PLAN - WordPress.com · Web viewINTRODUCCIÓN Entre los diferentes documentos programáticos que tenemos en el centro, uno de ellos es el POAD (Plan de Orientación y Atención a

Antonio Moreno Bellón. Responsable de orientación

INTRODUCCIÓN

LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EN EL AULA


Entre los diferentes documentos programáticos que tenemos en el centro, uno de ellos es el POAD (Plan de Orientación y Atención a la Diversidad). Este es un instrumento para dar respuesta educativa a la diversidad de nuestro alumnado. Dicho documento se incluye en el apartado d) del Proyecto Educativo.

Actualmente en el centro hemos empezado un proceso de revisión el Proyecto Educativo. En esta revisión, tenemos la labor de elaborar el POAD, recogiendo las características del nuevo PE.

El pasado 1 de diciembre la unidad de orientación recibió un comunicado donde se resume el contenido del Taller Regional de Orientación celebrado el 28 de noviembre, además de haber recibido el visto bueno de la Jefatura del SIE de Ciudad Real y, claro está, del Inspector coordinador de nuestra zona Manuel Martín de Almagro. El comunicado que se recibió dice así;

El POAD es un documento que debe tener carácter estable en el centro, se elabora, SIEMPRE, recogiendo lo previsto en el Proyecto Educativo y, por tanto, de forma paralela a o después de que los centros tengan elaborado el nuevo PE, tiene como plazo el curso 2006-07. Se trataría por tanto de ir elaborando durante este curso el POAD, recogiendo las características del nuevo PE y tratando de lograr la implicación y aceptación del claustro que finalmente habrá de aplicar las medidas previstas en el Plan, entendiendo siempre que el POAD es un documento del centro, no del EOA o del DO; los nuevos documentos empezarían a funcionar en 2007-08.

Entre el POAD y la práctica del EOA – DO hay algo, una planificación o programación más concreta para cada curso: las prioridades y actuaciones que se diseñen para cada curso escolar se concretarán en la PGA, al igual que ocurre con el resto de estructuras de coordinación del centro, según recoge la orden de 25 de mayo de 2006 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento...

Ante esta situación, se presenta este borrador para que todo el Claustro reflexione sobre qué medias tenemos que llevar a cabo para dar una respuesta educativa a la diversidad de nuestro alumnado (dificultades de aprendizaje, diferentes ritmos, motivaciones, estilos de aprendizaje, competencias curriculares, etc.) en un nuevo principio La escuela inclusiva.

El borrador propone ante esta situación conjugar medidas de apoyo y refuerzo con medidas no segregadoras de atención a la diversidad (principio de inclusión). El centro lo que tiene que hacer es dar una respuesta eficaz a las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva global. El contenido de este borrador se estructura en cinco grandes apartados:

1. Las dificultades de enseñanza y aprendizaje. Donde se hace un análisis en que las dificultades no son sólo de aprendizaje sino, también de enseñanza.

2. Medidas generales de atención a la diversidad en la escuela inclusiva. Donde se aborda un nuevo principio que va más allá del principio de integración que es el principio de inclusión.

3. El refuerzo educativo como estrategia frente a las dificultades de aprendizaje.4. Las adaptaciones curriculares inespecíficas. Se enfatiza que antes de llegar a las

medidas especiales hay que hacer adaptaciones al grupo clase teniendo en cuenta todas las necesidades del grupo.

5. Para finalizar Las ACI como medida excepcional.

1. LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

1.1. Perspectiva general: enfoque interactivo.


1) En una perspectiva de enseñanza/aprendizaje tendremos que hacer un análisis de las dificultades de aprendizaje teniendo en cuenta tanto las variables del sujeto como del entorno y de las condiciones de enseñanza. Reducirlo únicamente a variables del sujeto es una simpleza.

2) No tenemos que hablar de dificultades de aprendizaje sino de “dificultades de enseñanza y aprendizaje”. Estamos hablando de una interacción de variables del alumno y una serie de variables del contexto.

3) La educación consiste en crear y desarrollar capacidades. Vygotski ya lo intuyó hace más de tres cuartos de siglo cuando dijo que el “núcleo de la educación escolar es favorecer el desarrollo de las capacidades”. No hay que esperar a la evolución sino, que hay que crear esas capacidades en la actividad compartida y luego en la interiorización.

4) El informe Warnock (1978) supuso una auténtica revolución conceptual sobre un error fundamental de partida y, es que planificamos la educación especial desde el supuesto de las dificultades de aprendizaje se deban al alumno. Las necesidades educativas del alumno no son especiales porque el alumno sea especial, sino que lo son en cuanto que al sistema de enseñanza que se enfrenta no satisface sus necesidades. Por tanto, las dificultades de aprendizaje son la manifestación no de las limitaciones del alumno, sino en la interacción entre su nivel de desarrollo actual y lo que la escuela le ofrece como medio para su aprendizaje y desarrollo.

5) Tenemos que hablar de la interacción entre las características del alumno y la oferta educativa. Las n.e. surgen de la interacción que se establece entre las características del alumno y la oferta educativa.

6) La función de la escuela es la de adaptarse a la diversidad del alumnado. La escuela tiene una parte de responsabilidad si el alumnado no responde. La respuesta a los problemas de aprendizaje no puede reducirse, de ningún modo, a una serie de medidas individuales: didácticas o de facilitación de recursos extraordinarios, porque las dificultades no son de aprendizaje, sino de enseñanza-aprendizaje.

1.2. Atención a la diversidad: de una enseñaza selectiva a otra inclusiva.

1) La atención a la diversidad no se puede reducir a un conjunto de medidas especiales para los que únicamente tienen dificultades o a los que no alcanzan los objetivos. No puede ser la única ni principal respuesta de un centro.

2) López Melero (1997) defiende una escuela capaz de educar en y desde la diversidad con las siguientes claves:

a. Currículo único, comprensivo y diverso. Hay que huir de los currículos cargados académicamente y buscar un currículo que favorezca la construcción de mecanismos y estrategias para aplicarlo a la vida real. Este espacio hay que buscarlo en el Proyecto Educativo que se dirige al conjunto del alumnado.

b. Profesionalización del profesorado. En un modelo educativo como el propuesto, la cuestión no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de enseñarles a hacerlo. Tenemos que saber diagnosticar la situación del aula, el ritmo y los modos de aprendizaje de cada alumno. También conocer las características del proceso de aprendizaje.

c. Aprendizaje interactivo y heterogeneidad de grupos. Hay que huir de la directividad y homogeneidad de la enseñanza tradicional e ir hacia la interacción cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuación mediadora de los profesores en el proceso de e-a.


d. Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Una educación en y para la diversidad exige un desarrollo coordinado de la acción docente. Por eso, se piensa en términos de equipos de ciclo y educativos.

e. Participación de las familias y la comunidad. Este tipo de educación exige la participación activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como apoyo.

1.3. Sistema de medidas para atender la diversidad.

1) Las medidas de atención a la diversidad sólo tienen sentido cuando se entiende como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre sí. Todas las medidas son interdependientes entre sí. Un centro que dispone de recursos “extra” de apoyo como materiales, personales o espacios y, esta es la única medida que pone en marcha un centro, a menudo encontramos más inconvenientes que ventajas.

2) La utilidad real de este tipo de recursos va a depender de si existen otro tipo de medidas como son una adecuada coordinación docente, la puesta en marcha de un currículo ordinario adaptado a la diversidad del alumnado, …

3) La experiencia de un espacio complementario al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atención a la diversidad, terminan casi siempre convirtiéndose en guetos de marginación. La experiencia es a veces bien intencionada, de ayudarles a progresar mediante una mayor individualización pero le excluimos de la enseñanza ordinaria debido a que “no sigue el mismo ritmo de la clase”

4) La atención a la diversidad sólo tiene sentido si consideramos todas las posibles medidas como un todo, como un sistema.

