Pineau_La Pedagogía Entre La Disciplina y La Dispersión

8/18/2019 Pineau_La Pedagogía Entre La Disciplina y La Dispersión

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y-la.html

La pedagogía entre la disciplina y la dispersión: una mirada desde la historia

Pablo PI!"#

#na parado$a recorre los actuales escritos educati%os: mientras el ad$eti%o &pedagógico&

'su$eto pedagógico( discurso pedagógico( propuesta pedagógica( dispositi%o

pedagógico( dimensión pedagógica( etc.) se encuentra onmipresente( el t*rmino

&pedagogía& se ha des%anecido. !se %ie$o con$unto del saberes parece haber estallado y

desaparecido( las obras completas haberse dispersado( los grandes pensadores del

campo haber dado paso a los &t*cnicos& y especialistas( sin poder hacer +rente al nue%o

status del intelectual. Los ,ltimos estertores de la %ie$a pedagogía pueden encontrarse en

las ya en%e$ecidas &eorías de la educación&( intentos de compendios de la cuestión no

ensayados en los ,ltimos %einte aos.

in lugar a dudas( las +ragmentaciones del saber( la caída de las clasi+icaciones( la p*rdida de %alor de las legitimaciones &cientí+icas& y la crisis epistemológica son

importantes moti%os de este +enómeno. Pero a partir de ellos decretar la muerte de la

pedagogía poco puede aportar para una comprensión ms acabada de los +enómenos

educati%os. reemos entonces %lido intentar un acercamiento histórico a la cuestión(

no en una b,sueda de %uelta al &orden perdido&( sino como un intento de compresión

de los de%enires ue dieron lugar a los procesos en anlisis.

!s ya un lugar com,n sostener ue la 3odernidad construyó una +orma especí+ica de

comprender a la educación( proceso rastreable desde los primeros acercamientos de

4ant al acabado aborda$e de 5ur6heim. !n +unción de esto( en este traba$o( tomaremos

una de+inición muy la7a y un tanto prctica de la pedagogía: &con$unto de saberes no

necesariamente coherentes( ni cerrados( ni completos ue se organi8an

disciplinariamente para re+erirse a lo educati%o en su acepción moderna&.

La organi8ación disciplinaria -+orma típica de la modernidad- implica una determinada

relación poder/saber( una manera especial de ordenar el uso y la economía de los

saberes a +in de producir su$etos ,tiles y dóciles. 9ui8 la primera de+inición de

pedagogía( entendida como lo estamos proponiendo( %enga de omenio: &el arte de

ensear todo a todos&. 3ientras 5escartes +undaba al su$eto moderno( omenio lo

constituía pedagógicamente. !ste proceso se dio con$untamente a la creación del

espacio institucional donde reinaría la pedagogía: la escuela. La empresa moderna

produ$o un doble proceso: por un lado construyó una especial +orma de entender lo

educati%o y a su %e8 lo redu$o a lo escolar. abe recordar ue este +enómeno(identi+icable a ni%el mundial( adoptó particularidades en cada caso.

!ste proceso de constitución de las pedagogías se reali8a mediante articulaciones

especí+icas de elementos puramente &pedagógicos& con las traducciones en dicha cla%e

de determinados enunciados ue di%ersos discursos ponen a disposición de la pedagogía

mediante comple$os procesos de distribución( reconte7tuali8ación y e%aluación

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elementos del positi%ismo&( y en cada caso concreto ser necesario anali8ar u* +ue lo

ue tomó y con u* otros elementos lo articuló( pro%enientes o no de la misma +uente.

