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Proyecto CIDEP, elaborado por la docente Adriana Diaz.
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1
INSTITUCION EDUCATIVA SAN ANTONIO
CODIGO DANE
RECTOR
LIC DIVIER BALANTA ARARAT
DOCENTE PREESCOLAR
LIC ADRIANA DIAZ OSPINA
JORNADA MAÑANA
“JUGANDO Y CREANDO ME VOY DESARROLLANDO”
SAN ANTONIO, JAMUNDI VALLE SECRETARIA DE EDUCACION MUNICIPAL
MINISTERIO EDUCACION NACIONAL
2
1. Tabla de contenido
1. Tabla de contenido .....................................................................................................................2
1. FUNDAMENACIÓN MODELO CIDEP ............................................................................................7
1.1 LEYES PREESCOLAR .................................................................................................................7
1.1.1 Antecedentes Internacionales ....................................................................................7
1.1.2 Antecedentes Nacionales ...........................................................................................7
1.1.2.1 ARTICULO 67 ...........................................................................................................8
1.1.2.2 LEY GENERAL DE EDUCACION 115 ..........................................................................9
1.1.2.2.1 EDUCACION ............................................................................................................9
1.1.2.2.2 Artículo 5.- Fines de la Educación ...........................................................................9
1.1.2.2.3 Artículo 11.- Niveles de la Educación Formal ........................................................12
1.1.2.2.4 Artículo 13.- Objetivos Comunes de Todos los Niveles .........................................12
1.1.2.2.5 Artículo 15.- Definición de Educación Preescolar .................................................13
1.1.2.2.6 Artículo 16. Objetivos Específicos de la Educación Preescolar ..............................13
1.1.2.2.7 Artículo 17.- Grado Obligatorio ............................................................................14
1.1.2.3 LINEAMIENTOS DEL PREESCOLAR .........................................................................14
1.1.2.3.1 Significado y sentido de la educación preescolar .................................................14
1.1.2.3.2 Aprender a conocer ..............................................................................................16
1.1.2.3.3 Aprender a hacer ..................................................................................................16
1.1.2.3.4 Aprender a vivir juntos .........................................................................................17
1.1.2.3.5 Aprender a ser ......................................................................................................18
1.1.2.3.6 Marco de referencia del nivel de preescolar ........................................................26
1.1.2.3.6.1 Desde la psicología ..........................................................................................27
1.1.2.3.6.2 Desde la pedagogía .........................................................................................29
1.1.2.3.6.3 Desde los principios del nivel de preescolar....................................................34
1.1.2.3.6.3.1 Principio de integralidad .................................................................................34
1.1.2.3.6.3.2 Principio de participación ................................................................................35
1.1.2.3.6.3.3 Principio de lúdica ...........................................................................................36
1.1.2.4 La visión del niño desde sus dimensiones de desarrollo .......................................38
3
1.1.2.4.1 Dimensión socio-afectiva ......................................................................................39
1.1.2.4.2 Dimensión corporal ..............................................................................................41
1.1.2.4.4 Dimensión comunicativa ......................................................................................46
1.1.2.4.5 Dimensión estética ...............................................................................................47
1.1.2.4.6 Dimensión espiritual .............................................................................................48
1.1.2.4.7 Dimensión ética ....................................................................................................49
1.1.2.5 Abriendo caminos con y desde el preescolar ...........................................................52
1.1.2.5.1 Pilares del conocimiento como base de las competencias del futuro construidas
en el presente.......................................................................................................................53
1.1.2.5.2 La educación preescolar en y desde el Proyecto Educativo Institucional .............55
1.1.2.5.3 Componente conceptual ......................................................................................58
1.1.2.5.4 Componente administrativo .................................................................................59
1.1.2.5.5 Componente pedagógico ......................................................................................62
1.1.2.5.6 Componente de interacción y proyección comunitaria ........................................67
1.2 MARCO ADMINISTRATIVO ................................................................................................68
1.3 MARCO EPISTEMOLOGICO ...............................................................................................70
1.3.1 MARIA MONTESSORI ................................................................................................70
Propuesta pedagógica ..........................................................................................................71
1.3.2 HOWARD GARNER ....................................................................................................79
1.3.2.1 Teoría de las inteligencias múltiples .........................................................................79
1.3.2.2 Tipos de inteligencia .................................................................................................80
1.3.2.3 Inteligencia lingüística ..............................................................................................80
1.3.2.4 Inteligencia lógica-matemática .................................................................................81
1.3.2.5 Inteligencia espacial .................................................................................................82
1.3.2.6 Inteligencia musical ..................................................................................................83
1.3.2.7 Inteligencia corporal cinestésica ...............................................................................84
1.3.2.8 Inteligencia intrapersonal .........................................................................................85
1.3.2.9 Inteligencia interpersonal .........................................................................................86
1.3.2.10 Inteligencia naturalista ...........................................................................................87
4
1.3.3 OVIDEO DECROLY .....................................................................................................89
1.3.4 LORIS MALAGUZZI ....................................................................................................92
1.3.5 VIGOTSKY ..................................................................................................................93
1.3.5.1 Psicología del juego ..................................................................................................96
1.3.5.2 Conceptos teóricos ...................................................................................................98
1.3.5.2.1 Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) .....................98
1.3.5.2.2 La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje .............................................98
1.3.5.2.3 Pensamiento y lenguaje.........................................................................................99
1.3.6 JERONIMO BRUNER ................................................................................................100
1.4 MARCO PEDAGOGICO ....................................................................................................103
2. MODELO CIDEP ......................................................................................................................105
2.1 DEFINICION .....................................................................................................................105
2.2 EL MODELO CIDEP BUSCA DESDE SUS AMBITOS LOGRAR: .............................................105
2.3 ROL DEL DOCENTE CIDEP ................................................................................................107
2.4 PROYECTO LUDICO PEDAGOGICO ..................................................................................107
3. GESTION DIRECTIVA – ADMINISTRATIVA ...............................................................................110
3.1 MISION ...........................................................................................................................110
3.1 VISION ............................................................................................................................110
3.2 PROCESO DE SOCIALIZACION MODELO CIDEP ................................................................110
3.3 ACTA DE APROBACION ...................................................................................................111
3.4 ADECUACION DEL ESPACIO PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA CANASTA Y RINCONES .....111
3.5 ESTUDIO DE RECURSOS PARA REPOSICION DE MATERIAL DE LA CANASTA EDUCATIVA
112
3.6 PROCESO PARA ORGANIZACIÓN DEL MICROCENTRO...................................................112
3.7 EQUIPO MULTIPLICADOR SEM .......................................................................................112
4. GESTION PEDAGOGICA ...........................................................................................................114
4.1 CARACTERIZACION Y DIAGNOSTICO DE POBLACIÓN ATENDIDA ...................................114
4.2 ORGANIZACIÓN Y PLANEACION POR PROYECTOS DE AULA ..........................................118
4.2.1 IMPORTANCIA DE TRABAJAR POR PROYECTOS .............................................................118
5
4.2.2 ORGANIZACIÓN DE LA CANASTA EDUCATIVA .........................................................118
4.2.3 PLANEACION DE LOS PROYECTOS ...........................................................................119
4.2.3.1 OBJETIVOS ..........................................................................................................119
4.2.3.1.1 OBJETIVO GENERAL .............................................................................................119
4.2.3.1.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS POR AMBITOS ..................................................................119
4.2.3.1.2.1 AMBITO DE SI MISMO BUSCA ...........................................................................119
4.2.3.1.2.2 AMBITO TECNICO CIENTIFICO ..........................................................................119
4.2.3.1.2.3 AMBITO COMUNICATIVO EN EL MUNDO .........................................................120
4.2.4 PROYECTO DE AULA: “COLOMBIA EL PAIS EN QUE VIVO” ...................................120
4.2.4.1 ACTIVIDADES GENERADORAS .................................................................................120
4.2.4.2 INTERROGANTES DE LOS NIÑOSY NIÑAS ...............................................................120
4.2.4.3 MAPA CONCEPTUAL ...............................................................................................121
4.2.4.4 MAPA PRECONCEPTUAL .........................................................................................122
4.2.4.5 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................123
4.2.4.6 OBJETIVOS ..............................................................................................................123
4.2.4.7 ACTIVIDADES A REALIZAR: ......................................................................................123
4.2.4.8 SOCIALIZACIÓN .......................................................................................................124
4.2.5 “CUÉNTAME UN CUENTO” .....................................................................................125
4.2.5.1 ACTIVIDADES GENERADORAS: ................................................................................125
4.2.5.2 INTERROGANTES DE LOS NIÑOSY NIÑAS: ..............................................................125
4.2.5.3. MAPA CONCEPTUAL ..............................................................................................126
4.2.5.4. MAPA PRECONCEPTUAL ........................................................................................127
4.2.5.5. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................128
4.2.5.6. OBJETIVOS .............................................................................................................128
4.2.5.7 LISTADO DE ACTIVIDADES ......................................................................................129
4.2.5.8 SOCIALIZACIÓN .......................................................................................................129
4.2.6 PROYECTO DE AULA: “ECO-ECOLÓGICO” ...............................................................129
4.2.6.1 ACTIVIDADES GENERADORAS .................................................................................129
4.2.6.2 INTERROGANTES DE LOS NIÑOSY NIÑAS: ..............................................................130
6
4.2.6.3. MAPA CONCEPTUAL ..............................................................................................131
4.2.6.4. MAPA PRECONCEPTUAL ........................................................................................132
4.2.6.5. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................133
4.2.6.6. OBJETIVOS .............................................................................................................133
4.2.6.7. LISTADO DE ACTIVIDADES .....................................................................................134
4.2.6.8. SOCIALIZACIÓN ......................................................................................................134
4.2.7 PROYECTO DE AULA: “EDUCANDO MI AFECTIVIDAD” ............................................135
4.2.7.1 ACTIVIDADES GENERADORAS .................................................................................135
4.2.7.2 INTERROGANTES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ...............................................................135
4.2.7.3 MAPA CONCEPTUAL ...............................................................................................136
4.2.7.4 MAPA PRECONCEPTUAL .........................................................................................137
4.2.7.5. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................138
4.2.7.6. OBJETIVOS .............................................................................................................138
4.2.7.7 ACTIVIDADES A REALIZAR .......................................................................................139
4.2.7.8. SOCIALIZACIÓN ......................................................................................................139
4.3 PLAN CURRICULAR .........................................................................................................140
4.3.1 PLAN CURRICULAR CON PROYECTOS PROPUESTOS POR CIDEP –PREESCOLAR – LIC.
ADRIANA DIAZOSPINA ............................................................................................................140
5. MARCO COMUNITARIO ..........................................................................................................150
6. RECURSOS Y VARIOS ...............................................................................................................151
6.1 CANASTAS EDUCATIVAS .................................................................................................151
6.2 GUIA DE OBSERVACION ESTRUCTURADA .......................................................................153
6.2.1 RELACION CON EL PEI .............................................................................................153
6.2.2 PROPUESTA CIDEP .................................................................................................154
6.2.3 CARACTERISTICAS DE DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO AÑOS .......155
6.3 FOTOS DE LAS DIFERENTES ACTIVIDADES ......................................................................160
7
PROYECTO LUDICO PEDAGOGICO
“JUGANDO Y CREANDO ME VOY DESARROLLANDO”
1. FUNDAMENACIÓN MODELO CIDEP
1.1 LEYES PREESCOLAR
1.1.1 Antecedentes Internacionales
ONU - Convención de Derechos de los Niños en su Resolución 1612 en el
Informe Anual sobre Niñez y Conflicto. Abuso a niños.
UNESCO – 2011 reconocimiento a invertir en la educación de niñas y
mujeres. Objetivo del Milenio
O.E.I – Declaración de Jomtien, Tailandia. 1990
1.1.2 Antecedentes Nacionales
Constitución Política de Colombia. Artículo 67 : El Estado, la Sociedad y la
Familia son responsables de la Educación de los Niños
P.N.D.E 2006 – 2016 / VI Desarrollo Infantil y Educación Inicial
Política Pública de Infancia y Adolescencia. Ley 1098 de 2006, garantiza los
Derechos de los niños
Ley 115 de 1994 Ley General de la Educación
( La educación se fundamenta en la formación Integral de la persona,
dignidad, derechos y deberes)
Lineamientos Curriculares de Pre escolar- MEN
8
Decreto 2247 (Normas relativas a la prestación del servicio Educativo:
reglamenta el grado de transición )
1.1.2.1 ARTICULO 67
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a
la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como
mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.
La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de
la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines
y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar
el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación
9
y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que
señalen la Constitución y la ley.
1.1.2.2 LEY GENERAL DE EDUCACION 115
1.1.2.2.1 EDUCACION
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la
Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses
de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de
la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en
las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter
de servicio público.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la
organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar,
básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y
jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas
con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales,
y a personas que requieran rehabilitación social.
1.1.2.2.2 Artículo 5.- Fines de la Educación
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se
desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
10
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,
social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos;
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la
paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad;
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que
los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
Nación;
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios;
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos,
mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el
desarrollo del saber;
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad
étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad;
11
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores
de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación
artística en sus diferentes manifestaciones;
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe;
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y
al progreso social y económico del país;
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional
de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una
cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la
Nación.
11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos
y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del
desarrollo individual y social;
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la
prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación
física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y
12
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.
1.1.2.2.3 Artículo 11.- Niveles de la Educación Formal
La educación formal a que se refiere la presente ley, se organizará en tres (3)
niveles:
a. El preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio;
b. La educación básica con una duración de nueve (9) grados que se desarrollará
en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco (5) grados y la educación
básica secundaria de cuatro (4) grados, y
c. La educación media con una duración de dos (2) grados.
La educación formal en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en el
educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las
personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente.
1.1.2.2.4 Artículo 13.- Objetivos Comunes de Todos los Niveles
El objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo
integral de los educandos mediante acciones estructurales encaminadas a:
a. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes;
b. Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos;
c. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización
ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad;
13
d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y
la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la
equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una
vida familiar armónica y responsable.
e. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
f. Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;
g. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo.
h. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.
1.1.2.2.5 Artículo 15.- Definición de Educación Preescolar
La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo
integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.
1.1.2.2.6 Artículo 16. Objetivos Específicos de la Educación Preescolar
Son objetivos específicos del nivel preescolar:
a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como
la adquisición de su identidad y autonomía;
b. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,
como también de su capacidad de aprendizaje;
d. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de
acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
14
f. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y
social;
h. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento.
i. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar
la calidad de vida de los niños en su medio, y
j. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que
generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
1.1.2.2.7 Artículo 17.- Grado Obligatorio
El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado
obligatorio en los establecimientos educativos estatales para niños menores de
seis (6) años de edad.
En los municipios donde la cobertura del nivel de educación preescolar no sea
total, se generalizará el grado de preescolar en todas las instituciones educativas
estatales que tengan primer grado de básica, en un plazo de cinco años (5)
contados a partir de la vigencia de la presente ley, sin perjuicio de los grados
existentes en las instituciones educativas que ofrezcan más de un grado de
preescolar.
1.1.2.3 LINEAMIENTOS DEL PREESCOLAR
1.1.2.3.1 Significado y sentido de la educación preescolar
En vísperas del siglo XXI, hay un consenso cada vez mayor en el sentido de
interpretar el desarrollo humano como el centro de todo proceso de desarrollo.
15
Una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste en lograr
que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deberá
permitir que cada persona se responsabilice de su destino con el fin de contribuir
al progreso de la sociedad en que vive, fundamentando el desarrollo en la
participación responsable de las personas y las comunidades.
La educación contribuye al desarrollo humano en todas sus dimensiones. La
declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos, Tailandia
(1990) plantea la necesidad de construir una visión ampliada de la educación
básica donde la satisfacción de las necesidades de aprendizaje puedan
concebirse en términos de componentes tales como universalizar el acceso, y
fomentar la equidad; prestar atención prioritaria al aprendizaje, ampliar los medios
y el alcance de la educación básica, mejorar el ambiente y fortalecer la
concertación de acciones.
Según Jacques Delors, en el documento “La educación encierra un tesoro” 2, la
educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que
en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores.
Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre
ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
16
1.1.2.3.2 Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida
humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender
el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como
fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aprender
para conocer supone aprender a aprender, para poder aprovechar la posibilidad
que ofrece la educación a lo largo de la vida.
1.1.2.3.3 Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer es en gran medida, indisociable. Tienen
que ver con el desarrollo de competencias para que los seres humanos sean
capaces de hacer frente a diversas situaciones y problemas, y a trabajar en
equipo. Supone, para los niños y las niñas, la participación en la planeación,
realización y elaboración de una tarea común; la creación de una dinámica que
favorezca la cooperación, la tolerancia y el respeto y, además, la potenciación de
aprendizajes verdaderamente significativos en situaciones que tienen valor
especial para el que aprende a través de la acción, intercambio de información con
los demás, toma de decisiones y puesta en práctica de lo aprendido.
Es a partir de la observación y experimentación con lo que hay y sucede a su
alrededor, que los niños son capaces de obtener e incorporar un gran caudal de
información, formular hipótesis, establecer relaciones, comprender y generalizar. Y
pueden hacerlo, gracias a las formas de acción e interacción que establecen con
los objetos y elementos del entorno y con los otros niños, compañeros y adultos.
17
Para el establecimiento de estas formas de relación, la educación preescolar se
constituye en un espacio y un tiempo generador de posibilidades de gozo,
conocimiento y bienestar para los niños, sus familias, los docentes y las
comunidades a las cuales pertenecen; es una oportunidad de construcción
permanente de relaciones afectivas, recreativas y significativas para todos.
El reto fundamental del trabajo en este nivel implica un nuevo y renovado
compromiso para afrontar el desafío de contribuir a la formación de los niños y las
niñas como ciudadanos(as) reconocidos(as) y sujetos plenos de derechos.
1.1.2.3.4 Aprender a vivir juntos
Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los demás, fomentando el
descubrimiento gradual del otro, la percepción de las formas de interdependencia
y participación, a través de proyectos comunes que ayudan prepararse para tratar
y solucionar conflictos.
En este sentido la educación tiene una doble misión: de un lado, el descubrimiento
del otro, que enseña sobre la diversidad de la especie humana y contribuye a una
toma de conciencia de las semejanzas, las diferencias y la interdependencia entre
todos los seres humanos. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el
conocimiento de uno mismo, para saber quién es; sólo así se podrá realmente
poner en el lugar de los demás y comprender sus reacciones.
