójica pero claramente entendible desde el
transfondo político de momento, es decir desde la hegemonía conservadora que aglutina el
interés práctico de la enseñanza con la formación moral y religiosa del ciudadano. Por un
lado la Ley Orgánica de educación propone la educación industrial y por el otro lado
permite que la Iglesia católica oriente y controle la enseñanza en las escuelas públicas,
quedando consignado en palabras del ministro Antonio José Uribe de esta manera: “nuestra
consigna ha de ser una continúa marcha hacia el progreso, dentro de la tradición” (Le Bot,
1985, pág. 15).
Contrario a lo esperado, se presenta como un hecho aislado que durante este período
nombran como Director de Instrucción Pública del Departamento de Bolívar a Antonio José
Irisarri, el funcionario ejerce su labor independiente de la Iglesia y desde su cargo trabajó
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por la actualización del equipo físico y por el cambio del discurso pedagógico en las
escuelas públicas del departamento. Para nombrar profesores atendía las sugerencias de los
inspectores provinciales, desconociendo las prerrogativas de los párrocos locales. Irisarri
además cuando la Iglesia le solicitaba el cambio de sus asignados, respondía defendiendo
los derechos constitucionales de ellos, considerando abiertamente que los asunto de la
Iglesia debían estar separados de los asuntos del Estado (Farrel, 1974). Este hecho y otros
le causaron la excomunión de manos del Arzobispo de Cartagena Pedro Adán Brioschi. El
ejemplo muestra claramente como el ímpetu de la institucionalizada de la Iglesia podría
actuar visiblemente frente a un desacuerdo a sus exigencias amparadas en el marco de la
ley.
El movimiento instruccionista surge como el “sentido pedagógico que asume el
Estado para gobernar la población, de allí la fórmula: “Gobernar es educar” (Quiceno,
2004, pág. 42). En el Departamento de Bolívar, especialmente en la provincia de Cartagena,
esta fórmula se asume desde dos dispositivos: el policivo y el educativo
A partir de allí, la Iglesia Católica encargarse directamente de la educación pública
suministra los programas, aprobando los textos escolares y controlando su cumplimiento;
además, se encargará de expedir certificados de idoneidad para enseñar la religión.
Dentro de este contexto las instituciones educativas,- y de acuerdo a la disposición de la
ley Uribe-, debían lograr mayor cobertura educativa de las clases populares para que a
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
77
través del contacto con la lectura, la escritura, la religión, la aritmética y la educación física
abandonarán los comportamiento “barbaros y salvajes” para dar el paso hacia la cultura.
Sumado a este ejercicio pedagógico se sabe que en el Departamento de Bolívar desde
el año de 1853 se venía implementando el Manual de Urbanidad y Buenas Maneras del
pedagogo venezolano Manuel Antonio Carreño Muñoz, que indicaba las conductas
urbanas y el inicio de las normas morales y cívicas. Este manual hacia difusión de un
modelo de civilización occidental eurocentrista, enfocado principalmente a la propagación
de las buenas maneras, públicas y privadas para mantener las relaciones sociales desde una
comprensión de equilibrio y diferenciación. El texto exponían vehementemente los
comportamientos del hombre ignorante, incivilizado y bárbaro. Además, proponía que sí
desde el proceso educativo se desarrollaban habilidades para el trabajo, se aseguraba que
“la persona se aleje del alcoholismo, los vicios, la mala conducta y toda una serie de
inmoralidades” (Quiceno, 2004). La labor de seguir a detalle las recomendaciones del
manual tuvo total difusión y presencia dentro de las comunidades religiosas en la
dirección de las normales, las escuelas de artes y oficios y en la educación formal en
general de manera decisiva.
En los informes del Ministro de Instrucción Pública de Bolívar se quejan en su
mayoría por la escasez de maestros para el año 1913 en Cartagena. Sólo funciona la Normal
de señoritas con 34 estudiantes becadas por la nación, 4 supernumerarios, 24 externas para
un total de 62 estudiantes mujeres. Los cursos que se abrieron fueron 1°, 3°, 4° y 5°. Cada
maestro en formación le cuesta a nación $30 por año.
CONCLUSIONES
El Departamento de Bolívar experimento procesos de formación educativa y
pedagógica signados a partir de los intereses políticos que tuvieron espacio en el escenario
bipartidista nacional a lo largo del siglo XIX y principios del XX. Ello favoreció la
transmisión de esquemas excluyentes y civilistas desde los planteles educativos,
desconociendo la realidad social circundante y como evidente interés de contención del
poder político en juego en manos de las élites tradicionales. Estos efectos de la educación
de comienzos del siglo XX, han llegado hasta hoy ya que en algunos espacios se siguen
identificando rezagos que continúan manteniendo a la población en condiciones de
desigualdad y exclusión social por las razones que ya todos sabemos y no queremos
reconocer.
Desde el punto de vista histórico se presento el contexto geográfico, social y
educativo para identificar los acontecimientos que caracterizaron el movimiento
instruccionista en el Departamento de Bolívar. Este recorrido nos permitió reconocer que
la formación para la ciudadanía en el Departamento se centro en la instrucción moral y
cívica y poco científica por la queja constante que indicaba que los maestros eran escasos y
mal preparados, de acuerdo a la realidad la queja de algunos rectores es la misma, no hay
maestros preparados, ámbito de educación pública.
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
79
Pensar la Educación desde la historia y para la historia es el reto para los maestros
del siglo XXI, desde su quehacer pedagógico se está proyectando hacia el futuro. Desde el
punto de vista Se propone la reflexión histórica de la educación desde los tres momentos
estructurales de la tradición que propone Ellacuría, para interpretar la historia como
realidad. Así se encuentra en primer lugar el momento constituyente; en segundo lugar, el
momento continuante y en tercer lugar, el momento progrediente. Estos tres momentos
estructurales de la tradición permiten comprender la envergadura ética y política de lo que
implica hacer parte de una cultura, de un país, de un territorio, de un hacer y –
fundamentalmente-, lo que implica ser maestro reproductor de discursos y formas
deshumanizantes institucionalizadas por relaciones artificiales de dominación. Si el
maestro asume su práctica educativa y pedagógica como tradición y no como transmisión
se hará responsable de la realidad que vive en su cotidianidad educativa y pedagógica.