"sí( en cada momento histórico( es posible hablar de la presencia de distintas

pedagogías( ue se ordenan colecti%amente con+ormando un &campo&: el campo

pedagógico. Por adoptar tal con+iguración( las distintas pedagogías luchan en su interior

para dominarlo( y go8ar de %alide8 y %eracidad. 5eben para tal construir sus criterios decompletud( coherencia( no contradicción e imponerlos al resto. "uellas propuestas ue

logran este ob$eti%o se con%ierten en la &pedagogías hegemónicas& de cada periodo

histórico( ue establecen a su %e8 a los imaginarios pedagógicos hegemónicos de cada

período histórico.

omo se comprender( estamos planteando recatar la perspecti%a social y por tal la

con+licti%idad histórica del campo pedagógico. 5esde esta punto de %ista( nuestras

preguntas di+ieren de las de los didactas en dos cuestiones. Por un lado( no nos interesa

saber cul pedagogía es la me$or( sino comprender como logró &con%encer& ue lo era ?

independientemente de serlo o no- y( por el otro( nos proponemos anali8ar las

articulaciones sociales ue dicho triun+o tu%o. uestra pregunta no se re+iere a la %erdad

sino a la %erosimilitud de la propuesta( y ms a,n( a su construcción y e+ectos.ualuiera sea su +orma de determinación( toda pedagogía hegemónica es producto de

distintas negociaciones entre los grupos inter%inientes. o es el resultado de procesos

abstractos( ahistóricos y ob$eti%os( sino ue se origina a partir de con+lictos(

compromisos y alian8as de mo%imientos y grupos socialmente identi+icables. !l campo

pedagógico es un espacio de lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias

contradictorias. o se mantiene como un hecho( sino ue toma +ormas sociales

particulares e incorpora ciertos intereses ue son a su %e8 el producto de luchas

continuas tanto entre los grupos dominados y dominantes como al interior de los

mismos.

Las luchas dentro del campo pedagógico por la autoridad y el reconocimiento no

obedecen a moti%aciones e7clusi%amente epistemológicas o políticas( sino a una

complementariedad %ariable entre ambas. us resultados no sólo tienen mani+estaciones

en el plano de las ideas( sino tambi*n en el mbito de las posiciones institucionales. Los

ue uedan +uera del campo tambi*n uedan desautori8ados para participar en los

debates. 5e esta +orma( en la discusión por el m*todo ,nico y correcto se ci+ra la pelea

entre distintas concepciones sociales sobre la educación. o se trata solamente de

di+erencias acad*micas( sino ue dichas disputas deben ubicarse en los procesos de

regulación social( deben comprenderse como peleas por la constitución de su$etos

pedagógicos y por el establecimiento de una especial relación entre sociedad y escuela a

partir de comple$as articulaciones ue constituyen los distintos enunciados.

Por e$emplo( el siglo @I@ contempló un +uerte debate entre la pedagogía comodisciplina &cientí+ica& y la pedagogía &prctica& y &memorista&( ue concluyó con el

triun+o de la primera gracias a los aportes del positi%ismo hacia +ines del siglo. La

aparición de instituciones especí+icas donde radiuen estos saberes ?como las !scuelas

ormales-( la consolidación de los di+erentes &m*todos pedagógicos&( la ane7ión de las

%ariables &pro+esionales& a las &%ocacionales& en las de+iniciones de docente implicaron

la constitución de un campo de producción y de circulación de saberes pedagógicos ue

de+inió sus propios límites y reglas de $uego( y en el seno de los cuales se en+rentaron

distintos grupos y +racciones.

Por otra parte( el de%enir del campo pedagógico implicó dos reducciones. !n primer

lugar( entre los siglos @AIII y @I@( se redu$o al campo escolar. !n segundo lugar( en el

siglo @@( y sobretodo en la segunda mitad( lo escolar +ue limitado a lo curricular. Lalógica de reducción -y subordinación- corrió por la cadena Pedagogía-escuela-


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curriculum. Podemos plantear entonces ue la imposición de la organi8ación curricular

en la escuela +ue una importante pelea dentro del campo pedagógico( y ue puede ser

asociada al triun+o de una &racionalidad t*cnica& moderna aplicada en su +orma mas

elaborada a la problemtica educati%a.