5) Este sistema de medidas se tiene que articular a partir de dos ejes complementarios: la acción educativa y el nivel de concreción.

a. La acción educativa puede ser en relación a:Los elementos básicos del currículo.La orientación y la tutoría.Los recursos materiales y personales.La organización.Los espacios y emplazamientos escolares donde se llevarán a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje.

b. En cuanto a los niveles de concreción:Medidas de centro.Medidas de aula.Medidas individualizadas.

1.4. Medidas generales.

1) Las medidas generales se llevarán a cabo en el centro y en el aula. Cuando este tipo de medidas no se lleva a la práctica y, sólo recurrimos a las individuales entonces estaremos abocados al fracaso.

2) Las medidas generales o estructurales se incluyen como algo normal y rutinario tanto en la planificación como en el desarrollo cotidiano de la actividad educativa en el centro y en el aula.

3) Todas las medidas, tanto las generales como las individuales, están estrechamente relacionadas entre sí. Todas forman un único sistema de procedimientos. De no plantear las cosas así, es fácil caer en lo que Muñoz y Maruny (1993) llaman “el marco selectivo de la respuesta a la diversidad”, donde damos nuestras prácticas por buenas


para la mayoría del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepción.

4) Al adoptar medidas generales tanto para el centro como para el aula hay que comenzar siempre por los aspectos organizativos, si no es así, estamos condenados al fracaso.

1.5. Medidas individuales.

1) Adaptaciones Curriculares. Una AC es una secuencia de acciones sobre el currículo escolar, que conducen a la modificación de alguno de sus elementos básicos para posibilitar el máximo de individualización didáctica en el contexto más normalizado para los alumnos que presentan algún tipo de necesidad educativa. Se dividen en dos grandes grupos:

a. Poco significativas o inespecíficas.b. Significativas o específicas.

2) Refuerzo educativo o pedagógico. El refuerzo educativo también puede ser específico o inespecífico.

a. Refuerzo educativo inespecífico consiste en proporcionar una práctica complementaria a la prevista para el conjunto del grupo clase.

b. Refuerzo educativo específico consiste en proporcionar al alumno algún tipo de práctica sustitutiva a la prevista para el conjunto del grupo clase.

2. MEDIDAS GENERALES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA.

2.1. La educación inclusiva.

1) Las dificultades de aprendizaje son algo relativo, que no depende sólo (en muchos casos, ni siquiera fundamentalmente) de las competencias y capacidades con que el alumno llega al aula, sino también de lo que nosotros ponemos de nuestra parte para ayudarle a aprender.

2) Las medidas individualizadas no sólo no son suficientes por sí mismas para dar la mejor respuesta posible a las necesidades del alumnado con dificultades, sino que requieren necesariamente una revisión de, al menos, determinados aspectos del funcionamiento general del aula.

3) El refuerzo educativo como las AC inespecíficas no son realmente posibles, ni rinden todo su potencial educativo, si no es en el marco de ciertas modificaciones más o menos amplias de la enseñanza ordinaria que estamos llevando a cabo.

“La integración no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendió desde sus inicios. Aunque ha abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educación, no podemos decir que haya cubierto su finalidad última: que cada alumno reciba una educación acorde a sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social” (Arnáiz, 1996).

2.2. La escuela inclusiva y sus características.

1) Tenemos conciencia de que el fracaso escolar alcanza a un tercio de la población. Esto es un problema general del sistema educativo. Por tanto, tenemos que pensar en dar una respuesta escolar a las dificultades de aprendizaje, sea cual sea su origen. Tenemos que pensar en términos no ya de la provisión de una educación de apoyo


para estos alumnos ni de una “integración escolar” en la que se da por bueno lo que se está haciendo; sino que, tenemos que pensar en una modificación en profundidad de estas prácticas docentes, en el sentido de convertirlas en una educación inclusiva. (González Manjón, 2002).

2) “El objetivo de estas escuelas (inclusivas) consiste en garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgo- sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio”. (Stainback y Stainback, 1992).

3) Hay que plantear una educación general en donde todos y cada uno de nuestros alumnos encuentren la oportunidad y la ayuda necesaria para aprender al máximo de sus posibilidades en un contexto común, de aprendizaje compartido.

“Adecuar el currículo del aula a la diversidad de los alumnos supone llevar a cabo un conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa, asumida para un grupo de e-a concreto, con el objetivo de facilitar que cada alumno pueda conseguir sus objetivos con el mayor grado posible de participación en la dinámica general del aula. Hay que garantizar que los sujetos que requieren una adaptación del currículo no sean ajenos al grupo de aprendizaje sino parte esencial del mismo, de manera que participen activamente en las actividades comunes para todo el grupo y en su dinámica general, en la medida de sus posibilidades (Arnáiz y Garrido, 1999).

4) Principios y características de una educación inclusiva:

a. Comunidad de aprendizaje y comunidad de convivencia donde todos los miembros son valiosos y respetados en sus diferencias.

b. El Currículo como instrumento para potenciar el aprendizaje y desarrollo. No es algo predefinido en el que hay que hacer “encajar” a los alumnos. Por tanto, hay que adaptar las enseñanzas a las diferencias. No hay objetivos didácticos comunes predefinidos, sino hay que enseñar a cada cual lo que precisa con un especial énfasis en los procesos.

c. El espacio idóneo para proporcionar los eventuales apoyos que un alumno precise son las propias aulas ordinarias. Hay que promover las redes de apoyo natural. Estamos hablando de sistemas de apoyo mutuo tanto entre los estudiantes, como entre el profesorado.

d. Responsabilización colectiva de alumnos y profesores.

e. Construcción compartida del aprendizaje en la línea de la psicología vygotskiana.

f. Funcionalidad del aprendizaje, la utilización del contexto como recurso para aprender y aplicación de los aprendizajes escolares en situaciones y contextos no escolares.

g. Flexibilidad en los agrupamientos de los alumnos y los profesores en función de las necesidades y de los objetivos de aprendizaje en cada momento, rompiendo la tradicional división de los grupos-clase por grado o nivel y la idea del profesor de un grupo por la de equipos docentes cooperativos.

h. Participación significativa de las familias en los diversos ámbitos que implica la acción escolar.


5) Este es el tipo de enseñanza que mejor respondería a la pretensión de proporcionar a cada alumno experiencias de aprendizaje significativas y adecuadas a sus necesidades (no sólo académicas, sino también de desarrollo personal y social).

6) El modelo de educación inclusiva resulta especialmente apropiado como referencia para la adopción de las oportunas medidas generales de atención a la diversidad, teniendo en cuenta que la evolución desde un modelo de escuela selectiva a otro inclusivo no es algo que pueda hacerse de la noche a la mañana, sino que implica un proceso de cambio e innovación que cada centro y cada aula deben recorrer a su propio ritmo y en función de su propia situación de partida.

2.3. Aspectos básicos relacionados con el qué enseñar en la escuela inclusiva.

1) Nuestro objetivo es poder ayudar a TODOS los alumnos de manera efectiva. Por tanto, no podemos seguir pensando que nuestros alumnos van a clase para aprender exactamente las mismas cosas al mismo tiempo. Cada uno necesitará una cosa diferente en función de su diversidad (estilo de aprendizaje, ritmo, motivación, puntos de partida,…).

2) El error esta en que concebimos a la escuela a través de una visión monocrónica del desarrollo y del aprendizaje, es decir, creemos que todos aprendemos siguiendo los mismos pasos. Por tanto, presentamos la enseñanza desde un currículo en el que los objetivos y los contenidos están predefinidos de manera estándar en una secuencia cerrada.

3) El aprendizaje es policrónico, es decir, multidimensional y más bien errático, de manera que cada persona suele aprender en un orden diferente y con matices diferentes.