Cabe anotar que comprender el ejercicio de la ciudadanía en lugares alejados del
gobierno central, especialmente los de frontera se tienden a crear propias leyes y además la
etnia negra brinda elementos de análisis interesantes que aportarían en la comprensión de
la cultura costeña y en este caso cartagenera y bolivarense. En Colombia ha predominado
la cultura del interior sobre la cultura costeña, por esta razón estudiar la región Caribe es
importante para el desarrollo de la “nación”. Los procesos de modernización no llegaron al
municipio de Cartagena como se esperaba, por esto es importante saber qué pasó con el
ciudadano cartagenero y bolivarense a comienzos del siglo XX. Para ello se tienen como
referencia las investigaciones, documentos, informes de autores que permiten aclarar los
horizontes desde los que hemos querido abordar esta investigación
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
80
Es interesante descubrir en la historia de la educación y la pedagogía los procesos
de construcción del ciudadano que hoy enfrentamos. En las instituciones educativas, las
prácticas en su mayoría son excluyentes, hay poco reconocimiento y aceptación del otro
como otro, los parámetros establecidos no permiten el respeto a la diferencia y menos aún
a la crítica. El adormecimiento de la conciencia es la característica predominante, el sin
sentido del quehacer escolar de las mayorías es dramático, así creemos, es imposible
construir humanidad, sociedad o estado; la inercia de nuestros jóvenes es triste, no por
ellos, es la educación que reciben de los modelos trasmitidos por sus educadores y
formadores. El cuestionamiento va directamente dirigido hacia los modelos de Estado, de
política y políticos, de religión y creyente, de ciudadanía y ciudadano que históricamente se
ha construido y se sigue construyendo. Este dopaje ha generado nuevas formas de
violencia, desigualdad e injusticia que en ocasiones hace perder la razón y el sentido de
su tarea fundante, la del abrir espacios para que el hombre y la mujer en igualdad de
condiciones puedan ser lo que son, con otros.
Estas formas escolares y sociales, separa aún más el currículo de la realidad en la
cual se podría brindar una educación para la convivencia y la participación ciudadana. El
imaginario escolar aleja en ocasiones al estudiante de los verdaderos fines de la educación,
que busca educar para el mundo adveniente, nuevo, transformado y no para un mundo ya
cansado y agotado de sus propias incoherencias y que necesita ser cambiado.
De la tradición educativa a la historia como realidad del accionar educativo
Pilar Garzón Galindo – Edna Isorin Jiménez Montealegre
81
Las comunidades deprimidas en su mayoría continúan asistiendo a los colegios
públicos para recibir una educación que les permita participar activamente en los procesos
de construcción local, regional o nacional. La realidad ha demostrado que la mayoría de
ellos no lo logran, más bien se convierten en espectadores pasivos del acontecer político,
económico y social. El anonimato histórico de la clase popular se sigue eternizando por la
repetición desmedida de formas que aunque ya han sido criticadas nadie quiere cambiar.
Como la educación para los partidos políticos ha sido el camino para perpetuar sus
intereses, se hace necesario interpelar sus prácticas para que los actores involucrados en
estos procesos de educación ciudadana cuestionen su quehacer, haciendo de la pedagogía
un saber, que permita transformar y renovar los paradigmas políticos y sociales que
impiden el ejercicio ciudadano. Creadores comunitarios que imaginen y aterricen mundos
nunca imaginados que propicien espacios para el libre desarrollo político, cultural, social,
económico de las personas y de los pueblos.
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ANEXO
ANEXO 1
República de Colombia Censo 1928 Habitantes mayores de 10 años según Instrucción y sexo
SE
CC
ION
ES
POBLACION TOTAL NO CIVILIZADOS MENORES DE 10 AÑOS
MAYORES DE 10 AÑ0S
SABEN LEER NO SABEN LEER
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L
HO
MB
RE
S
MU
JER
ES
TO
TA
L
Antioquía 490.664 520.660 1.011.324 ----- ---- ----- 150.461 146.520 296.981 224.188 261.432 485.620 116.015 112.708 228.723
Atlántico 124.141 118.669 242.810 --- --- --- 32.569 32.796 65.365 72.402 68.949 141.350 19.171 16.924 36.095
Bolívar 319.399 323.378 642.777 ---- ---- ---- 93.525 89.033 182.558 87.669 92.351 180.020 138.205 141.994 280.199
Boyacá 471.323 478.941 950.264 2.163 2.127 4.290 146.049 138.466 284.515 140.005 111.272 231.277 183.106 227.076 410.182
Caldas 325.416 591.655 624.201 ---- --- ---- 97051 92.448 189.499 161.889 148.928 310.817 66.516 57.369 123.885
Cauca 157.527 160.255 317.782 --- --- --- 47.795 45.744 93.539 48.928 36.798 85.726 60.804 77.713 138.517
Cundinamarca 522.158 534.412 1.056.570 --- --- --- 138.206 132.036 270.742 213.699 202.764 416.463 169.753 199.612 369.365
Huila 97.361 109.673 207.034 --- --- --- 30.532 30.526 61.058 27.599 31.283 58.882 39.230 47.864 87.094
Magdalena 155.190 146.841 302.031 388 258 646 44.421 40.661 85.082 47.762 46.361 94.123 62.619 59.561 122.180
Nariño 203.043 208.720 411.763 --- --- --- 57.873 57.791 115.664 83.119 60.803 143.992 62.051 90.126 152.177
Nor.Santander 169.565 159.307 328.872 --- --- --- 46.590 43.857 90.447 59.523 51.401 110.924 63.452 64.049 127.501
Santander 304.192 290.607 594.799 ---- ---- --- 71.224 67.338 138.562 105.083 90.851 195.934 127.885 132.418 260.303
Tolima 223.159 221.434 444.593 ---- ---- --- 67.380 64.910 132.209 68.819 65.310 134.129 87.041 91.214 178.255
Valle 264.432 241.858 506.290 --- --- --- 63.178 65.113 128.291 138.226 115.760 253.986 63.028 60.985 124.113
Chocó 42.910 42.489 85.399 2.491 2.267 4758 21.926 11.258 23.084 7.243 4.309 11.552 21.350 24.655 46.005
Fuente República de Colombia Contraloría General de la República. Dirección de Censos y cuadros del Censo de 1928
Meta 10.650 8.670 19.320 799 588 1.387 2.465 2.331 4.796 3.779 2.475 6.254 3.407 3.276 6.683
San Andrés 2.812 3.175 5.987 --- --- --- 832 741 1.573 1.763 2.120 3.883 217 314 531
Amazonas 1.150 863 2.013 900 760 1.660 47 19 66 15 5 20 188 79 267
Arauca 6.683 6.000 12.683 1.576 1.052 2.628 742 738 1.480 1.397 1.254 2.651 2.968 2.956 2.924
Caquetá 7.930 6.224 14.154 1.785 1.560 3.345 890 707 1.597 1.692 1.125 2.817 3.538 2.832 6.395
Goajira 17.792 15.573 33.365 14.684 12.441 27.125 528 589 1.117 464 185 649 2.116 2.538 4.654
Putumayo 9.010 7.510 16.520 4.309 3.767 8.076 694 666 1.360 1.229 40 1.631 2.778 2.675 5.453
Vaupés 5.098 4.234 9.332 3.706 3.242 6.948 240 187 427 168 53 221 984 752 1.736
Vichada 6.287 4.830 11.117 4.968 3.836 8.831 221 185 406 212 67 279 886 742 1.628
