Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
PLAN DE ÁREA DE FILOSOFÍA
1. Identificación del plantel y del área
La Institución Educativa Villa Flora está ubicada en la calle 76AE N83C-41,comuna
siete del barrio Robledo de la ciudad de Medellín, en el departamento de Antioquia,
pertenece al núcleo educativo 923 y cuenta con certificación de calidad ICONTEC,
cuenta con 27 docentes, tres directivos y un poco más de 900 estudiantes en sus dos
jornadas.
Robledo es uno de los barrios más grandes de la ciudad, cuenta con buenas rutas de
transporte. Sus pobladores pertenecen a estratos medios y hacen parte de casi todos los
sistemas productivos. El sector cuenta con buena oferta educativa, tanto de colegios
como de instituciones universitarias de diferente índole, que pertenecen al sector
público y privado.
En cuestión de orden público, el barrio Robledo como la mayoría de los sectores de la
ciudad posee diferentes problemáticas, tales como fronteras invisibles, grupos al margen
de la ley, plazas de vicio, entre otras problemáticas que complejizan el desarrollo e
impacto de la labor educativa que se presta en la comunidad. Sin embargo, la
comunidad con la que se labora no representa grandes dificultades dado el relativo
respeto que posee por la Institución Educativa.
El área de filosofía estipulada por la Ley General de Educación como una de las áreas
del conocimiento obligatorias, está presente en el Plan de Área de la Institución
Educativa en los grados décimos y once, su intensidad horaria es de dos horas
semanales. Su objetivo fuera de las competencias y demás fines estipulados en la
normatividad educativa del país, institucionalmente el área le apuesta a mejorar los
resultados de las diferentes pruebas estandarizadas que los estudiantes presentan, los
cuales aunque son satisfactorios pueden mejorarse porque han estado en el promedio
nacional, incluso en ocasiones por encima, para ello se utilizan diferentes estrategias
tales como pautas para presentar dichas pruebas, así como fortalecimiento del Plan
Lector de la Institución Educativa, entre otros.
Vigencia: 2019-2025
2. Introducción
La Institución Educativa Villa Flora entre sus intereses por responder a las directrices
nacionales en materia educativa y las metas de calidad que se traza, constantemente está
actualizando y reestructurando su Plan Educativo Institucional –PEI-, el área de
filosofía presenta en el actual documento las expectativas conceptuales, temáticas y didácticas que se plantea en su plan de mejoramiento, especialmente desde el marco
normativo, el campo conceptual de la filosofía y la contextualización con el entorno al
cual pertenece la Institución educativa Villa Flora.
El plan de área que se presente está compuesto de construcciones teóricas de diferente
índole que pretenden orientar la enseñanza de la filosofía en la Institución en cuestión, a
la vez que ofrecer mejores directrices en cuestión de planeación, desarrollo y
evaluación. Entre sus principales componentes está la identificación de la Institución
Educativa y del área, los lineamientos teórico-pedagógicos que lo sustentan, los
mecanismos evaluativos, las competencias en la que posee especial énfasis, contenidos
temáticos, las adaptaciones curriculares, entre otros. Es una construcción que está en
consonancia con las directrices del Ministerio de Educación Nacional, contenidos
temáticos del área de filosofía, las necesidades de la población a la que la Institución
Educativa le presta el servicio, el modelo pedagógico y el contexto social en el cual se
encuentra.
2.1 Contexto
Conocer el espacio al cual pertenecen los estudiantes es trascendental en la planeación y
desarrollo de las clases de filosofía: los grupos sociales, culturales, religiosos, entre
otros, las principales fuentes productivas y económicas, las universidades de mayor
predilección, así como los demás retos, desafíos y oportunidades que los estudiantes
comparten en torno a la Institución Educativa y la vida familiar y social. Estos y
muchos más hacen parte de la compleja comprensión del entorno, pero a la vez la
posibilidad de aprovecharla para que las clases de filosofía no estén desfasadas con la
realidad de la población estudiantil.
La ciudad en cuestión educativa tiene grandes retos entre los que están terminar de
superar la herencia del narcotráfico, con la cual se vendió desde la década del ochenta la
idea del dinero fácil con una vida corta pero placentera. La adquisición de respeto y
una linda novia por pertenecer a una banda al margen de la ley y poseer una
motocicleta. Muchos de los actuales estudiantes poseen familiares, amigos o conocidos
que están en las cárceles por delitos de esta índole.
Entre la población estudiantil hay situaciones de desplazamiento rural, es decir, no han
sido víctimas de las problemáticas urbanas pero han vivido la guerra desde veredas o
corregimientos de donde son procedentes, llegan a la ciudad a convivir con otras
organizaciones al margen de la ley donde la escuela debe acogerlos y orientarlos hacia
un proyecto de vida que les favorezca personal, familiar y socialmente.
La Institución se torna en un espacio acogedor y protector que espera ofrecer a sus
estudiantes oportunidades de vida, las cuales trascienden las aulas de clase con el fin de
estimular estudios superiores, el desempaño deportivo o cultural, entre otros. De ahí que
sea importante ofrecer programas para el aprovechamiento del tiempo libre.
La comunidad estudiantil también es muy variada, originarios de diferentes lugares de
la ciudad, el departamento y el país. Entre la diversidad de estudiantes hay pertenecientes a comunidades indígenas, afrodescendientes e incluso extranjeros,
especialmente del vecino país de Venezuela. También hay población con Necesidades
Especiales de Educación. Por último y no menos importante, hay un número
representativo de estudiantes con diferentes creencias religiosas.
Últimamente el tema de las adecuaciones curriculares para los estudiantes con
necesidades especiales de aprendizaje, ha sido una de las principales preocupaciones en
materia pedagógica del país. Los estudiantes con necesidades especiales son diversos,
sin embargo, a grandes rasgos hay dos clasificaciones, los que poseen limitantes de
aprendizaje mental o sicológico y los estudiantes que tienen limitaciones físicas, tales
como pérdida de visión, de escucha, entre otras. Dado que el sistema educativo quiere
caracterizarse por ser inclusivo, le resulta de vital interés pensar la educación
diferenciada que pueda beneficiar y ser pertinente para esta población.
Los intereses de la población son tan diversos como ella misma, sobresaliendo el deseo
por terminar el bachillerato y continuar con estudios de pregrado en diferentes
universidades. Otros estudiantes se inclinan por profesiones menos académicas como lo
son la profesionalización militar o deportiva. Aunque suelen poseer altas aspiraciones
en el campo educativo carecen de los instrumentos necesarios para alcanzarla,
especialmente en lo referente a técnicas y hábitos de estudio, tanto en la Institución
Educativa como en sus viviendas. No obstante, el fracaso escolar en el área de filosofía
es muy bajo, de hecho está por debajo del promedio de las demás áreas de la Institución,
lo que significa que la promoción es casi del cien por ciento, situación que se da gracias
a la presencialidad de los estudiantes en el aula, el deseo por superar las competencias
que en estas se plantean y las oportunidades ofrecidas desde la misma.