4) La enseñanza no se debería organizar en grados o niveles, sino por competencias.

5) Tenemos que tener en mente que cuando pasemos al aula tenemos que trabajar el desarrollo de una determinada capacidad (en la que puede haber muy diversos niveles de llegada) más que trabajar una enseñanza fragmentaria y de acuerdo con una secuencia lineal predefinida.

6) Cuando seleccionamos objetivos didácticos debemos tener presentes que estos han de ser flexibles y orientativos, sin definir un nivel de logro predeterminado para todos los alumnos. Los objetivos didácticos tienen que estar orientados para que TODOS los alumnos puedan desarrollar las competencias deseadas.

7) Un aula que esta abierta a la diversidad, los contenidos pierden su papel central para convertirse en herramientas, en instrumentos al servicio del desarrollo de las capacidades. Esto no quiere decir que pierdan relevancia en la práctica educativa. Cuando se elige un núcleo de trabajo sobre el que secuenciar el currículum y sobre el que construir las actividades del aula, ése ha de ser las capacidades que pretendemos desarrollar, de modo que los contenidos se han de elegir a posteriori, en función de la capacidad.

8) Este criterio de selección se justifica en general por la necesidad de acabar con uno de los males endémicos de la educación formal, la falta de “funcionalidad” de lo aprendido. También se justifica por el hecho de que es mucho más fácil pensar en una enseñanza en la que puedan participar provechosamente todos los alumnos cuando son las capacidades para desarrollar el núcleo central de nuestro trabajo y el hilo conductor de la secuencia curricular.

9) A modo de ejemplo ilustrativo, no es igual abordar los contenidos del área de Conocimiento del Medio al modo tradicional basado en los contenidos, que a partir de


una perspectiva basada en el desarrollo de las capacidades de obtención, análisis y valoración de la información (uno de los objetivos generales de la etapa para dicha área), pues mientras que del primero no resulta otra cosa que una lista de temas para enseñar (cuyos efectos sobre la participación del alumnado conocemos de sobra), del segundo se desprende un tipo de enseñanza basado en el aprendizaje de diversas estrategias y técnicas de recogida de datos, organización de la información y elaboración del conocimiento adquirido, es decir, de los “contenidos conceptuales” del área.

10) En este segundo esquema de trabajo, a diferencia de lo que ocurre en el primero, es perfectamente posible pensar en actividades de aula que se pueden llevar a cabo desde niveles muy diferentes de partida:

- Recogida de información mediante diversas técnicas (observación, lectura de textos, entrevistas,…).- Organización de la información recogida (elaboración de fichas, resúmenes, cuadros sinópticos…)- Elaboración y presentación de la información (elaboración de textos informativos, de pósteres o murales, de cuadernos de campo…).

11) En todos estos casos es posible hacer que participe activa y provechosamente casi cualquier alumno, por más dificultades que presente en determinadas adquisiciones, manteniéndonos siempre en el mismo contexto de aprendizaje y en relación con los mismos contenidos generales, aun cuando los detalles en este último aspecto serán muy diferentes a tenor de la situación personal de cada alumno.

12) Dos enfoques para la selección de los contenidos.

Enfoque tradicional Enfoque innovadorCentrado en Contenidos Desarrollo de

las capacidadesFavorece un estilo

de enseñanzaSelectiva Inclusiva

13) El enfoque basado en las capacidades como núcleo de la planificación curricular facilita la globalización de la etapa primaria y la interdisciplinariedad en la secundaria. Tiene, eso sí, el inconveniente de que estamos demasiado acostumbrados a trabajar con libros de texto y éstos suelen estar organizados generalmente siguiendo una planificación centrada en los contenidos, aunque se trata de un problema con dos soluciones posibles:

a. Seleccionar los materiales curriculares del alumnado buscando materiales lo menos cerrados posibles y lo más basados en el desarrollo de las capacidades como hilo conductor.

b. Utilizar esos materiales como recursos para el desarrollo de un proyecto de trabajo previamente definido por nosotros mismos, en la línea que se está apuntando, completándolo con otros recursos.

2.4 aspectos básicos relacionados con el CÓMO Enseñar en una escuela inclusiva.

1) Principios metodológicos para lograr un aula inclusiva:

La enseñanza no debe ser transmisiva y centrada en el profesor sino que, las actividades, la enseñanza y las experiencias de aprendizaje se deben centrar en la propia actividad del alumno.


La enseñanza no debe ser homogénea, directiva y unidimensional sino que, el profesor debe facilitar el aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos en la línea de modelo de mediación entre el currículum y el alumno.

La enseñanza no se basa en el diseño y desarrollo de actividades con un único nivel de entrada y otro de salida, sino que, necesitamos que todos puedan participar de algún modo con provecho.

2) El debate no se tiene que centrar en discutir sobre los diferentes “paradigmas del aprendizaje” sino que, tenemos que reconocer que los seres humanos somos organismos a los que nuestra evolución como especie nos ha dotado de diferentes sistemas de aprendizaje. Como especie se nos ha dotado de diferentes sistemas de aprendizaje: unos más asociativos y mecánicos y, otros más estructurales y constructivos, más complejos.

3) Si entendemos esto, la clave de la planificación de la enseñanza, concebida como ayuda al aprendizaje, será identificar el tipo de procesos de aprendizaje que mejor funcionan con cada capacidad y con cada contenido en particular.

4) Es por ello, por lo que el principio general debería ser la flexibilidad, entendida como la capacidad para ofrecer una enseñanza variada en sus métodos, actividades y experiencias. Cuanto más unidimensional sea la enseñanza, más excluyente será.

5) El currículo de un aula auténticamente integradora debería estar basado en tres clases generales de formulas organizativas de los objetivos y contenidos: los talleres de aprendizaje, los núcleos de investigación y los programas específicos.

6) Los talleres de aprendizaje es básicamente un lugar donde se construye el conocimiento, un lugar donde se trabaja y aprende una determinada área construyéndola, con una metodología basada en el proceso de e-a, partiendo de la manipulación y la observación. Casanova especifica los siguientes principios metodológicos que habría que tener en cuenta:

Actividad. Las experiencias de aprendizaje deben estar siempre basadas en la acción directa del propio alumno, que debe ser reflexiva y ha de conducir al desarrollo de hábitos y estrategias de aprendizaje autónomo.

Globalización. Los contenidos y las capacidades están todas relacionadas en las diversas áreas curriculares. En la ESO hablaríamos de talleres interdisciplinares.

Individualización. Las actividades y las experiencias deben ser adaptadas a las diferencias interindividuales del alumnado. Darle a cada alumno lo que necesita.

Socialización. Hay que priorizar la interacción social y la colaboración entre alumnos, organizando la enseñanza con este objetivo.

Creatividad. Las soluciones no son siempre ni únicas ni evidentes. Por tanto, los alumnos deben tener en su transcurso la ocasión y la necesidad de pensar de forma creativa y divergente, enfrentándose a problemas abiertos.

La idea central es que los talleres han de ser ante todo una oportunidad para aprender haciendo, y haciendo de manera colaborativa con los demás, así como una oportunidad para experimentar el éxito en el aprendizaje.

7) La metodología de proyectos. Organizar pequeños proyectos de trabajo en el aula donde esta estrategia consistiría en:

a. Recopilar información y tratarla de manera activa por parte del alumno.b. Organizar los contenidos en torno a un problema determinado.


Un proyecto supera los límites de una materia. Se puede partir de una temática o un problema general.

Los proyectos pueden ser interdisciplinares como específicos de un área.

Lo realmente importante en ellos es que exista un problema interesante.

Un proyecto podría ser: Fases Orientaciones para el profesor

1ª Introducción del proyecto

Proponer el tema de trabajo, suscitar interés y activar lo que saben y lo que no saben los alumnos.