TOTALES 3.937.892 3.913.108 7.851.000 37.969 31.898 69.867 1.105.718 1.064.700 2.170.418 1.496.872 1.396.58 2.893.130 1.297.333 1.420.252 2.717.585
ANEXO 2
Distribución de textos y útiles de enseñanza, del 12 de julio de 1912 al 30 de junio de 1913
AN
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VA
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S
Abacos … … … … … … 7 … … … … … … … … … … .2 … … 4 1 7
Aritmética 1.500 290 500 600 600 300 1.810 400 400 500 400 1.000 500 500 20 25 71 98 20 20 50 55 294
Algebra, por Bruño 8 4 8 7 4 10 2 3 3 2 8 4 4 … … … … … … … 200 …
Biblioteca histórica,
por Acosta de Samper 25 15 15 25 25 15 34 15 15 10 10 35 15 15 … … … … … … … … 16
Barniz para tableros,
botellas 260 110 120 160 160 60 661 100 100 60 100 160 110 60 10 15 15 30 15 10 20 10 56
Cuadernos blancos 50.000 8.000 20.000 20.000 40.000 7.000 32.500 7.000 7.000 7.000 4.000 20.000 7.000 7.000 500 750 2.510 1.050 700 500 700 15.600 3.885
Catecismo, Astete 1.000 800 800 1.000 1.000 1.000 4.080 1.000 800 1.000 800 1.000 1.000 1.000 200 468 320 700 250 200 700 … 1.419
Cien Lecciones de
Historia Sagrada 100 30 30 30 30 20 100 20 20 100 20 100 30 30 10 50 50 300 10 10 50 … 335
Cartilla Patrótica, por
Villegas 100 20 20 40 40 20 72 20 20 200 20 80 40 40 10 10 10 100 10 10 50 … 2
Cartilla, por Baquero 39.600 2.800 5.800 6.400 8.000 4.800 12.050 3.200 2.800 8.800 1.600 10.400 10.000 20.000 400 300 170 936 98 1.000 500 120 1.530
Cuadros
Antialcohólicos … … 14 …. … … … … … … … … … … … 14 … 28 … … 84 … 38
Catecismo Mayor, por
Pío X … …. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 272 28
Catecismo Breve, por
Pío X … … … … … … 100 … … … … … … … … … … … … … … 200 …
Contabilidad por,
Rueda 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 10 2 2 … … … … … … … 260 1
Cosmografía, por Briot 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 … … … … … … … 285 …
Elementos de Química,
por Rodríguez 30 20 20 30 30 20 40 20 20 20 20 30 25 20 … … … … … … … 414 …
Ejercicios de Gimnasia
Sueca … …. … … … … 10 … … … … … … … … … 1 … … … … 86 2
Física, por Langlebert 2 1 1 3 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 … … … … … … … 280 …
Francés por, Berlitz 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 … … … … … … … 170 …
Gramática por, Isaza … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 58 10
Gramática por, Roa 80 50 100 100 100 50 90 120 50 200 100 200 100 100 10 50 51 50 10 10 50 40 245
Gramática por, Bello 10 8 8 10 8 8 6 2 4 4 2 4 4 2 .. … … … … … … 218 2
Gramática Francesa
por, Augé 3 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2 20 2 2 … … … … … … … 220 …
Globos geográficos 3 2 2 5 2 2 1 1 2 3 1 2 2 1 … … … … … … … 1 3
Geometría por, Bruño … … … … … … 4 … … … … … … … … … … … … … … 292 4
Gimnasia, piezas … … … 40 … … 260 … … … … 116 … … … … … 12 … … 68 … 265
Gabinetes física y
química … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 9 …
Historia Sagrada, por
Ortiz 20 10 10 20 10 10 50 10 10 10 10 20 50 10 … 20 … … … … … 68 119
Historia Sagrada con
cuadros … … … … … … 1 … … … … … … … … … … 2 1 … 5 … 7
Historia Eclesiástica
por, Ortiz 20 10 10 20 15 10 40 10 10 10 10 20 50 10 … … … … … … … 66 10
Historia de Colombia
(compendio), por
Henao y Arrubla
… … 100 … … 750 305 300 100 750 … 60 … 1.000 1 60 51 80 10 … 50 152 523
Historia Universal, por
Manrique 30 25 25 30 25 25 70 11 25 25 10 25 25 10 … … … … … … … 55 7
Historia Universal, por
Díaz C … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 567 …
Historia Natural, por
Langlebert 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 .. … … … … … … 272 1
Higiene, por García
Medina 40 20 20 40 40 40 … 20 20 40 20 40 20 40 … … … … … … … 1 …
Himno Nacional 300 200 200 200 150 150 302 150 200 200 200 300 200 200 100 101 100 125 100 100 100 … 104
Instrucción Religiosa 200 100 100 100 100 100 150 80 80 80 80 200 100 100 10 100 10 100 10 10 10 … 100
Instrucción Cívica, por
Posada y Cortázar. 150 75 75 150 150 125 150 75 75 120 75 150 125 100 … … … … … … … 96 9
inglés, Rueda y
ChoiseReadings 10 8 8 15 8 8 26 5 8 8 5 8 8 5 … … … … … … … 255 1
Gises 15.000 1.500 3.000 6.000 7.000 6.000 22.300 2.000 2.000 7.000 3.000 7.000 3.000 8.000 … 300 3.400 100 1.200 … 1.000 700 5.700
Libros varios … ….. … … … … … … … … … 50 … … … … … 2 … … … 194 201
Lecturas Escogidas
por, Bernal … … … … … … 85 85 … … … … … … … … 27 30 … … … 110 23
Lápices … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 168 96
Lecciones de cosas, por
Toro y Gómez 200 50 100 100 100 100 500 50 50 100 50 100 80 80 10 10 10 100 10 10 50 … 42
Lecciones de Dibujo,
por Chancel y Azais 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 8 2 2 … … 1 .. … … … 43 5
Lecciones de Retórica
y Literatura, por Otero
Herrera
20 15 15 25 15 15 65 10 15 15 15 30 27 10 … … … … … … … 280 57
Mapas Surtidos 60 30 70 30 30 30 70 30 30 16 30 50 30 30 5 28 10 5 5 5 15 57 18
Mapaz de Colombia 450 50 80 50 50 50 90 200 50 52 50 350 53 50 1 11 13 5 10 10 5 5 175
Muestras de Escritura,
por García Rico 200 50 100 100 100 50 280 50 50 100 100 200 150 150 100 100 100 150 103 100 50 850 10
Minerología, por G.
Purón .. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 215 …
Nociones de Física por
Wilderman … …. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 582 7
Objetos varios … …. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 706 1
Pizarras 14.400 2.016 6.624 15.840 14.976 7.700 14.530 4.000 2.804 9.040 6.768 10.312 5.320 12.960 288 150 110 118 120 720 144 50 442
Plumas, cajitas 700 160 200 375 300 100 701 155 150 180 160 450 250 230 1 15 16 10 1 1 5 13 77
Portaplumas 24.480 2.016 5.760 7.200 8.640 5.760 27.069 2.304 1.728 7.200 4.320 5.760 4.320 8.640 144 144 244 168 154 144 288 122 1.758
Potagises … …. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 36 72
Pedagogía, por
Restrepo Mejía 80 50 50 100 50 50 65 20 50 50 20 90 50 20 … … … 2 … … 5 275 24
Papel para Dibujo,
hojas … …. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 350 …
Química, por
Langlebert 10 5 5 10 5 5 26 3 5 5 3 5 5 3 … … … … … … … 205 …
Sólidos Geométricos,
cajitas … …. … … … … 1 … … … … … … … … … … 4 … …. … 13 1
Solfeos de los solfeos … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 200 …
Tinta, litros 2.300 275 590 1.400 1.000 480 1.506 372 300 760 700 1.300 600 850 … 4 10 35 5 … .. 39 184
Tiza, cajitas 2.000 500 1.000 400 240 160 506 500 500 240 338 350 200 240 … 50 40 16 45 … 36 62 94
Trigonometría, por
Bruño … …. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 205 …
Zoología, por G. Purón. … …. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 263 …
Historia Natural, por J.