En conjunto con el área de Lengua Castellana y Filosofía, se implementan estrategias
para mejorar resultados de los estudiantes y de la Institución en las evaluaciones
estandarizadas que se realizan, estas suelen ser especialmente de dos tipos, la
Evaluación Saber Pro, la cual mide la calidad del servicio educativo brindado en la
Institución y el Examen de Admisión que realizan los estudiantes que aspiran a un cupo
en universidades –públicas o privadas- del país.
Las estrategias generalmente pretenden fortalecer el Plan Lector de la Institución, en
este se coordinan tipos de lectura con el fin de apuntar a objetivos concretos sin saturar
a los estudiantes con trabajos de lectura y sus respectivas estrategias evaluativas, las
cuales dependen del área y los contenidos de las mismas. Los resultados que se han
obtenido son muy satisfactorios y han contribuido a posicionar la Institución como una
de las mejores en el núcleo al que pertenece incluso en la ciudad. Sin embargo, los
resultados aún pueden ser objeto de mejora en la búsqueda de más y mejores estrategias
que lleven mayor satisfacción.
2.2 Estado del área
El aporte del área desde las competencias crítica, dialógica y creativa busca en primera instancia fortalecer las competencias de las demás áreas, puesto que estás no son
propias de contenidos conceptuales específicos de la filosofía. Otro reto lo posee desde
la función de la comprensión de la sociedad y las problemáticas y retos que esta posee,
es decir, contribuye en la formación de un ciudadano consciente de su rol y
responsabilidad social.
La adquisición de conocimientos en el ámbito epistemológico, ético, estético, político,
entre otros desde el campo filosófico, le permite al estudiante complementar su
formación deliberativa y con ella enriquecer el capital cultural del entorno al cual
pertenece, de ahí que se proyecte al estudiante como un ser activo socialmente, con la
capacidad de contribuir a transformar los espacios en los que participa.
Desde las pruebas internas y externas, el área tiene el reto a aportar elementos que
favorezcan mejorar resultados en las mismas, tales como pautas para presentar pruebas
estandarizadas y estrategias de análisis, argumentación y proposición. Los quíz que se
hace como parte de las notas de seguimiento también tienen la intención de aportar
elementos para mejorar resultados en las pruebas estandarizadas.
El fin último del área de filosofía en la Institución es aportar a la formación humano-
académica del estudiante. Desde lo humano consiste en fortalecer la formación en
aspectos como la ética y la moral, sin desmeritar las creencias religiosas de los
estudiantes pero partiendo a la vez que un ciudadano responsable con su sociedad
coopera y aporta independiente de sus creencias. Desde lo académico, el aporte consiste
en ofrecer otras perspectivas y miradas del mundo, nuevos conceptos, otras
concepciones de verdad y realidad, diferenciación entre el conocimiento científico, el
vulgar y el filosófico, entre otros. Pol último, el gran aporte a las pruebas estandarizadas
desde el componente de Lectura Crítica se hace desde el grado décimo con los quíz y
las pautas que se dan para ello, pero se fortalecen en el grado once a partir de un trabajo
en el aula sobre los instructivos básicos para las competencias propias de la prueba en
cuestión así como algunas pautas para responder evaluaciones estandarizadas.
Este trabajo desde el área de Filosofía en conjunto con Lengua Castellana, es lo que ha
potenciado los buenos resultados que en los últimos años ha obtenido la Institución en
la prueba Saber Pro. Estrategias que se evidencian en resultados tanto en las pruebas
internas como en las externas, las que a su vez han tenido el reto de fomentar la lectura
y las competencias inherentes a la misma en la población estudiantil, situación que no
ha sido fácil dada la poca motivación que despierta la lectura en los estudiantes, máxime
cuando las redes sociales y su inclinación al mundo digital presentan mayores
distractores o intereses. De ahí el reto de elegir lecturas atractivas para los estudiantes
que lleven a incentivar el interés más allá de la nota, así como la planeación con otras
área con el fin de evitar la sobrecarga de textos que posiblemente generen apatía.
Los resultados del porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en Lectura
crítica entre los años 2016 y 2017 han sido satisfactorios, el desempeño insuficiente en
ambos periodos ha estado en el 0%, el desempeño mínimo paso del 17% en el 2016 al
40% en el 2017, lo que significa una mejoría notable, en el desempeño satisfactorio se dio una reducción considerable pasando del 75% al 51% del 2016 al 2017
respectivamente, fue el único desempeño que desmejoró, finalmente en el desempeño
avanzado se pasó del 8% en el año 2016 al 9% en el 2017. En términos generales los
resultados son mejores o similares a los de las demás instituciones educativas públicas
del país.
Tabla 1.
Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el nodo de Lectura Crítica.
Cuadro tomado de: Reporte de resultados históricos del examen Saber 11 para
establecimientos educativos, 2017, p.7.
El anterior cuadro sobre los resultados de los dos últimos años ofrece la posibilidad de
realizar varios análisis relevantes para el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las
competencias desde el área de filosofía. En el nivel más bajo no hay población
estudiantil, situación que es positiva tanto con la Institución mismo como en
comparación con el porcentaje del país que está en un porcentaje del 2%.
En el nivel dos los resultados son relativamente positivos dado que sólo el 17% de la
población pertenece a la segunda clasificación de resultados más bajos. Sin embargo,
preocupa que el mismo tenga tendencia al crecimiento (40% en 2017), es decir, se
incrementa el número de estudiantes cuyos resultados son básicos. En cambio en el
nivel tres es donde está la mayor parte de la población representada con el 75% (2016),
lo que significa una buena proporción, no obstante, llama la atención que la tendencia es
a la baja (516) en 2017), esto es, a reducirse el número de estudiantes que sacan los
penúltimos mejores resultados en las Pruebas Saber en el nodo de Lectura Crítica.
El nivel cuatro que representa los mejores puntajes en dichas pruebas también posee
resultados interesantes, aunque la población estudiantil que obtiene los mejores
resultados de la Institución solo representa el 8 y 9% respectivamente en los años 2016
– 2017. Favorece aún más que la tendencia es a crecer.
En conclusión los resultados son y tienen la tendencia a mantenerse, en los dos últimos
niveles que representan los resultados favorables, el tercero disminuye mientras el
cuarto aumenta, aunque sea más significativa la disminución que el incremento,
situación ante la cual se debe hacer un análisis metodológico al respecto con el fin de
tomar medidas al respecto y en la medida de la posibilidad revertir la tendencia
negativa.