De otro lado, aprender a vivir juntos implica tender hacia objetivos comunes:
cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores, cooperativos y
solidarios que posibiliten a todos los niños y las niñas del país el ingreso al
sistema educativo independientemente de su condición física o mental o de
18
consideraciones de raza, sexo, religión, como un objetivo común, se ratifica
verdaderamente el principio señalado de que “los derechos de los niños
prevalecen sobre los de los demás”. Es el respeto, cuidado y atención de los
niños, un punto de partida, en toda sociedad, para el logro de la convivencia
humana.
1.1.2.3.5 Aprender a ser
Más que nunca, la función esencial de la educación es propiciar en todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación
que se necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y de esta manera
puedan ser artífices, en la medida de lo posible, de su destino. “El desarrollo tiene
por objeto, el despliegue completo del hombre con toda su riqueza y en la
complejidad de sus expresiones y de sus compromisos, individuo, miembro de una
familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y
creador de sueños”.
Este desarrollo del ser humano que va del nacimiento al fin de la vida, es un
proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo, a través de las
relaciones con los demás; de la individualización en la socialización.
Sobra decir que estos pilares no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un
sólo lugar. Es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación –
familia, escuela, comunidad, medios masivos– ara que se complementen y
articulen entre sí, con el fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda
aprovechar al máximo el contexto en constante enriquecimiento.
19
Estos pilares del conocimiento serían coherentes con el reconocimiento de que el
desarrollo humano, como un proceso contextualizado, desborda las teorías
particulares e invita a la elaboración, a manera de tesis, de unos principios básicos
de mayor consenso que fundamentan otra forma de enfocar y concebir el
desarrollo humano, que no puede ser comprendido ni intervenido fuera de
contexto; ocurre en un tiempo y un espacio que lo tipifican como un proceso
histórico, afectado por las condiciones políticas y económicas de cada sociedad y
por la situación económica mundial, que determina ordenamientos y prioridades
para la inversión social.
Es evidente que las condiciones de vida de la población son el contexto que
engloba todos los factores protectores y de Ministerio de Educación Nacional
riesgo que afectan positiva o negativamente el desarrollo de la infancia. Por tanto,
promover el desarrollo social es una condición ineludible para garantizar efectos
positivos perdurables de cualquier acción centrada en el desarrollo de los niños y
las niñas.
En este sentido la institución educativa hace parte del contexto general y a la vez
es un contexto específico; está inmersa en un ambiente influido por factores
sociales, económicos y culturales e igualmente es transformadora del mismo; se
constituye en un referente ambiental de pertenencia para el niño, cobra vida para
él porque allí amplia su marco de socialización, constituyéndose en un espacio
vital e inmediato para su desarrollo.
Dentro de este contexto, muchos de los factores y condiciones del desarrollo
infantil son resultado de la interacción entre creencias, actitudes y
comportamientos, que los padres y adultos de la comunidad tienen con relación al
niño y la niña, a su educación, crianza y necesidades como ser humano y social.
20
La concepción de niñez es reflejo del imaginario colectivo y forma parte principal
de cada cultura.
Por tanto, para impactar positivamente en la educación preescolar ser ía necesario
proponer una pedagogía educativa con pertinencia cultural. El proceso pedagógico
debe reconocer una historia de vida y de significaciones en cada uno de los niños
que acuden al preescolar así como en sus familias, y a partir de ellas iniciar su
proceso, buscando su articulación con las tendencias actuales que sustentan
científicamente la práctica educativa en investigaciones realizadas con el objeto de
hacerla óptima.
Es importante tener en cuenta que el desarrollo humano no puede ser analizado al
margen del individuo como ser biológico. Como seres humanos, poseemos un
organismo con características anatómicas y funcionales, que en esta edad se
encuentra en un proceso de plena evolución, especialmente en su sistema
nervioso que posibilita comportamientos que lo diferencian cualitativamente de las
otras especies. Esto pone de presente la obligación de satisfacer todas las
necesidades básicas relacionadas con la viabilidad de la vida y la supervivencia en
condiciones óptimas de salud, nutrición y protección, al igual que oportunidades
equitativas de educación.
Corresponde a la institución educativa promover estilos de vida saludables y
asegurarse de gestionar con otros sectores a nivel interdisciplinario e
interinstitucional, la búsqueda de estrategias de atención que en el caso de los
niños de preescolar, son determinantes para su crecimiento y desarrollo sano y
óptimo.
De igual manera, el desarrollo humano es considerado como un proceso socio-
cultural. Desde el mismo momento de la concepción (e incluso antes) los niños
21
son afectados por todo un conjunto de creencias, valores, lenguaje, objetos,
situaciones y expectativas; en una palabra, por todo aquello que define y
materializa la cultura del grupo social en el cual están inmersos. Por tanto, la
expresión de sus potencialidades, y particularmente de aquéllas relacionadas con
la capacidad de producir conocimiento y transformar su medio físico y social, será
cualitativamente distinta dependiendo de las expectativas y experiencias de
aprendizaje que el medio socio-cultural les proporcione. En esta vía la institución
educativa se constituye en un espacio de socialización, vital para los niños
preescolares, por cuanto allí se acude en búsqueda de experiencias significativas
que la cotidianeidad de la vida familiar y comunitaria por sí mismas no
proporciona.
Como proceso social, el desarrollo ocurre en forma interactiva entre los miembros
de la especie. Esta interacción es cualitativamente diferente en diversos
momentos; los niños y las niñas son sujetos activos que afectan y son afectados
por las interacciones con sus padres, su familia y demás miembros de la
comunidad. Las relaciones sociales que establecen, son el principal mecanismo
de la socialización y la humanización.
El desarrollo humano es un proceso gradual que depende de las oportunidades y
experiencias de interacción y aprendizaje que el medio proporciona a los niños y
las niñas. El niño es afectado por el entorno y éste a la vez es transformado por él.
No basta entonces con afectar uno sólo de ellos: los niños; es necesario incidir
sobre las expectativas y creencias de los adultos para afectar positivamente la
cultura sobre la infancia.
La conceptualización sistémica del entorno físico y socio-cultural implica reconocer
que todos los espacios y los tiempos que comparten son instancias de
aprendizaje. Los niños están inmersos en un sistema cambiante de múltiples
22
interacciones que conforman su espacio vital, por tanto, para poder lograr una
perspectiva integral es necesario afectar la comunidad en general e incidir sobre
las expectativas y creencias de los pobladores para afectar positivamente la
cultura sobre la infancia y obtener cambios perdurables y generalizados en las
prácticas de crianza.
Los niños y las niñas, como seres humanos, se desarrollan integralmente. Se hace
necesario comprenderlos como una unidad total, en la que no es posible abordar
una de sus dimensiones sin que se afecten las demás, superando así la tradición
cultural y disciplinaria que las aborda de manera parcial, particular y aislada.
Entender el desarrollo humano como proceso implica comprender las
interrelaciones entre sus dimensiones: ética, comunicativa, espiritual, cognitiva,
estética, socio -afectiva y corporal.
Reflexionar alrededor de estos principios del desarrollo humano y del sentido
pedagógico de la educación preescolar es pertinente y hace posible afectar
positivamente los ámbitos familiar, comunitario, social e institucional a la vez que
permite entender la razón por la cual la educación preescolar tiene una función
especial que la hace importante por sí misma y no como preparación para la
educación primaria. La educación preescolar tiene carácter propio, se basa en
principios científicos y tiene en cuenta la maduración, el desarrollo y la
socialización de niños y niñas. Sus principios y objetivos se diseñan en función de
la educación de las niñas y los niños de esta edad, de sus necesidades y
posibilidades, del momento del desarrollo en que se encuentran y principalmente
de la consideración de que ellos son el eje de este proceso y sus principales
protagonistas.
En la educación preescolar el niño pasa a ser miembro de un nuevo colectivo, es
decir, a compartir actividades, objetos, intereses, relaciones con personas y
23
compañeros diferentes al de su ámbito familiar. El docente debe favorecer y
aprovechar este espacio para nuevos aprendizajes: de un lado el desarrollo de la
sociabilidad como uno de los aspectos básicos de la educación y, por otro, un
equilibrio entre la dimensión individual y la social que contribuya al desarrollo
personal.
La educación preescolar afecta, entre otras, las actitudes siguientes:
La actitud ante el adulto: Cuando en un equilibrio de comprensión y
exigencia, el niño es el eje de la vida escolar, se siente conocido, valorado,
estimulado y cómodo, produciendo como respuesta inmediata una actitud
de buena disposición y confianza.
La actitud ante el docente: Está totalmente relacionada con la dimensión
social. El niño percibe una nueva valoración de su actuación. En la
institución educativa, su propia imagen se perfila en relación con la imagen
que él tiene de los demás. El docente influye especialmente en esta primera
percepción: sus valoraciones, sus juicios, aunque sólo se manifiesten por
medio de comentarios que parecen intranscendentes pesan en la imagen
que el niño se hace de sí mismo y de los demás.
La actitud ante los otros niños: Como consecuencia de la percepción que
el niño tiene del docente, de la vivencia de lo que dentro del grupo él es
para el docente, tendrá una actitud en relación con sus compañeros.
Sobre las posibles reacciones que esto genera, se puede presentar una tendencia
a ampliar el individualismo, a valorar sólo las afinidades (el niño se encuentra
mejor con los que ya conoce, los que más se le parecen) y la tendencia a
24
descubrir el valor de la diversidad (al niño le gusta conocer nuevos compañeros,
nuevas formas de hacer).
La actitud ante sí mismo: En este proceso se esbozan en el niño actitudes
de seguridad o inseguridad, autoestima o infravaloración, realismo o
inferioridad o superioridad.
Estas actitudes inciden en el desarrollo de las diferentes dimensiones del ser
humano. Cuando el niño constata que en casa puede hablar de la institución
educativa y que en la institución puede reflejar su mundo familiar o extraescolar,
es decir, cuando encuentra un verdadero interlocutor, inicia un proceso de
crecimiento en el ámbito de todas las dimensiones de su desarrollo. Cuando
percibe que el docente tiene con él la misma relación que con cualquier otro
compañero del grupo, el niño descubre una nueva dimensión de cada compa ñero
y empieza a percibirse como parte de un conjunto concreto. Así, es posible
establecer una relación con el grupo como un “nosotros” constituido por personas
diferentes y a la vez próximas que se tienen confianza (adulto-niño, y niños entre
sí) o por el contrario, como miembro de una colectividad anónima, en la cual cada
uno se siente diferente y distante de los otros, en donde cuentan los individuos,
pero no las personas. Uno y otro caso llevan a una espiral: el primero de
sociabilidad, pertenencia y formación; el segundo, de formalismo y alejamiento.
La educación preescolar propende, por una parte, por una buena atención
individualizada en el grupo y favorece el desarrollo personal al máximo de las
posibilidades de cada individuo, y por otra, inicia el desarrollo de pertenencia a un
colectivo, diverso por principio.
Se trata de brindar una educación preescolar en condiciones de equidad, en
situaciones donde los niños y las niñas puedan satisfacer sus necesidades vitales,
25
pero donde las formas de satisfacerlas se fundamenten en una pedagogía con
pertinencia cultural, una pedagogía que “capte las pautas de socialización familiar
y comunitaria, que valore la cotidianeidad, los estilos de vida que tienen los
hombres de carne y hueso para resolver sus problemas5 (Magenzo), una El
desarrollo humano es un proceso gradual que depende de las oportunidades y
experiencias de interacción y aprendizaje que el medio proporciona a los niños y
las niñas.
Pedagogía que adquiera significados y relevancia para los distintos grupos
humanos en los cuales está inserta, y brinde posibilidades de gozo y bienestar.
Esta pertinencia es deseable desde diversas perspectivas:
Desde el punto de vista del niño, porque además de la singularidad que se
debe respetar y valorar, están las diferencias que son propias del medio
cultural del que es partícipe; porque posee como ser humano una
necesidad de identificación cultural y de pertenencia que es necesario
satisfacer; porque entre sus principales características de aprendizaje está
el ocuparse de situaciones lo más concretas posibles y vivenciales, y si nos
preguntamos cuál es el medio que debería proveer aquello, estaría su
entorno natural, social y cultural.
Desde el punto de vista de la cultura, porque toda cultura, creación
humana, merece respeto y el derecho a ser transmitida y renovada por lo
que el rescate y valoración deben ser parte de una actitud general de la
humanidad; porque cada cultura crea sus sistemas de socialización y
enculturación propios, que son necesarios de considerar en toda propuesta
educacional, ya que llevan consigo un conjunto de símbolos y códigos que
son importantes tanto en el proceso de transmisión como en los contenidos
que se desarrollan.
26
Desde el punto de vista de las orientaciones curriculares, porque dejan de
ser ajenas al vincularse mejor con la realidad del niño, configurándose
como un puente entre la educación familiar y la educación preescolar; se
aprovechan recursos que generalmente se desestiman, y que son de mayor
significado para los niños.
La educación preescolar deber á: animar, en forma permanente, la reflexión y el
cuestionamiento de los docentes; detectar sus actitudes y posicionamiento frente a
la cultura en que se integran con el fin de identificar prejuicios o tendencias hacia
ella; provocar la búsqueda de valores y características esenciales de la cultura en
donde viven los niños; realizar un proceso de integración, selección y filtro de lo
más valioso y significativo de ella para el proceso educativo y analizar su
compatibilidad con las de otras fuentes culturales; valorar otros agentes
educativos, reconocer ambientes físicos propios de la comunidad, estructurar,
tiempos y espacios acordes con sus significaciones en la comunidad.
Es una nueva educación preescolar en donde es posible hablar de una educación
común de calidad, de un núcleo común válido para todos los niños y las niñas,
pero abierto a la diversidad y auténticamente comprensivo. El hablar de una
educación en una determinada edad y no para preparar para una etapa posterior
es un gran avance. Educar a los niños y las niñas para la vida, para formar
ciudadanos libres, democráticos y especialmente para ser niños es la idea central
que da sentido a la educación preescolar.
1.1.2.3.6 Marco de referencia del nivel de preescolar
27
El marco de referencia del nivel de preescolar, tiene como base en su aspecto
legal, la Constitución Política de Colombia, en la cual se define el tipo de país,
sociedad y ciudadano que se quiere formar, y las instituciones que lo hacen
posible, y la Ley General de Educación y sus decretos reglamentarios. En la
práctica educativa deben tenerse en cuenta, además, los enfoques sociológicos,
antropológicos, epistemológicos, psicológicos y pedagógicos que la Ministerio de
Educación Nacional fundamentan.
Se busca en este documento, dar lineamientos que sustenten la acción
pedagógica del preescolar dentro de la pedagogía activa con base en unos
fundamentos pedagógicos y psicológicos que procuren el cumplimiento de los
principios de integralidad, participación y lúdica, establecidos en el decreto
reglamentario para este nivel.
1.1.2.3.6.1 Desde la psicología
La psicología, al igual que otras disciplinas, ha enmarcado su búsqueda alrededor
de la pregunta fundamental sobre lo humano; desde allí ha problematizado y
orientado sus definiciones temáticas, metodológicas e instrumentales, ha
determinado los límites de relación y de diferenciación con otras disciplinas, ha
decidido sus estrategias de intervención a nivel personal y social, como respuesta
a problemas particulares y generales en diferentes contextos.
En la construcción del saber y de la práctica psicológica, se han hecho desarrollos
alrededor de ciertas categorías de explicación, que se han definido en un carácter
dialéctico de opuestos: lo innato y lo adquirido, lo individual y lo social, lo biológico
y lo cultural, lo interno y lo externo, lo orgánico y lo ambiental.
28
Como crítica a estas posiciones extremas, han aparecido corrientes de
pensamiento psicológico que retoman al sujeto como producto de un proceso
natural y de la historia social de su formación.
Alvarado sintetiza las diversas teorías sobre desarrollo humano, afirmando:
El desarrollo humano tiene siempre un carácter teleológico, descriptivo y
prescriptivo del comportamiento humano individual y social.
El desarrollo humano se plantea en una perspectiva ascencional y
progresiva que avanza de estadios de menor complejidad a estadios de
mayor complejidad, de estadios inferiores a estadios superiores (Piaget,
Kohlberg, Erickson, Freud).
El desarrollo humano encuentra su origen y posibilidad en los espacios de
interacción de la vida cotidiana en los que se conjugan la individualidad y
sociabilidad del sujeto, su dimensión biológica y su dimensión social, su
particularidad como individuo y su especificidad como especie, y que son
construidos en los procesos de socialización, a través de los cuales la
persona se exterioriza y construye la realidad social y objetiva, la que a su
vez vuelve a interiorizar en términos de significaciones que han adquirido
verdad en la cultura (Bruner, Habermas).
En el proceso de desarrollo humano el sujeto crea y recrea cultura a través
de procesos de negociación y de construcción de nuevas significaciones y
al mismo tiempo, construye su identidad como expresión de la cultura
(Bruner).
El desarrollo humano retoma las concepciones de lo histórico tanto para
explicar la propia lógica interna del desarrollo del sujeto, como para explicar
la confluencia de la historia biológica y cultural de la especie como marco
de explicación del comportamiento humano presente.
29
El aprendizaje antecede al desarrollo y puede incidir en él ayudando al niño
en la superación de los límites de la zona de desarrollo potencial.
(Vygostky).
Estas consideraciones, al relacionarlas con la pedagogía, plantean algunas
preguntas de reflexión, referidas a la interacción entre sujetos;
¿Cómo generar espacios y procesos pedagógicos que posibiliten en el niño la
construcción de mundos posibles?
¿Cómo hacer del niño en el espacio educativo, un constructor de conceptos?
¿Un constructor de categoría valorables?
¿Un constructor de sentido?
¿Un constructor de cultura?
¿Un constructor de espacios sociales y políticos democráticos?
¿Un constructor de su propia identidad?
¿Cómo hacer del espacio educativo un escenario de construcción humana?
1.1.2.3.6.2 Desde la pedagogía
La actividad en el desarrollo se concibe como la interacción que el sujeto
establece con los objetos del mundo físico y social; pasa de un plano externo,
sensorial y práctico a uno interno, reflexivo, que le permite encontrar las relaciones
que existen entre ellos, representarlas y operar mentalmente para así construir o
reconstruir conocimientos, logrando alcanzar de está forma niveles cada vez más
superiores en sus propias y muy personales formas de pensar y de relacionarse
con los objetos y las personas. La comprensión de la actividad como forma
esencial mediante la cual el niño aprende y logra su desarrollo fundamenta la
concepción de una pedagogía activa sobre la cual deben construirse las
30
estrategias a través de las cuales se cumple el proceso pedagógico en el nivel de
preescolar.