Uribe 100 20 40 … 50 40 … 50 15 … … … … 40 … … … … … … … … …
Tratado de Corte y
Modistería, por Lastra
Marquéz
100 80 80 100 80 80 10 50 80 80 50 80 80 50 … … … … … … … … …
Fuente: Informe del Ministro de Instrucción Pública al Congreso de 1913. Bogotá, Imprenta Nacional 1913
Anexo 3
Gobernadores del Departamento de Bolívar 1903 - 1930
Inicio de Gobierno Finalización de Gobierno Nombre Lugar de Nacimiento
1902 13 de febrero de 1903 Juan B. Tobar Bogotá
13 de febrero de 1903 13 de agosto de 1903 Luis Vélez Racero Cartagena
13 de agosto de 1903 1904 José Francisco Insignares Sierra Barranquilla
1904 5 de enero de 1905 Luis Patrón Rosano Tolú, Sucre
5 de enero de 1905 19 de diciembre de 1905 Enrique L. Román Cartagena
19 de diciembre de 1905 1906 Celedonio Piñeres Cartagena
1906 julio de 1906 Enrique L. Román Cartagena
julio de 1906 3 de octubre de 1906 José María Pasos Cartagena
3 de octubre de 1906 Septiembre de 1908 Miguel Mariano Torralbo Martínez Lorica, Córdoba
Septiembre de 1908 4 de julio de 1909 Jerónimo Martínez Aycardi Cartagena
4 de julio de 1909 Agosto de 1909 José Ulises Osorio San Juan Nepomuceno, Bolívar
Agosto de 1909 1 de enero de 1911 José María de la Vega Cartagena
1 de enero de 1911 12 de mayo de 1912 Rafael Calvo Castaño Cartagena
16 de mayo de 1912 11 de octubre de 1913 Juan Antonio Gómez Recuero Ciénaga de Oro, Córdoba
11 de octubre de 1913 15 de noviembre de 1913 Manuel Francisco Obregón Pinillos, Bolívar
15 de noviembre de 1913 13 de agosto de 1914 Juan Antonio Gómez Recuero Ciénaga de Oro, Córdoba
13 de agosto de 1914 2 de mayo de 1917 Ramón Rodríguez Diago San Juan Nepomuceno, Bolívar
2 de mayo de 1917 22 de agosto de 1918 Enrique J. Arrázola Calamar, Bolívar
22 de agosto de 1918 8 de abril de 1922 Jerónimo Martínez Aycardi Cartagena
8 de abril de 1922 8 de diciembre de 1922 Fernando Alberto Gómez Pérez Montería
8 de diciembre de 1922 12 de septiembre de 1923 Henrique L. Roman Cartagena
12 de septiembre de 1923 27 de enero de 1925 Vicente Martínez Recuero Lorica, Córdoba
Fuente: Urueta, José P. Cartagena y sus cercanías: guía descriptiva de la capital del Departamento de Bolívar.
Cartagena. Tipografía de Vapor Mogollón, 1912. Págs. 424 - 446.
27 de enero de 1925 6 de noviembre de 1926 Lázaro Pérez Ucrós Cartagena
6 de noviembre de 1926 10 de febrero de 1928 Enrique J. Arrázola Calamar, Bolívar
10 de febrero de 1928 16 de mayo de 1928 Fulgencio Lequerica Vélez Cartagena
16 de mayo de 1928 24 de marzo de 1930 Henrique A. de la Vega Cartagena
24 de marzo de 1930 5 de julio de 1930 Roque Pupo Villa Cartagena
5 de julio de 1930 21 de agosto de 1930 Henrique Grau Cartagena
21 de agosto de 1930 9 de abril de 1931 Luis Felipe Angulo San Jacinto, Bolívar
Anexo 4
De distancias a la capital de la República, habitantes y demás datos geográficos correspondientes al Departamento de Bolívar 1912
PROVINCIAS
POBLACIONES
AÑO DE LA
FUNDACION
DISTANCIA A LA
CAPITAL DE LA
REPUBLICA
ALTURA EN
METROS SOBRE
EL NIVEL DEL
MAR
TEMPERATURA
MEDIA
LATITUD
NORTE
LONGITUD
OCCIDENTAL DEL
MERIDIANO DE
BOGOTA
HABITANTES
HOMBRES
MUJERES
TOTAL Mms. Kms
C
A
R T
A
G E
N
A
Cartagena
(Capital) 1533 115 0 0 ::::::::: 10° 25’ 1° 20’ 17.210 19.422 36.632
Tabaco (1) 1546 113 0 200 ::::::::: 10° 18’ 1° 08’ 2.995 3.011 6006
Turbaná :::::: 114 3 120 ::::::: 10° 12’ 1° 15’ 1.333 1.010 2.343
Arjona :::::: 111 5 106 ::::::: 10° 16’ 1° 05’ 5.304 4.881 10.185
Mahates (2) 1533 110 5 15 ::::::: 10° 16’ 0° 56’ 2.740 2.615 5.355
San Estanislao ::::::: :::::::: ::: 25 :::::::: 10° 25’ 0° 53’ 2.046 2.140 4.176
Soplavientos :::::::: :::::::: ::: ::::: ::::::::: ::::::::::::: :::::::::::::::::::: 1.173 1.265 2.438
Calamar :::::::: 104 5 22 :::::::::::: 10° 17’ 0° 54’ 2.912 3.437 6.349
Villanueva :::::::: 110 7 22 :::::::::::: 10° 28’ 1° 05’ 1.683 1.740 3.423
Santa Rosa ::.::::::::: 112 2 :::: :::::::::: 10° 20’ 1° 10’ 1.396 1.228 2.624
Santa Catalina ::::::::::: 114 7 70 :::::::::::: 10° 39’ 1° 00’ 1.514 1.597 3.111
40.306 42.336 82.642
C
A
R M
E
N
Carmen ::::::::::: 102 5 150 :::::::::::: 9° 44’ 0° 54’ 8.415 7.917 16.332
San Juan ::::::::::::: 105 0 :::::::: ::::::::::::: 9° 56’ 0° 54’ 5.431 7.644 13.075
Zambrano ::::::::::: 97 0 40 ::::::::: :::::::: :::::::::: 929 1.191 2.120
San Jacinto :::::::::::: 104 0 :::::::: :::::::: 9° 51’ 0° 52’ 3.253 3.300 6.553
Guamo :::::::: 105 8 70 :::::: :::::: :::::::: 1.458 1.404 2.862
Córdoba (Tetón) ::::::::: 95 5 35 :::::: 9° 42’ 0° 27’ 1.380 1.417 2.797
Yucal ::::::::: 103 0 20 ::::: 10° 07’ 0° 34’ 1.074 1.499 2.573
21.940 24.372 46.312
S
I
N Ú