2.3 Justificación
El plan del área de Filosofía se constituye es un desafío para la Institución Educativa
Villa Flora, desde una línea humana en consonancia con el contexto, el centro educativo
y el documento N°14 sobre Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación
Media del Ministerio de Educación Nacional (Riveros et al., 2010), los cuales aportan a
la formación integral del estudiante que el barrio, la ciudad y el país requiere para que
actúe responsablemente y fortalezca sus criterios, convicciones y valores en la
construcción de la sociedad.
El área de filosofía promueve el desarrollo del pensamiento crítico como competencia
para pensar autónomamente; busca el ideal kantiano de la ilustración, bajo el uso
consciente de la autonomía. Promueve la comunicación como forma predilecta de
interacción social; en la cual el diálogo se ha tornado para el país en un instrumento
valioso para el camino de la paz en todas las esferas, siendo la educativa una de las más
trascendentales para su estudio y puesta en práctica.
La creatividad es otro baluarte de la enseñanza de la filosofía, la que está en
consonancia con el sujeto deliberativo pensado por Dewey (1995) el cual tiende a ser el
mejor ciudadano posible, en la medida que plantea no solo sujetos conocedores de la
sociedad sino también dispuestos y capaces de mejorarla. El fortalecimiento de las
competencias crítica, dialógica y creativa son un gran aporte que el área de la filosofía
hace al campo de formación de los estudiantes, las cuales se plantean para la Institución
bajo la estrategias de la contextualización y la practicidad en el ejercicio de la
enseñanza-aprendizaje dada en el aula.
3. Referente conceptual
La práctica de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía en la Institución Educativa Villa
Flora tiene varios referentes conceptuales, son tres los que tienen mayor relevancia, el
primero pertenece a la formación del docente, quien en su -formación inicial y de
posgrado- ha adquirido un capital importante que aporta significativamente al referente
conceptual necesario para el servicio educativo en el aula.
El segundo es el campo epistemológico de la filosofía, son alrededor de dos milenios y
medio de historia, se han planteado y publicado cantidad de trabajos en los cuales se
han expuesto los productos que ha cosechado, los cuales están directamente
relacionados con el autor y ápoca a la que pertenece. Por ejemplo en la antigüedad
Aristóteles como el padre de la lógica fue pionero en construir las bases de esta ciencia,
la cual continúa vigencia con ciertas modificaciones y aportes de otros pensadores
posteriores.
Finalmente están las producciones pedagógicas que han pensado la enseñanza de la
filosofía como un reto pedagógico, también desde la filosofía se ha pensado lo relativo a
su enseñanza como un problema filosófico. Es decir que en lo concerniente a la
enseñanza se cuenta con aportes desde dos campos diferentes, desde el pedagógico que
hace mayor énfasis en lo concerniente a la enseñanza en general y la filosofía que identifica dicha enseñanza como uno de los campos de estudio.
Las directrices dadas desde el Ministerio de Educación Nacional hacen parte también
del referente conceptual, especialmente en relación a la unificación del país en torno a la
enseñanza del área en las Instituciones tanto públicas como privadas, en asuntos como
competencias, evaluación, pruebas estandarizadas, Derechos Básicos de Aprendizaje –
aún no definidos directamente-, entre otros que buscan homogenizar el servicio
educativo desde el aula mediante la clase de filosofía, a la vez que se apuesta al
cumplimiento de la meta de poner a Colombia para el año 2025 como el país mejor o
más educado de Latinoamérica.
Por lo tanto, en el área de filosofía no hay un referente conceptual unificado o
delimitado, ni desde el campo epistemológico de la filosofía, tampoco desde las
construcciones pedagógicas que han pensado su enseñanza en el aula, las orientaciones
del Ministerio de Educación Nacional no restringe la enseñanza de la filosofía desde las
producciones o publicaciones orientadoras, en el ejercicio del aula tampoco se emplea
un referente conceptual definido o preestablecido, sin embargo, todas las anteriores
pautas son tenidas en cuenta, sin olvidar el modelo pedagógico socio-crítico de la
Institución, especialmente sus principales teóricos como lo son José Martí (1891),
Estanislao Zuleta (2001) y Paulo Freire (2006).
3.1 Fundamentos lógico-disciplinares del área
Las clases de filosofía dadas en la Institución educativa Villa Flora ni las orientaciones
del Ministerio de Educación tienen entre sus finalidades formar futuros filósofos,
aunque no se descarte la posibilidad que alguno de ellos lo sea, sin embargo, no es
necesario ser filósofo ni maestro de filosofía para adquirir las competencias para el
ejercicio del filosofar; por esto se entiende la capacidad de poner en práctica ciertas
competencias básicas, tales como comprender y producir textos filosóficos haciendo uso
de las competencias potenciadas en el área de filosofía.
Pensar la enseñanza de la filosofía es un problema propio de la filosofía, por lo tanto, le
corresponde conceptualizar y reflexionar al respecto desde sus campos epistemológicos,
sin embargo, la pedagogía y con ella la didáctica puede aportar elementos diversos,
múltiples e importantes tales como las inteligencias múltiples con el fin de comprender
mejor el concepto de formación que se aspira desde el área de la filosofía, además su
presencia en la Institución no puede ser ajena o distante del sistema educativo, menos
del tipo de servicio que se pretende ofrecer.
3.2 Fundamentos pedagógico–didácticos
El desarrollo de la competencia crítica está principalmente inspirada en Kant el padre
del criticismo. Según Kant (1784) la búsqueda de la ilustración consiste en conducir la
vida en consonancia con los dictámenes del propio entendimiento, lo que es posible
mediante el ejercicio del libre pensamiento producto del uso de la razón. El filósofo habla de la necesidad del individuo por ser un sujeto autónomo e ilustrado, cuando pasa
del estado de minoría de edad al estado de la mayoría de edad, entendiendo por esta,
cuando es capaz de tomar sus propias decisiones y no necesita de alguien que le diga
que hacer o en que creer, es decir, cuando se convierte en el orientador de su existencia
y renuncia a ser el discípulo de otro que le ahorra la molestia de pensar por sí mismo.
En las palabras de Descartes (2004) con el pensamiento crítico se trata de favorecer la
autonomía y la dignidad del sujeto, quien solo lo puede lograr con el examinar metódico
y permanente de las razones tanto propias como las ajenas de modo que pueda fijar una
posición frente al mundo producto de su propia creación. Los planteamientos de Kant y
Descartes a su vez son reforzados por otros filósofos, entre ellos Husserl (1928) para
quien el ejercicio de la razón implica seleccionar la información recibida y sus fuentes,
a la vez que se justifica las posiciones propias ante los diferentes puntos de vista.
La competencia crítica y a su vez el ejercicio del filosofar inicia con la superación de la
dóxa –opiniones elaboradas a partir del sentido común- con el fin de adoptar un criterio
sólidamente fundamentado en las razones que se clasificaron como las mejores en el
plano de la episteme –conocimiento- racional. Objetivo que solo se logra con estándares
fuertemente rigurosos de la crítica tanto propia –autocrítica- como de los razonamientos
de los demás, sin que por ello el producto final deje de ser propio.