2ª Organización del trabajo

Negociar los objetivos concretos que se deben conseguir y proponer un plan de trabajo flexible organizando la clase en grupos.

3ª Desarrollo práctico del trabajo

Desarrollar el proyecto durante el periodo previsto incluyendo sesiones de pequeño y gran grupo.

4ª Evaluación y conclusiones

Finalizar la actividad con una puesta en común en la que los alumnos presenten sus trabajos y se evalúe: el proceso seguido, el producto final y el conocimiento adquirido.

Esta metodología requiere un trabajo previo de preparación por parte del profesorado, que se hace mucho más llevadero cuando es compartido, pero que no es diferente de la programación: es parte de esa programación, en la que determinadas unidades didácticas pueden adoptar la forma de proyectos y otras no.

La metodología de proyectos presenta en el caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje una ventaja adicional y nada despreciable: puesto que los proyectos suponen el desarrollo de actividades tanto de búsqueda autónoma de información, como de elaboración y análisis de esa información, cuando se utilizan de forma regular y sistemática a lo largo de uno o más ciclos terminan por crear ciertos hábitos mentales y métodos de trabajo autónomo que no sólo mejoran su nivel de conocimientos, sino que también les hacen más capaces de seguir aprendiendo por sí mismos.

8) Es importante enseñar estrategias . La investigación de las últimas décadas ha llegado a establecer que la enseñanza dirigida al aprendizaje de estrategias de procesamiento de la información (estrategias de aprendizaje) resulta una de las herramientas más eficaces en la mejora de la situación de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Se ha insistido, además, en que es preferible un tipo de enseñanza estratégica del currículo escolar a la aplicación de programas de enseñanza de estrategias paralelos (la que se lleva en el aula de apoyo, que nos recuerdan a los antiguos PDI, Programas de Desarrollo Individual), ya que los resultados tienden a ser mucho mejores, sobre todo en lo que se refiere a la generalización de las habilidades aprendidas en el aula.

2.5. La organización del aula inclusiva.

1) Todo este conjunto de medidas que se han planteado exige un replanteamiento de lo que suele ser la organización más frecuente de nuestras aulas. Desde luego, éste es uno de los aspectos más difíciles de cambiar en la práctica diaria de las escuelas y los institutos, en parte porque suponen la creación de estructuras de coordinación entre profesores sumidos en una cultura profesional fuertemente individualista y, en parte también, porque los cambios organizativos suponen modificar pequeñas rutinas que, al final, son las que nos dan sensación de control y seguridad en el aula.

2) Por tanto, debemos plantearnos este tipo de cambios como un proceso paulatino de innovación, de mejora gradual de la organización escolar. Paulatino y gradual, pero no


moroso, porque la dirección está bastante clara y muy estudiada por los especialistas en la materia.

3) Los criterios generales que hay que tener en cuenta tanto para la organización del aula, entendida como grupo de alumnos, como de la organización de los equipos docentes, de los horarios, etc. son:

a. Flexibilidad. Las estructuras organizativas deben ser un instrumento al servicio de las medidas educativas.

b. Funcionalidad. La organización tiene que responder a objetivos explícitos y siga criterios claros, que se deriven de la reflexión acerca de lo que necesitamos para mejorar nuestro servicio al alumnado.

c. Participación. Las personas implicadas deben participar realmente en la toma de decisiones. De esta manera, se sienten corresponsables y se esfuerzan porque lo decidido se lleve a cabo.

d. Comunicación. La falta de coordinación entre los implicados es un factor de fracaso sobre las medidas organizativas.

4) Cómo organizar los tiempos en el aula. La organización de la programación del aula debe ser en razón de las capacidades que se quieran trabajar o profundizar. En un aula que está presente la diversidad hay que organizar los tiempos para que TODOS los alumnos participen de manera activa.

5) Cómo agrupar a los alumnos dentro del aula para el trabajo cooperativo. Agrupar a los alumnos según los objetivos que perseguimos. Siguiendo todos los criterios que hemos ido viendo, la conclusión lógica es que el aula inclusiva debe recurrir no a un único tipo de agrupamiento, sino a la mayor variedad posible, en función de las necesidades de cada momento, de los objetivos perseguidos. Veamos tres reglas para los agrupamientos:

a. Maximizar la variación entre las características de los alumnos:Incluir en cada grupo al menos un alumno con altas habilidades y otro que necesite mucha ayuda.Buscar el equilibrio en cuanto a las características personales (impulsivos, reflexivos, extrovertidos, introvertidos…).

b. Proponer actividades organizadas para que los alumnos aprendan a conseguir objetivos compartidos y a ayudarse mutuamente:

Organizar el espacio dentro del aula para los miembros de cada grupo puedan verse, compartir los materiales y ayudarse.Organizar el espacio de modo que el profesor pueda acceder a todos los grupos y a cada alumno en particular.Tener en cuenta que debe reservarse tiempo y prever estrategias para que los grupos puedan afrontar y resolver sus conflictos internos.Recompensar al grupo por utilizar estrategias de ayuda mutua y por procurar la participación de todos.

c. Capacitar a los alumnos para que dominen el contenido instructivo:Prever que cada alumno aprenderá “cantidades” de contenido diferentes según su punto de partida y otras variables.Recompensar los logros individuales y del grupo.Dar ayudas individualizadas frente a los errores, a partir de la observación del trabajo durante las actividades de grupo.Introducir la autoevaluación grupal e individual.


2.6. Para terminar: una reflexión sobre las medidas del centro.

1) Los centros deben organizarse para ser eficaces: sólo si hay una educación eficaz para los que tienen menos dificultades es posible que la haya para los que tienen más. Y esa eficacia sabemos hace tiempo que no depende de la integración de los alumnos “problemáticos”, sino de otros factores más nuestros, que han sido profusamente estudiados. Levine y Lezotte en 1990 ya resumían lo que el estudio de las escuelas de Primaria y Secundaria ha mostrado a este respecto, que hay escuelas e institutos más o menos eficaces y que ello depende en gran medida de factores como los siguientes:

a. Cultura y clima escolar:Entorno ordenado.Compromiso del profesorado con unos objetivos comunes y compartidos.Orientación hacia la resolución de problemas.Cohesión, colaboración, consenso, comunicación y trabajo en equipo del profesorado.Participación del profesorado en la toma de decisiones.Reconocimiento de los logros.

b. Oportunidades de aprendizaje del alumnado:Disponibilidad y aprovechamiento máximo del tiempo.Énfasis en el dominio de los aprendizajes básicos.Seguimiento adecuado del progreso de los alumnos.

c. Desarrollo profesional de los docentes en la escuela orientado a la práctica:

d. Liderazgo:Asignación adecuada de profesores a grupos.Procesos de solución de conflictos.Seguimiento frecuente y personal de las actividades escolares por el equipo directivo, buscando el sentido de las mismas.Dedicación de esfuerzos considerables a los procesos de mejora de la escuela.Apoyo al profesorado.Adquisición de recursos.Liderazgo docente.Disponibilidad y utilización eficaz del personal de apoyo.

e. Participación destacada de los padres:Énfasis en el desarrollo personal del alumno.

f. Acuerdo y puesta en práctica de estrategias de enseñanza eficaces:Acuerdos satisfactorios sobre agrupamientos y organización.Ritmo adecuado.Aprendizaje activo y enriquecedor.Prácticas docentes eficaces.Énfasis en el aprendizaje de estrategias de orden superior.Adaptación al grupo del aula.Tiempo extra para los aprendizajes básicos.

g. Otros criterios:Percepción por los alumnos de lo eficaz y de lo inútil.Educación y sensibilización hacia la diversidad.Énfasis en el desarrollo personal del alumnado.

2) Levine y Lezotte no describen una escuela ideal desde su punto de vista, sino que se limitan a establecer una serie de rasgos que, tras la observación y el estudio de escuelas más y menos eficaces en sus resultados educativos, caracterizan a las primeras.