Lorica 1.740 109 5 15 :::: 9° 15’ 1° 35’ 9.345 9.660 19.005
Cereté (1) 1.740 108 0 25 :::: 8° 47’ 1° 17’ 4.509 4.777 9.286
Montería ::::: 104 5 35 :::: ::::::: :::::: 11.415 10.106 21.521
Ciénaga de Oro (1) 1.783 99 0 24 :::: 8° 54’ 0° 54’ 4.408 5.339 9.747
San Pelayo :::::: 109 0 22 :::: ::::: :::::: 3.132 3.099 6.231
Purísima ::::: 105 0 16 :::: 9° 16’ 1° 29’ 2.793 2.994 5.787
Chimá :::: 105 0 20 :::: 9° 04’ 1° 19’ 2.273 2.314 4.587
San Carlos ::::: ::: ::: :::: ::: 8° 43’ 1° 00’ 2.804 2.608 5.412
40. 679 40.897 81.576
S
I
N C
E
L E
J
O
Sincelejo ::: 98 0 220 ::: 9° 26’ 0° 56’ 6.521 7.500 14.021
Palmito 1.730 99 5 70 :::: 9° 20’ 1° 05’ 1.791 1.671 3.462
Sampués ::: 96 5 140 ::: :::: :::: 2.868 3.147 6.015
San Onofre ::: 107 5 50 ::: 9° 47’ 1° 30’ 5.606 5.597 11.293
Tolú Viejo 1535 101 5 80 ::: 9° 32’ 1° 14’ 1.971 2.107 4.078
Tolú :::: 103 5 0 ::: 9° 30’ 1° 22’ 2.678 2.850 5.528
21.525 22.872 44.397
C O
R
O Z
A
Corozal 1.775 98 5 155 ::: 9° 27’ 0° 52’ 5.262 5.647 10.909
Morroa :::: 99 5 150 ::: 9° 28’ 0° 57’ 1.218 2.480 3.688
Ovejas 1.779 100 7 250 ::: 9° 37’ 0° 52’ 2.765 2.713 6.508
Fuente Censo General de la República de Colombia levantado el 5 de Marzo de 1912. pg. 30. Biblioteca DANE
L Sincé ::: 94 5 180 ::: ::: :::: 7.411 8.854 16.265
Colosó :::: 101 0 200 ::: 9° 38’ 1° 01’ 1.561 1.507 3.068
18.217 21.231 39.448
C
H I
N
Ú
Chinú (2) 1.534 99 0 130 ::: 9° 08’ 0° 54’ 6.127 5.826 11.953
Ayapel :::: 109 0 ::: ::: 8° 09’ 10° 03’ 3.213 3.993 7.206
Caimito (San
Marcos) ::: 96 5 ::: ::: 8° 48’ 0° 31’ 3.812 3.986 7.798
Sahagún 1.776 ::: ::: 125 ::: 8° -9’ 0° -1’ 6.037 4.062 10.099
San Andrés de
Sotavento (1) 1.600 100 0 ::: ::: 9° 10’ 0° 59’ 3.365 3.456 6.821
San Benito Abad (1) 1.634 95 0 ::: ::: 10° 28’ 0° 56’ 3.051 3.280 6.331
25.606 24.603 50.208
Anexo 5
Departamento de Bolívar. Extensión: 60.450 kilómetros cuadrados- 10.63 habitantes por kilometro cuadrado
Fuente Contraloría General de la República. Dirección de censos Memoria y cuadros del censo de 1928. Pg.48
1918 1928
MUNICIPIO HOMBRES MUJERES TOTALES VIVIENDAS FAMILIAS HOMBRES MUJERES TOTALES HOMBRES
MAYORES DE 21
AÑOS
Cartagena 21.620 30.488 52.108 8.539 11.509 43.795 48.699 92.494 21.848
Arjona 5.294 5.484 10.778 2.103 1.846 5.917 5.921 11.838 2.781
Ayapel 3.613 3.953 7.566 1.556 1.765 6.425 5.854 12.279 3.315
Barranco de Loba 1.278 1.382 2.660 733 560 1.608 1.737 3.345 691
Bodega central 1.872 2.377 4.249 979 970 3.040 3.227 6.267 1.316
Caimito 3.990 4.408 8.398 893 1.129 4.380 3.803 8.183 2.602
Calamar 4.355 5.175 9.530 2.342 2.360 7.882 7.585 15.467 3.495
Carmen 8.342 8.807 17.149 3.813 3.728 15.862 13.410 29.272 9.309
Cereté 4.462 5.288 9.750 1.890 1.172 4.954 5.501 10.455 2.089
Ciénaga de Oro 4.845 5.389 10.234 2.015 1.814 6.354 6.851 13.205 2.641
Córdoba 1.340 1.579 2.919 937 748 2.891 2.654 5.545 1.159
Corozal 5.623 6.284 11.907 3.057 3.051 11.131 11.106 22.237 4.954
Chimá 2.189 2.628 4.817 624 545 2.356 2.497 4.853 1.154
Chinú 5.979 6.572 12.551 2.185 2.045 6.408 6.281 12.689 3.424
Guamo 1.289 1.228 2.517 741 639 2.009 2.044 4.053 871
Lorica 9.713 10.242 19.955 5.514 4.387 12.631 13.528 26.159 5.658
Magangué 6.884 7.192 14.076 3.669 2960 8.138 8.911 17.049 3.737
Mahates 2.930 2.865 5.795 1.446 1.441 4.031 3.977 8.008 1.601
Majagual 4.944 5.141 10.085 3.263 3.310 9.606 9.439 19.045 4.452
Margarita 2.163 2.227 4.390 827 719 2.041 2.145 4.186 849
Mompós 7.534 7.901 15.435 3.905 2.479 7.701 8.420 16.121 3.454
Montería 11.186 12.082 23.268 6.351 5.979 18.521 18.060 36.581 8.277
Morroa 1.846 2.037 3.883 453 456 2.427 1.519 3.946 1.187
Ovejas 2.770 3.013 5.783 1.189 1.067 3.264 3.565 6.829 1.403
Palmito 1.805 1.830 3.635 497 499 1.756 1.686 3.442 817
Palomito 2.815 2.982 5.797 1.026 914 3.855 3.670 7.525 1.847
Purísima 2.882 3.195 6.077 1.326 1.240 3.912 4.135 8.047 1.642
Ricaurte (Colosó) 1.513 1.711 3.224 845 574 2.248 2.097 4.345 1.027
Sahagún 5.090 5.514 10.604 3.603 3.268 10.270 9.728 19.998 5.017
Sampués 3.083 3.233 6.316 1.384 1.378 4.115 4.652 8.767 1.866
San Andrés de Sotavento 1.235 1.079 2.314 1.577 1.047 3.788 3.697 7.485 1.955
San Antero ------- ------ ------ 986 664 2.098 2.242 4.340 903
San Benito Abad 3.281 3.367 6.648 1.242 1.015 2.756 2.816 5.572 1.253
Total: parcial 144.105 166.654 310.759 71.510 67278 228.170 205.197 433.367 108.594
Total Tabla. 216.513 240.598 457.111 102.497 94.610 319.399 323.378 642.777 150.642
ANEXO 6
Manuales, autor, año y edición
MANUALES AUTOR AÑO EDICION/ EDITORIAL ESTRUCTURA DEL TEXTO
Catecismo o
Instrucción popular
Juan Fernández de
Sotomayor
1814 Cartagena de Indias, Imprenta del
Gobierno.