La consolidación de un pensamiento crítico pertenece a un conocimiento de segundo
orden, dado que parte de la conformación de un primer conocimiento sobre el cual se
ejerce el ejercicio de la crítica, en palabras de Freire (1969) el uso del ejercicio
filosófico para el desarrollo del pensamiento crítico permite ampliar las posibilidades de
transformar los contextos particulares, a la vez que se buscan las mejores condiciones
de vida para los ciudadanos y la preservación del entorno. Se trata de un pensamiento
más elaborado, por lo tanto, más humano.
La competencia dialógica consiste en superar la pedagogía tradicional con su sistema
imperante del estudiante pasivo que si concentra únicamente en recibir la información
del maestro. La competencia dialógica lo que pretende es propiciar la enseñanza desde
la relación intersubjetiva desde la naturaleza comunicativa, Freire (1969) sostiene que
se trata de interacción pedagógica fundada en el diálogo, la que permite reconocer
saberes previos que se manifiestan en la práctica pedagógica como los objetos de
estudio que se abordan. Las prácticas antiguas del diálogo filosófico consistían en
abordar críticamente sus razones, pretensiones de validez y autenticidad, con el fin de
conseguir una argumentación profunda y el pluralismo suficiente para vivir la
democracia, a la vez que se construía y aportaba a la misma.
Las clases de filosofía deben buscar una práctica comunicativa en la cual docentes y
estudiantes involucren razones, emociones y expectativas, al modo como lo presenta
Burbules (1999) cuando sostiene que el diálogo filosófico debe reconocer los contextos
y el fundamento de las razones, a la vez que construye confianza entre los
interlocutores, buscando el logro de mejor aprehensión del mundo, de la subjetividad
propia y ajena. Es decir, la comprensión –aprehensión- totalizante o al menos con esa intención, siendo el método dialéctico quizás el más representativo para el desarrollo de
la competencia dialógica.
Una mirada más al respecto señala que en la competencia dialógica las acciones de la
percepción, el análisis y la interpretación no son actos pasivos sino creativos donde se
reconstruye la realidad. Gadamer (1984) dice que la comprensión de textos, de obras de
arte y otras producciones culturales, con el trabajo filosófico posibilita el desarrollo de
la argumentación a la vez que su sentido trasciende las problemáticas de la cotidianidad.
Posición que es complementada por Ricoeur (2002) cuando dice que la filosofía permite
hacer hermenéutica tanto sobre la objetivación de expresiones culturales como sobre la
acción humana. Posición que legitima el carácter humano y humanizante de la filosofía,
máxime su práctica en las aulas de clase.
La enseñanza de la filosofía busca que en la práctica se elabore constantemente
reflexión que estimule en el estudiante la creación de formas alternativas de
experimentar el mundo, como de representarlo y actuar en este, lo que significa ejercer
una posición muy activa tanto en el modo de comprenderlo como de modificarlo, es por
ello que Salazar (1967) habla de una competencia creativa en el ejercicio del filosofar,
visto como una educación suscitadora. Capacidad que contribuye a fomentar el
desempeño del pensamiento divergente o el pensamiento deconstructivo, es decir,
aquellos que van más allá de generar una comprensión del mundo o la realidad, sino que
además son propositivos por mejorarlo, de nada sirve conocer y entender el mundo sino
es para propender por hacerlo más perfectible.
La competencia creativa tiene varios desempeños asociados íntimamente ligados al
pensamiento formal, lo que tiene que ver con la comprensión de conceptos, operaciones
y principios lógicos, entre otras estructuras operacionales subjetivas e intersubjetivas
que van a posibilitar la invención y descubrimiento de nuevas creaciones, la aurística se
hace presente evidenciada en la formulación de nuevos problemas a partir de nuevas
comprensiones de la realidad, y nuevas soluciones a los problemas. Como lo expresa
Gadamer (1984) cuando plantea que al respecto juega un papel fundamental la
formulación de preguntas para orientar la discusión, a la vez que sirve de base para la
elaboración de nuevas preguntas. Lo que significa que las respuestas no es el fin último,
pero tampoco el eterno preguntar, sino las construcciones que son posibles con estas
para favorecer la función formativa.
Dentro del rol social que debe cumplir la enseñanza de la filosofía está su función en el
plano propositivo, especial en relación a la interpretación innovadora de los problemas
sociales, a la vez que proporciona soluciones a los problemas que tiene entre manos,
Marx (1845) lo plantea como los desempeños que evidencian la capacidad de
sobreponerse a circunstancias adversas a la vez que mejora las condiciones de vida, no
limitándose a describir la realidad sino a dar las pautas para transformarla. Con estas
perspectivas sobre la utilidad, queda revaluada la hipótesis que señala la enseñanza de la
filosofía como una práctica pedagógica que no sirve para nada o no le aporta a la
sociedad.
Las anteriores competencias son las que normativamente señala el país como las que
deben promoverse o desarrollarse desde la enseñanza de la filosofía en la educación
media, sin embargo, es preciso considerar que no son las únicas posibles, tanto
inherentes a la enseñanza de la filosofía como de otras áreas humanas o exactas. Lo que
significa que las clases de filosofía no solo se benefician de otras áreas, las que aportan
los conocimientos primarios, a su vez también aporta a las demás.
La enseñanza del área no está regida por un postulado o estrategia didáctica predefinida,
se parte de la búsqueda constante de las competencias, especialmente desde el análisis,
crítica y proposición respecto a situaciones particulares planteadas en el aula de clase, lo
que significa que el aprendizaje es mediado constantemente por la práctica o reflexión
filosófica, un aprender haciendo, la práctica de la enseñanza-aprendizaje del área está
direccionada desde una posición activa por parte del estudiante, partiendo de la premisa
que solo se aprende a pensar pensando, para ello no hay una formula aunque se den
instrumentos y parámetros constantemente.
3.3 Resumen de las normas técnico-legales
Normativamente la enseñanza de la filosofía en Colombia está reglamentada en la
principal norma educativa del país como lo es la Ley General de Educación (de
Educación, 1994), en su artículo 31 sostiene que la filosofía es un área más de
enseñanza para el logro de los objetivos de la media académica -grado décimo y once-,
señala además su carácter de obligatoria y fundamental. Situación que obliga a las
Instituciones Educativas de formación media del país a conservar su existencia en las
mayas curriculares de las mismas.