La pedagogía activa concibe la educación como el señalar caminos para la
autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crítica
por medio del análisis y la transformación de la realidad; acentúa el carácter activo
del niño en el proceso de aprendizaje, interpretándolo como buscar significados,
criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede
importancia a la motivación del niño y a la relación escuela-comunidad y vida;
identifica al docente como animador, orientador y catalizador del proceso de
aprendizaje; concibe la verdad como proyecto que es elaborado y no posesión de
unas pocas personas; la relación teoría y práctica como procesos
complementarios, y la relación docente-alumno como un proceso de diálogo,
cooperación y apertura permanente.
Esta pedagogía centra su interés en la naturaleza del niño, y tiende a desarrollar
en él el espíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir
de los aspectos fundamentales de la cultura. La pedagogía activa, como tendencia
orientadora del quehacer pedagógico para el nivel de preescolar, toma como
punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es mediante ella,
que los niños y las niñas construyen conocimientos que, al ser experimentados e
incorporados, les permiten actuar nuevamente sobre la realidad en forma más
efectiva y compleja.
La pedagogía activa sustenta que todo lo que rodea a los niños puede ser fuente
inagotable de preguntas, que suscitan la búsqueda de información, de formulación
de hipótesis, de análisis, comprobación, exploración y observación. De esta forma
todo el medio es un generador de actividades, que se convierten en insumos de
conocimientos y aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con las
31
experiencias previas de los niños y con el intercambio comunicativo que se
establece entre el grupo infantil y el docente.
Dentro de la pedagogía activa la actividad es considerada como un elemento
fundamental, ya que las diversas La pedagogía activa concibe la educación como
el señalar caminos para la autodeterminación personal y social, y como el
desarrollo de la conciencia crítica por medio del análisis y la transformación de la
realidad.
Concepciones educativas del mundo contemporáneo postulan que las acciones
prácticas conducen más rápidamente al aprendizaje y al conocimiento, sin
embargo, hay que considerar la actividad en el proceso educativo desde dos
perspectivas:
La acción como efecto sobre las cosas, es decir como experiencia física.
La acción como colaboración social, como esfuerzo de grupo, es decir,
como experiencia social.
Se educa para que las personas se desempeñen mejor en el ambiente social,
cultural, económico y político en el cual se desarrollan para que, conociendo mejor
su medio, participen en la defensa de aquellos valores que su comunidad y su
sociedad consideren importantes, y al mismo tiempo participen en la renovación y
la búsqueda de nuevos y mejores valores, cuando se requiera un cambio.
Es desde la propia actividad consciente como el niño construye sus propias
herramientas conceptuales y morales, contribuyendo activamente a la
construcción de sus esquemas de coordinación y reelaboración interior. La
experiencia de su propia actividad sobre las cosas o sobre el lenguaje enriquece
su pensamiento. Con el manejo en la actualidad de los recursos telemáticos,
32
encuentra procesa y asimila información a mayor velocidad gracias a la intensidad
interactiva que se produce.
Las actividades de los niños de tres a seis años, en el nivel de preescolar deben
ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para lograr la
integralidad y armonía en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional.
Cuando el niño está en una actividad que responde a sus intereses y necesidades,
no espera que el docente le dé todo solucionado y le indique la manera de
realizarlo: busca, pregunta, propone y ejecuta las acciones y trabajos que crea
necesarios para cumplir con su propósito.
La forma de actividad principal o rectora que el niño realiza a través de su proceso
evolutivo varía con la edad, esto significa que existe una forma de actividad en las
diferentes etapas del desarrollo que prima sobre las otras sin menoscabar o estar
ausentes otros tipos de actividades. Se sabe que el juego es la actividad rectora
del preescolar, esto no implica que allí estén presentes otras formas de actividad
como la manipulación de objetos, la comunicación o actividades diferentes a lo
que comúnmente llamamos juego. Sin embargo las transformaciones
fundamentales en esta edad dependen en gran medida del carácter del juego,
especialmente el juego simbólico, el juego de roles, cuyo papel es determinante en
el desarrollo logrado en esta etapa.
El juego es el motor del proceso de desarrollo del niño13 y se constituye en su
actividad principal: es social por naturaleza y se suscita por su deseo de conocer
lo nuevo del mundo circundante, de comunicarse con otros niños, de participar en
la vida de los adultos.
33
A través del juego el niño adquiere independencia, cultiva las relaciones con su
entorno natural, social, familiar y cultural, fomenta el espíritu de la cooperación, la
amistad, la tolerancia, la solidaridad, construye nuevos conocimientos a partir de
los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus cualidades de líder, de buen
compañero, es decir, se desarrolla como persona, adquiere pautas de
comportamiento y una filosofía ante la vida.
Como ya se dijo, el punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad,
pues mediante ella el sujeto construye conocimientos y esquemas que le permiten
actuar nuevamente sobre la realidad en formas más complejas, transformándola a
la vez que él se transforma. Todo el entorno que rodea al niño es un generador de
actividades que al ser orientadas y estimuladas por el docente se convierten en
fuente de conocimientos y aprendizajes significativos dirigidos a una finalidad.
Éste se constituye en el fundamento principal de la pedagogía activa.
La pedagogía activa no sólo reconoce la actividad interna y externa del niño frente
al conocimiento, sino que tiene en cuenta la concepción global que el niño tiene
del mundo. Las actividades que en este enfoque se proponen deben ser
estructuradas y adecuadas a su nivel, responder a los intereses del niño y estar
dirigidas hacia el cumplimiento de un objetivo.
Igualmente, es importante tener en cuenta que un niño activo no es aquél que
hace muchas actividades externas. Muchas veces un niño que piensa sentado en
su pupitre puede ser más activo que uno que recorta o hace muchos dibujos y
ejercicios en hojas de papel.
34
1.1.2.3.6.3 Desde los principios del nivel de preescolar
El decreto 2247 de 1997 en el capitulo II referido a las orientaciones curriculares
contempla como principios de la educación preescolar, la integralidad, la
participación y la lúdica.
1.1.2.3.6.3.1 Principio de integralidad
El principio de integralidad: “Reconoce el trabajo pedagógico integral y considera
al educando como ser único y social en interdependencia y reciprocidad
permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural.”
Plantear el principio de integralidad en el preescolar implica que toda acción
educativa debe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo,
lo espiritual, lo ético, lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo estético, para
potencializarlas y alcanzar niveles de humanización necesarios para su
desenvolvimiento en sociedad como un ser humano digno, pleno, autónomo y
libre.
Para lograr un desarrollo integral de los niños, es necesario, en los primeros años
de vida, contar con una apropiada nutrición, atención en salud, amor, estimulación
psicosocial e interacciones significativas con sus padres y con otros adultos que
ejercen algún tipo de influencia en su proceso de crianza.
La educación preescolar, además de continuar y reafirmar los procesos de
socialización y desarrollo que los niños y las niñas traen de su casa, los introduce
al mundo escolar y les crea condiciones para continuar en él, potenciando sus
capacidades que les faciliten el aprendizaje escolar y el desarrollo de todas sus
35
dimensiones como seres humanos, por tanto se deben orientar a la solución de
problemas abiertos y complejos, como las complejas situaciones que los niños
encuentran y resuelven en los contextos naturales relacionados con su mundo
físico, afectivo, cognitivo, social y cultural, con una clara intencionalidad
pedagógica y didáctica.
El niño como ser integral debe ser atendido por otros sectores que tienen
competencias específicas.
1.1.2.3.6.3.2 Principio de participación
El principio de participación: “Reconoce la organización y el trabajo de grupo como
espacio propicio para la aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio de
experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los
docentes, de la familia y demás miembros de la comunidad a la que pertenece, y
para la cohesión, el trabajo grupal, la construcción de valores y normas sociales, el
sentido de pertenencia y el compromiso grupal y personal.”
En el desarrollo del principio de participación se hace relación a la concepción que
se tiene de vinculación activa, consciente y permanente de la familia, la sociedad y
el Estado, como comunidad educativa, con el objeto de garantizar a los niños y las
niñas su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.
Se parte de reconocer que la familia, cualquiera que sea su tipología, es el núcleo
primario en el cual los niños han iniciado sus procesos de comunicación,
socialización y participación; al igual que ha sido el espacio en el que se han
construido los primeros vínculos, relaciones afectivas y significaciones hacia sí
mismo y hacia los otros.
36
Los niños tienen conocimientos y comportamientos que responden a las prácticas
de crianza de sus hogares y comunidades de donde provienen, y al llegar a la
institución educativa se encuentran con todo un bagaje cultural y un sistema nuevo
de relaciones. De esta manera, cuando el niño, su familia, el docente y la
institución educativa inician su encuentro, conjugan en este espacio sus historias
de vida, sus expectativas en el presente y sus ilusiones para el futuro.
En la medida que cada uno de los miembros que conforman la comunidad
educativa, conozca y comprendan los procesos de desarrollo de los niños en edad
preescolar, reconozcan la incidencia que han tenido las prácticas de crianza
en ese desarrollo, logren comprender e interiorizar los derechos de los niños y los
fines y objetivos de la educación, podrán establecer en forma consciente y
comprometida el sentido del porqué y para qué de su participación tanto individual
como colectiva y se generarán compromisos que posibiliten la participación
democrática en la toma de decisiones en todos los aspectos que atañen a la
formación y atención integral de los niños en edad preescolar en los contextos
familiar, escolar y comunitario.
1.1.2.3.6.3.3 Principio de lúdica
El principio de lúdica: “Reconoce el juego como dinamizador de la vida del
educando mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo,
con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses,
desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia de normas.
Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de
generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y
37
convivencia, deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el
educando, en sus entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar.”
Para desarrollar el principio de la lúdica se debe reconocer que el niño es un ser
lúdico, esto es, que en lo que él realmente está interesado es en realizar
actividades que le produzcan goce, placer y posibilidades de disfrute.
El niño es un ser sensible, recién llegado al mundo adulto que trae consigo sus
sentimientos y pensamientos, y necesita ser tenido en cuenta, querido y cuidado.
Necesita descubrir e intercomunicar sus emociones, sus creencias y las nociones
que tiene de las cosas en un clima de confianza, porque de esta manera puede
madurar emocionalmente, conocerse y vivir sana, creativa y felizmente.
Esto se logra en la medida en que le sea posible recrearse, desarrollar su
imaginación e intuición, liberar y reconocer su expresividad, desarrollar
habilidades, intercambiar sus puntos de vista, reconocer y apreciar su patrimonio
cultural, conocer su historia.
Se considera que una persona que se desenvuelve en estas condiciones crece
haciéndose presente, activo y creativo en el tejido social, no siendo agresor y
menos aún violento.
El juego es la expresión máxima del carácter lúdico del niño, para él, el juego se
constituye en una actividad fundamental (rectora). Todos los niños juegan y les
gusta jugar, ya que ello les proporciona enorme alegría, a través de él se
incorporan a la vida social, al trabajo en equipo, amplían, precisan y construyen
conocimientos y forman valores y actitudes.
38
Se puede decir que el juego es una auténtica actividad creadora y colectiva, que
produce una profunda satisfacción a los que en ella participan. Se trata de la
inmensa alegría de crear, inventar, comunicar y transformar.
1.1.2.4 La visión del niño desde sus dimensiones de desarrollo
Comprender quiénes son los niños y las niñas que ingresan al nivel de educación
preescolar, y al hacerlo le dan sentido y lo hacen posible, remite necesariamente a
la comprensión de sus dimensiones de desarrollo, desde su propia individualidad
en donde se manifiestan las condiciones del medio social y cultural al cual
pertenecen. Esta concepción trasciende la concepción pura de áreas de desarrollo
y los ubica en una dinámica propia que responde a intereses, motivaciones,
actitudes y aptitudes de cada uno de ellos. Le corresponde al docente, a las
familias y personas cercanas a los niños, estar al tanto del proceso de evolución
que vive durante este periodo de vida (tres a cinco años), en una interacción
constante que posibilite su pleno desarrollo.
Actualmente las diferentes disciplinas que propenden por el proceso de formación
integral del niño, reconocen la importancia del sentido que adquiere para su
desarrollo lo que él construye a través de la experimentación, reflexión e
interacción con el mundo físico y social, lo cual lleva a afirmar, que el niño debe
compartir, actuar y disfrutar en la construcción de aquello que aprende. En esta
línea podría definirse el desarrollo como la integración de conocimientos, de
maneras de ser, de sentir, de actuar, que se suscitan al interactuar consigo
mismo, con sus padres, con sus pares, docentes, con los objetos del medio como
producto de la experiencia vivida.
39
Como ser humano, el niño se desarrolla como totalidad, tanto su organismo
biológicamente organizado, como sus potencialidades de aprendizaje y
desenvolvimiento funcionan en un sistema compuesto de múltiples dimensiones:
socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, ética, estética y espiritual. El
funcionamiento particular de cada una, determina el desarrollo y actividad posible
del niño en sus distintas etapas. Desde un punto de vista integral, la evolución del
niño se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, estos desarrollos no
son independientes sino complementarios.
De manera breve hablaremos de las dimensiones que intervienen en el desarrollo
del niño y la niña en edad preescolar y de los indicadores de logro que se
establecen para este nivel. Es fundamental la visión integral que se tenga de estas
dimensiones al interactuar con el niño y al formular los indicadores, por tanto, el
orden en el cual aparecen no supone una jerarquía de importancia de una sobre
las otras; lo necesario de identificar para una mejor comprensión del ser y del
quehacer de cada niño en su grupo es el reconocimiento de su contexto social y
cultural, al igual que sus ritmos y tiempos particulares de aprendizaje a través de
los cuales manifiesta y logra su desarrollo.
1.1.2.4.1 Dimensión socio-afectiva
La comprensión de la dimensión socio-afectiva hace evidente la importancia que
tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral en los
primeros años de vida incluyendo el periodo de tres a cinco años.
El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental en el
afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía,
esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las
40
relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y adultos
cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir
y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del
mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los
demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones.
La emocionalidad en el niño es intensa, domina parte de sus acciones, pero es
igualmente cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la
alegría y el bullicio, olvidando rápidamente las causas que provocaron la situación
anterior. El control sobre sus emociones es débil, no pone distancia entre él y sus
sentimientos y difícilmente llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y
vive con profundidad sus penas y alegrías, haciendo a veces que sus temores
sean intensos. El niño pone emoción y sentimiento en todo lo que hace, y mucho
más aún cuando la actividad es lúdica, por ello las realiza con entusiasmo o por el
contrario se niega con gran resistencia a realizarlas.
El niño va logrando su desarrollo afectivo a través de esta emotividad y sus
diferentes manifestaciones, de la misma forma como las otras personas,
especialmente los más cercanos y significativos para él, como docentes, adultos,
amigos, las asumen y le ayudan a vivirlas. Una relación positiva con ellos es
estimulante y eficaz, así como una negativa malogra los esfuerzos de los niños y
crea riesgo de desarrollar cualquier tipo de conductas frustradas o sentimientos de
fracaso.
Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del niño implica facilitar la
expresión de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como también de
bienestar, alegría, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones,
facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relación de
respeto mutuo, de aceptación, de cooperación voluntaria, de libertad de expresión,
41
de apreciación de sus propios valores y de solidaridad y participación, hace parte
de la formación para la vida, por cuanto permite a los niños ir creando su propio
esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los demás.
1.1.2.4.2 Dimensión corporal
En el transcurso de los años preescolares, como consecuencia de su desarrollo
físico, en el cual se encuentran las estructuras óseo-musculares, los niños no
dejan de aumentar regularmente su talla y peso, a una velocidad de crecimiento
más lenta de lo que ha sido durante sus primeros años de vida; el cerebro
continúa también su desarrollo, el cual ahora está en un proceso de arborización
de las dendritas y conexión de unas neuronas con otras. Este proceso, iniciado en
la gestación, se intensifica al máximo hasta los cinco años.
En el comienzo del preescolar, a los tres años de edad, ya ha concluido la fase
fundamental de mielinización de las neuronas, con lo cual se está en condiciones
de realizar actividades sensoriales y de coordinación de manera mucho más
rápida y precisa. Es de resaltar la maduración notable del lóbulo frontal sobre los
cinco años, que permite importantes funciones de regulación, planeamiento de la
conducta y actividades que eran inicialmente involuntarias, como es el caso de la
atención, la cual por ejemplo, se va haciendo más sostenida, menos lábil y más
consciente. De igual forma la capacidad perceptiva es fundamental para el
desarrollo de las otras capacidades que se sintetizan o unifican en el proceso de
pensar.
En la educación preescolar se habla de psicomotricidad, concepto que surge como
respuesta a una concepción que consideraba el movimiento desde el punto de
42
vista mecánico y al cuerpo físico con agilidad, fuerza, destreza y no “como un
medio para hacer evolucionar al niño hacia la disponibilidad y la autonomía”.
La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el niño
actúa y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo “en la acción del niño se
articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero
también todas sus posibilidades de comunicación y conceptualización”. Por tanto,
cada niño posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada
en donde sus acciones tienen una razón de ser.
A partir de esta concepción se plantean tres grandes objetivos que se
complementan y enriquecen mutuamente: hacer del niño un ser de comunicación,
hacer del niño un ser de creación y favorecer el acceso hacia nuevas formas de
pensamiento, por lo cual, al referirnos a la dimensión corporal, no es posible
mirarla sólo desde el componente biológico, funcional y neuromuscular, en busca
de una armonía en el movimiento y en su coordinación, sino incluir también las
otras dimensiones, recordando que el niño actúa como un todo poniendo en juego
su ser integral.
Se podría decir que desde la dimensión corporal se posibilita la construcción
misma de la persona, la constitución de una identidad, la posibilidad de preservar
la vida, el camino de expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse
con el mundo.