La &Pedagogía hegemonica +undante&

La pedagogía hegemónica +undante de los sistemas escolares -esto es( la concepción

pedagógica ue se impuso a +ines del siglo @I@ y comien8os del @@- se estructuró

mediante la combinación y traducción de elementos pro%enientes de tres +uentes

bsicas: el liberalismo( el positi%ismo y la escuela tradicional. " estos tres %ertientes

+undantes se le +ueron sumando otras( como el higienismo( el asistencialismo( el

pragmatismo( el materialismo( el sensualismo( etc. de acuerdo a las %ariaciones de

espacio y tiempo y ue +ueron permitiendo la generación de otras pedagogías ue

disputaron la hegemomía del campo.

#no de los constantes del pensamiento liberal es la idea de la constitución de los su$etos

libres por medio de las prcticas educati%as como condición de e7istencia del mercado yde la ciudadanía en tanto e$ercicio de sus derechos( y de una concepción del poder

disperso y &diseminado& en los indi%iduos( al ue los mismos concentran en estructuras

superiores 'partidos políticos( organismos( agrupaciones) ue aglutinan sus demandas y

bregan por su concreción. !l +in de la educación liberal es la +ormación del ciudadano

en tanto su$eto portador de derechos y obligaciones.

!l liberalismo ubicó entonces a la educación en un doble $uego de obligaciones y

derechos. Por un lado( es un derecho incuestionable de los indi%iduos ue la sociedad

debe garanti8arles( pero a su %e8 es una obligación de los ciudadanos para con la

sociedad. "mbas partes 'sociedad y ciudadanos) deben e7igir y deben cumplir. !stas

consideraciones darn lugar a las dos mayores aportes del liberalismo a ni%el educati%o:

el !stado 5ocente y la Bbligatoriedad !scolar.

5erecho y obligación educati%a( como t*rminos indisolubles( marcan en su tensión las

estrategias de gubernamentalidad 'CB#"#L( 1


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e7istencia de ciertas características +ísicas( culturales e históricas similares ue otorga al

grupo una cierta identidad. abe aclarar( +inalmente( ue hacia 1B"F( 1


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los alumnos de los pasos cientí+icos para llegar a los +ines predeterminados sin la

posibilidad de %ariación ni de construcción de nue%os saberes.

Cinalmente( el aula tradicional ordenó las prcticas cotidianas( sobre todo a partir del

triun+o +inal y a%asallante del m*todo simultneo( gradual o +rontal sobre otras

posibilidades. La organi8ación del espacio( el tiempo y el control de los cuerpos siguió

el m*todo de organi8ación por *ste ,ltimo propuesto. 5icha organi8ación otorgó unlugar pri%ilegiado al docente en el proceso pedagógico( de +orma tal ue el aprendi8a$e

'en tanto proceso indi%idual de incorporación de los saberes por los su$etos) ueda

+undido en la ensean8a 'en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las

situaciones en las ue se e%idencia la di+erencia son comprendidos( dentro de la

met+ora reduccionista biologicista( como en+ermedad de los su$etos a educar. " su %e8(

se pri%ilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo 'leer( memori8ar( ra8onar(

obser%ar( calcular) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados( reticulados y

moldeados.

!l laboratorio escolar del siglo @I@ contempló la uerella entre los m*todos mutuo y

simultneo( la constitución de la lógica de sistema -contra los conglomerados pre%ios-

para ordenar las instituciones( la aparición y consolidación de otros elementos uehemos mencionado anteriormente -como el !stado docente( la +emini8ación del cuerpo

docente o el capital cultural acad*mico- ( y se cerró con el triun+o y la e7pansión de la

escuela por todo el globo. Para tal( se &descabe8ó& a la pedagogía tradicional al

cambiarle los +ines &trascendentales& o meta+ísicos comenianos( 6antianos o

herbartianos y ubicó allí al liberalismo( al nacionalismo y/o al cienti+icismo.

!l proceso de aprendi8a$e escolar uedó con+ormado e7clusi%amente por el siguiente

tringulo:

-"lumno pasi%o y %acío( reductible a lo biólogico( y asocial. e debe controlar su

cuerpo y +ormar su mente.

-5ocente +undido en el 3*todo( reducido a ser un &robot enseante&.