La Ley General de Educación (De Educación, 1994) es la que define la filosofía como
una de las áreas fundamentales de la educación media académica, legitima la
enseñanza de la filosofía en el país, estipula que en las mallas curriculares de cada
institución debe contemplar dicha directriz de la norma, modo de llevarse a la práctica
en lo relacionado a temáticas, grados, intensidad horaria y demás. En la mayoría de las
instituciones se ofrece el área de filosofía solo en el grado décimo y once, con
intensidad horaria de solo una o máximo dos horas a la semana por grupo, lo que de
algún modo muestra la poca importancia que se le otorga en los planes de área.
Otro documento que da pautas específicas en el país para la enseñanza de la filosofía es
el conocido como documento N 14 de Riveros, López, Gaitán, Quintero y Salazar
(2010), tiene por título Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación
Media, su función es dar las pautas para la integración en los planes de área de cada
institución a nivel nacional, de modo que exista cierta homogeneidad en la formación
filosófica que se imparte en la media, instrumento de uso frecuente para los docentes de
filosofía, institutos y facultades de filosofía del país.
El mismo documento plantea la enseñanza de la filosofía no como un compendio de
temas por transmitir, sino como el ejercicio de pensar la realidad mediante algunos
problemas y preguntas con los cuales el docente puede iniciar al estudiante en la reflexión e inquietud filosófica. Según López y et al. (2010) los problemas son
resumidos en tres tópicos fundamentales, tales como el conocimiento humano, la
estética y la moral, categorías que no agotan el vasto horizonte de reflexión filosófica.
La razón de esta elección está relacionada con la concepción de la enseñanza de la
filosofía no desde la repetición de doctrinas sino desde el intercambio y
contextualización de razones.
Este documento establece un objetivo general para los contenidos que debe abordar la
enseñanza de la filosofía en el grado décimo y once así:
Reconocer la importancia de la filosofía como una experiencia de vida que
implica la posibilidad de establecer un proceso de reflexión sobre todos los
aspectos que nos rodean y que permiten su comprensión, interpretación y
transformación. Desarrollar habilidades para realizar disertaciones y escritos
argumentados a partir de temas y problemas filosóficos significativos para
ampliar la comprensión del mundo que lo rodea y tomar posición como
ciudadano (López et al., 2010).
El primer objetivo -correspondiente al grado décimo-, como es lógico tiene como fin
lograr un acercamiento de los estudiantes con la filosofía, tales como su importancia en
los procesos de reflexión cotidianas, es una aproximación al mundo y límites de la
filosofía. El segundo objetivo –perteneciente al grado once- como es natural trasciende
el primero y pretende apoderar a los estudiantes, brindarles herramientas y capacidades
que les posibiliten deliberar con el fin no solo de comprender el mundo sino también
mejorarlo.
Por último, es preciso señalar la norma de normas del país como lo es la Constitución
política de 1991, dado que la enseñanza de la filosofía no puede ser ajena al
cumplimiento de la normatividad, la cual define la educación como un derecho de toda
persona y un servicio público que tiene una función social, siendo uno de sus objetivos,
la búsqueda del acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes
y valores de la cultura (artículo 67). La filosofía aún tiene su espacio en los escenarios
educativos y está reglamentada como un derecho de los estudiantes, así que los docentes
e instituciones educativas tienen el deber de dar cumplimiento y aportar desde el área a
la formación de la sociedad.
El país está pasado por un momento histórico que ha denominado Revolución
Educativa, la misma que pretende hacer de Colombia el país mejor –más- educado de
Latinoamérica para el año 2025, aunque tienda a existir consenso entre los docentes que
dicha meta es una utopía en la medida que las propuestas estatales priman en mayor
medida la maximización de los recursos más que la garantía de financiación e inyección
de capital en la inversión educativa, antes bien, los recursos destinados a las
Instituciones Educativas para el año 2018 fue reducido en un 20%, actos que distan
mucho del logro de los objetivos planteados, sin mencionar los reiterados paros que en
los últimos años han realizado los maestros colombianos y la lista de incumplimientos del Estado con el magisterio.
Una muestra de calidad educativa en teoría más que en práctica la representa la cantidad
de documentos con normatividad y directrices que el Ministerio de Educación Nacional
en los últimos años se ha propuesto presentar, hacen parte de ellos lineamientos,
estándares, orientaciones pedagógicas, Derechos Básicos de Aprendizaje –DBA-, entre
otros que pretenden alinear la formación que los estudiantes reciben en las Instituciones
Educativas.
Dichas construcciones teóricas puede que no estén en contravía del servicio educativo,
sin embargo, es preciso señalar que las mismas deben ir acompañadas de inversión y
estímulos para los docentes, no es lógico que las cargas académicas y los horarios se
extiendan con la denominada jornada única, cuando el salario de los docentes cada vez
es menos, sus prestaciones sociales se minimizan y la prestación del servicio de salud es
cada vez más precario, muchos docentes mueren esperando la atención que necesitan.
Ante semejante panorama del contexto educativo colombiano, con semejante
arbitrariedad en la normatividad del sector educativo, es necesario que las clases de
filosofía propicien espacios reflexivos al respecto, la educación debe ser uno de los
temas de análisis tal como lo afirma uno de sus críticos cuando señala que Desde un
punto de vista general, la floración y fin de toda verdadera Filosofía es la pedagogía en
su más amplio sentido, como teoría de la formación del hombre (Dilthey, 1934).
4. Malla curricular
La malla curricular se encuentra anexa a este documento en formato independiente.
5. Integración curricular
Según las disposiciones del SIEE 2019 de la Institución Educativa Villa Flora, el área
no tiene Proyecto Obligatorio articulado.
6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
Desde el área de filosofía se debe facilitar el aprendizaje colaborativo con el fin de crear
un ambiente educativo que fortalezca, motive y potencie las capacidades y habilidades y
la autoestima de cada alumno, a partir del desarrollo de estrategias y adaptaciones
educativas que respondan a las necesidades educativas especiales que presentan los
estudiantes. Además, “busca propiciar espacios en los cuales se dé la discusión entre los
estudiantes al momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o situaciones
problemáticas que se desea resolver; se busca que la combinación de situaciones e
interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo”
(Lucero, Chiarani y Pianucci, 2003, p. 163).
Sin embargo, no se trata exclusivamente de casos especiales de limitación cognitiva,
sensorial, física o la combinación de varios o todos ellos. Las adecuaciones que se hacen en la Institución al currículo para responder a ciertas necesidades de algunos
estudiantes se refiere también a las estrategias de apoyo ya mencionadas en el plan de
mejoramiento continuo: nivelación, apoyo y superación.
En el momento la Institución no cuenta con una población estudiantil representativa que
posea necesidades educativas especiales de aprendizaje, en los grados décimo y once
sólo hay cuatro estudiantes. Sin embargo, la reflexión filosófica es un conocimiento
que tiene sus exigencias aún para estudiantes que carecen de necesidades educativas,
situación que le sugiere un doble reto al docente cuando de adaptar o flexibilizar se
trata.