3) La innovación educativa: un proceso de mejora. Se trata, por tanto, de ir caminando hacia un determinado perfil institucional. Aunque somos conscientes de que la transformación no puede ser de hoy para mañana, sino un proceso paulatino de innovación educativa y de mejora basada en el propio centro. Quienes se han dedicado a estudiar cómo funcionan estas cosas, nos dicen que dependen de una serie de factores complejos, pero bastante fácilmente visualizables y en los que deberíamos ir pensando en incidir en la medida de nuestras posibilidades (Hopkins y Lagerweij, 1997).


3. EL REFUERZO EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA FRENTE A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

3.1. El refuerzo educativo

1) Esta expresión es tan frecuente que no tenemos una definición precisa. Haciendo una revisión en la bibliografía, podemos decir que el refuerzo educativo suele emplearse en dos sentidos:

a. Actividades que se realizan dentro del aula para consolidar lo que se ha aprendido.

b. Como sinónimo de enseñanza de apoyo, es una enseñanza extra de complemento o sustitución de la clase ordinaria. Está dirigida para alumnos con n.e. Desde esta acepción podemos hablar de diferentes modalidades de refuerzo:

Previo.Simultáneo.Posterior.Previo y posterior.Máximo.

2) Este es el concepto de refuerzo más extendido hasta el momento en la práctica escolar, este supone un error grave de fondo. Porque llega a ser prácticamente sinónimo de casi cualquier tipo de acción educativa que dirijamos a un niño o niña con dificultades.

3) El “Refuerzo educativo” se debe definir como “la provisión de algún tipo de actividad de enseñanza destinada al afianzamiento o consolidación de un aprendizaje que se ha iniciado previamente con otras”. En definitiva, consistiría en el incremento de la cantidad de práctica efectiva. Lo esencial del refuerzo es que el alumno vea incrementada su práctica con los contenidos en los que está encontrando dificultades. Se busca una práctica efectiva sobre los contenidos de aprendizaje.

3.2. Condiciones básicas para un refuerzo educativo efectivo.

1) El refuerzo educativo no es una estrategia que sirva para mejorar cualquier tipo de aprendizaje. Usarlo como único recurso es un fracaso.

2) Las condiciones para aplicar el refuerzo educativo son:

a. Individualización. Adecuar las actividades propuestas a las actividades propuestas al nivel de partida del alumno. Para determinados tipos de aprendizaje que poseen una naturaleza jerárquica, secuencial y acumulativa tenemos que pensar en las leyes del aprendizaje donde se insiste en la necesidad de programar la enseñanza a partir de objetivos secuenciados (competencias) y no de contenidos. Cada alumno tiene que seguir esa escala de objetivos en forma individual. Esto no quiere decir que el alumno trabaje en un espacio físico distinto al grupo, ni que no se pueda planificar un refuerzo grupal.


b. Adecuación de la enseñanza al proceso de aprendizaje. Los aprendizajes suelen seguir una pauta de adquisición bastante estandar a través de las siguientes fases:

I. Adquisición. Donde el alumno tiene que adquirir un nuevo conocimiento o destreza.

II. Dominio. Ir progresivamente automatizando lo aprendido.

III. Mantenimiento. Ir disminuyendo gradualmente la ayuda.

IV. Generalización. Lo aprendido transferirlo a nuevas situaciones.

V. Adaptación. Hacer un uso funcional de lo aprendido.

c. Sistematización. El refuerzo hay que programarlo minuciosamente y aplicarlo con rigor y regularidad.

d. Diferenciación de las ayudas. El refuerzo no es una reiteración mecánica de actividades, requiere que nos tomemos la molestia de:

I. Planificar cuidadosamente los tipos de ayuda que necesita el alumno.II. Controlar y proporcionar feed-back de las actividades desarrolladas por

el alumno.

e. Variedad de las actividades. Necesidad de utilizar una cierta variedad de actividades que eviten la monotonía y el aburrimiento. p.ej. para enseñar competencias del cálculo básico no sólo vamos a recurrir a las “cuentas”, podemos proponer un montón de actividades o juegos.

3.3. Organización del refuerzo educativo.

1) El refuerzo educativo como responsabilidad compartida. El refuerzo educativo compete a todo el equipo docente o a todo un ciclo. Tenemos que tomar conciencia de que el refuerzo es una estrategia de trabajo que debe integrarse como un elemento más dentro de la planificación educativa ordinaria. Un aula que quiere funcionar de forma integradora debería basar su programación en tres pilares complementarios: los proyectos de investigación, los talleres de aprendizaje y los programas específicos (refuerzo educativo). Estos programas deben ser para todos los alumnos y no sólo para unos pocos.

2) ¿Cómo organizar el refuerzo educativo?. Para que el refuerzo educativo sea efectivo se tiene que integrar como una medida general o estructural en la programación ordinaria. Se admiten tres opciones:

a. Refuerzo Intragrupo. Cada profesor programa el refuerzo para su grupo dedicando 10/15 minutos diarios a una actividad.

b. Refuerzo Intergrupal. Un ciclo organiza el refuerzo.

c. Refuerzo Individual. Es en la que más pensamos y en la que en muchas veces se convierte como una limitación ya que se convierte en una experiencia de marginación que difícilmente puede ser compensada aunque propongamos muchos refuerzos individuales. Este tipo de refuerzo tiene que estar bien planificado. Hay que explicar las razones de su decisión, los objetivos que persigue y las condiciones en que se van a llevar a cabo tanto a los padres como al alumno.


3) Vamos a organizar el refuerzo educativo.

I. En primer lugar tendremos que detectar las necesidades del grupo. Aplicar pruebas de evaluación grupal en las distintas áreas curriculares para evaluar las diferentes competencias. A modo de ejemplo se puede pasar la Batería Evalua de García Vidal y González Manjón EOS evaluando los ámbitos:

a. Velocidad lectora.b. Exactitud, fluidez y expresión lectora.c. Comprensión lectora.d. Escritura.

II. Decidir el tipo de refuerzo y su organización en el grupo. Hay que tener una visión global donde hay que tener en cuenta los diferentes niveles. Un planteamiento razonable es comenzar por un refuerzo intergrupal en el ciclo (ej.: 3 ciclo de dos líneas) que se puede organizar del siguiente modo: (todos los grupos coinciden en el horario):

a. Grupo A: los 10/11 alumnos que tienen baja velocidad lectora, graves problemas ortográficos, fluidez, comprensión, etc. durante por ejemplo 3 horas a la semana con el profesor de apoyo. Se pueden dar algunos refuerzos individuales en dos o tres horas más. Tenemos que garantizar la individualización de la enseñanza, es decir, darle a cada uno lo que necesita. Posiblemente dentro de su grupo ordinario tendremos que seguir con adaptaciones inespecíficas de los materiales curriculares. También tendremos que tener en cuenta el entorno sociofamiliar para pedir que la familia colabore.

b. Grupos B y C: cada grupo de unos 15 alumnos que tengan algunos problemas de lectura de ortografía. Lo dan dos tutores.

c. Grupo D: unos 25/30 alumnos que están en el nivel medio donde trabajan la lectura expresiva, ortografía arbitraria, reforzar habilidades comprensivas. Lo da un tutor.

d. Grupo C: los 25/30 alumnos más brillantes, sería un grupo de proacción donde se puede optimizar estrategias de lectura. Lo imparte el cuarto tutor.

Estamos viendo 5 grupos flexibles donde al final de cada trimestre se evaluará si un determinado alumno puede pasar de un nivel a otro.

4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INESPECÍFICAS: LA ADAPTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ORDINARIAS DEL AULA.