-aberes cientí+icos acabados y nacionali8adores.

!l problema en el período de entreguerras

!sta pedagogía hegemónica +undante comen8ó a ser +uertemente erosionada en las

d*cadas de 1


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ue presenta no pueden ser sólo comprendidas como no positi%istas sino dotadas de una

especi+icidad propia.

3uchos intelectuales argentinos de las primeras d*cadas de este siglo comen8aron a

consumir con a%ide8 a autores como ergson( Brtega y asset( cheller( roce( 5ilthey(

y entile. Los mbitos +ilosó+icos %i%ieron una resurrección de la meta+ísica y otras

problemticas -como la a7iología- ue habían sido desterrada por el positi%ismo y la%uelta de ciertos pensadores clsicos en lecturas precedidas por el pre+i$o &neo&:

&neo6antianos&( &neohegelianos&( etc. odos estos hechos lle%aron a un +uerte

cuestionamiento de los aborda$es positi%istas( materialistas y cienti+icistas( ue +ueron

uitados de la primacía en el debate +ilosó+ico. Probablemente( la mayor in+luencia en

el terreno educati%o haya pre%enido de Italia( con los planteos de io%anni entile y

iuseppe Lombardo-;adice. !n el caso del primero( continuador del hegelianismo( se

parte de una concepción antropólogica del hombre como ser portador de un espíritu ue

busca su autoreali8ación indi%idual( social y moral. !sta b,sueda es( para entile( el

proceso educati%o. Por tal( la +ormación del espíritu es el +in ,ltimo de todo proceso

educati%o( lo ue sólo se logra por el culti%o de las &humanidades&. Pero para entile el

indi%iduo sólo puede llegar a la autorreali8ación a tra%*s de la sociedad( cuya +orma msdesarrollada es el !stado corporati%o.

u propuesta pedagógica puede resumirse en tres puntos: 1) la religión como

+undamento y coronación de la instrucción elemental( 2) la %ocación docente y H) la

espontaneidad in+antil. La comprensión de lo educati%o en tanto reali8ación espiritual

conduce a entile a una negación de la e7istencia de alg,n m*todo pedagógico. ólo

hay( en el proceso educati%o( dos recursos bsicos: el docente y los contenidos

&correctos&( conser%ados en las litterae humanae. entile plantea como punto de partida

de todo proceso educati%o la identidad entre educador y educando( y al acto educati%o

como ese momento &ue todo buen educador conoce& en el ue los espíritus del docente

y del alumno se ele%an y se +unden( prescindiendo de cualuier medición( sobre todo

metódica.

5e esta consideración se desprende otra característica central del pensamiento

pedagógico de entile: la negación de un &m*todo educati%o& independiente del

contenido. eg,n este pensador( no e7iste un m*todo ,nico( abstracto y general ue

%alga para todas las disciplinas y todos los docentes( sino ue el m*todo es parte del

contenido y radica( en ,ltima instancia( en la comunicación entre los espíritus del

docente y el alumno. "sí( es imposible la re+le7ión metodológica( limitando dicha

cuestión a un problema de relaciones interespirituales.

5e acuerdo a estos planteos( entile como 3inistro de Instrucción del +ascismo( lan8ó

en 1


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La crítica espiritualista al reduccionismo cienti+icista reinstaló un debate en el campo

pedagógico: hasta entonces( gracias a la impronta positi%ista( los enunciados

pedagógicos obtenían su &%alide8& si lograban demostrar la cienti+icidad de sus

postulaciones. La caída de este criterio implicó la necesidad de establecer -o al menos

combinarlo con- otros. #na de las respuestas ensayadas dio lugar a un nue%o

reduccionismo( ahora de corte +ilosó+ico. "l rescatar %ie$as dimensiones +ilosó+icas-como la a7iología o la meta+ísica-( el espiritualismo subordinó la pedagogía a *stas( de

+orma tal ue las respuestas a las preguntas educati%as se desprendían de la +iloso+ía.