El trabajo en equipo o colaborativo, la contextualización, la caracterizaciones
situacionales, las lecturas complementarias de diversa índole, entre otras, son estrategias
que suelen emplearse en las clases de filosofía tendientes no solo a la comprensión de
las competencias propias del área, sino también con el ánimo de enganchar al mayor
número de estudiantes con la misma, así como la búsqueda de su máxima intención
como lo es encontrarle sentido práctico y funcional dentro del diario vivir de los
estudiantes.
Desde el Ministerio de Educación Nacional existen dos normas que orientan las
adaptaciones curriculares para los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales,
incluyendo las necesarias para el área de filosofía. Uno de ellos es el decreto 2114 de
2017, por medio del cual se reglamenta el marco de la educación inclusiva la prestación
del servicio educativo a la población con discapacidad.
La otra es la Ley Estatutaria 1618 de 2013; por medio de la cual se establecen las
disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad, entre ellas el derecho de la educación estipulada en su artículo 11, donde
se estipula que el Ministerio de Educación Nacional reglamenta el esquema de atención
educativa a la población con necesidades educativas especiales fomentando el acceso y
permanencia en el sistema educativo, es decir, representa una política fuerte en el tema
de inclusión educativa, la cual debe acoger todo tipo de discapacidad.
Desde los referentes bibliográficos para las adaptaciones curriculares en el área y con
carácter filosófico-pedagógico se encuentran diversas publicaciones que sirven de
ejemplo e inspiración, son experiencias reales llevadas al aula para la enseñanza de la
filosofía para estudiantes con discapacidad sensorial o cognitiva, las cuales a su vez son
una invitación a asumir el reto de enseñar filosofía a estudiantes con oportunidades de
aprendizaje diferente, entre ellas:
Jodar, M. A. (2005). “La mirada filosófica y la construcción del conocimiento”.
Primeras Jornadas Internacionales de Filosofía:
http://www.noveduc.com/jornadas/coloquio09.htm Es una experiencia realizada con
adolescentes sordos, a partir de la lectura de la “Alegoría de la Caverna” de Platón. Con
el fin de facilitar el cuestionamiento, la búsqueda de sentido, la reflexión, la
interpretación mediante las herramientas que necesitaran utilizar para experimentar la
actividad de pensar y el proceso de conocimiento, con el objetivo de hacer de la clase de filosofía una autentica Comunidad de Indagación como lo plantea el Programa de
Filosofía para Niños, a la vez que se cuestiona la vigencia y actualidad de la alegoría de
la caverna con el fin de encontrar su símil contemporáneo.
D’Amico, E. (2005). “El aprendizaje significativo y el programa de filosofía para niños
en la educación de personas con necesidades educativas especiales. Una mirada
diferente para una juventud diferente”. Primeras Jornadas Internacionales de Filosofía:
http://www.noveduc.com/jornadas/ coloquio09.htm Es una experiencia con un grupo de
jóvenes que nacieron con síndrome de Down, leve y moderado, un reto que pocos
maestros de filosofía han enfrentado pero que en cualquier momento puede darse. La
hipótesis de trabajo es que la filosofía tiene una incidencia positiva en la promoción del
pensamiento, la autoestima y las relaciones intersubjetivas, situación que se extiende a
todas las personas, incluidas las que poseen síndrome de Down.
Por último hay una experiencia más cercana como es la del docente Walter Gabriel
Vélez Ramírez, quien recibió la distinción Cecilia Lince Velásquez por su labor en la
I.E. Francisco Luis Hernández de Medellín con estudiantes sin diferencia sensorial
(ceguera y sordera en todos sus niveles). Vélez ha abordado algunos ámbitos históricos
de la filosofía: mitología y filosofía presocrática, además de ámbitos problema como:
lógica, estética y epistemología. (Vélez, 2008, p. 35). Experiencia de la que también se
han beneficiado los estudiantes de la licenciatura en Filosofía de la Universidad de
Antioquia realizando sus prácticas.
Según el último documento de población vulnerable de la Institución compendiado por
los compañeros la docente Liliana Delvalle y el psicólogo Fredy Tabares, en el
momento hay 86 (de 912) estudiantes que requieren un servicio educativo diferenciado,
representa en términos de porcentaje el 9.4% de la población, la cual se categoriza o
clasifica en cuatro grupos a saber: 1. Comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos,
raizales y el pueblo ROM), con 13 estudiantes. 2. Los afectados por la violencia
(población en situación de desplazamiento (ESD), menores desvinculados de los grupos
armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados), con una
población de 12 estudiantes. 3. Los afectados por la violencia (población en situación de
desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e
hijos en edad escolar de adultos desmovilizados), clasificación representada por 14
estudiantes y 4. Los menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad o
limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales), categorización con mayor
representación con un total de 35 estudiantes, las discapacidades de estos estudiantes es
de tipo intelectual, mental psicosocial o ambas.
El documento en cuestión no tiene en la cuenta los estudiantes con discapacidades
físicas, las cuales en su mayoría pertenecen al campo de la visión, situación que suele
corregirme al ubicar a los estudiantes con limitantes visuales en la parte de adelante del
grupo, cerca al tablero y al docente, además de la recomendación de asistir al
oftalmólogo para los estudiantes que aún no poseen una solución de lentes o gafas para
mejorar el rendimiento y aprovechamiento de dicha capacidad sensitiva. El documento
posee un cumulo de orientaciones y sugerencias para que los docentes desde las
diferentes áreas las tengan en la cuenta a la hora de planear, desarrollar y hacer seguimiento de su práctica de aula, la misma de la que debe dejar constancia en el
Registro de Clase estipulado institucionalmente.
7. Recursos y estrategias pedagógicas
Las orientaciones dadas en el Documento 14 entre sus consideraciones estima la
pedagogía como un objeto de la filosofía, señala que “La formación del ser humano ha
sido un propósito educativo tan importante en el desarrollo de la humanidad que al
reflexionar sistemáticamente sobre ella es posible ver la pedagogía como el objeto
mismo de la filosofía” (MEN, 2010, p.13).
Lo que quiere decir que la educación y la pedagogía están íntimamente relacionados con
la filosofía, posición que se puede defender tanto desde el ámbito teórico como desde el
práctico, dada la innegable reflexión que desde el campo filosófico se le ha dado a la
educación en el transcurso de su desarrollo en la historia en la formación del ser
humano, así también se concibe desde el Ministerio de Educación Nacional cuando
sostiene que “Si se parte de la concepción de la educación como formación humana y se
comprende la pedagogía como el ejercicio reflexivo sobre las prácticas educativas, salta
a la vista la vocación pedagógica del filosofar y la irrenunciable necesidad de volver
filosóficamente sobre la acción de educar” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.
14).