En el comienzo del preescolar, a los tres años de edad, ya ha concluido la fase
fundamental de mielinización de las neuronas, con lo cual se está en condiciones
de realizar actividades sensoriales y de coordinación de manera mucho más
rápida y precisa. Es de resaltar la maduración notable del lóbulo frontal sobre los
cinco años, que permite importantes funciones de regulación, planeamiento de la
43
conducta y actividades que eran inicialmente involuntarias, como es el caso de la
atención, la cual por ejemplo, se va haciendo más sostenida, menos lábil y más
consciente. De igual forma la capacidad perceptiva es fundamental para el
desarrollo de las otras capacidades que se sintetizan o unifican en el proceso de
pensar.
En la educación preescolar se habla de psicomotricidad20, concepto que surge
como respuesta a una concepción que consideraba el movimiento desde el punto
de vista mecánico y al cuerpo físico con agilidad, fuerza, destreza y no “como un
medio para hacer evolucionar al niño hacia la disponibilidad y la autonomía”.
La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el niño
actúa y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo “en la acción del niño se
articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero
también todas sus posibilidades de comunicación y conceptualización”. Por tanto,
cada niño posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada
en donde sus acciones tienen una razón de ser.
A partir de esta concepción se plantean tres grandes objetivos que se
complementan y enriquecen mutuamente: hacer del niño un ser de comunicación,
hacer del niño un ser de creación y favorecer el acceso hacia nuevas formas de
pensamiento, por lo cual, al referirnos a la dimensión corporal, no es posible
mirarla sólo desde el componente biológico, funcional y neuromuscular, en busca
de una armonía en el movimiento y en su coordinación, sino incluir también las
otras dimensiones, recordando que el niño actúa como un todo poniendo en juego
su ser integral.
Se podría decir que desde la dimensión corporal se posibilita la construcción
misma de la persona, la constitución de una identidad, la posibilidad de preservar
44
la vida, el camino de expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse
con el mundo.
1.1.2.4.3 Dimensión cognitiva
Entender el desarrollo de la dimensión cognitiva en el niño que ingresa al nivel de
educación preescolar, remite necesariamente a la comprensión de los orígenes y
desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la
realidad, es decir, tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo conoce
cuando llega a la institución educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que
se lo permiten y cómo se le posibilita lograr un mejor y útil conocimiento.
En las últimas décadas, la psicología cognitiva ha logrado una gran revolución y
significativos avances, al proponer teorías del cómo se logra el desarrollo, y la
posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece en la familia y en la
escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos básicos:
percepción, atención y memoria.
El niño, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular, en
el cual la familia juega un papel vital, desarrolla su capacidad simbólica, que surge
inicialmente por la representación de los objetos del mundo real, para pasar luego
a las acciones realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad
mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar acciones en ausencia del
modelo, realizar gestos o movimientos que vio en otros, y pasar a jugar con
imágenes o representaciones que tiene de esos modelos.
En el periodo de tres a cinco años de edad, el niño se encuentra en una transición
entre lo figurativo-concreto y la utilización de diferentes sistemas simbólicos, el
lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construcción de las
45
representaciones, la imagen está ligada a su nominación, permitiendo que el habla
exprese las relaciones que forma en su mundo interior.
La utilización constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formación
de representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los símbolos son
los vínculos principales de la intersubjetividad y relación social; son en esencia
sistemas de relación a través de los cuales se comparten mundos mentales.
Desde el punto de vista evolutivo hay que comprender que sin los símbolos sería
imposible el compartir intersubjetivamente el mundo mental con otros, pero
igualmente sin ese compartir con otros sería imposible el desarrollo de la
capacidad simbólica en el niño.
Para entender las capacidades cognitivas del niño de preescolar, hay que
centrarse en lo que éste sabe y hace en cada momento, su relación y acción con
los objetos del mundo y la mediación que ejercen las personas de su contexto
familiar, escolar y comunitario para el logro de conocimientos en una interacción
en donde se pone en juego el punto de vista propio y el de los otros, se llega a
cuerdos, se adecúan lenguajes y se posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de
desarrollo.
La capacidad que logre la institución educativa y en especial el docente del nivel
preescolar, para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitirá que el niño desde
muy pequeño reciba una atención apropiada para el logro de su propio desarrollo.
Es desde el preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente
para identificar las diferencias y aptitudes del niño, y en donde la creatividad le
exigirá la implementación de acciones pedagógicas apropiadas para facilitar su
avance.
46
1.1.2.4.4 Dimensión comunicativa
La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e
ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir
mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar
vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.
En la edad preescolar el interés por el mundo físico y de los fenómenos se
profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a
cualidades más esenciales que no logra a través de los sentidos; para
descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien
aparece ante el niño como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta
posibilidad de comunicación se la brindan sus pares, familias y docentes
encontrando solución a tareas complejas.
Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en
primera instancia, y de las diferentes formas de expresión y comunicación, le
permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del
conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el
lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento. Por tanto, las
oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simbólico
de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento.
Toda forma de comunicación que establece el niño se levanta sobre las anteriores,
las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor
edad del niño, con mayor flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance.
Entre más variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con
las producciones de la cultura, más fácilmente transforma sus maneras de
47
comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los
medios para hacerlo mediante la apropiación de las nuevas posibilidades que le
proporciona el contexto.
Mientras las primeras comunicaciones en el niño consisten en el establecimiento
de contactos emocionales con otras personas, en el niño de preescolar (tres a
cinco años) se van complejizando y ligando a su interés por relacionarse y
aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha logrado o
que están en pleno proceso de construcción.
La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e
ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad
1.1.2.4.5 Dimensión estética
La dimensión estética en el niño juega un papel fundamental ya que brinda la
posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir,
conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a sí
mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción. El niño, en
esa permanente interacción consigo mismo, con sus pares y con los adultos,
especialmente con sus compañeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus
sensaciones, sentimientos y emociones, desarrolla la imaginación y el gusto
estético garantizando climas de confianza y respeto, donde los lenguajes artísticos
se expresan y juegan un papel fundamental al transformar lo contemplado en
metáforas y representaciones armónicas de acuerdo con las significaciones
propias de su entorno natural, social y cultural.
48
La sensibilidad en la dimensión estética, se ubica en el campo de las actitudes, la
autoexpresión, el placer y la creatividad que encierra un compromiso, entrega,
gratuidad y no obligatoriedad. Hay una estrecha relación entre la sensibilidad y la
evolución de la construcción de la autoconciencia, hablar de la sensibilidad es
hablar de respuesta pronta ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer
posibilidades de expresión, sentimiento y valoración que permitan al niño su
desarrollo en está dimensión para ser capaz de amarse a sí mismo y amar a los
demás, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de pertenencia,
autorregulación, confianza, singularidad, eficiencia y satisfacción al lograr lo que a
sí mismo se ha propuesto.
La sensibilidad entonces, es hacer referencia a la expresión espontánea que hace
el niño de sus emociones y sentimientos, sin que éstos sean prejuzgados, en un
clima de seguridad y confianza. Se relaciona con su subjetividad y forma de ver
las cosas y se expresa a través del pensamiento mágico-simbólico utilizando los
esquemas de pensamiento típicos en el establecimiento de relaciones de
semejanzas, diferencias, simbolizaciones, analogías, metáforas, alegorías,
paráfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y con su propio contexto.
1.1.2.4.6 Dimensión espiritual
El desarrollo de esta dimensión en el niño, le corresponde en primera instancia a
la familia y posteriormente a la institución educativa, al establecer y mantener viva
la posibilidad de trascender como una característica propia de la naturaleza
humana, la espiritualidad.
49
El espíritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un
conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y
religioso con el fin de satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
Lo trascendente en el niño, por tanto, se puede entender como el encuentro del
espíritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados
profundos de la dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto
tenga un conocimiento de las características propias de la subjetividad, la
interioridad y la conciencia en formación del niño.
1.1.2.4.7 Dimensión ética
La formación ética y moral en los niños, una labor tan importante como compleja,
consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se
relacionarán con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la
sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir.
Desde los primeros contactos que los niños tienen con los objetos y personas que
lo rodean, se inicia un proceso de socialización que los irá situando culturalmente
en un contexto de símbolos y significados que les proporcionará el apoyo
necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un
mundo determinado y sus elementos de identidad.
En este proceso de socialización comienza también el proceso de formación ética
y moral de los pequeños. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse,
de hablar, y los objetos con su carga simbólica, se han encargado de crearle una
imagen del mundo y de su eticidad. Durante los primeros años los niños irán
adoptando de manera heterónoma esas formas de estar en el mundo que le son
dadas por los adultos que los rodean.
50
El objetivo de la educación moral sería el desarrollo de la autonomía, es decir, el
actuar de acuerdo con criterios propios.
Contrariamente a posiciones que buscan imponer o inculcar valores en los niños,
Piaget propone el desarrollo de la autonomía moral, como la construcción de
criterios morales que permitan distinguir lo correcto de lo incorrecto.
Construcción que se hace en la interacción social, siendo la pregunta central del
maestro cómo formar a los niños, cómo construir estos criterios. La respuesta se
encontraría en el tipo de relaciones que se establecen entre los niños y los
adultos. La moral autónoma se desarrolla en unas relaciones de cooperación
basadas en la reciprocidad. La moral heterónoma es fruto de unas relaciones de
presión sustentadas en el respeto unilateral.
Si bien los niños sienten hacia los adultos un respeto unilateral, según Piaget, “las
normas se asumen por el respeto que el individuo siente por las personas que las
dictan”, no es menos cierto que el adulto puede empezar a establecer unas
relaciones más recíprocas con los niños donde se intercambien puntos de vista, se
reconozcan errores, se busquen soluciones, propiciando así el desarrollo de la
autonomía.
La creación de un ambiente en el aula y en la escuela, basado en el respeto
mutuo y en las posibilidades de descentrarse y coordinar puntos de vista, es la
estrategia fundamental para el desarrollo de esta autonomía. El maestro
disminuirá su poder como adulto permitiendo que los niños tomen decisiones,
expresen puntos de vista, y aún sus desacuerdos respecto a algunas posiciones
del adulto. Propiciará las relaciones entre los niños, base para la formación de la
noción de justicia, el intercambio de puntos de vista y la solución de problemas
entre ellos mismos. Igualmente fomentará su curiosidad, la elaboración de
51
preguntas y la búsqueda de soluciones ante los problemas morales que se
presentan en la vida diaria. Los niños en este ambiente irán construyendo el valor
del respeto al otro, de la honestidad, de la tolerancia, valores esenciales para una
convivencia democrática.
Los indicadores de logro que se establecen para el nivel de preescolar, deben
recoger de manera integral las dimensiones mencionadas en este sentido en la
resolución 2343, que en su artículo 8º22, postula de manera muy acertada “...en el
quehacer pedagógico, los docentes, niños y padres de familia, captan e
interpretan indicios y evidencias de las formas como evolucionan los procesos de
desarrollo humano impulsados por la educación...”.
Esta afirmación invita a mirar el proceso educativo como un acto interactivo en el
cual participa toda la comunidad educativa; esta comunidad educativa se
encuentra en la institución educativa representada por sus estamentos, padres de
familia, docentes, directivos docentes, personal administrativo, sector productivo y
por supuesto los estudiantes, es este conjunto de personas quienes posibilitan que
la educación responda a los requerimientos actuales que se le exige, en la cual los
niños y las niñas encuentren espacios propicios, y oportunidades educativas en
las cuales se de en forma exitosa el proceso de desarrollo. En esta resolución
encontramos un referente conceptual y legal para comprender los indicadores de
logro y su intencionalidad en el proceso pedagógico.
Es necesario que el docente del nivel de preescolar, además de los indicadores
que encuentra en está resolución, formule sus propios indicadores de logro desde
una comprensión profunda del desarrollo del niño en todas sus dimensiones,
teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje y siendo consciente de
que en el nivel de educación preescolar no se dan áreas de conocimiento ni
asignaturas. El trabajo se realiza a través de proyectos lúdico pedagógicos y
52
actividades complementarias que potencien su desarrollo y respondan a su
contexto particular en el cual cobran pleno sentido sin perder de vista su relación
con la cultura local, regional, nacional y universal.
En conclusión, se puede decir que el niño en edad preescolar, desde su propia
lógica, construida en interacción consigo mismo y con el otro, tiene un amplio y
articulado conocimiento del mundo, por tanto, hacer pedagogía en el preescolar es
pensar en la posibilidad de un niño, de un hombre capaz de amar, recibir y ofrecer
afecto y establecer lazos de amistad, compañerismo y solidaridad, con capacidad
y deseo de comunicarse con los demás, alegre, feliz, que disfruta con las
oportunidades que le da la vida, que se integra y establece relaciones en nuevos
contextos sociales.
1.1.2.5 Abriendo caminos con y desde el preescolar
Hacer posible la educación preescolar en y desde la institución educativa para
niños y niñas de tres a seis años, proyectada a afrontar los retos del nuevo milenio
desde la perspectiva de desarrollo humano y social, partiendo de una concepción
de desarrollo integral del niño en donde se tiene en cuenta la pluralidad étnica,
cultural y geográfica del país, exige a la comunidad educativa en el marco de
construcción y desarrollo de su respectivo Proyecto Educativo Institucional, iniciar
y mantener procesos de investigación y acción permanentes que se
complementen y giren alrededor del APRENDER A SER seres humanos en lo
individual y en lo colectivo.
Estos procesos requerirán del liderazgo y participación de todos los miembros de
la comunidad educativa ya que sus actitudes y acciones se constituyen en
modelos de aprendizaje para los niños, inciden en el desarrollo de su personalidad
53
y determinan modos y formas de relacionarse consigo mismos, con los demás y
con el mundo que les rodea.
En este capítulo se abordarán dos aspectos: los pilares del conocimiento, vistos
en el primer capítulo, pero abordados aquí de manera práctica, como bases de las
competencias del futuro construidas en el presente, según los planteamientos de
Jacques Delors; el nivel de preescolar en y desde el proyecto educativo
institucional, según los lineamientos para PEI.
1.1.2.5.1 Pilares del conocimiento como base de las competencias del
futuro construidas en el presente
Jacques Delors propone superar los sistemas educativos formales que
únicamente dan prioridad a la adquisición de conocimientos, hacia la concepción
de la educación como un TODO en la que se propenda por otras formas de
aprendizajes que giran alrededor de los procesos que nos definen como seres
humanos. Parte del planteamiento de que “el desarrollo del ser humano va del
nacimiento al fin de la vida, que es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En
este sentido la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas
corresponden a las de la maduración constante de la personalidad”. En el siglo
XXI se necesitarán muy diversos talentos y personalidades, por ello hay que
ofrecer desde ya a niños y jóvenes oportunidades posibles de descubrimiento y de
experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural y social que les
posibilite ser competitivos.
54
Se debe tener en cuenta que el proceso de adquisición de conocimiento para el
ser humano no concluye nunca, se nutre de todo tipo de experiencias que éste
tenga y requiere de unos instrumentos que le posibiliten comprenderse así mismo,
a los demás y al mundo que lo rodea; influir sobre su propio entorno y participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas. Por ello propone
cuatro aprendizajes fundamentales como pilares del conocimiento, válidos para la
acción pedagógica de niños, jóvenes y adultos, así:
Aprender a conocer: Implica necesariamente aprender a aprender
ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento, como instrumentos
para comprender. Así, ejercitar la concentración de la atención en las cosas
y en las personas implica un proceso de descubrimiento que requiere la
permanencia y profundización de la información captada que puede
provenir de situaciones y eventos cotidianos o provocados. Esto conllevaría
a ejercitar la memorización asociativa, como facultad intrínsecamente
humana, y a ejercitar el pensamiento desde una articulación entre lo
concreto y lo abstracto, la combinación de los procesos de inducción y
deducción como requerimiento para la concatenación del pensamiento.
Aprender a hacer: Requiere de unas cualidades humanas subjetivas
innatas o adquiridas que corresponden al establecimiento de relaciones
estables y eficaces entre las personas que les permite influir sobre su
propio entorno y en la que reviste importancia la adquisición de información
como actividad. Entre las cualidades que se necesitan, se plantea que cada
vez revisten mayor importancia las capacidades para comunicarse, para
trabajar en equipo y para afrontar y solucionar conflictos.
55
Aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás: Requiere partir del
reconocimiento de sí mismo, “¿quién soy?”, como persona o como institución,
para poder realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus
reacciones. En ese proceso de reconocimiento revisten gran importancia la
curiosidad, el espíritu crítico, el diálogo y la argumentación como mediadores en la
resolución de conflictos. El trabajo por proyectos permite superar los hábitos
individuales hacia la construcción colectiva, valorizar los puntos de convergencia y
dar origen a un nuevo modo de identificación.
Aprender a ser: Requiere que todos los seres humanos estén en
condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo, crítico y de elaborar
un juicio propio para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida. Por ello, la educación debe propiciarle
libertad de pensamiento, juicio, sentimientos e imaginación para que sus
talentos alcancen la plenitud y en lo posible sean artífices de su destino. Y
también, revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la
experiencia del niño o del adulto para fomentar la imaginación y la
creatividad.
Estos aprendizajes revisten importancia en los procesos transformadores que
debe asumir la comunidad educativa para encontrar el sentido y la razón de ser de
la institución, de tal forma que en los procesos cíclicos de diseño, construcción,
implementación, evaluación y sistematización del proyecto educativo institucional,
se vaya generando el respectivo proyecto de desarrollo humano, personal y social.
1.1.2.5.2 La educación preescolar en y desde el Proyecto Educativo
Institucional
56
Es en el marco del Proyecto Educativo Institucional en el que se establece el tipo
de persona y de comunidad que se quiere formar en cada institución educativa y
lógicamente implica la vinculación y participación de niños, jóvenes y adultos de
todos los grados y niveles en la determinación de la educación a ofrecer, incluida
la del nivel preescolar.
Construir el sendero a seguir por parte de la comunidad educativa, de la institución
en el contexto del cual forman parte, debe invitar a recuperar el pasado y el
presente, para proyectar el futuro a corto, mediano y largo plazo. Se sugiere
orientar el análisis a partir de los componentes conceptual, administrativo,
pedagógico y de proyección comunitaria propuesto en los lineamientos del MEN
para el PEI.
Identificar inicialmente el contexto étnico, cultural y geográfico posibilita definir la
particularidad individual y colectiva de la población específica con la que se hará el
análisis. Ubicar cuándo, por qué y para qué se creó la institución educativa en esa
comunidad, qué crisis relevantes se han generado, cómo y quiénes han
participado para superar o afrontar las dificultades y los retos. Éstos y otros
aspectos podrán posibilitar el reencuentro entre personas e instituciones.