Por e$emplo( se empe8ó a tratar a lo educati%o en tanto &problemas& de sede +ilosó+ica:

el problema de la educabilidad( el problema de los %alores( el problema metodológico(

etc. Preguntas sobre la posibilidad de la educación( sobre la obligación de la educación

o en u* %alores agotaron los planteamientos de ciertos pensadores( y sus respuestas

+ilosó+icamente correctas dotaban de %alide8 a sus enunciados pedagógicos.

Pero otras alternati%as tambi*n +ueron ensayadas: por e$emplo( algunas propuestas

superaron el reduccionismo +ilosó+ico estableciendo ue la nue%a %alide8 de las

pedagogías se deri%aba de la &adecuación& ue los enunciados lograban reali8ar

respecto a las concepciones de in+ancia con ue se contaba( en tanto &respeto& a sudesarrollo( especi+icidad( intereses( etc. i la concepción de in+ancia de los enunciados

pedagógicos correspondía con la interpelación &legítima& de la in+ancia( estos eran

considerados %lidos. 5e esta +orma( la pedagogía hegemónica articuló +uertemente al

espiritulismo con la !scuela ue%a.

!l espiritualismo dio tambi*n lugar a la constitución de un nue%o su$eto pedagógico: la

persona( indi%iduo portador de %alores trascendentales compuesto de un espíritu ue

busca su autorreali8ación. La noción de trascendencia -&ir ms all& como +in educati%o-

en %ersiones laicas o religiosas( sociales o indi%iduales( se ubicó dentro del debate

pedagógico.

La ruptura de los límites impuestos por el positi%ismo implicó la generación de nue%as

&super+icies educati%as&( lo ue se mani+iesta en la oposición entre &educación 'integral)

e instrucción&. 3ientras ue *sta ,ltima había sido entendida como &+ormación&(

&educación intelectual( racional( mental( cerebral&( etc. las nue%as posturas buscaban

ampliar los límites e incluir nue%os elementos: +ormación de %alores( educación del

cuerpo y el alma( etc. "sí( el pasa$e de la &instrucción& a la &educación integral& apuntó

a la terna ue para el espiritualismo constituye a los educandos: cuerpo( mente y alma(

lo ue implicó tres blancos de la acción pedagógica: la +ormación intelectual -la mente-(

+ísica -el cuerpo- y moral -el alma- de los alumnos. Las +unciones de la educación

debían pasar entonces de la &in+ormación de la mente& -la &instrucción&- a la educación

integral( cuyo e$e estaba en la +ormación del espíritu del alumno. ue%as opciones -ue

no e7cluyeron el antiintelectualismo- se presentaron en esta nue%a constelación.!sta nue%a producción del alumno implicó la generación de nue%as super+icies

educati%as: el alma y el cuerpo( y una nue%a mente. Pero los %ie$os dispositi%os de la

antigua pedagogía hegemónica parecían no alcan8ar estas nue%as reas de impacto. "sí(

+ue necesario recurrir a nue%as estrategias( línea ue se orientó mayormente a generar

articulaciones con la llamada !scuela ue%a de importante crecimiento en auel

entonces.

!l mo%imento de la !scuela ue%a -si bien construye su genealogía incluyendo a

;ousseau( Pestalo88i( Croebel o olstoi- tiene sus momentos +undacionales por una

parte en 1


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estableció un !statuto de reinta Puntos al ue debían adecuarse los distintos centros

educati%os ue uerían pertenecer a la Liga.

La primera cuestión al respecto ue surge se re+iere a cules son los límites( o ue se

entiende por( !scuela ue%a. abe preguntarse u* es lo ue une a autores tan di%ersos

como 5eJey( 3ontessori( Creinet( 4erstercheiner y 5ecroly( o a las e7periencias del

Plan 5alton( la !scuela de Finnet6a( las escuelas de traba$o de la comunidad de3unich( ummerhill o la asa dei ambini( ms all de pertenecer a las agrupaciones

mencionadas.