Contiene: un prologo,
Pregunta y respuesta. Resumen.
Catecismo de la
Doctrina Cristiana
Padre Gaspar Astete.
Corregido por Manuel José
Mosquera Arzobispo de
Bogotá
1843 Edición del Gobierno de Colombia.
Primera edición 1843, pasando por
ediciones desde 1845,
Catecismo de la doctrina cristiana
Astete, Gaspar, 1537-1601
Editor: Fernando Leyva Editores
Fecha de publicación: 2004
Número de Páginas: 180p
Información copias: 1 copia disponible en
Biblioteca Nacional de Colombia
Catecismo de la doctrina cristiana :
tercer año de primaria
Astete, Gaspar, 1537-1601
Editor: Norma
Fecha de publicación: 1960
Número de Páginas: 32p
Información copias: 1 copia disponible en
Biblioteca Nacional de Colombia
Catecismo cantado de la doctrina
cristiana
Introducción: Oraciones, pregunta y
respuestas de la religión cristiana.
Primera parte: preguntas referentes al
credo
Segunda parte: oraciones y peticiones
con relación al Padre Nuestro.
Tercera parte: preguntas relacionadas
al obrar y las acciones del buen
cristiano, los mandamientos.
Cuarta parte: preguntas relacionadas
al recibir los sacramentos.
Oraciones: acto de contrición, acto de
fe, esperanza y caridad, misterios del
Rosario. Modo de ayudar a los
clérigos y ayudar a misa a los
dominicanos.
Astete, Gaspar, 1537-1601
Editor: Pax
Fecha de publicación: 1953
Número de Páginas 5p
Catecismo de la doctrina cristiana Astete, Gaspar, 1537-1601
Editor: Librería del Seminario Conciliar
Fecha de publicación: 1949
Número de Páginas 80p
Información copias: 1 copia disponible en
Biblioteca Nacional de Colombia
Catecismo de la doctrina cristiana del
padre Gaspar Astete
Astete, Gaspar, 1537-1601
Editor: Edición del Gobierno de
Colombia
Fecha de publicación: 1900?
Número de Páginas 64p
Información copias: 1 copia disponible en
Biblioteca Nacional de Colombia
Catecismo de la doctrina cristiana del
Padre Gaspar Astete [recurso
electrónico] : correjido i mejorado
para uso de las parroquias de la
Arquidiócesis de Bogotá por el
Ilustrísimo Sr. Arzobispo
Astete, Gaspar, 1537-1601
Editor: Imprenta de Nicolás Goméz
Fecha de publicación: 1858
Número de Páginas 54
Información copias: No hay copias
disponibles en ninguna biblioteca
Catecismo de la doctrina cristiana
[Microforma]
Astete, Gaspar, 1537-1601
Editor: Imprenta J.A. Cualla
Fecha de publicación: 1845
Número de Páginas: 1Carrete de
microfilme
Información copias: 1 copia disponible en
Biblioteca Nacional de Colombia.
Manual de Instrucción
Moral y cívica, especial
para las escuelas
Colombianas.
Francisco José Urrutia 1907 Edición Oficial
Imprenta Nacional
Introducción: dirigida a los niños que
serán los ciudadanos de Colombia.
Primera parte:
Lección I: Deberes de los Hombres
Lección II: Deberes del Hombre para
con Dios.
Lección III: deberes del hombre para
consigo mismo. Preceptos de higiene.
Lección IV: Deberes del hombre para
con sus semejantes.
Segunda Parte:
Lección I: Deberes de los Hombres
para con la patria: trea dos poemas:
Patria de Miguel Antonio Caro y A
Mi Patria de Jorge Isaac.
Lección II: La República de Colombia
– su origen-su desarrollo- su estado
presente.
Lección III: Territorio de la República
de Colombia- Límites-riquezas
naturales-población- raza-idioma-
religión.
Lección IV: Organización política de
la República de Colombia. El mensaje
a García. Por Elber Hubbar.
Al finalizar cada lección deja unas
Máximas y consejos (varios autores:
filósofos, literatos)
Compendio de la
historia de Colombia.
Para la enseñanza en
las Escuelas Primarias
de la República
Jesús Maria Henao y
Gerardo Arrubla
Primera
edición. 29
de
septiembre
de 1910.
1953 –
27ªEdición.
Librería Voluntad, S.A. Bogotá –
Colombia.
Advertencia: este compendio es
tomado de IN EXTENSO, obra de los
mismo autores para la enseñanza
primaria, con la adopción oficial
mediante decreto del Poder ejecutivo
pg. 8-12 del texto.
El descubrimiento de América
Origen de los Americanos
Primera Época:
La conquista
Segunda Época:
La Colonia
Tercera Época:
Fuente: Elaboración propia tomado de textos originales, encontrados en Bibliotecas y librerías de historia de la ciudad de Bogotá.
La Independencia
Cuarta Época:
La República.
Aparece le retrato de los autores.
Algunas imágenes para cada época.
Tratado Elemental de
Historia Patria.
Adoptado para texto de
las Escuelas oficiales
de la República por el
Ministerio de
Instrucción Pública, y
para las de
Cundinamarca, por la
Secretaria de
Instrucción
Departamental.
Arreglado por: Francisco
Javier Vergara y Velasco.
Catedrático de la
Asignatura en el Colegio
Mayor de Nuestra Señora
del Rosario
1905 Librería Americana- Bogotá. (templo
Protestante)
Aparece un índice alfabético.
Introducción, importancia del medio,
época de la historia.
Primera Época: Españoles y
Americanos
Segunda Época: La Colonia.
Tercera Época: La nacionalidad.
(No aparecen imágenes)
Texto de Historia para
III grado de la escuela
Primaria (Oficialmente
recomendado para la
enseñanza en las
escuelas primarias de la
República de Panamá)
Inés Fabrega de Prieto 1927 Benedetti Hermanos. Prologo.
Capitulo I: Vida de los indios del
Istmo antes de la Conquista
Capitulo II: Cristóbal colón y el
Descubrimiento de América.
Capitulo III: Rodrigo de Bastidas.