Sin embargo, es necesario particularizar algunos aspectos que posibiliten
identificar colectivamente la significación, el sentido y las implicaciones que tiene
para la comunidad familiar e institucional el nivel de preescolar, como son:
Las expectativas de lo que esperan lograr con la educación los padres, los
estudiantes, la institución educativa, la comunidad, el municipio, el
departamento, la nación.
57
Las expectativas de lo que esperan lograr con la educación cada uno de los
docentes en prejardín, jardín, transición, primero, segundo, tercero, cuarto,
quinto, sexto, séptimo, octavo y noveno.
Los deseos y esperanzas de niños, jóvenes y adultos en la institución
educativa.
La articulación en la práctica institucional de expectativas y deseos.
El sentido, significado y compromiso del rol individual y colectivo, como
agentes educativos, de cada uno de los que conforman la comunidad
educativa.
El conocimiento, entendimiento y comprensión que se tiene de:
Las pautas de crianza inherentes a cada familia y comunidad en relación
con las que tiene el docente y proponen los sectores de salud, educación y
bienestar.
Las concepciones de desarrollo del niño que tienen las familias, los
docentes y los sectores de salud, educación y bienestar.
Las concepciones de aprendizaje que tienen las familias, los docentes y los
sectores de salud, educación y bienestar.
Las posibilidades de desarrollo personal y grupal desde los ritmos
individuales de aprendizaje y desarrollo.
La formación conceptual como posibilitadora de cambio, compromiso y
desarrollo individual y colectivo.
La significación individual y colectiva de las actividades que en común se
desarrollan.
Los resultados del análisis, los planteamientos que por Constitución Nacional, Ley
General de Educación, decretos reglamentarios, lineamientos generales y
pedagógicos, planes educativos y de desarrollo municipal y departamental o
distrital, son algunos de los insumos a tener en cuenta al formular o replantear el
58
Proyecto Educativo Institucional en sus componentes conceptual, administrativo,
pedagógico y de interacción y proyección comunitaria.
A continuación se hará referencia a cada uno de los componentes del Proyecto
Educativo Institucional desde sus planteamientos generales particularizando un
poco en algunos aspectos a tener en cuenta para nivel de preescolar, aclarando
que en la práctica institucional se deben abordar en conjunto con todos los grados
que ofrezca la institución educativa.
1.1.2.5.3 Componente conceptual
Apoya la identificación de:
Visión: al definir las expectativas que se plantean a largo plazo y da la
razón por la cual se opta una forma de convivencia específica: ¿Qué tipo de
joven saldrá de la institución educativa luego de pasar por tres grados de
preescolar, nueve de básica y dos de media?
Misión: al definir:
Principios: los ejes alrededor de los cuales se espera que gire la educación
preescolar son la integralidad, la participación y la lúdica.
Fundamentos: expresados en los capítulos anteriores.
Fines y objetivos: acordes con los enunciados en la Ley General de
Educación.
En general, este componente busca que la comunidad educativa le imprima su
propio carácter y particularidad, al establecer el sentido de ser de la institución
educativa y definir el tipo de persona y comunidad que se quiere formar. Por ello
su construcción y apropiación debe involucrar a todos y cada uno de los grados
59
que tiene la institución, desde el preescolar hasta el último que ofrezca, a toda la
comunidad educativa: educandos, docentes, padres o acudientes de los
educandos, directivos, personal administrativo y de servicios, entre otros.
1.1.2.5.4 Componente administrativo
Organiza y consolida la comunidad educativa a través del establecimiento del
Gobierno Escolar y la construcción y operacionalización del Manual de
Convivencia. En ambos se requiere asumir posiciones claras y comprometidas
aún desde el mismo proceso de elección del grupo humano que la liderará y en la
definición de las formas y modos de convivencia de toda la comunidad educativa,
incluida la de preescolar.
En este componente la comunidad educativa establece los mecanismos para
aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás y aprender a hacer, que
deben ser coherentes con el sentido de ser de la institución educativa planteado
en el componente conceptual, ya que el Gobierno Escolar y el Manual de
Convivencia por su conformación y esencia regulan las relaciones interpersonales,
grupales y de poder.
El Gobierno Escolar, al estar conformado por consejo directivo y consejo
académico, asume mancomunadamente la administración de la institución
educativa. Requiere que cada consejo desempeñe sus competencias y que cada
uno de los miembros que los conforman recuerden y ejerzan su carácter de
representante del grupo que lo eligió: estudiantes, padres, docentes,
administradores, exalumnos y administradores, ya que son sus voceros. Pueden y
deben presentar sugerencias para la toma de decisiones de carácter financiero,
60
administrativo y técnico-pedagógico. Las decisiones se explicitan y organizan en
un plan operativo que incluye procesos, tiempos, responsables y recursos.
A continuación se detalla un poco el proceso, como punto de partida al análisis
que debe hacer cada comunidad educativa hacia el nivel de preescolar.
En este componente se deben definir y establecer los logros propuestos para cada
nivel de acuerdo con los objetivos planteados para toda la institución educativa en
el componente conceptual.
Para establecer los logros y los indicadores de logro del nivel de preescolar, se
requiere ser cuidadoso y consciente de las diferencias de desarrollo y de
aprendizaje que existen entre niños de tres, cuatro y cinco años; del efecto que en
el desarrollo han tenido diversos factores como la nutrición, la atención en salud
preventiva y otros; el reconocimiento que se tiene de la familia como la primera
instancia en el proceso de socialización y al docente como la figura afectiva que
continuará ese proceso en la institución educativa, por ello se propone que los
logros y sus indicadores sean construidos en conjunto por los padres y los
docentes. De sus decisiones depende sentar las bases de los procesos que se
seguirán construyendo en todos los demás grados. Para su definición se requiere
que se conozca y comprenda la escala de valoración y desarrollo del ICBF, la
resolución 2343 que establece los logros mínimos e indicadores de logro para este
nivel, los lineamientos que le sean pertinentes como los dirigidos a población
indígena y afrocolombiana, además de éste.
Coherente con los logros construidos, le corresponde a la comunidad educativa
analizar y establecer cuáles son los requerimientos humanos, físicos, financieros y
de organización. Para ello, debe determinar qué tiene, qué le falta, qué puede
adquirir directamente, qué debe gestionar, ante qué entidad y en qué tiempo y
61
forma. Como apoyo se enuncian a continuación algunos aspectos a tener en
cuenta para los niños, adultos e instituciones:
Qué tipo de espacios, tiempos y recursos se necesitan para que los niños de tres
a seis años:
Se encuentren, vivan y convivan con sus pares; con otros niños de edades
y niveles de desarrollo diferentes y con adultos distintos a los de sus
núcleos familiares.
Se les propicie el descubrimiento de intereses, conocimientos, valores,
actitudes y aptitudes.
Se les motive a la experimentación estética, artística, musical, deportiva y
tecnológica.
Se les posibilite el encuentro para la comprensión de la diversidad social,
étnica, cultural, ambiental, científica y tecnológica.
Se posibilite la integración adecuada y oportuna de los niños con
discapacidad y talentos especiales.
Se les posibilite disfrutar y gozar de cada momento de sus vidas.
Se les posibilite la realización de proyectos lúdico-pedagógicos
Se les posibilite la construcción oral y escrita de textos desde su propia
significación y expresión.
Qué tipo de espacios, tiempos y recursos se necesitan para que los adultos
generen procesos de reflexión, concertación y toma de decisiones acerca de:
Lo que los niños quieren, pueden y deben aprender para apropiarse del
mundo en el que viven.
Los requerimientos de infraestructura física para que los ni ños puedan
asumir estilos de vida saludables.
62
Las acciones preventivas y de detección oportuna de discapacidades en los
niños.
Las manifestaciones de afecto y el buen trato como elementos vitales en el
desarrollo de su personalidad.
La articulación del nivel preescolar con el nivel de básica y media.
Los requerimientos de formación como miembros que conforman la
comunidad educativa.
Qué tipo de espacios, tiempos y recursos se requiere para convocar a los diversos
sectores gubernamentales y no gubernamentales hacia:
La reflexión, concertación, coordinación intersectorial e interinstitucional que
posibilite operacionalizar los planes, programas y proyectos dirigidos a los
niños entre tres y seis años, respondiendo a las características,
necesidades e intereses de la comunidad educativa.
En estos procesos de construcción colectiva el manual de convivencia se va
gestando desde la emotividad personal y grupal, en el establecimiento de las
formas y modos de relacionarse y construirse como comunidad educativa para
llegar a acuerdos y compromisos, individuales y colectivos, con el objetivo
primordial de crear y favorecer ambientes propicios para el desarrollo de la
personalidad, el aprendizaje significativo y la convivencia.
1.1.2.5.5 Componente pedagógico
Apoya la identificación, implementación, desarrollo y evaluación de estrategias
pedagógicas que posibiliten hacer realidad lo planteado en los componentes
conceptual y administrativo.
63
En este componente la comunidad educativa establece las formas del
APRENDER A CONOCER y APRENDER A APRENDER partiendo de lo
planteado como deber ser y de lo decidido en lo administrativo. Para ello, diseña y
ejecuta el currículo de la institución educativa como un todo, que va desde el
grado de preescolar que tenga hasta el último grado que ofrezca, en ambientes de
aprendizaje apropiados.
A continuación se enuncia lo que dice Beatriz Trueba26 sobre aprendizaje y
ambiente habitar en el ambiente es establecer una relación de vida. Se trataría de
algo que va más allá de organizar espacios, materiales y tiempos. Se trataría de
proyectar un lugar dónde reír, amarse, encontrarse, perderse, vivir...Un lugar
donde cada niño y cada niña encuentren su espacio de vida, encuentren
respuesta a sus necesidades: fisiológicas, afectivas, de autonomía, de
socialización, de movimiento, de juego, de expresión, de experimentación, de
descubrimiento.... Visto así, el ambiente se contempla como una fuente de
riqueza, como una estrategia educativa y como un instrumento que respalda el
proceso de aprendizaje, al ofrecer propuestas, ocasiones de intercambio,
información y recursos. A través del ambiente los educadores podemos crear
complejidad y diversidad para ofrecer muchas posibilidades de relación.
Esta descripción plantea un ambiente institucional que se espera generar para que
niños, jóvenes y adultos prendan a vivir en comunidad.
Este cambio ha posibilitado trascender la concepción tradicional de plan de
estudios como la fragmentación del conocimiento por áreas, con contenidos
definidos para cada grado, en tiempos y secuencias determinadas, hacia la
concepción de un plan de estudios construido desde los procesos de desarrollo y
aprendizaje y desde la globalización e interdisciplinariedad. Así, el énfasis está en
64
la adquisición de las herramientas básicas para aprender a aprender y no en la
acumulación de contenidos
Proyecto lúdico-pedagógico
Teniendo en cuenta que en esta edad la actividad es la que le posibilita al niño
aprender, que el juego es la actividad rectora, que se pasa del egocentrismo a
compartir con los demás, que la calidez y el goce son propios en cada niño, que
cada niño tiene sus propios ritmos de aprendizaje, se ha determinado que el
proyecto lúdico-pedagógico es una de las formas más acertadas para integrar las
áreas del conocimiento y responder a la forma globalizada e interdisciplinaria en
que por sí mismos los niños descubren y conocen el mundo.
Los proyectos lúdico-pedagógicos permiten al docente acompañar y orientar a los
niños, padres y comunidad en los procesos de investigación que se emprenden
para encontrar respuestas, y generar más inquietudes de conocimiento, en la
medida que los niños van profundizando en lo que quieren conocer y hacer.
Este proceso de investigación, que construyen docentes y niños, se hace a través
de la planeación conjunta, permanente y continúa, que se va gestando en la
organización de las acciones y de los recursos que se requieren de acuerdo con
cada momento que atraviesa el proyecto. La puesta en común que se realice cada
día, posibilita generar un espacio de diálogo para analizar lo realizado y establecer
acuerdos del proyecto, de las relaciones personales e interpersonales que se
dieron y de otros sucesos que se requieran.
Es primordial en este proceso la habilidad que tenga el docente para lograr
comprender qué es lo que les inquieta a los niños, lo que les interesa conocer y lo
65
que les interesa hacer. Por ejemplo cuando están reunidos alrededor de un
animalito, ¿qué observan ellos?, ¿qué los emociona?, ¿qué quieren encontrar
cuando lo manipulan?, ¿qué comentan ellos de los que esta pasando? Los niños
están indicando y diciendo qué quieren hacer y saber; es decir, “lo que tiene
sentido y significancia para ellos”. El uso de la pregunta que haga el docente debe
posibilitar que “los niños se interesen por descubrir un poco más allá de lo
evidente” y que establezcan relaciones de causalidad, temporalidad y otras.
En este proceso es importante reconocer las argumentaciones o deducciones que
desde su propia lógica hacen los niños, la relatividad en la veracidad o falsedad
con que se asuman las respuestas, el valor del error constructivo como
posibilitador de conocimiento, la calidez del ambiente como mediador de goce, risa
y diálogo permanente. Recordemos que son niños de tres a cinco años en quienes
el juego, la comunicación, el afecto y las manifestaciones de ternura son básicos
para su desarrollo.
Abordar proyectos lúdico-pedagógicos requiere la comprensión en docentes,
familia y comunidad, de lo que implican procesos y ritmos individuales de
aprendizaje y su relación con los procesos de desarrollo en los niños. Por ello,
cuando se plantean los logros y sus indicadores para el nivel, se propone que los
adultos se los planteen y también desarrollen las acciones pertinentes para
alcanzarlos, ya que de su vinculación y participación consciente, activa y
permanente dependerá en gran medida la generación de posibilidades y
oportunidades de aprendizaje y conocimiento para todos.
Actividades con sentido y significación
66
También se ha propuesto la realización de actividades que les posibilite interactuar
con el medio de otras formas y modos, como por ejemplo: talleres de expresión
plástica, musical, corporal, literaria y otros, que permitan dar rienda suelta a la
imaginación y a la creatividad; salidas al campo y la ciudad para exploración y
conocimiento del medio, mantenimiento de una huerta, acuario o criadero de
animalitos que se generó por proyectos y otras actividades que se generen
propias del entorno.
Evaluación
Se puede abordar desde varios puntos de vista:
Como el análisis cualitativo y sistemático de los procesos dados en cada uno de
los componentes de Proyecto Educativo Institucional en el cual se ubica el estado
de realización de los logros propuestos para el nivel preescolar con relación a toda
la institución educativa.
Como el análisis cualitativo y sistémico de los procesos dados en cada uno de los
grados del nivel de preescolar con relación a los logros establecidos para todo el
nivel.
La evaluación en este nivel está dirigida a que conjuntamente docentes, padres y
comunidad identifiquen cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los
procesos y a generar los cambios que se requiera. Se sugiere analizar su
definición en el decreto 2247. Se requiere que padres y docentes analicen y
clarifiquen qué entienden por evaluación de procesos en el contexto de los
principios dados para preescolar.
67
1.1.2.5.6 Componente de interacción y proyección comunitaria
Desde el proceso de recuperación de la historia o replanteamiento del Proyecto
Educativo Institucional la comunidad ha ido explicitando factores externos que
inciden positiva o negativamente en los logros que se quiere alcanzar en la
institución educativa.
Detectados esos factores como son los estados nutricionales, de salud y de
saneamiento básico, y otros, que inciden en el rendimiento y/o permanencia
escolar, la comunidad educativa, con el apoyo de otras instituciones y sectores,
puede abordar proyectos encaminados a mejorar esas condiciones, asumiendo las
competencias propias de cada sector.
Se requiere la participación de la comunidad educativa en su conjunto para
abordar la problemática en el diagnóstico, en las alternativas de solución y en la
acción operativa. Se necesita conocer la naturaleza de los programas y proyectos
de las instituciones cercanas y propiciar su vinculación.
En general, si la comunidad educativa desde el nivel de preescolar, parte del
concepto de investigación como eje transversal y permanente en la cualificación
de los procesos dados con, por y para los niños, reconoce y potencia su
capacidad humana para investigar y transformar la realidad inmediata, logrará
incidir realmente en el mejoramiento y cambio institucional que se propone.
68
1.2 MARCO ADMINISTRATIVO
Artículo 144º.- LEY 115 Funciones del Consejo Directivo. Las funciones
del Consejo Directivo serán las siguientes:
a. Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institución y que
no sean competencia de otra autoridad;
b. Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre
docentes y administrativos con los alumnos del plantel educativo;
c. Adoptar el reglamento de la institución, de conformidad con las normas
vigentes;
d. Fijar los criterios para la asignación de cupos disponibles;
e. Asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad
educativa, cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado;
f. Aprobar el plan anual de actualización del personal de la institución
presentado por el rector;
g. Participar en la planeación y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional, del currículo y del plan de estudios y someterlos a la
consideración de la Secretaría de Educación respectiva o del organismo
que haga sus veces para que verifique el cumplimiento de los requisitos;
h. Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institución educativa;
i. Establecer estímulos y sanciones para el buen desempeño académico y
social del alumno;
j. Participar en la evaluación anual de los docentes, directivos docentes y
personal administrativo de la institución;
k. Recomendar criterios de participación de la institución en actividades
comunitarias, culturales, deportivas y recreativas;
69
l. Establecer el procedimiento para el uso de las instalaciones en actividades
educativas, culturales, recreativas deportivas y sociales de la respectiva
comunidad educativa;
m. Promover las relaciones de tipo académico, deportivo y cultural con otras
instituciones educativas;
n. Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y la
forma de recolectarlos, y
o. Darse su propio reglamento.