!n primer lugar( esta +uerte di%ersidad nos lle%a( como punto de partida( a considerar a

la !scuela ue%a no como un discurso ,nico y estrecho sino como un campo discursi%o

comple$o en el se inscriben las distintas propuestas( lo ue permitió la enorme cantidad

de articulaciones ue se lle%aron a cabo. er necesario entonces identi+icar las distintas

tendencias presentes dentro de dicho campo discursi%o para a%an8ar en una

comprensión ms acabada de la cuestión.

Por un lado( la !scuela ue%a puede ser entendida como la traducción escolar de la

moderni8ación social de ese entonces -ampliación de las democracias y creación de

otros regímenes políticos de masas( a%ance de las tecnologías( taylorismo( irrupción delos medios de comunicación masi%a( etc. "sí( la !scuela ue%a es una propuesta

+uertemente imbuida del optimismo y la con+ian8a escolar heredados del siglo @I@( ue

le permite articularse con di%ersos regímenes políticos( económicos y sociales de

entonces.

Pero ms all de esto( y mirando un poco ms a su interior( notamos dos regularidades

-+uertemente opuestos a la escuela tradicional- en estos distintos discursos ue sealan

las coordenadas del campo y establecen los elementos de articulación con otros

enunciados. !stos son 1) la centralidad del alumno en el proceso pedagógico( y 2) el

recate de las posibilidades educati%as del &hacer&. !n síntesis: acti%ismo y

paidocentrismo.

!stos dos elementos -adecuación al alumno e inclusión de la acti%idad- se con%ierten en

nue%os criterios de %alidación pedagógica. Pero como se comprende( estas coordenadas

permiten muchas posibilidades: Por un lado( el paidocentrismo establece la centralidad

del alumno en el proceso pedagógico( pero ueda por determinar en cada caso u*

+unciones se le asignan al docente( y cules en +orma monopólica 'guía( control(

e%aluación( establecimiento del curriculum( disciplina( etc.)( y cules son las imgenes

de la in+ancia ue se construyen. Por el otro( el acti%ismo implicó un rescate del hacer(

pero cabe preguntarse si se trata de un hacer manual( de %incular a la escuela con el

aparato producti%o( se trata de una metodología de resolución de problemas( etc. Las

distintas respuestas ue se dieron implicaron las distintas posiciones adoptadas y

permitieron posibilidades de articulación con otros enunciados pro%enientes de otrosdiscursos.

Por otra parte( la importancia puesta por el espiritualismo en la +unción de la +ormación

de &%alores& en los alumnos ue el sistema educati%o debía lograr en los espíritus de los

alumnos -dimensión supuestamente ol%idada por los positi%istas- permitió una +uerte

articulación con las posturas nacionalistas en auge en ese entonces( ya ue la d*cada del

H0 implicó la aparición de nue%os acercamientos y apro7imaciones a la cuestión.

5urante el siglo @I@( la construcción de las naciones( y el sentimiento de adscripción a

las mismas( siguió los derroteros del liberalismo( y el su$eto político &ciudadano& incluía

dentro de sí la categoría de &nacional&. Ma en el siglo @@( nue%os acercamientos

plantearon ue la ación era el lugar donde reside el espíritu( la +uer8a %ital( la idea a

ser desarrollada. La correcta interpretación del nacionalismo era la garantía del +uturoglorioso de la ación( y el ale$amiento del mismo de un terrible y desastroso por%enir.


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La ación( de ser una construcción( se %ol%ió el dato de origen desde el cual partía el

&camino correcto&( y cuyo des%ío sería +atal para los pueblos.

Pero esta nue%a comprensión de la ación como el momento +undacional de la historia

desde la cual se iniciaba el recorrido a seguir( la nue%a pregunta ue surgió en esta

*poca se re+iere al lugar en el cual se conser%a la ación. e abrió entonces un enorme

abanico de respuestas con +uertes articulaciones entre sí no e7ento de oposiciones ycontradicciones. Por un lado( +ueron retomadas las %ie$as posibilidades: la ación reside

en el ontrato ocial( en la democracia o en los próceres o padres +undador y sus

legítimos herederos.