La enseñanza del área de filosofía de la Institución Educativa Villa Flora como las
demás del país inicialmente cuenta tanto con los recursos propios de la filosofía, las
reflexiones a las que ha llevado cada una de las problemáticas que ha pensado, entre
ellas la educación y la enseñanza de la filosofía, la cual ha asumido como un problema
propio. De otro lado los recursos que desde la pedagogía se han diseñado, los cuales
complementan los anteriores, de ahí que el docente se filosofía deba ser un experto en
filosofía, pedagogía y en contextualizar ambo saberes para hacer el quehacer docente
una práctica maestra.
Además de los recursos teóricos están los humanos, es decir, estudiantes, docentes y
demás personas que son inherentes en el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje de las
competencias del área de filosofía. El recurso humano en cualquier empresa que se
emprenda siempre será el más importante y esta no es la excepción, por lo tanto, las
clases de filosofía siempre estarán considerando las personas –especialmente a los
estudiantes- como la razón prioritaria sobre la cual preparar, desarrollar y hacer
seguimiento en el aula, sin discriminar por necesidades especiales de aprendizaje o
cualquier otra condición que ponga al individuo en ventaja o desventaja de los demás.
Pensando en la diversidad de la población y con ella las inteligencias múltiples, es
consecuente decir que la enseñanza de la filosofía no está basada en una única estrategia
pedagógica, de hecho en caso de serlo sería la postura más antipedagógica que podría
tomar el área. Sin embargo, hay algunas estrategias que predominan o que tienen mayor
uso en la enseñanza de la filosofía, entre ellas: aprendizaje basado en problemas, el
debate, preguntas problematizadoras, solución de conflictos, informes de lectura, exposiciones, entre otras. Estrategias que a su vez implementaran diferentes
instrumentos pedagógicos: libros, películas, videos cortos, situaciones de la vida real y
demás que permitan acercar los contenidos filosóficos a la experiencia de vida del
estudiante y facilite no solo conocer su importancia sino también utilidad en la
cotidianidad.
El último componente de los recursos son los físicos, aspecto en el que la Institución
Educativa Villa Flora está relativamente bien dotada, especialmente en los instrumentos
tecnológicos: computadores, televisores, video beam y salas de cómputo. Situación que
favorece el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Las
instalaciones de la Institución también están en aceptables condiciones para permitir o
favorecer el quehacer docente relativo a la enseñanza del área de filosofía, por último,
se rescata el acceso suficiente de material impreso y fotocopiado para el desarrollo de
talleres evaluaciones con el fin de mejorar el trabajo en el aula y el logro de los
aprendizajes significativos y las competencias anheladas.
Los estudiantes pertenecientes al grado décimo y once con Necesidades Educativas
Especiales o que requieren adaptación y/o flexibilización por su condición de origen o
cultural son los siguientes, según la información compartida por los compañeros Liliana
Delvalle y Fredy Tabares:
Tabla Nº 1. Comunidades étnicas
Tabla Nº 1. Comunidades étnicas
a. Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rom).
Recuperado del SIMAT.
N
º
EDAD DOC APELLI
DO 1
APELLI
DO 2
NOMB
RE 1
NOMB
RE 2
GRA
DO
ÉTNIA
1 17 1131044
221
Hinestro
za
Moreno Jacker Andrés Decim
o 2
Negritu
des
2 16 1007494
489
Gaviria Mosquer
a
Karol Dayana Once
2
Negritu
des
3 Descono
cida
1021805
023
Melénde
z
Navarro Nadili Andrea Decim
o 2
Indígen
a
Tabla Nº 2 Afectados por la violencia. Desplazados Colombianos.
Tabla Nº 2 Afectados por la violencia. Desplazados Colombianos.
d. Los afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento (ESD),
menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad
escolar de adultos desmovilizados).Recuperado del SIMAT.
N
º
E
D
A
D
DOC APEL
LIDO1
APE
LLID
O2
NO
MB
RE1
NOM
BRE
2
GR
AD
O
POB_
VICTI
MA
(ESD)
MUNI
CIPI
O
DEPAR
TAMEN
TO
1 15 1003
2922
83
BUST
AMAN
TE
MUÑ
OZ
LUIS
A
FER
NAN
DA
DÉ
CI
MO
2
ESD PUER
TO
LIBE
RTAD
CÓRDO
BA
OR
Tabla Nº 3 Afectados por la violencia.
Tabla Nº 3 Afectados por la violencia. Desplazados internacionales
d. Los afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento,
menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad
escolar de adultos desmovilizados). Recuperado del SIMAT.
N
º
EDA
D
DOC APELLI
DO 1
APELLI
DO 2
NOMB
RE 1
NOMB
RE 2
GRA
DO
(ESD)
1
3
17 1013360
328
Cardona Morales Moisés De
Jesús
Once 2 Venezu
ela
Tabla Nº 4 Menores con necesidades educativas especiales.
Tabla Nº 4 Menores con necesidades educativas especiales.
c. Los menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad o
limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales).
Nº Nombre Diagnóstico Ajustes SIMAT 2018 Grado
1 Jaider Antua
Soto Rocha
Trastorno por déficit de
atención con
hiperactividad. (TDAH)
F90.0
7. Discapacidad Mental
Psicosocial
10-2°
2 Sebastián
Cossío Benítez
Déficit Cognitivo 6. Discapacidad
intelectual. (Síndrome
de Down. Otros
síndromes con
compromiso intelectual.
Trastorno cognitivo)
10-2°
3 Juan Esteban
Lopera Salgado
Trastorno de ansiedad
social en la niñez.
Otros trastornos
emocionales y del
comportamiento que
aparecen habitualmente
en la niñez y en la
adolescencia.
7. Discapacidad Mental
Psicosocial
11-2°
4 Yery Vanesa
Presiga
Cuadro depresivo
moderado, con
tratamiento médico y
psiquiátrico
7. Discapacidad Mental
Psicosocial
11°2
5
Manuela Molina
Tapasco
Cuadro depresivo
moderado, con
tratamiento médico y
psiquiátrico
7. Discapacidad Mental
Psicosocial
10º2
8. Criterios y las estrategias de evaluación.
Los criterios de evaluación en las clases de filosofía en la Institución Educativa Villa
Flora son diversos y múltiples, diversos en la medida que se busca que las notas de cada
periodo sea productos de estrategias diferentes con las cuales se busca que desde las
inteligencias múltiples los estudiantes tengan mayores oportunidades de mostrar las
competencias buscadas en el área. Múltiples con el fin de promover la promoción de los
estudiantes, un buen número de oportunidades unido a la diversidad de las mismas
tienen entre sus mayores ventajas posibilitar que los estudiantes y la Institución logren
su cometido, la cual debe trascender el logro de unas notas determinadas.
Normativamente la evaluación está fundamentada en el decreto 1290 de 2009, artículo
4° numeral 1, donde se estipula que cada periodo académico debe evaluar los
desempeños de los estudiantes desde el nivel preescolar hasta la media académica.