Capitulo IV: Américo Vespucio y el
origen del nombre de América…
Anexo 7
“DECRETO NUMERO 491 DE 1904 (Junio 3) por el cual se reglamenta la Ley 39 de 1904, sobre instrucción pública.
CAPITULO VI
PLAN DE ESTUDIOS
Parágrafo 1°- Escuelas rurales.
Artículo. 69. El pensum reglamentario para estas escuelas se distribuirá en tres años así:
Año 1° Año 2° Año 3°
Religión. La Salutación Angélica, la Salve, el
Credo, el acto de contrición, el Decálogo, etc., y las
que llaman comúnmente oraciones de la Iglesia.
Religión. Recapitulación de lo anterior, primera y
segunda parte de la Doctrina de Astete.
Religión. Tercera y cuarta parte del Catecismo de
Astete. Tanto en esta como en las otras partes, el
maestro hará a los niños digresiones oportunas hacia
los pasajes bíblicos más culminantes y que tengan
relación con la Doctrina Cristiana.
Lectura y Escritura. Estas enseñanzas serán
combinadas. Después de que el niño adquiera el
conocimiento y el valor de las letras, las escribe
usando caracteres generales. Se procederá en primer
lugar por las letras vocales, y luego se combinarán
con las consonantes en articulaciones directas,
directas compuestas, inversa, inversa simple,
cerrada, cerrada compuesta, etc. Las combinaciones
de prolongación arriba, abajo, a ambas partes, etc.
Escritura. Ejercicios en papel, comenzando por
formar elementos de letras y luego letras y palabras
sencillas. Debe el maestro vigilar constantemente
esta clase para que los niños no adquieran hábitos
viciosos en la manera de tomar la pluma, de colores,
etc.
Lectura. Mecánica corriente. Apliquen los niños los
signos de puntuación.
Lectura. Mecánica e ideológica
Escritura. Ejercicios con tamaño medio e inferior.
Aquí la escritura será de palabras y frases.
Aritmética. Se hará que el niño adquiera sobre la
unidad ideas ciertas y de manera objetiva.
Conocimiento de los números dígitos y
combinaciones de éstos hasta 50. En este círculo
ejercitará el maestro la inteligencia de los niños en
las operaciones elementales.
Aritmética. Escritura de guarismo de tres cifras
hasta 1000. Ejercicios variados con las operaciones
fundamentales en este círculo. Las tablas de
multiplicar. Problemas varios.
Aritmética. Escritura de todo guarismo. Ejercicios
con las operaciones fundamentales, quebrados
decimales.
Urbanidad. Explicación de los deberes morales y
sociales del individuo.
Geografía. Orientación. Explicaciones sobre lo que
es un distrito, una provincia, un departamento, un
país. Luego se enseñará la geografía física y política
del distrito respectivo.
Geografía. Estudios de la provincia y del
departamento. Nociones generales sobre la división
del globo en tierra y agua. Partes del mundo,
océanos, etc.
Parágrafo 2°- Escuelas Urbanas.
Escuela 1ª Escuela 3ª Escuela 5ª
Sección elemental de primer año Sección media de primer año Sección superior de primer año
Instrucción religiosa. Las oraciones usuales, con
explicaciones adecuadas al desarrollo intelectual
de los alumnos. Historias sencillas del Antiguo
Testamento, tomadas aisladamente.
Religión. Tercera parte de la Doctrina Cristiana,
con explicaciones referentes a los puntos
principales que en ella se contienen. Biografías del
Antiguo Testamento hasta la cautividad de
Babilonia, formando seria.
Religión. La Doctrina Cristiana en todas sus
partes, con explicaciones complementaria, y la
narración, en orden cronológico, de los hechos
más importantes consignados en el Antiguo
Testamento.
Lectura. La lectura mecánica y corriente. La
enseñanza de esta materia en este primer año de
estudios se hará en combinación con la escritura,
Lectura. Lectura ideológica en prosa, y
aprendizaje de memoria de pequeños trozos
literarios de esta misma especie. En esta clase de
Lectura. Lectura estética, en prosa y verso, y
aprendizaje de memoria de composiciones
empleando para ello el método del sonideo y el
silabeo, y se harán ejercicios ortológicos que se
deducirán, primero de las lecciones objetivas con
que se desarrollo a esta materia, y luego del libro
de lectura.
lectura se harán ejercicios gramaticales y
ortográficos en el libro, haciendo que los alumnos
distingan el sustantivo, el adjetivo y el verbo y
determinen sus principales propiedades y
accidentes.
literarias.
Lecciones objetivas. Estas lecciones versarán
sobre objetos que los niños conozcan por estar en
íntima relación con ellos, como los muebles y
útiles de la escuela, los vestidos más usuales y loa
animales domésticos más útiles al hombre, y en
ellas se desarrollarán principalmente las ideas de
nombre, situación, forma, color, peso,
temperatura, estado y procedencia de los objetos,
previo desarrollo de la noción de los sentidos.
Aritmética. Sistema de numeración y las cuatro
operaciones de enteros y decimales con números
hasta 10.000; ejercicios y problemas diversos tanto
orales como escritos, dentro del mismo círculo.
Gramática. Ortología y estudio completo de las
partes de la oración, análisis gramatical
concerniente a todo lo estudiado, y
composiciones sobre temas fáciles conocidos por
los alumnos. Reglas ortográficas y catálogos en
verso de la v, de la z y de la c. ejercicios
ortográficos en el tablero.
Aritmética. Cálculo mental y escrito, comprendido
entre los primeros treinta números cardinales;
nociones sobre números y problemas diversos
dentro del mismo círculo.
Escritura. Ejercicios, en papel, de letras, palabras
y frases en tamaño menor o corriente y de ¾.
Aritmética. Sistema métrico decimal y
conocimiento de las pesas y medidas antiguas,
números denominados, razones y proposiciones,
regla de tres simple y compuesta, ejercicios y
problemas adecuados. Cálculo mental.
Escritura. Formación de las letras y escritura de
palabras y de frases cortas en tamaño, medio,
tanto en la pizarra, como en el tablero, con
indicación de perfiles y de gruesos.
Dibujo lineal. Polígonos en general, su
clasificación y construcción de los más
importantes. Cirulo y circunferencia, líneas y
secciones del círculo. Dibujo sencillo en papel, en
los cuales entren rectas y curvas.
Escritura. Ejercicios en papel, de letra cursada o
corriente, y aprendizaje de la letra bastardilla.
Estos ejercicios se harán también por dictado.
Dibujo lineal. Conocimiento y clasificación de
líneas, y aplicación de esto a dibujos variados,
formados con líneas rectas.
Geografía. Nociones elementales y conocimiento
completo de la localidad.
Dibujo. Conocimiento de la escala al 1/10, al
1/100, y al 1/1000 (escala de yardas y de pies,
reducción de escala). Dibujo de planos fáciles,
haciendo uso de la regla y del compás, dibujos
de muebles, de máquina, etc.