Pero el período +ue rico en la generación de nue%as respuestas a este interrogante. !n el

caso argentino( por e$emplo( algunas posturas sostu%ieron ue la ación era conser%aba

por el e$*rcito( dando lugar a un acionalismo 3ilitarista. 5esde órdoba( se e7pandía

en todo el país el acionalismo atólico( ue planteaba ue la ación era conser%ada

por la Iglesia atólica. 3uy cercana a *sta( un nacionalismo hispanista planteaba las

raíces originarias ib*ricas como los %alores a conser%ar. Btros acercamientos pró7imos

tambi*n ponían el hincapi* en las &tradiciones&( aunue no necesariamente hispnicas(

como el ensal8amiento de la %ida del gaucho( sus costumbres( las leyendas regionales(los &símbolos nacionales& como el ceibo o la %ariedad del clima en todo el territorio(

etc.

Para otras posturas -no necesariamente sostenidas por distintos su$etos- la ación

radicaba en el desarrollo económico( el +errocarril( el petróleo( el carbón y la pu$ante

industria del momento. "lgunos de sus seguidores sostenían ue la garantía de la

acionalidad de este proceso era el estatismo. !sta ,ltima posibilidad se ubica en otros

nacionalismos típicos de la *poca( posibles de ser englobados dentro de la categoría

&acionalismo Popular&( ya ue planteaban ue la ación era conser%ada en el Pueblo.

eg,n cada caso( estos nacionalismos tomaron aristas latinoamericanistas y

antiimperalistas.

omo se desprende de los e7puesto( las posibilidades de articulación son muchas( y ya

de %uelta en el terreno educati%o( se pondr a disposición de las nue%as pedagogías un

nue%o alumno para +ormar: el nacionalista -o patriota-( ue uitó el lugar al ciudadano

aportado por el liberalismo. " su %e8( permitió dar respuesta a muchas de las preguntas

presentadas por el espiritualismo en su mirada +ilosó+ica sobre lo educati%o. La escuela

debió correr su +unción de &templo del saber& para compartirlo con el &templo de la

patria&.

" modo de cierre

Los límites de este traba$o -y de nuestros acercamientos al respecto- nos impiden seguira%an8ando cronológicamente( pero es posible sostener ue la posguerra implicó nue%os

y %ariados desa+íos. in nimos de agotar el tema( creemos ue sería necesario anali8ar

los aportes del neoconductismo( el +uncionalismo( el desarrollismo( las propuestas de los

organismos internacionales( los discursos sobre los masas media( la psicología social e

institucional( la dinmica grupal( el neoliberalismo( la tecnocracia( las teorías de la

dependencia( el constructi%ismo( el ecologismo( estructuralismo( el taylorismo( la

apropiación de pensadores como Kean Piaget o Paulo Creire( y otros discursos

aparecidos desde ese entonces en la generación de nue%as pedagogías ue pugnaron por

%ol%erse hegemónicas.

" modo de síntesis( podemos sostener ue en este traba$o hemos buscado echar mano de

la historia para anali8ar la constitución de distintas pedagogías ue lucharon por%ol%erse hegemónicas. >emos tratado( adems( de no caer en posturas reducionistas(


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sino de %er sus traducciones pedagógicas y los di%ersos abanicos de posibilidades de

articulación ue cada uno permite. onsideramos ue las discusiones entre las distintas

posturas no pueden ser comprendidas como meras di+erencias epistemológicas o

metodológicas( sino ue deben serlo como disputas por la constitución de su$etos

pedagógicos y de una especial relación entre sociedad y escuela. 9ui8s esta posición

no sir%a para reconstruir a la +ragmentada pedagogía -+in al ue por otra parte noaspiramos-( pero tal %e8 permita disponer los saberes sobre la educación en +orma no

disciplinar y así aportar herramientas al anlisis ue den cuenta de las actuales

problemticas educati%as( le$os ya de las ta7onomías e incumbencias de las %ie$as

pedagogías hegemónicas.

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