4.1. Las adaptaciones curriculares inespecíficas: la respuest más desdable a las dificultades de aprendizaje.

1) Nuestra cultura escolar se basa en organizar el currículo en niveles o grados (por edades). Cuando se debería organizar por competencias. En esta cultura ha calado muy bien la idea del refuerzo educativo pero no la de la individualización de la


enseñanza, es decir, modificar actividades ordinarias de e-a del aula para que todos los alumnos tengan oportunidad de desarrollar sus capacidades. El no llevar a cabo este tipo de medidas se está marginando a algunos alumnos.

2) Las AC inespecíficas no son demasiado frecuente entre nosotros. En cambio, debe ser la medida que más deberíamos llevar a cabo ante las dificultades de aprendizaje. Por que con estas adaptaciones hacemos que los alumnos con estas dificultades participen realmente en las actividades cotidianas y beneficiarse de ellas, aprendiendo y mejorando sus capacidades. Son medidas fáciles de aplicar, no exigen grandes recursos, sino el buen sentido didáctico del profesorado y una cierta dosis de flexibilidad.

3) Para que esta medida se lleve a cabo a través de una rutina cotidiana en nuestras aulas, se precisa tener al menos presente dos cosas fundamentales:

a. Claridad sobre su objetivo. Tener muy claro que el objetivo no es llevar al alumno con dificultades al nivel de la clase, sino hacer de las actividades diarias un instrumento que le ayuden a aprender, a avanzar desde el punto en donde se encuentre, en lugar de espacios muertos en donde pierde tiempo de un modo u otro. La programación de actividades no la marca el nivel escolar sino las necesidades educativas del alumnado, siempre muy diversas y variadas, por más que tratemos de homogeneizarlas agrupando a los niños y las niñas y los jóvenes por edades. Si no actuamos de este modo estaremos condenados al fracaso, no por los alumnos, sino por lo inadecuado de nuestra propia práctica pedagógica.

b. Disponer de una estrategia. Contar con una estrategia de trabajo, sencilla y eficaz a la vez, para adaptar las actividades inicialmente previstas con facilidad y de manera sistemática.

4) Las AC inespecíficas del currículo deben orientarse a “abrir” las actividades cotidianas del aula al máximo posible, esto es, deben buscar activamente convertir dichas actividades en espacios de aprendizaje en los que, juntos, todos nuestros alumnos y alumnas aprendan al máximo de sus posibilidades individuales.

4.2. Fundamentos teóricos para las adaptaciones curriculares inespecíficas.

1) La individualización didáctica clásica donde se plantea objetivos didácticos distintos para el alumno con dificultades respecto a la clase es un fracaso. Como Skinner lo reconocería al defender el uso de la enseñanza programada (prueba de ello son los cientos de informes psicopedagógicos individuales que reposan en los cajones de los escritorios de tantos y tantos tutores y tutoras, para disgusto propio y de las personas que lo redactaron).

2) Para llevar a cabo una AC inespecífica de aula tendremos que fijarnos en las teorías cognitivas del aprendizaje donde destacan la interacción de variables del contexto, individuo y tareas (currículum).

Contexto de acción

Alumno Tarea (Currículum)

Competencia actual del alumno


3) Cuando observemos que un alumno tiene dificultades en ciertos contenidos curriculares tendremos que actuar en cada uno de los tres vértices del triángulo.

4.3. La adaptación curricular inespecífica como estrategia de adaptación.

1) Tendremos que hacer en primer lugar un análisis de las tareas de aprendizaje, para ello, tendremos que comenzar por:

a. Analizar la tarea en sí (contenido, lenguaje, nivel de abstracción, nivel de complejidad).

b. El tipo de respuesta que se espera del alumno (familiaridad con el contenido, los conocimientos previos, los procesos de tarea u operaciones mentales (input, elaboración, output).

c. Analizar el contexto de trabajo (tipo de agrupamiento, interacción prevista, tiempo disponible)

ANÁLISIS VARIABLES OBSERVACIONESDe la Tarea Nivel de abstracción y nivel de

complejidadEl sujeto conforme va teniendo dificultades de aprendizaje se va reduciendo el nivel de abstracción

Modalidad o lenguaje de presentación Muy relacionado con lo anterior.Contenido - Conocimientos previos.

- Organizadores previos.- Grado de estructuración- Claridad en presentación

Del Alumno Familiaridad del alumno con el contenido

Cuanto más familiarizado este el alumno con el contenido mayor será su éxito.

Procesos de planificación Es uno de los aspectos más de los alumnos con dificultades

Procesos de “tarea” y estrategias requeridas en el proceso

Del Contexto Tipo de agrupamiento Individual, por parejas, en pequeño o gran grupo.Ver si la modalidad de trabajo elegido es el más conveniente para el tipo de contenido que vamos a trabajar.

Tiempo de trabajo previsto para la actividadTipo de interacción

4.4. Posibilidades en la adaptación de las actividades.

1) Si en un aula tenemos alumnos con dificultades de aprendizaje, tendremos que adaptar las actividades para que todos participen, en algunos casos, para los alumnos con dificultades habrá que hacer pequeñas modificaciones para incrementar su aprovechamiento.

a. Adaptaciones en el contenido.

I. Activación del conocimiento previo pertinente.Que el alumno haga una visión general del tema.Se formulan preguntas sobre contenidos.Se presentan tarjetas.

II. Grado de estructuración del contenido.Introducir organizadores previos con tarjetas, gráficos, expositivos, comparativos, diagramas, llaves, etc.Si es visual, será fácil de recordar.Que les sirva como resumen.Utilizar plantillas para completar


III. Familiaridad con el contenido.Introducir resúmenes previosUtilizar unidades de información breves.Presentar siempre primero lo esencial y luego sus detalles.

b. Modificación en el nivel de abstracción (es la más sencilla de realizar).Ampliar modalidades (figurativa, numérica, oral, escrita, kinestésica…)Utilizar multitud de materiales.

c. Modificación en el nivel de complejidad.

I. Suprimir parte de los componentes de la tarea.Reducir textos de niños lentos en leer.Redactar oraciones más simples y fáciles de procesar.

II. Segmentar la tarea y presentarla gradualmente.Presentar un texto párrafo a párrafo, que resuma el primero antes de pasar al segundo.

III. Proporcionar un plan de trabajo.Enseñar explícitamente planes de resolución de tareas.

IV. Facilitar el procesamiento de datos gradualmente.Plantillas para completar datos.Cuadros de doble entrada.

4.5. Algunas consideraciones a tener en cuenta.

1) Uno de los objetivos generales de la educación obligatoria es el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender de manera autónoma.

2) A los jóvenes tenemos que prepararles para un mundo en donde el ritmo de desarrollo tecnológico y científico convierte en obsoletos en poco tiempo los conocimientos. Por tanto, lo importante no es memorizar la información sino, cómo acceder a ella y procesarla.

3) No se trata de acumular conocimientos culturales sino, que el alumno tiene que ir aprendiendo, adquiriendo y automatizando diversas estrategias para recopilar y elaborar la información a su alcance, para que vaya aprendiendo a razonar.

4) En el currículo hay que diseñar actividades para que el alumno se enfrente a los estímulos de manera activa, pueda hacer análisis de los mismos, llegar a conclusiones diversas, elaborar un concepto por sí mismo, clasificar diferentes hechos, elaborar una hipótesis para explicar un determinado fenómeno. Es en todo esto en lo que los alumnos presentan mayores dificultades.

5) Hay que buscar estrategias que descarguen la memoria de trabajo, como por ejemplo puede ser la utilización de una tabla de doble entrada. En definitiva, a los alumnos hay que enseñarles a:

Observar de manera sistemática.Hacer comparaciones.Formular hipótesis.


Verificarlas.

6) El problema de las dificultades muchas veces se deben a que se utiliza un enfoque didáctico deductivo que a problemas reales del alumnado. Es decir, se limitan a una memorización más o menos afortunada de términos y definiciones.