Canto. Himnos fáciles, a una voz. El Himno
Nacional
Historia Patria. Narraciones cortas de hechos
notables sacadas de la Conquista, y bocetos
biográficos de personajes históricos de esta misma
época, en serie cronológica.
Geografía. Geografía especial de las dos
Américas y de Europa.
Calisténica. Primeros ejercicios sobre marchas,
alineaciones y flexiones.
Historia Natural. Monografías sacadas del reino
animal, y conocimiento de las partes de que se
compone el cuerpo humano.
Historia Patria. Narraciones cortas de hechos
notables sacadas de la Independencia, y
biografías, en orden cronológico, de personajes
célebres que figuraron en esa época.
Obra de mano. En las escuelas de niñas,
principios de costura.
Canto. Himnos de dos voces. El Himno Nacional Historia Natural. Monografías un poco
circunstanciadas de los animales de servicio, de
los vegetales más necesarios y de los minerales
más útiles.
Gimnasia. Primeros ejercicios en aparatos
sencillos.
Canto. Cantos a dos y tres voces. El Himno
Nacional
Obras de mano. Costura y fin de tejido de malla o
de media.
Gimnasia. Ejercicios graduales en todos los
aparatos.
Obra de mano. En las escuela de niñas,
remendado y costura.
Escuelas Urbanas.
Escuela 2ª Escuela 4ª Escuela 6ª
Sección elemental de segundo año Sección media de segundo año Sección superior de segundo año
Religión. Cuarta parte de la Doctrina Cristian, con
explicaciones acerca de los puntos principales que
en ella se contienen. Biografías del Antiguo y el
Nuevo Testamento, formando serie.
Religión. El Catecismo en todas sus partes, con
explicaciones extensas complementarias. La
Historia Sagrada, en orden cronológico. Antiguo
y Nuevo Testamento.
Instrucción religiosa. Primera y segunda parte de
la Doctrina Cristiana, con explicaciones. Historias
sencillas del Nuevo testamento, tomadas
aisladamente.
Lectura. Lectura ideológica en prosa y en verso, y
aprendizaje de memoria de trozos escogidos de las
dos especies mencionadas. En esta clase de lectura
se harán ejercicios gramaticales y ortográficos,
haciendo que los niños distingan prácticamente las
partes de la oración y determinen sus propiedades
y los accidentes de las partes variables.
Lectura. Lectura estética, en prosa y verso, y
aprendizaje de memoria de composiciones
literarias.
Lectura. Lectura corriente con ejercicios
puramente gramaticales y ortográficos, sacados
del libro de lectura y verificados con especialidad
en el tablero.
Aritmética. Sistema de numeración y las cuatro
operaciones de enteros y decimales con números
cualesquiera, fracciones comunes, pesa y medidas
antiguas, ejercicios y problemas diversos. Cálculo
mental.
Gramática. Repaso de lo anterior. Conocimiento
práctico de las partes de la proposición.
Concordancia, régimen y construcción. Análisis
lógico y gramatical, y composiciones sobre
temas conocidos de los alumnos. Aprendizaje de
las reglas y catálogos ortográficos y aplicación
de ellos.
Lecciones objetivas. Estas versarán sobre las
plantas alimenticias más útiles al hombre, sobre
Escritura. Ejercicios en papel, de letras, palabras y
frases, en tamaño mayor, medio y corriente.
Aritmética. Repaso de lo anterior, y además
reglas de interés, de descuento, de compañías, de
los metales de mayor aplicación industrial y sobre
las herramientas e instrumentos más empleados en
las artes. En este año, además de las ideas que se
relacionan con el anterior, se desarrollará la de
denominación, número y situación de las partes
que componen objetos; las de semejanza y
diferencia entre dos o más cuerpos, y el
conocimiento de las cosas necesarias para su
conservación, etc.
Análisis y síntesis de letras. mezclas, etc, con aplicación del sistema de la
unidad. Medidas de superficie y de sólidos.
Aritmética. Cálculo mental y escrito relatico a los
cinco primeros números cardinales; sistema de
numeración; ejercicios y problemas orales y
escritos, referentes a las cuatro operaciones con
números enteros, dentro del citado círculo.
Dibujo lineal. Problemas sobre construcción de
figuras geométricas, conocimiento y construcción
de las principales líneas curvas. Dibujo en papel,
en los cuales entren rectas y curvas a la vez.
Escritura. Ejercicios de escritura corriente y de
letra bastardilla y aprendizaje de la letra redonda
y de la gótica.
Escritura. Formación de las letras y escritura de
palabras y de frases corta en la pizarra y en el
tablero; tamaño 3/4.
Geografía. Geografía completa del Departamento
y general de Colombia
Dibujo. Dibujo geométrico y de planos fáciles,
aplicando la regla y del compás, dibujos de
muebles, de máquina, planos de casas, de
terrenos, cartas geográficas, etc.
Dibujo lineal. Repaso de lo anterior, y además
conocimiento y clasificación de los ángulos de los
triángulos y de los cuadriláteros. Dibujos en el
tablero y en la pizarra de objetos y figuras
formadas con líneas rectas.
Historia Patria. Narraciones cortas de hechos
notables sacadas de la Colonia, y bocetos
biográficos de los personajes principales que
figuraron en esa época, formando serie.
Geografía. Geografía de las cinco partes del
mundo y nociones de geografía física y
cosmografía.
Canto. Himnos a una sola voz. El Himno Historia Natural. Monografías sacadas de los Historia Patria. Repaso de todo lo anterior y
Nacional reinos vegetal y mineral. conocimiento de algunos de los principales
episodios de la época de la República.
Calisténica. Continuación de los ejercicios
anteriores en marchas, alineaciones y flexiones.
Canto. Cantos a dos voces. El Himno Nacional Física. Nociones elementales. Propiedades
principales de los cuerpos. Explicación del
barómetro, el termómetro, de las bombas, etc.
Explicación de los principales fenómenos de la
naturaleza, como la lluvia, el sereno, el rocío, el
rayo, el trueno, etc.
Obras de mano. En las escuelas de niñas,
principios de costura y punto de malla o de
medias.
Gimnasia. Continuación de ejercicios en aparatos
sencillos.
Canto. Cantos a dos y tres voces. El Himno
Nacional
Obra de mano. En las escuela de niñas, costura y
remendado.
Gimnasia. Ejercicios graduales en todos los
aparatos.
Obra de mano. En las escuela de niñas,
remendado, costura y corte.”
Escuelas Nocturnas
En las escuelas nocturnas para varones se darán las siguientes enseñanzas elementales:
Religión, escritura, aritmética, dibujo lineal, correcciones del lenguaje, historia y geografía de Colombia.
Fuente: Elaboración propia Tomado de: Ministerio de Educación. División de Normales Superiores y Educación primaria. Educación Colombiana Tomo I. Pág. 29-33
![[34]enseñando a pensar [edna]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/55b44383bb61eb6c1b8b4583/34ensenando-a-pensar-edna.jpg)
![Presentacion proyecto edna ra.ppt [autoguardado]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/58a416dc1a28ab7d758b6f6d/presentacion-proyecto-edna-rappt-autoguardado.jpg)