70
1.3 MARCO EPISTEMOLOGICO
1.3.1 MARIA MONTESSORI
De muchas formas siempre estuvo adelante a su época. Nació en un pueblo
llamada Chiaravalle en la provincia de Ancona, Italia el 31 de Agosto de 1870. Hija
bien educada de padres de clase media, quien a pesar de las protestas de su
padre comenzó estudiando Ingeniería y luego Medicina. Llegó a ser la primera
mujer en Italia después graduada de la Escuela de Medicina en 1896. En sus
prácticas médicas como voluntaria en investigación de la clínica psiquiátrica de la
universidad, observó a niños mentalmente retardados, llevándola a analizar la
forma en que estos niños podían aprender. Concluyó que ellos mismos construyen
a su alrededor de lo que encuentran en su medio ambiente. En 1901 regresó a la
Universidad a estudiar psicología y filosofía. En 1904 trabajó como profesora de
Antropología en la Universidad de Roma. Su deseo de ayudar niños fue tan
grande que en 1906 dejó la Universidad y con un grupo de 60 niños, hijos de
padres que trabajan, abrió lo que se llamó "La Casa de los Niños". Este fue el
surgimiento de lo que posteriormente se conoció como el método Montessori. Este
método estaba basado en lo que de forma "natural" los niños hacían sin asistencia
de adultos. María Montessori visitó por primera vez los Estados Unidos (U.S.A.) en
1913, el mismo año que Alex Graham Bell y su esposa fundaron la Asociación
Educativa Montessori en Washington D.C. En 1915 ella llamó la atención mundial
con su salón de clases "Casa de Vidrio" en la exhibición Panamá – Pacífico
Internacional en San Francisco con el fin de dar a conocer internacionalmente su
método. Ella diseñó y construyó el material de enseñanza y desarrolló un
ambiente donde se de el aprendizaje por automotivación.
71
Después el Gobierno Español la invitó a abrir un Instituto de Investigación en
1917. Dos años más tarde, en 1919 comenzó una serie de cursos de
entrenamiento para la enseñanza en Londres.
Forzada a dejar Italia en 1934 por su oposición a Mussolini, se fue a Barcelona,
España pero en la II Guerra Mundial ella y su hijo Mario se fueron y fundaron el
Centro Montessori en Londres 1947, fue nominada al Premio Nóbel de Paz tres
veces en 1949-1950-1951
Finalmente murió en Noordwijk, Holanda en 1952 a la edad de 82 años, enterrada
cerca de Hague, donde esta la matriz del Instituto Americano Montessori (AMI).
Propuesta pedagógica
El Método Montessori está basado en las necesidades del niño. "Investigaciones
han demostrado que las mejores predicciones del éxito futuro es cuando se tiene
un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori está basado en la
propia dirección, actividades no competidas, ayuda al niño al desarrollo de la
propia imagen y la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo." El
pequeño depende del adulto para muchas cosas, pero para él lo más importante
es que se le escuche y se le demuestre que él es importante para el adulto. Dentro
de sus límites de desarrollo de acuerdo a las capacidades de su edad, el niño
puede escoger el trabajo que más llame su atención y despierte su interés en ese
momento. Al hacer esto, el niño demuestra su sentido de libertad y su derecho de
espontaneidad. Gradualmente el niño adquiere un fuerte sentido de
independencia, seguridad y confianza en sí mismo a medida que sus habilidades
aumentan. "El método Montessori está basado en el amor natural que el niño tiene
por aprender e incluirá una eterna motivación por aprender continuamente. Esto
ayudará al niño en su crecimiento natural y evitará forzarle a hacer algo para lo
72
cual no esta listo" . El método le provee al alumno la posibilidad de escoger el
material en el cual el quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del
dominio del adulto en el cual el niño puede descubrir su propio mundo y construir
por sí mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes áreas: vida práctica (
aprende a cuidarse así mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de los
sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje, geografía,
matemáticas, ciencias, música, arte, baile, costura, cocina, y lenguas extranjeras.
El propósito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al niño a
alcanzar el máximo potencial en todas las áreas de su vida a través de actividades
desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socialización, madurez
emocional, coordinación motora y preparación cognoscitiva. Para que el proceso
de aprendizaje auto dirigido por el niño se de, todo el ambiente para el aprendizaje
(aula, materiales, clima social, maestro , técnicas y recursos) debe ser de ayuda
para el educando. De esta manera, el maestro , quién realmente se vuelve un
facilitador logra ganarse la confianza del pequeño alumno el cual lograr así cruzar
el umbral de probar cosas nuevas y construir su amor propio. "Los niños
Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar
independientemente. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a
tomar decisiones, éstos niños pueden resolver problemas y escoger alternativas
apropiadas para manejar así su tiempo." A través de observar las cosas hacia las
cuales los niños se ven constantemente atraídos, la Dra.Montessori desarrolló una
serie de materiales de apoyo multisensoriales, sequenciales, auto-didácticos que
facilitan el desarrollo motriz y ayudan a la asimilación de ideas abstractas para la
construcción del aprendizaje. Montessori desarrolló una serie de materiales para
matemáticas que no han sido sobrepasados hasta la fecha. La idea de estos
materiales es que cada niño puede llegar a auto-corregir sus fallas en vez de ser
culpado o reprendido por sus fallas académicas. Tradicionalmente, los centros de
enseñanza no le prestan la atención adecuada al niño como ser individual
73
causándole frustración al experimentar el mundo adulto ya que se espera que
ellos se adapten a las exigencias de los maestros y a sus estándares
coaccionando de esta manera su creatividad , cuando la verdadera labor del
maestro debería ser la de facilitar el proceso natural de aprendizaje donde todos
los materiales y actividades subyacentes deben estar al alcance de los niños los
cuales fue probado que "son capaces de estar concentrados durante largos
periodos de tiempo aunque no sea visto ordinariamente en casa a diario" .Los
niños aprenden por la relación causa-error no por que sean apresurados
,empujados o presionados. Los niños no deben ser coaccionados en su
naturalidad para querer aprender por el sencillo hecho que los adultos pensamos
que ellos no deberían o no es tiempo todavía. Cada niño da la pauta para su
propio aprendizaje.
Un maestro con preparación Montessori requiere de un entrenamiento de un
mínimo de 1 año para obtener una certificación autorizada por la Canadian Council
of Montessori Administrators (CCMA) dentro del grupo en el cual piensa trabajar
(3-6, 6-9, 9-12). Un maestro Montessori debe ser meticuloso, observador y
altamente creativo, debe servir de guía y modelo para sus alumnos. En una
verdadera aula bajo el sistema Montessori debe imperar el principio de libertad
con límites donde hay un grupo de niños de diferentes edades bajo el principio de
respeto a los demás y al medio ambiente y provee al niño con la idea de sociedad
y convivencia donde se promueve la colaboración de la comunidad. Los niños más
grandes enseñan a los más pequeños y así refuerzan su propio aprendizaje y
moldean ejemplos de conducta. A través de observar las experiencias de cada
niño, el maestro determina si es apropiado introducir una actividad nueva a un
grupo pequeño o individualmente. El ambiente físico de una aula Montessori tiene
espacios abiertos que promueven la libertad de movimiento y libre tránsito del los
pequeños. Se usan mesas con sillas del tamaño de los niños, lavamanos y baños
74
bajos, alfombras para delimitar áreas de trabajo y absolutamente todo al alcance
de los niños.
Montessori considera la educación como una ayuda activa para el perfecto
desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento.
Principios filosóficos del Método Montessori:
1- Los periodos sensitivos
2- La mente del niño
3- Libertad y Disciplina
4- Autonomía
5- Aprender haciendo
6- Las diferencias individuales
7- Preparación del ambiente
8- Actitud del adulto
9- Importancia del material
LOS PERIODOS SENSITIVOS son las diferentes etapas en las que el ser vivo se
siente especialmente sensiblilizado para desarrollar determinadas aptitudes o para
adquirir determinados aprendizajes. Los principales periodos sensitivos son:
lenguaje, orden, percepción sensorial de la vida, movimiento, interés por los
aspectos sociales.
LA MENTE DEL NIÑO es comparada a una esponja por sus características
absorbentes. Su mente absorbe sin cesar un sin fin de conocimientos,
costumbres, y maneras sociales, aprendiendo lo esencial del mundo que lo rodea,
sin cansancio, sin esfuerzo, de una forma completamente natural.
75
LIBERTAD Y DISCIPLINA es lo que el niño necesita para aprender a crecer. Al
obedecer las fuerzas vitales el niño favorece su desarrollo y se va
autodisciplinando. Esta se asocia a la actividad y al trabajo y no a la inmovilidad
que erróneamente llamamos disciplina. Obedecer a las fuerzas vitales es una
disciplina interna que no es impuesta desde afuera. Al niño se le irá dando libertad
a medida que vaya adquiriendo autodisciplina.
AUTONOMIA El niño no puede ser libre sin ser independiente en su forma de
sentir, pensar, y actuar. Hay que facilitar al alumno a valerse por sí mismo, así
adquiere seguridad, siente que es capaz, que puede, que sabe hacerlo.
APRENDER HACIENDO El niño necesita estar activo, esta es la etapa de la
adquisición de conocimientos a través del movimiento y los sentidos.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Los niños tienen diferente ritmo de
aprendizaje. Así, los de ritmo rápido se aburren, sintiéndose desmotivados y
generando indisciplina. Respetando el ritmo de cada niño el aprendizaje será más
efectivo.
PREPARACIÓN DEL AMBIENTE Este principio tiene importancia vital ya que el
niño aprende absorbiendo de su entorno. Hay que propiciar un clima de alegría,
trabajo, tranquilidad, respeto, limpieza y orden.
ACTITUD DEL ADULTO Este debe respetar al niño durante su proceso de
desarrollo y su forma de aprender, debe hablar en voz baja transmitiendo
tranquilidad, debe guiar al niño para que aprenda y no darle todo hecho.
IMPORTANCIA DEL MATERIAL Este sirve para adquirir determinado
aprendizaje, fortalece el desarrollo psicológico y social del niño. El material debe
76
atraer y despertar interés para que el niño se concentre en el trabajo y
permanezca activo. Comprendiendo su necesidad de coordinación motora y de
interdependencia María Montessori ideó una serie de ejercicios de vida práctica
llamados PSICOTICIDAD Y AUTONOMIA. La utilidad de estos ejercicios es:
Favorecer el desarrollo armónico y ordenado de los movimientos corporales.
Satisfacer la tendencia a imitar al adulto, facilitando así la inserción del ser
humano en su ambiente cultural.
Satisfacer la necesidad de independencia del adulto. Los niños adquieren
seguridad y confianza en sí mismos.
Fomentan el orden.
Desarrollan la capacidad de concentración.
Desarrollan el sentido de responsabilidad.
Desarrollan la fuerza de voluntad.
Ayudan a adquirir autodisciplina.
Las actividades de vida práctica preparan indirectamente para cualquier
aprendizaje y para el proceso de lecto-escritura. Estos ejercicios no siguen un
esquema rígido de ejercicios fijos. Deben adaptarse a la cultura del país de cada
niño. Pueden realizarse tanto en el interior como en el exterior del aula. Algunos
ejemplos de estas actividades son:
77
Lavar platos (para el completo control del movimiento de la parte superior
de su cuerpo).
Lavar mesas (movimientos circulares de izquierda a derecha para reforzar
la pre- lectura y escritura).
Enrollar y desenrollar alfombras (coordinación motora gruesa).
Gateo, volteo y arrastrarse (motricidad gruesa).
Jardinería (cuido del medio ambiente).
Baile (dominio completo de todo su cuerpo, coordinación motora).
Trasegar agua de un vaso a otro (refuerzo para motricidad fina).
Trasegar arroz con una cuchara de un pocillo a al otro (refuerzo de
motricidad fina).
Abrir y cerrar botes (motricidad fina).
Enroscar y desenroscar tornillos muy grandes (pre-coloreo para tener
fuerza al llegar a agarrar el lápiz).
y muchas más.
MATERIAL SENSORIAL Este material ayuda al niño a desarrollar su inteligencia
al organizar y clasificar sus percepciones sensoriales siguiendo un orden lógico.
Pretende ordenar la infinidad de impresiones que el niño percibe. Es una
verdadera preparación interna para la vida intelectual.
A través de la vista se pueden percibir formas: figuras geométricas, tamaños y
colores. Los materiales para las actividades incluidas en el método para lograr
esto son: manipulación de diferentes tamaños de objetos, clasificación de objetos
por colores y tamaños e identificación de su igualdad o diferencia.
A través de tacto se puede percibir: texturas, temperatura, pesos, formas y
tamaños por medio de tocar los objetos y sentirlos el niño aprende estas
relaciones por experiencia.
78
A través del olfato se pueden percibir olores. A través del gusto se puede percibir
sabores. Todo esto se logra en base a las experiencias que el niño va teniendo en
su aprender práctico.
A través del oído se pueden discriminar objetos musicales y obtener preparación
fonética para lenguas extranjeras.
Para afianzar el proceso lecto-escritura el niño debe aprender a diferenciar cada
vocal a través de tocarla en diferentes materiales como lija, algodón, arena,
plastilina y pintura antes de entrar en la escritura formal con lápiz.
Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico del autor
A pesar de las dificultades históricas-culturales de la época se consigue dar a
conocer el Método Montessori, dado que, es su misma creadora quien se
preocupa de dar a conocer y a la vez formar a los diversos pedagogos explicando
su propuesta pedagógica a nivel internacional.
En la actualidad muchos de los elementos Montessori son enseñados y ocupados
sin sufrir gran modificación. Sin embargo su aplicación original y completa se lleva
a cabo en sectores específicos de la sociedad, es decir, en aquellos que
presentan un mejor estatus económico. Lo que sin duda puede sonar
contradictorio, ya que, su fundadora se interesa por trabajar con los sectores mas
pobres y con mayor dificultades de aprendizaje. Es por medio del trabajo logrado
en este estrato lo que genera aceptación y admiración de parte de los
contemporáneos de la época del autor, la que a su vez, pasa a ser parte de las
distintas reformas relacionadas con la Nueva Escuela.
79
En Chile tenemos algunos representantes de esta propuesta pedagógica a través
de establecimientos educacionales que se encargan de formar alumnos y
profesores según lo planteado por María Montessori. Cabe destacar que estos son
colegios particulares, por lo tanto, no se encuentra al alcance de todos. Creemos
que una generalización del Método en Chile, en estos momentos, significaría un
cambio drástico en cuanto a materias de educación se refiere y que por lo de más
esta muy lejos de ser así.
1.3.2 HOWARD GARNER
1.3.2.1 Teoría de las inteligencias múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard
Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa
diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un
conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la
inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que
sean valiosos en una o más culturas".
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía
intuitivamente: Que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de
inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo: Einstein
80
no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato
e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese
hecho. Tanto es así, que, en épocas muy próximas, a los deficientes psíquicos no
se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
1.3.2.2 Tipos de inteligencia
Howard Gardner añade que, así como hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
Gardner y su equipo de la UNIVERSIDAD DE HARVARD han identificado ocho
tipos distintos:
1.3.2.3 Inteligencia lingüística
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es
sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas
sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas, a
menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontáneamente. En
consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar
independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular
de respuesta.
Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada área de broca" es
la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa
área lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene
81
dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos
mentales pueden quedar completamente ilesos.
Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado
de las palabras en la lectura, la escritura y, también, al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.
1.3.2.4 Inteligencia lógica-matemática
En los individuos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el proceso
de resolución de problemas a menudo es extraordinariamente rápido: el científico
competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas
hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o
rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En
efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea
articulada.
Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático
proporciona la base principal para los test cl. Esta forma de inteligencia ha sido
investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales, constituyendo, tal vez,
el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que
supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aún no se
82
comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un
problema lógico-matemático.
1.3.2.5 Inteligencia espacial
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de
mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales,
aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el
juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las artes
visuales.
Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras)
demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la
región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un
lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho,
intentarán compensar su déficit espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en
voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero las
estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre
inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas
a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por
ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente,
el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual
de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería
independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.
83
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear
imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con
precisión.
Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas,
etc.
1.3.2.6 Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la
noción musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe
habilidad natural y una percepción auditiva (oído y cerebro)innata en la primera
infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender
sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.
Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles
importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo
general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como sucede
con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto
a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de
"amusia" (pérdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.
Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.
84
1.3.2.7 Inteligencia corporal cinestésica
La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia
obvia para la especie; en los humanos esta adaptación se extiende al uso de
herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en
los niños y no hay duda de su universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución
de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para
expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plásticas),
constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.
Aspectos biológicos - El control del movimiento corporal se localiza en la corteza
motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento
se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos
voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los
mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia
específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética
corporal.
Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,
expresarse a través del cuerpo.
Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, etc.
85
1.3.2.8 Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una
persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente,
ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos
viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más
privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada
en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la
intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el
sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes
intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas:
simboliza toda la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de
una invención que todos los individuos construyen para sí mismos.
Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el
cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales
puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior
tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).
Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus
experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber
existido una disminución del estado general de alerta y una considerable
86
depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona
distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos
lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades
y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la
compostura y dar lo mejor de sí mismo.
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico
y profundo.
1.3.2.9 Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a
un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los
hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes
religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende
necesariamente del lenguaje.
Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la investigación
cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el
conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios
profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de problemas
puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión.
87
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales
que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:
1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho
con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan
participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de
liderazgo, de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la
necesidad de supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar
y superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros.
Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.1
1.3.2.10 Inteligencia naturalista
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre
varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer
si existen distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los
miembros de un grupo o especie, e, incluso, para descubrir nuevas especies. Su
campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer
88
flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza,
ciencias biológicas y conservación de la naturaleza.
Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura,
porque las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades
esperadas en personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos
propios del método científico.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas,
animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con
el medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos
y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por
ejemplo la observación de los cambios climáticos que se producen en el
transcurso de las estaciones del año y su influencia entre los humanos, los
animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las
necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependía,
en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales,
de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles
para la alimentación.2
Este tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias múltiples de Gardner en
una revisión posterior, por lo cual únicamente son llamadas las 7 Inteligencias de
Gardner (Walters y Gardner 1986).
89
1.3.3 OVIDEO DECROLY
Médico y pedagogo belga. Se educó en un medio abierto y con la influencia de
una sensibilidad por la búsqueda científica gracias a su padre. Se diplomó en
Medicina en la Facultad de Medicina de Bruselas en el año 1897 y viajó a Berlín y
a París, donde continuó estudios de neurología y psiquiatría.
Cuando volvió a Bélgica se dedicó a la reeducación de niños con retraso mental.
En el año 1901 fundó el centro educativo École d´Enseignement Spécial pour
Enfants Irreguliers. En el año 1907 creó la institución École de l´Ermitage, esto es,
la Escuela para la vida mediante la vida. Durante este período elaboró sus teorías
sobre la globalización y sobre los centros de interés. En el año 1920 fue nombrado
profesor de psicología y de higiene educativa de la Universidad de Bruselas. En el
año 1930 enfermó gravemente y dos años más tarde falleció en la localidad de
Brabant en Bruselas.