7) Una “Adaptación Inespecífica” avanza en un doble sentido:

a. Mejorar el aprendizaje del conjunto del alumnado.b. Facilitar la participación efectiva y provechosa de aquellos que muestran

mayores dificultades en las actividades de clase.

8) El aprendizaje de conceptos es una abstracción que hacemos de ciertas características particulares de una serie de elementos de la realidad. No se deben de enseñar directamente exponiéndolos a definiciones más o menos elaboradas y tratando luego de que las concreten en ejemplos. Es decir, cuando un concepto se presenta de manera deductiva o expositiva tiene un nivel de abstracción que puede estar fuera del alcance de nuestros escolares.

9) El aprendizaje de conceptos se debe llevar a cabo a través de un aprendizaje significativo, esto es, que el alumno relacione de forma activa las experiencias y ejemplos de la realidad inmediata con las abstracciones (conceptos) que la representan. Esto implica:

a. Que haya una experiencia concreta con lo que se va a aprender y,b. Una representación mental de esa experiencia.

10) Por tanto, si no existe esa experiencia ni esa representación mental y no se produce tampoco el enlace entre ambas, el aprendizaje se va a limitar a la memorización no comprensiva de una retahíla de palabras vacías.

11) El alumno debe hacer un análisis elaborativo sobre las experiencias y, no nos tenemos que limitar a un enfoque puramente deductivo en el que todo el esfuerzo se va en explicar a los alumnos unos conceptos que son incapaces de relacionar con su experiencia.

12) El enfoque inductivo es una manera de reducir la abstracción inicial. Estamos hablando de que el alumno lleve a cabo un “descubrimiento guiado”. Es decir, a partir de la propia experiencia el alumno vaya elaborando todo un proceso abstractivo. No se trata de rebajar el nivel sino, de partir del nivel de representación mental del alumno para llevarlo hacia cotas más altas.

13) El principal problema que nos encontramos es que partimos de un nivel de abstracción excesivo en el punto de partida. Y si a esto le sumamos la complejidad derivada de un exceso de conceptos por unidad de clase de trabajo, una presentación esencialmente verbal y, ocasionalmente, la falta de conocimientos previos relevantes en el alumno, acabamos de completar la ecuación del fracaso.

14) Un enfoque inductivo para analizar el concepto de “animal mamífero” podría ser el siguiente:

a. Presentar la actividad (conocimientos previos) con un diálogo guiado por preguntas como:

Qué animales conocen.Qué saben de ellos.Cómo se alimentan.Dónde viven


b. Guiar la atención, que observen animales, se hacen grupos de tres para que todos participen y completen una ficha de doble entrada con los animales en un eje y, en el otro eje, características sobre esos animales.

c. Puesta en común sobre lo que han ido haciendo los diversos grupos sobre las características de los animales observados.

d. Otras actividades relacionadas sobre los animales mamíferos.

15) Planteado el trabajo así, no sólo reducimos la abstracción sino que, introducimos una enseñanza para que los alumnos vayan aprendiendo a elaborar conceptos por sí mismos.

4.6. Enseñanza de un plan para la resolución de problemas aritméticos. 1) La práctica totalidad de los estudios llevados a cabo en nuestro país acerca del rendimiento

del alumnado en la etapa de secundaria pone de manifiesto que las matemáticas son el área donde el nivel medio del alumnado es menos satisfactorio; sin embargo, no es tanto en el cálculo aritmético en donde se dan los principales fallos, sino en la solución de problemas.

2) Aunque a menudo se atribuye esta situación a problemas de comprensión lectora, que impediría al alumnado entender con exactitud los enunciados de los problemas matemáticos, lo cierto es que al elaborar y validar una serie de Baterías de Evaluación Psicopedagógica (García Vidal y González Manjón, 1998) se ha comprobado que la cuestión es bastante más compleja: incluso muchos alumnos con una buena comprensión lectora suelen tener dificultades con los problemas.

3) La resolución de problemas es un proceso sumamente complejo en el que, además de comprender el enunciado y saber realizar los cálculos, se precisa entender para qué sirve cada operación (así, podremos saber cuándo hay que usarla), dominar una serie de procesos mentales (analizar, sintetizar, deducir e inducir), tener una estrategia de trabajo y, sobre todo, ser capaz de planificar y autodirigir la propia conducta durante la solución.

4) Debido a lo complejo que es la resolución de problemas se hace necesario enseñar un “plan” para la resolución de problemas.

5) Los contenidos que tiene que tener el plan son:

I. Estudio del problema. Hay que invitar al alumno a leer el problema detenidamente las veces que sea preciso para que sepa cual es la meta y el punto de partida.

II. Plan para resolver el problema. Por un lado tiene que ordenar los datos y por otro identificar las operaciones que deben realizarse.

III. Realizar las operaciones. El alumno escribe de nuevo las preguntas una a una, y a continuación realiza las operaciones anotadas. Si el alumno tiene dificultades de cálculo, puede usar una calculadora en esta fase, ya que en estas actividades nos interesa centrar su atención en el propio proceso de solución.

IV. Revisión del problema. Revisar la solución para comprobar si es la adecuada.

4) Factores que definen la capacidad de cambio. Basándonos en varios estudios empíricos, podemos afirmar que los factores que definen la capacidad de cambio de una escuela se articulan en cuatro grandes grupos que analizamos en el siguiente cuadro:

Grupo de factores Caracterizados 1º Capacidades de los líderes escolares

Profesores del claustro que gocen de aprecio y respeto profesional y personal de sus compañeros y que actúen como dinamizadores de los


procesos de cambio e innovación. Estos son los que deben estar presentes en la coordinación de ciclo, miembros de la CCP o líderes de grupos de trabajo o seminarios.

2º Comunicación y toma de decisiones

Participación de todos los implicados en la toma de decisiones.

3º Planificación y evaluación del proceso

Existencia de una auténtica “política” educativa de la institución y a su continua revisión y adaptación a las necesidades reales a través de la autonomía pedagógica con sus documentos programáticos: PEC, PGA, POAD, Normas de Convivencia, etc.

4º Coordinación dentro de la organización escolar

Existencia de mecanismos eficaces de intercambio de información y de establecimientos de acuerdos tanto tácticos (globales) como operativos (puntuales): Coordinación del E.D. con Orientación, Coordinación de ciclos y del EOA, Coordinación interciclos, Coordinación con otras instituciones. Hay un apartado de todo esto en el POAD.

5) Tres mecanismos que facilitan el cambio. En cualquier proceso de cambio siempre tenemos que tener en cuenta la existencia de tres grandes mecanismos:

a. Visión. Es el mecanismo a través del cual se formula las metas globales hacia las que avanzar en conjunto. Es lo que se llaman las finalidades educativas. Y es lo que se “entiende” en el centro como “burocracia”, es decir, “papeles”. El problema está en que no hacemos lo que dicen los “papeles”, es decir, la visión.

b. Planificación. Otro tanto de lo mismo.

c. Aprendizaje. No de los alumnos, sino nuestro. Ya que todo cambio implica nuevas necesidades y nuevas destrezas para hacerle frente. Pensamos en la formación, formación en centros, seminarios de trabajo o grupos de trabajo.

6) Respecto a este último punto Hopkins y Lagerweij (1997) afirman:

“Dado que son las personas quienes determinan colectivamente la calidad de la escuela como organización, el aprendizaje es obviamente una característica imprescindible de la organización escolar. La escuela innovadora es una organización que asume el aprendizaje”.

7) Desde este punto de vista y en la medida en que, a lo que parece, nos cuesta bastante aprender esas nuevas habilidades y destrezas que la nueva escuela nos exige, podría decirse que también nosotros somos profesores “con dificultades de aprendizaje”.