Evaluación que debe ser consecuente con los estándares de las competencias básicas
definidas por el Ministerio de educación Nacional para las diferentes áreas incluida
filosofía.
La evaluación debe ser permanente sobre los temas desarrollados en clase, sin olvidar
que se debe garantizar siempre la pertinencia, prioridad, valoración real, revisión,
claridad, socialización con la comunidad educativa, coevaluación, heteroevaluación y
autoevaluación. Es decir, el área debe no solo prever los instrumentos necesarios y
suficientes de enseñanza-aprendizaje sino también del logro de las competencias
propias de la misma, mediante estrategias pertinentes que tiendan a garantizar la calidad
del servicio educativo.
Los indicadores de desempeño elaborados por la Institución son las cartas de
navegación para orientar los procesos evaluativos del área, definidos como señales que
marcan el punto de referencia que se toma para valorar el estado en el que se encuentra
el proceso del estudiante y así determinar el nivel de aprendizaje. Se evalúan los tres
saberes de los estudiantes: el saber, el saber hacer y el saber ser, lo que incluye las
actitudes, la vivencia de valores y las convicciones.
Institucionalmente existe una escala de valoración 1º a 11º grado se evaluarán los
contenidos cognitivos, los desempeños procedimentales y actitudinales de los
estudiantes frente a cada área del conocimiento y éstas serán valoradas de acuerdo a los
desempeños, los cuales están establecidos en la escala nacional con presentación
alfabético-numérico así:
4.6 – 5.0 = Desempeño Superior
4.0 – 4.59 =Desempeño Alto
3.0 – 3.99 =Desempeño Básico
0.1 – 2.99 = Desempeño bajo
9. Planes de mejoramiento continuo en términos de planes de nivelación, de
apoyo y de superación.
El área de filosofía en la Institución Educativa he tenido varios objetivos en la función
de prestar un servicio educativo de calidad. Mejorar los resultados en las pruebas
estandarizadas que realizan los estudiantes, materializar estrategias como el Plan Lector,
Pruebas de Periodo, orientaciones para la presentación de pruebas estandarizadas,
implementación de estrategias para materializar las metas del Día E, entre otras, que
responden a las expectativas de formación que posee entre su población y planteadas en
los documentos institucionales. Estas son las principales estrategias respecto al
mejoramiento continuo.
Respecto a la nivelación el panorama es un poco complejo dado que la enseñanza de la
filosofía solo se da en el último ciclo de la Institución. Con los estudiantes que han
estado en la Institución posiblemente no requieren procesos de nivelación porque han
participado de un seguimiento con estrategias de apoyo, aunque no se descarta
circunstancias azarosas en las cuales sea preciso implementar planes de nivelación.
La población estudiantil que mayoritariamente requiere planes de nivelación son los
estudiantes que llegan nuevos al aula, algunos de ellos han estado desescolarizados, sin
formación en el campo filosófico a pesar de la obligatoriedad del área a nivel nacional
en las instituciones públicas y privadas, o porque la formación que han recibido no es
consecuente con la recibida por los estudiantes que han estado en la Institución. Lo que
requiere que el docente de filosofía conozca de modo individual los conocimientos que
poseen los estudiantes con el fin de sugerir un plan de nivelación, el cual puede lograrse
a partir de algún documental, lectura de un texto sugerido, entre otros.
Los planes de mejora se dividen en dos categorías, una de ellas son las Actividades de
Apoyo, las cuales son propuestas que el docente sugiere para mejorar notas de
seguimiento, pueden plantearse como la respuesta a una pregunta clave, la exposición
de algún tema o concepto filosófico, un informe de lectura, la realización de alguna otra
actividad con el fin de mejorar una o varias de las notas de seguimiento, no inciden en
las notas de Prueba de Periodo ni autoevaluación.
La otra son los conocidos como Planes de Apoyo, los cuales se presentan al finalizar el
periodo en la semana que institucionalmente se establezca, el docente con antelación
debe dar información suficiente para que el estudiante conozca el Plan de Apoyo y el
modo de evaluarlo, quien debe tener constancia de la entrega y evaluación de la misma,
sin olvidar que el tema de los Planes de Apoyo debe ser consecuente con los contenidos
desarrollados en el periodo. La nota máxima que puede obtener el estudiante está
estipulado institucionalmente como 3.5, mientras las notas de seguimiento,
autoevaluación y de las Pruebas de Periodo es 5.0.
10. Referencias bibliográficas
Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Argentina, Amorrortu.
D´Amico, E. (2005). El aprendizaje significativo y el programa de filosofía para niños
en la educación de personas con necesidades educativas especiales: una mirada
diferente para una juventud diferente. Recuperado el 6 de octubre de 2013, de Primeras
Jornadas Internacionales de Filosofía:
http://www.noveduc.com/jornadas/coloquio09.htm
De Educación, L. G. (1994). Ley 115 de 1994. Constitución Política de Colombia.
DECRETO 1421 (Ministerio de Educación Nacional MEN 29 de agosto de 2017).
Recuperado el 9 de septiembre de 2017, de
http://www.insor.gov.co/descargar/decreto_1421_Agosto2017.pdf
Descartes, R. (2004). Discurso del método. Ediciones Colihue SRL.
Dewey, J. (1995). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la
educación. Ediciones Morata.
Estatutaria, L. 1618 del 2013. República de Colombia. Derechos de las personas con
Discapacidad. Tomado de:
http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/2013/LEY, 201618.
Freire, P. (1969). Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI.
Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica
educativa. Siglo XXI.
Husserl, E. (1928/1994). Lecciones de fenomenología de la conciencia interna del
tiempo. Madrid, Alianza.
Jodar, M. A. (2005). La mirada filosófica y la construcción del conocimiento.
Recuperado el 6 de octubre de 2013, de Primeras Jornadas Internacionales de Filosofía:
http://www.noveduc.com/jornadas/coloquio09.htm
Kant, I. (1784). “Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración?”. En: Universidad y
Sociedad. Bogotá, Argumentos.
López, Gaitán, Quintero y Salazar. (2010). Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía
en la Educación Media. Documento N 14. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá,
Colombia, 2010.
Martí y Michelena. (1891). Nuestra américa (pp. 26-33). El Partido Liberal.
Marx, K. (1845/1970). Tesis sobre Feuerbach. Barcelona, Grijalbo.
Ricoeur, P. (1986/2002). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. México, Fondo de Cultura Económica.
Riveros, López, Mejía y Salazar, (2010). Orientaciones pedagógicas para la filosofía en
la educación media.
Salazar, A. (1967). Didáctica de la Filosofía. Lima, Arica.
Zuleta, E., Suárez, H., & Valencia, A. (2001). Educación y democracia: un campo de
combate. Fundación Estanislao Zuleta.