Principios de su obra.: Introduce los centros de interés como propuesta
pedagógica basada en el respeto por el niño y su personalidad, con el objetivo de
preparar a los niños para vivir en libertad. Se opuso a la disciplina rígida,
apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogéneos basados en
la globalización, la observación de la naturaleza y la escuela activa.
Los amargos recuerdos de su paso por la escuela primaria, dejaron una profunda
huella en el ánimo de Decroly.
Las obras más destacadas de Decroly son las siguientes: Las medidas de la
inteligencia del niño, Función de globalización (1923) y La libertad de la educación
(1925).
90
Principios metodológicos. :Decroly sustenta que el conocimiento de las
necesidades del niño permite conocer sus intereses, los cuales atraerán y
mantendrán su atención y así, serán ellos mismos quienes busquen aprender
más. La observación activa del medio es el método a seguir. Los contenidos
han de estar relacionados con las necesidades primordiales del niño y con su
ambiente. La aportación más valiosa de su método es la utilización del método
global en la enseñanza de la lecto-escritura. Entiende la educación como el
principal medio para construir el futuro y enseñar al hombre a vivir en sociedad. El
objeto primordial de la educación es favorecer la adaptación del niño a la vida
social. Para Decroly, el aprendizaje requiere de situaciones nuevas y debe ser una
experiencia personal. Se debe realizar por descubrimiento más que por una
enseñanza libresca. El aprendizaje ha de ser integral y se debe enseñar al niño
en la totalidad de su ser.
Teoría pedagógica.: naturalista, sensualista (experiencia y contacto para
conocer), didáctica diferenciada, observación para conocer al alumno, se parte de
los conocimientos previos de los alumnos.
Conceptos claves.
- Escuela nueva: se busca pasar del magistrocentrismo al paidocentrismo.
- Higiene educativa: importancia de la Medicina y la Psicología en
educación.
- Educación: medio para construir el futuro y para enseñar al hombre a vivir
en sociedad.
- Escuela: lugar donde las personas aprenden a vivir en sociedad. Desarrollo
integral.
- Globalización: siempre aprendemos de forma global, primero se analiza un
todo y después se van analizando sus partes.
91
Principios fundamentales.
- Adaptar la escuela al niño mediante el conocimiento y la observación de los
alumnos.
- Escuela por y para la vida.
La figura del maestro.
El maestro es el encargado de que la enseñanza sea individualizada y ha de
considerar las características de cada uno de sus alumnos. Los objetivos
educativos deben estar planteados de acuerdo a las necesidades e intereses que
tenga el niño y deben ser flexibles.
Contenido educativo.
Las materias y el conocimiento que se le dé al niño dependerán del ambiente en el
que viva, así como de sus necesidades. Todas las lecciones deben tener relación
entre sí (globalización) y partir de los centros de interés de los alumnos y de los
conocimientos previos
Recursos didácticos. Utiliza mayormente imágenes y textos.
- El material debe ser manipulable.
- Utiliza el juego educativo.
- Los trabajos manuales.
92
1.3.4 LORIS MALAGUZZI
En el 1923 los Malaguzzi vivían en una casa en la Piazza Flume de Reggio Emilia.
Es una infancia ligada a esta plaza que Malaguzzi recuerda como un lugar
importante en su infancia, en su formación, en su consciencia de felicidad, de lo
permitido y lo prohibido. Durante estos años realiza en la Escuela Primaria su vida
escolar como estudiante hasta el curso 1929-1930. No destacó como gran
estudiante. Su interés estuvo ligado a la plaza italiana de Reggio Emilia y en la
que él pasaba grandes ratos. La familia Malaguzzi (formada por el padre, la madre
y dos hijos) se traslada al barrio obrero de Santa Croce. Malaguzzi realiza desde
el curso 1930 – 1931 los estudios en el instituto magistral Principessa de Napoli,
durante siete años. Acabados estos, empieza a trabajar como maestro de escuela
primaria, en un pueblo llamado Reggiolo. Con diecinueve años fue destinado
como maestro en Sologno di Villaminozzo, donde encuentra el sentido del oficio
de educador:
abandonó definitivamente la escuela estatal, continuó trabajando como maestro,
en esta ocasión de la escuela media.
El sistema Reggio considerado como educación proegresiva, concibe al niño como
un ser intelectual, emocional ,social y moral cuyas potencialidades deben ser
guiadas cuidadosamente.
Busca desarrollar el intelecto del niño en compañía del adulto desde una
expresión simbólica y exploración del medio ambiente.
Aquí se respeta su ritmo de trabajo .
93
1.3.5 VIGOTSKY
Lev Vygotsky nació cerca de Vítebsk en el seno de una próspera familia judía, y
fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su
familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia era fanático
del teatro y decidió reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vígodski ("vígoda"
significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. En 1915 escribió un ensayo
sobre Hamlet.
Se inscribió en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Moscú,
terminó en 1917 las dos carreras y se graduó en 1918. Volvió luego a Gómel, con
un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en ese
momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las
discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, Vygotsky comenzaría a
vincularse con la actividad política.
Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y
cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo
para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética e
historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y
fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich
Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivan Pavlov y a
Potebnia (lingüista en Járkov).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se
consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo
de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su espíritu de
trabajo.
94
En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los
niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí
obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica, publicado en
1926.
En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa N. Mosqueta(fallecida en 1979),
de cuya unión nacieron dos hijos: Gita L. y A. L. Vígodskaya.
Vygotsky presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en
Leningrado, un ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y
psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como problema
de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte
impresión en el psicólogo ruso Konstantin Nikolayevich Kornilov (1879-1957), líder
de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la
Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a
Alexander Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y
que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos
buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista,
inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del
analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los niños
considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones
como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925 Vygotski creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal,
transformado luego en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría
del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir.
95
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la
Educación de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la
oportunidad para visitar Alemania, los Países Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la
tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería
defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en
el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación histórica de
la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.
Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con
sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y
de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de la
defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial.
Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang
Köhler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones
de estos autores.
A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a
permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la
Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya,
con Sergei Eisenstein y con el lingüista Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y
el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y
Zaporózhets van a Járkov, y Vygotsky se traslada con regularidad a Leningrado
con Elkonine y con Josefina Schif.
96
Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder
a las diversas críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse en
"Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría
desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de su
muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los
que fue sometida para que fuera permitida su publicación. Fue enterrado en el
cementerio de Novodiévichi. Sólo en los últimos años ha sido posible conocer
completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a
diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el régimen soviético
y no por el original de Vigotsky.
1.3.5.1 Psicología del juego
De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los
niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el
juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos
del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las
funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un
caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y
enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia:
"por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que
supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación
es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño
verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que
representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como
97
todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotsky,
1978)
El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se
monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es
un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por
ideas, no por objetos (...) Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el
significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición
en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se
convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se
altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la
relación del niño con la realidad."
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto
imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El
viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse:
podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin
acción." (Vygotsky, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas
sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los
papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos
hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la
relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran
adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas
sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por
ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de
velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
98
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de
meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el
estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar
la señal de partida.
1.3.5.2 Conceptos teóricos
1.3.5.2.1 Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores
(PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar
entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos
psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente
humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura.
Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación
semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos
de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales
pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una
cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la
instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua
escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
1.3.5.2.2 La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia
entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a
99
través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más
competente. En la lectoescritura, esta teoría presentó una importante variante a
través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana
Mercedes Chaves Jaime.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y
su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y
resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de
desarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas.
El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede
alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha
entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un
adulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea y
el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante
desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su
concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
1.3.5.2.3 Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el
desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro
Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el
lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que
pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos
como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que
sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y
lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del
desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una
nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En
100
la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase
preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo
del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma
innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-
cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las
formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en
cuenta el paso de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la
asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes
mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones mentales de
Piotr Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr
Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.
Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría
ecológica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de
Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.
1.3.6 JERONIMO BRUNER
Un tema importante en la estructura teórica de Bruner es que el aprendizaje es un
proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos
basándose en su conocimiento corriente o pasado. El alumno selecciona y
transforma información, construye hipótesis, y toma decisiones, confiando en una
estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquema, los
modelos mentales) provee significado y organización a las experiencias y permite
al individuo "ir más allá de la información dada".
101
Tal como la instrucción es de preocupación, el instructor debería tratar y fomentar
a sus estudiantes a descubrir principios por sí mismos. El instructor y el estudiante
deberían comprometerse en un diálogo activo (es decir, aprendizaje socrático). La
tarea del instructor es traducir la información para que ésta pueda ser aprendida
en un formato apropiado al estado actual de comprensión del estudiante. El
currículum debería organizarse como una espiral para que los estudiantes
continuamente construyan sobre lo qué ellos ya han aprendido.
Bruner (1966) afirma que una teoría de enseñanza debería tratar cuatro aspectos
importantes: (1) la predisposición hacia el aprendizaje, (2) las maneras en que un
cuerpo de conocimiento puede estructurarse para que pueda ser comprendido de
la mejor forma posible por los estudiantes, (3) las secuencias más efectivas para
presentarlo, y (4) la naturaleza y entrega de gratificaciones y castigos. Buenos
métodos para estructurar el conocimiento deberían obtenerse simplificando,
generando nuevas propuestas, e incrementando el manejo de la información.
En su trabajo más reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha expandido su estructura
teórica a la comprensión de los aspectos sociales y culturales del aprendizaje así
como también a la práctica de sus principios.
La teoría constructivista de Bruner es una estructura general para la instrucción
basada sobre el estudio de la cognición. Gran parte de la teoría está vinculada a la
investigación sobre el desarrollo de los niños (especialmente Piaget). Las ideas
planteadas en Bruner (1960) se originaron a partir de una conferencia enfocado en
la ciencia y el aprendizaje de las matemáticas. Bruner ilustró su teoría en el
contexto de los programas de matemáticas y ciencias sociales para jóvenes (ver
Bruner, 1973). El desarrollo original de la estructura de los procesos de
razonamiento se describe en Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) se
concentra en el aprendizaje del lenguaje en los jóvenes.
102
Note que el Constructivismo es una estructura conceptual muy amplia en la
filosofía y ciencia y la teoría de Bruner representa una perspectiva particular. Para
una descripción de otras estructuras Constructivistas.
Este ejemplo está tomado de Bruner (1973):
"El concepto de números primos parece ser más fácilmente comprendido cuando
el niño, mediante la construcción, descubre que ciertamente los puñados llenos de
judías no pueden colocarse fuera en columnas y filas completas. Tales cantidades
han de ser colocadas fuera en un único archivo o en un diseño fila-columna
incompleta en el que siempre sobra o falta algo para llenar el modelo. En estos
modelos, el niño aprende, que pueden ser llamados primos. Es fácil para el niño
pasar de este paso al reconocimiento que una tabla de multiplicar, o como se
llame, es una hoja de registro de cantidades en múltiplos completos de filas y
columnas. Aquí la factorización, multiplicación y los números primos es una
construcción que puede visualizarse."
Principios:
1. La enseñanza debe preocuparse de las experiencias y contextos que hacen el
estudiante dispuesto y capaz de aprender (prontitud).
2. La enseñanza debe estructurarse para que pueda ser más fácilmente
comprendida por el estudiante (organización en espiral).
3. La enseñanza debería diseñarse para facilitar extrapolación y o el llenado de
las brechas (yendo más allá de la información entregada).
103
1.4 MARCO PEDAGOGICO
La educación preescolar pretende desde su componente pedagógico apoyar las
formas del aprender a conocer y aprender, por ello debe ir articulado, y
proyectado en la creación de ambientes de aprendizajes apropiados y flexibles.
Desde el sentido de la mirada pedagógica la educación preescolar hace posible
afectar positivamente los ámbitos familiares, como de comunidad, y así mismo
dándole la importancia a la educación preescolar como formación para la
educación primaria, reconociendo que esta tiene carácter propio; objetivos y
Círculos Integrales de Desarrollo en
la Educación
Preescolar
Concepción de Desarrollo
Infantil
Roll del Docente
Constructivismo Social
Investigación
104
principios que desarrollan posibilidades y necesidades en el estudiante de este
nivel.
En el proceso educativo se debe tener siempre en cuenta las palabras de Beatriz
Trueba “Habitar en el ambiente es establecer una relación de vida .se trata de
algo que va mas allá de organizar espacios, materiales y tiempos. Se trataría de
proyectar un lugar donde reír, amarse, encontrarse, perderse, vivir…un lugar
donde cada niño y niña encuentren respuesta a sus necesidades fisiológicas,
afectivas, de autonomía , de socialización, de movimiento, de juego, de expresión,
de experimentación, de descubrimiento. Visto así, el ambiente se contempla como
una fuente de riqueza, como una estrategia educativa y como un instrumento que
respalda el proceso de aprendizaje, al ofrecer propuestas, información y recursos.
A través del ambiente los educadores podemos crear complejidad y diversidad
para ofrecer muchas posibilidades de relación”
105
2. MODELO CIDEP
2.1 DEFINICION
Son entornos de aprendizaje creados para que los niños y las niñas de las aulas
de preescolar escolarizados y no escolarizados rural, sean protagonistas de su
propio aprendizaje, en un ambiente estimulante, retador, participativo y
colaborativo.
De este modo, la implementación del modelo CIDEP en las aulas, propiciará en la
educación del niño preescolar, un cambio de formato educativo; es decir, de un
esquema tradicional a uno en donde el educador(a) es sujeto mediador del
desarrollo integral del niño.
El modelo de Círculos Integrales de Desarrollo de Educación Preescolar “CIDEP”
está construido bajo una concepción ética y afectiva de la edad infantil, que
deberá ser transversal a todas las acciones pedagógicas que se caracterizarán
por el respeto.
2.2 EL MODELO CIDEP BUSCA DESDE SUS AMBITOS LOGRAR:
Ámbito de si mismo:
Fortalecer el desarrollo del niño en todas sus dimensiones promoviendo la
exploración y estimulación visual, auditiva, táctil, gustativa y olfativa y
respiratoria con el fin de promover una mayor conciencia de su cuerpo y del
entorno.
Despertar en el niño distintas sensaciones en el cuerpo integrando todos
los sentidos.
106
Promover el reconocimiento y exploración de todos los sentidos de forma
integrada.
Promover una mayor conciencia de su cuerpo.
Ámbito Comunicativo en el mundo
Contribuir al desarrollo del vocabulario de los niños y niñas de modo que su
expresión sea con ideas claras y fluidas.
Propiciar espacios de narración de cuentos, elaboración de composiciones
orales y gráficas así como la inclusión de láminas, adivinanzas, poesías,
rimas, etc.; mediante la actividad pedagógica.
Propiciar la descripción con gran precisión y detalle todo lo que los rodea,
utilizando un adecuado manejo del tiempo en la formación de sus acciones
Ámbito técnico científico
Contribuir al desarrollo del vocabulario de los niños y niñas de modo que
su expresión sea con ideas claras y fluidas.
Propiciar espacios de narración de cuentos, elaboración de
composiciones orales y gráficas así como la inclusión de láminas,
adivinanzas, poesías, rimas, etc; mediante la actividad pedagógica.
Propiciar la descripción con gran precisión y detalle todo lo que los
rodea, utilizando un adecuado manejo del tiempo en la formación de sus
acciones
Teniendo en cuenta los lineamientos, estándares y objetivos planteados en el
marco legal por el ministerio de educación nacional. Desde la integración de sus
dimensiones y en la mirada de un sujeto educable integral el preescolar busca
107
despertar el interés en el mundo educativo, dando sus inicios al mundo de la
lectura y de la matemática desde la exploración y la vida diaria, por eso se
plantean unos proyectos de aula con los que se venían trabajando y los cuales
son de suma importancia no perderlos e integrarlos al proyecto CIDEP:
2.3 ROL DEL DOCENTE CIDEP
La educadora y el educador, dentro de la propuesta educativa CIDEP, son
profesionales que se caracterizan por la organización, flexibilidad para responder
a las diversas necesidades de los niños, niñas y las familias en relación con su
cuidado y educación y para prestar atención pertinente en cada circunstancia
particular.
Desde esta perspectiva de la educación inicial, el rol del educador se torna vital
puesto que en sus manos está la materialización de las propuestas que desde su
intencionalidad, exigen una práctica pedagógica, comprometida innovadora y
adaptada a la diversidad. Incluye también, una actitud abierta y respetuosa,
capacidad crítica, reflexiva, que le permita interpretar la realidad circundante.
2.4 PROYECTO LUDICO PEDAGOGICO
Teniendo en cuenta que en esta edad la actividad es la que le posibilita al niño
aprender, que el juego es la actividad rectora, que se pasa del egocentrismo a
compartir con los demás, que la calidez y el goce son propios en cada niño, que
cada niño tiene sus propios ritmos de aprendizaje, se ha determinado que el
proyecto lúdico-pedagógico es una de las formas más acertadas para integrar las
áreas del conocimiento y responder a la forma globalizada e interdisciplinaria en
que por sí mismos los niños descubren y conocen el mundo.
Los proyectos lúdico-pedagógicos permiten al docente acompañar y orientar a los
niños, padres y comunidad en los procesos de investigación que se emprenden
108
para encontrar respuestas, y generar más inquietudes de conocimiento, en la
medida que los niños van profundizando en lo que quieren conocer y hacer.
Este proceso de investigación, que construyen docentes y niños, se hace a través
de la planeación conjunta, permanente y continúa, que se va gestando en la
organización de las acciones y de los recursos que se requieren de acuerdo con
cada momento que atraviesa el proyecto. La puesta en común que se realice cada
día, posibilita generar un espacio de diálogo para analizar lo realizado y establecer
acuerdos del proyecto, de las relaciones personales e interpersonales que se
dieron y de otros sucesos que se requieran.
Es primordial en este proceso la habilidad que tenga el docente para lograr
comprender qué es lo que les inquieta a los niños, lo que les interesa conocer y lo
que les interesa hacer. Por ejemplo cuando están reunidos alrededor de un
animalito, ¿qué observan ellos?, ¿qué los emociona?, ¿qué quieren encontrar
cuando lo manipulan?, ¿qué comentan ellos de los que esta pasando? Los niños
están indicando y diciendo qué quieren hacer y saber; es decir, “lo que tiene
sentido y significancia para ellos”. El uso de la pregunta que haga el docente debe
posibilitar que “los niños se interesen por descubrir un poco más allá de lo
evidente” y que establezcan relaciones de causalidad, temporalidad y otras.