5. MEDIDAS EXCEPCIONALES: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.

5.1. Necesidad de medidas excepcionales.

1) Todo lo visto hasta ahora son una serie de medidas Generales y Ordinarias que tiene que adoptar el centro para dar una respuesta adecuada, es decir, personalizada y, al mismo tiempo, normalizada a la mayor parte de las necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje. A partir de ahora, vamos a ver el caso de que tengamos además que adoptar medidas excepcionales.


2) La experiencia docente nos dice que las medidas que hemos explicado difícilmente serán suficientes para ciertas necesidades especiales que, previsiblemente, seguirán requiriendo tratamientos particulares que no parece razonable atribuir al aula ordinaria.

No se habla de ciertos “alumnos”, sino de ciertas “necesidades educativas”. Son muchos los niños y niñas con discapacidades que pueden recibir una educación plenamente adecuada a sus necesidades con las medidas generales y ordinarias.

5.2. La ACI como estrategia de trabajo y como proceso en el marco de una escuela inclusiva.

1) Administrativamente a la ACI se le ha favorecido que se la siga entendiendo como un Programa de Desarrollo Individual (PDI), con ciertos matices menores. Un PDI es un programa educativo que se elabora para un alumno determinado a partir de la consideración exclusiva de su nivel de partida en una serie de áreas, con absoluta independencia de cuál sea el currículo de referencia que la escuela dirige a sus iguales en edad. Un PDI se define como una serie de objetivos de aprendizaje, un determinado conjunto de contenidos, una serie de estrategias y actividades didácticas y determinadas previsiones, además de una organización didáctica específica, en el sentido de diferente a la organización propia del centro y las aulas convencionales. Se planifica y lleva a cabo, por definición, en paralelo a la enseñanza ordinaria. Todo esto se parece a veces en la ACI actual.

2) La ACI entendida como una estrategia y como un proceso . La ACI debe entenderse como una estrategia y como un proceso y no como un programa en el sentido anterior. La ACI como estrategia no se trata de elaborar un programa adecuado para el alumno, sino de introducir modificaciones en el programa educativo general, ordinario, que lo hagan capaz de responder en forma normalizada a sus necesidades, ya que este es su referente. Dicho de otro modo, la ACI es un procedimiento de ajuste de la respuesta escolar a las necesidades educativas de un alumno que se pone en marcha cuando consideramos que las medidas mas normalizadas no resultan suficientes.

3) Lo más característico de la ACI es su carácter de proceso de toma de decisiones. Cuando proponemos una ACI tenemos que analizar cuáles serán las medidas idóneas de respuesta a las dificultades de aprendizaje del alumno, tanto generales como individuales, sin olvidar que deben analizarse en su interacción.

4) Las decisiones que debemos adoptar tienen que ver con los siguientes aspectos:

a. Los medios de acceso al currículo.Recursos personales.Material complementario o alternativo Organización física del espacio.

b. La enseñanza general en su grupo de referencia.Modificaciones generales en la planificación prevista en el currículo del aula.Organización didáctica de tiempos y espacios.Modificación en el plan de acción tutorialOrganización del refuerzoEstrategias de adaptación inespecífica en el aula.

c. Ámbito de decisión del centro y/o ciclo.Modificación de cuestiones relativas a la planificación del currículo previsto para el ciclo o etapa (organización del refuerzo intergrupal, secuenciación de objetivos…)Reorganización de agrupamientos de alumnos y profesores, horarios, espacios,…Modificar algún aspecto del POAD.

d. Las medidas de adecuación específica del currículo.Objetivos y contenidos que deben abordarse en situaciones de enseñanza segregada.Es preciso eliminar objetivos, contenidos, criterios de evaluación, …Es preciso introducir objetivos, contenidos, criterios de evaluación,…Modificar los criterios de promoción


…

5.3. El documento de la ACI: planificación educativa de las medidas.

1) Toda ACI debe comenzar por determinar con la máxima claridad cuáles son las medidas no específicas (inespecíficas o normalizadas) que se van a poner en juego para tratar de responder normalizadamente al mayor número posible de n.e.e.: desde las medidas del ámbito del aula, a las adaptaciones inespecíficas, hasta la organización del aula previstos.

2) Las medidas normalizadas de atención a la diversidad tienen como finalidad hacer posible el aprendizaje del alumno en contextos ordinarios. Se empezaría por medidas sin adaptación para pasar a medidas inespecíficas para terminar en AC específicas.

a. Sin adaptación. Las medidas se toman para el conjunto del alumnado. Ya se han tomado decisiones para convertir el aula lo más inclusiva posible. Para ello hay que organizar el programa de aula y su infraestructura de tiempos, horarios, materiales, agrupamientos… Se trata de crear las condiciones para que aprendan y se desarrollen satisfactoriamente con las actividades ordinarias.

b. Con adaptaciones inespecíficas. Con todo, habrá todavía algunas necesidades educativas que precisen alguna medida complementaria, más individualizada, aunque aún, en el contexto del aula ordinaria donde hay que plantear experiencias educativas con alguna o algunas adaptaciones inespecíficas. Es decir, AC inespecíficas (fundamentalmente de tipo metodológico) y/o de refuerzo educativo inespecífico (de las capacidades y contenidos propios del currículo del grupo clase).

c. Adaptaciones Curriculares Específicas. Debemos seguir esperando que existan ciertas necesidades educativas tan peculiares y diferenciadas. Estas adaptaciones pueden adoptar dos formas diferentes:

I. Pueden desarrollar el currículo común, pero en una situación “especial” (sea el caso de un niño ciego que aprende a leer y escribir, como sus compañeros y en el mismo horario, pero en el sistema Braille, con un profesor especialista y en un lugar diferente.

II. Pueden desarrollar un currículo diferente al que está siguiendo el grupo clase (por ejemplo, un alumno con una deficiencia auditiva que refuerza su conocimiento de la lengua de signos mientras su clase está en clase de inglés).

Lo que caracteriza a las AC Específicas es que el alumno sigue en situaciones excepcionales programas de enseñanza bastante distintos a los de sus compañeros, ya sea en lo que se refiere a los métodos y materiales y/o en lo que atañe a objetivos y contenidos. Evidentemente, el principio básico es que este tipo de adaptaciones deben reducirse a la expresión mínima necesaria para garantizar el equilibrio entre educación común e individualización didáctica en la respuesta escolar al alumno.

5.4. El proceso de elaboración de una aci.

1) La evaluación inicial. Hablamos de una evaluación multiprofesional del alumno con dificultades de aprendizaje, seguida del informe de evaluación psicopedagógica.

En primer lugar, aquí la última palabra no la tienen los “expertos” (orientador), sino el equipo educativo que atiende al alumno, coordinado por el tutor o tutora del grupo en que éste esté escolarizado.


En el caso de decidirse por una ACI de las consideradas significativas por la administración, el equipo hará una propuesta que deberá ser autorizada por la correspondiente Inspección de educación.

La evaluación inicial, previa a la toma de decisiones, no se reduce a una evaluación del alumno, sino que incluye la valoración del modo en que el contexto sociofamiliar y, sobre todo, el contexto escolar influyen en la situación problemática detectada. De lo que se trata es de evaluar las interacciones entre estos tres elementos.

Dentro del contexto escolar, la competencia curricular y el estilo de aprendizaje son irrenunciables siendo responsabilidad del equipo educativo de llevarlos a cabo. Hay que huir de generalidades y centrarse en aspectos que sean relevantes para la toma de decisiones.

Esta evaluación inicial previa a una ACI ha de ser un proceso prolongado en el tiempo.

2) La toma de decisiones.

Las decisiones que se adopten se tomen de forma colegiada y, a ser posible, por consenso.

La participación de los padres o tutores legales del alumno en el proceso de decisión, así como la del propio alumno, es una cuestión de gran importancia, que deberíamos esforzarnos por lograr.

Bibliografía

- González Manjón (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula. Edebé, Barcelona.

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