En este proceso es importante reconocer las argumentaciones o deducciones que
desde su propia lógica hacen los niños, la relatividad en la veracidad o falsedad
con que se asuman las respuestas, el valor del error constructivo como
posibilitador de conocimiento, la calidez del ambiente como mediador de goce, risa
y diálogo permanente. Recordemos que son niños de tres a cinco años en quienes
el juego, la comunicación, el afecto y las manifestaciones de ternura son básicos
para su desarrollo.
109
Abordar proyectos lúdico-pedagógicos requiere la comprensión en docentes,
familia y comunidad, de lo que implican procesos y ritmos individuales de
aprendizaje y su relación con los procesos de desarrollo en los niños. Por ello,
cuando se plantean los logros y sus indicadores para el nivel, se propone que los
adultos se los planteen y también desarrollen las acciones pertinentes para
alcanzarlos, ya que de su vinculación y participación consciente, activa y
permanente dependerá en gran medida la generación de posibilidades y
oportunidades de aprendizaje y conocimiento para todos.
110
3. GESTION DIRECTIVA – ADMINISTRATIVA
3.1 MISION
Formar seres humanos cultivando la práctica de los valores, el reconocimiento y el
arraigo por la tierra, fomentando el liderazgo y crecimiento intelectual mediante la
apropiación de nuevos saberes y tecnologías, de las prácticas de convivencia,
pacifica, del respeto de tal manera que responda a las expectativas regionales
nacionales e internacionales.
3.1 VISION
Seremos una institución formadora de seres humanos líderes comprometidos con
la paz, la sana convivencia, con su entorno, así como con el desarrollo intelectual,
científico, productivo y competitivo dentro de un mundo globalizado.
3.2 PROCESO DE SOCIALIZACION MODELO CIDEP
No FECHA ACTIVIDAD Y PARTICIPANTES DESCRIPCION
1 8 MAYO 2012
Reunión con equipo coordinador en IE Alfonso López Pumarejo Potrerito
Recuento de semana de trabajo del men y la universidad del norte, breve presentación de proyecto CIDEP.
Programación de presentación a docentes del municipio de Jamundí.
Distribución de trabajo.
Actividades dinámicas
Organización de fechas próximas actividades.
2 11 MAYO 2012
Reunión docentes capacitación CIDEP: -IESA
Repaso de metodología por proyectos.
Conceptualización.
Elección diapositivas para la presentación del 4 junio.
Revisión de toda la propuesta CIDEP.
3 22 MAYO Socialización con padres de preescolar sobre CIDEP
Se hablo con 12 padres que participaron en la reunión sobre la propuesta CIDEP.
Saludo
Presentacion1 marco legal CIDEP
Propuesta conceptual
La canasta educativa
Dialogo
Se encargaron de contar a los demás.
Una madre propuso organizar un folleto donde se cuente bien la propuesta para aquellos padres que por lejanía y deberes no pueden asistir.
4 MARTES 29 DE MAYO
Reunión con padres y madres que aun no conocen el proyecto CIDEP 11 AM
Saludo – asistencia
Presentación marco legal
Marco conceptual
Canastas educativas
Próximas tareas
Acuerdos
5 Reunión Concejo Directivo Presentación de método CIDEP
Entrega plegable
111
Aprobación de presupuesto CEIDEP
6
23 DE JULIO
Presentación CIDEP a todos docentes IESA
Saludo
Entrega de folletos
Explicación de proyecto
Tareas para visita in-situ
3.3 ACTA DE APROBACION
Pendiente de entrega por parte del rector
3.4 ADECUACION DEL ESPACIO PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA
CANASTA Y RINCONES
Al conocer la propuesta metodológica CIDEP, mirar el trabajo por rincones se
empezó a pensar que necesitaba el aula de preescolar para condicionar y poder
organizar bien de acuerdo a lo requerido se hizo la siguiente lista:
Pintar la sede
Limpiar la sede
Organizar la puerta
Colocar vidrios de la ventana
Comprar estantes
Organizar rincones
En la primera reunión el 22 de mayo se organizo un grupo de apoyo con las
siguientes madres quienes han estado muy apersonadas del trabajo, me he
sentido muy acompañada, igualmente del rector y el consejo directivo quienes en
la presentación del proyecto me dieron todo su apoyo, igualmente los docentes de
otro grado, pero con ellos ha sido un poco difícil por la ocupaciones y
responsabilidades de cada quien, pero en si yo diría que ha sido un trabajo que ha
generado mas unión e integración entre padres, estudiantes, maestra y directivo.
Kerly - madre de Santiago Gómez Franco
Yulieth - madre de Gabriela Molina Rueda
Katerine - madre de Alejandro Narváez Vinasco
112
Janeth Guerrero - madre de Mayra Camila Hurtado Guerrero
Natali – madre de Hanny hurtado
3.5 ESTUDIO DE RECURSOS PARA REPOSICION DE MATERIAL DE LA
CANASTA EDUCATIVA
Durante la revisión de las canastas y la organización del material en los rincones
surgió esta duda, en el transcurso de la semana he pensado mucho en esto y
hablando con las madres y la profesora de primero
Les comentaba que para el próximo año lectivo no pedir lista escolar, si no una
cuota por estudiante para la adquisición del material necesario y para todos, así se
minimiza gastos y se mejora la calidad, manteniendo nuestra metodología.
3.6 PROCESO PARA ORGANIZACIÓN DEL MICROCENTRO
En todo proceso he sentido el acompañamiento de el en todo sentido, ha prestado
el tiempo necesario, presupuesto y aporte personal para el desarrollo de la
metodología.
3.7 EQUIPO MULTIPLICADOR SEM
La institución ha participado en todos los microcentros programados por secretaria
de educación municipal:
No FECHA ACTIVIDAD Y PARTICIPANTES
DESCRIPCION
1 8 MAYO 2012
REUNION CON EQUIPO COORDINADOR EN IE ALFONSO LOPEZ
-RECUENTO DE SEMANA DE TRABAJO DEL MEN Y LA UNIVERSIDAD DEL NORTE, BREVE PRESENTACION DE PROYECTO CIDEP.
113
PUMAREJO POTRERITO
-PROGRAMACION DE PRESENTACION A DOCENTES DEL MUNICIPIO DE JAMUNDI. -DISTRIBUCION DE TRABAJO. -ORGANIZACIÓN DE FECHAS PROXIMAS ACTIVIDADES.
2 24 MAYO SEM MEN UNIVERSIDAD DEL NORTE PARTE EQUIPOCOORDINADOR
-SALUDO -PRESENTACION DE INFORME DE LA CAPACITACION -INFORME SEM SOBRE AVANCES -VARIOS -ACUERDOS Y COMPROMISOS
13
LUNES 4 DE JUNIO
SOCIALIZACION A DOCENTES DE PREESCOLAR Y PRIMERO ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS DE LAS 5 INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PRESENTACION DE MODELO CIDEP A LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES A CARGO DE PROFESORES QUE ASISTIERON A CAPACITACION -SALUDO A CARGO DE LIC DIGNORA Y NORHA DE SEM. -PRESENTACION DE CADA MARCO DEL PROYECTO CIDEP SEGÚN DESIGNACION. -COMPROMISOS Y ACUERDOS.
18 3 AGOSTO REUNION GRUPO CIDEP JAMUNDI
-SALUDO-REFLEXION -ASISTENCIA -FECHAS VISITAS -REVISION REQUERIMIENTOS -OBSERVACIONES –COMENTARIOS CANASTAS -PLP -CONCLUSIONES
114
4. GESTION PEDAGOGICA
4.1 CARACTERIZACION Y DIAGNOSTICO DE POBLACIÓN ATENDIDA
En el preescolar de la institución educativa San Antonio hay matriculados 25
estudiantes, de los cuales se retiraron 3 por cambio de domicilio, así quedo el
grupo en 22 y la semana del 5 de agosto llega una niña Zhaluna, no ha sido
matriculada por que aparece en el SIMAT pero esta asistiendo con el fin de que se
adapte y vincule al proceso.
mis estudiantes son 11 niñas y 12 niños, que se encuentran en un promedio de 5 y
6 años cumplidos, y Uriel que tiene 8, empezó este año pues no había estudiado
antes tiene parálisis facial y busca siempre solucionar conflictos a su modo, es un
niño muy atento y colaborador.
El grupo es muy alegre, les gusta mucho jugar con juguetes, han aprendido ha
compartir y jugar entre todos ya que al inicio era muy difícil.
La mayoría de mis niños y niñas viven con su papá, mamá y hermanos, 9 son
hijos únicos, 3 viven con su mamá y tias o abuelitos y 1 vive solo con sus abuelos.
Todos presentan un estado físico normal, Mayra Alejandra es un poco pequeña
pero es constitución familiar, Uriel Eduardo presenta parálisis facial desde niño, la
mayoría de padres se preocupan por su nutrición, Vayron ha bajado de peso por
su cirugía en la garganta, los padres de los estudiantes mantienen pendientes de
citas, de controles, son padres en su mayoría preocupados y comprometidos, se
les nota el amor por sus hijos.
Para remisión me gustaría mucho que Yeiner y su familia asistieran a psicólogo,
sus padres son muy permisivos y fuera de normas, con el niño se ha hecho un
trabajo muy bueno de amor y normas, pero me preocupa mucho pues su
hermano es adolescente y hace lo que quiere cuenta la comunidad que consume y
115
anda armado, los consejos a su hermano no se deje dar, me dice y lo chuzo, estos
temas son muy delicados debido al conflicto armado que se vive en la zona.
Otro caso es Brayner todo lo contrario a Yeiner es un niño muy callado, poco
social, falta mucho por la lejanía que viven casi hora y media, es muy poco lo que
interactúa en el grupo pero le gusta la escuela, a el se le da mucho amor, se esta
pendiente de su alimentación, me preocupa la vida sentimental de su madre, pues
cambia frecuentemente de pareja seria muy conveniente asesoría con personal
calificado y especializado.
Uriel y su hermano Raúl le falta orden y aseo en su presentación personal, falta
apoyo y colaboración en su casa, aunque han mejorado.
Todos tienen registro civil, carne de vacunas y SISBEN solo Jojan Camilo que
viene de Nariño no han podido hacer el traslado, incluso hace unos meses
viajaron una semana para chequeos y exámenes médicos.
En la comunidad de San Antonio es poco lo que los niños y jóvenes tienen para
hacer en su tiempo libre, lamentablemente el único sitio de recreación es la
escalinata, el bailadero como lo llaman ellos, el 95% de la población va los fines
de semana al igual que la gallera, y lo complicado es que llevan los niños y niñas
sin importar si trasnochan, el lunes falta gran población en toda la institución y el
inicio de consumo de alcohol es muy temprano.
Los fines de semana aprovechan y van al rio en familia o con amigos y al parque.
En las tardes es muy común ver a los niños y niñas jugando en las calles, bicicleta
etc.
A mis niños les encanta pintar con tempera, jugar con juguetes, balones, hacer
comitivas, salir de caminatas, les gusta mucho participar en clase y leer cuentos,
no les gusta colorear con lápices, casi nunca terminan.
116
Al aplicar la ficha de observación los niños llevan 5 meses en la institución es un
camino bastante recorrido para el desarrollo de saberes, por eso la mayoría hacen
cosas de acuerdo a su edad, aunque es muy normal que olviden cosas, como
escribir su nombre después de vacaciones
A continuación una breve reseña de San Antonio y de la Institución para ubicación:
LOCALIZACION
Nuestro corregimiento se encuentra ubicado en la zona alta del municipio de
Jamundí; a 1600 metros sobre el nivel del mar, limita al norte con la ciudad de
Cali, al sur con lo corregimientos de: Villa Colombia, Ampudia y Guachinte; al
sudoeste con el corregimiento de Potrerito, al este con los corregimientos de san
Vicente y Puente Vélez y al oeste con el municipio de Buenaventura.
Es uno de los corregimientos bordeados en su zona sur por el rio Claro, limite
natural con los corregimientos de Villa Colombia, Ampudia y Guachinte, la sudeste
limita con el rio Jamundí.
POBLACION
El corregimiento de San Antonio tiene una extensión de 54 km2, se encuentra en
la zona alta del municipio de Jamundí a 1600 metros sobre el nivel del mar,
rodeado por poblaciones menores o veredas en sus cuatro puntos cardinales así:
Bellavista, Cascarillal, La Despensa, Cristales, Patio Bonito, La Ortiz, El Diamante,
El Oso, La Cristalina, Mira valle, Rio Claro, San Miguel. Con una población
estimada de 3600 habitantes de los cuales 1400 viven en la cabecera del
corregimiento y los restantes en la zona rural, una diversidad étnica del 94% afro
descendientes distribuidos en afro criollo, afro mestizos y afro indígenas,
información arrojada en la encuesta aplicada en la comunidad; el 70% de sus
117
habitantes se dedica a la agricultura, base económica del corregimiento, un 10%
vive de la explotación de la bauxita y un 20% se dedica a la explotación de minas
de carbón. Por su ubicación y producción económica, podemos decir que la
estratificación del corregimiento corresponde al estrato uno (1) en un 95% y al
estrato dos (2) en un 1.8%, un 3.2%; no posee servicios públicos.
INSTITUCION EDUCATIVA SAN ANTONIO
Reseña Histórica
La INSTITUCION EDUCATIVA SAN ANTONIO, I.E.S.A. Nació entre los cambios
contemplados en la Ley General de la educación, para el desarrollo de la
Educación Básica, mediante convenios entre las instituciones cercanas.
Ante esta situación nos reunimos los docentes de cada institución, el día 8 de
Marzo de 1995 y decidimos fusionar las instituciones: Marco Fidel Suárez NC 08,
Rosa Zárate de Peña NC 09 y el Colegio Central de Bachillerado Integrado,
satélite San Antonio y así surgió la U.E.S.A.
Para el día 15 de Septiembre de 1999, fue expedida la resolución N° 3325, por la
Secretaria de Educación Departamental, de reconocimiento de labores para el
Centro Docente San Antonio; se presentó un recurso de apelación para la
corrección del nombre.
El día 19 de Julio de 2000, fue expedida por la Secretaría de Educación
Departamental la Resolución Nº 2487, de Creación de la Unidad Educativa San
Antonio.
El 20 de Diciembre de 2000, mediante Resolución N° 5271 de la Secretaría de
Ecuación Departamental, se le dio el reconocimiento oficial de labores a la Unidad
Educativa San Antonio. “U.E.S.A”.
118
4.2 ORGANIZACIÓN Y PLANEACION POR PROYECTOS DE AULA
4.2.1 IMPORTANCIA DE TRABAJAR POR PROYECTOS
La palabra proyecto se utiliza para designar el propósito de hacer algo, en un
tiempo determinado.
Desde la Pedagogía es una estrategia que involucra las soluciones de problemas
y otras tareas que permiten al niño o a la niña trabajar autónomamente y a su
propio ritmo.
Para el Modelo Pedagógico CIDEP, los proyectos son una alternativa
metodológica que involucran a los estudiantes en atractivas experiencias de
aprendizaje, a partir de sus intereses y a través de los cuales se desarrollan los
ámbitos de Si mismo, Comunicativo en el Mundo y Técnico-Científico
Es importante trabajar por proyectos para que el estudiante sea el actor de su
proceso de educación, generando aprendizajes significativos para toda la vida.
Recordemos que la función principal de este trabajo es la de activar el
aprendizaje de habilidades a través de un trabajo activo.
4.2.2 ORGANIZACIÓN DE LA CANASTA EDUCATIVA
Al llegar la canasta y tener claro se hizo un listado con las madres y estudiantes
mirando la función de cada proyecto, así se iba ubicando cada material de la
canasta educativa, por ejemplo: hay un rompecabezas de gato, donde va? Va en
el proyecto “eco-ecológico”.
El juego de la ciudad y sus sonidos, va en el proyecto” Colombia el país en el que
vivo”.
119
Los muñecos y muñecas de trapo en el proyecto “educando mi afectividad” porque
es un cuerpo humano. Y así sucesivamente
4.2.3 PLANEACION DE LOS PROYECTOS
Siguiendo la guía propuesta CIDEP, hago la siguiente propuesta:
4.2.3.1 OBJETIVOS
4.2.3.1.1 OBJETIVO GENERAL
El proyecto lúdico Pedagógico del grado prescolar de la institución educativa San
Antonio, busca la implementación de un ambiente y un método propicio para el
desarrollo de competencias propias de esta edad, vinculando a la comunidad
educativa-principalmente a los padres y madres de este grado, así mismo dando
respuesta a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional y a la Universidad
del Norte en su propuesta CCIDEP.
4.2.3.1.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS POR AMBITOS
4.2.3.1.2.1 AMBITO DE SI MISMO BUSCA
Crear un espacio donde el niño y la niña de prescolar tengan la posibilidad de
reconocer su cuerpo, su composición, su cuidado y su relación con el entorno a
través del aprendizaje lúdico.
4.2.3.1.2.2 AMBITO TECNICO CIENTIFICO
Ofrecer a los estudiantes un medio lleno de materiales que estimulen el
desarrollo de un pensamiento lógico del entorno que lo rodea.
120
4.2.3.1.2.3 AMBITO COMUNICATIVO EN EL MUNDO
Aprovechar la etapa de desarrollo para la adquisición de competencias
comunicativa y ciudadanas que se necesitan para fortalecer el desarrollo integral
de los prescolares.
4.2.4 PROYECTO DE AULA: “COLOMBIA EL PAIS EN QUE VIVO”
4.2.4.1 ACTIVIDADES GENERADORAS
Para el desarrollo de este proyecto, se llevarán a cabo las siguientes actividades:
Dialogo con todos los niños y niñas del salón acerca de lo que saben de
Colombia.
Dibujar como ven a Colombia.
Buscar imágenes que asocien con Colombia.
Observación de diferentes mapas de Colombia y los símbolos patrios.
Escribir en compañía de adulto acudiente un poema a Colombia.
Escuchar el himno de Colombia.
4.2.4.2 INTERROGANTES DE LOS NIÑOSY NIÑAS
A partir de charlas con los estudiantes se escuchan algunos como los siguientes:
Yeiner quiere saber como vive la guerrilla de Colombia.
Varios niños quieren aprender como trabajan sus padres la agricultura
sobretodo aprender a sembrar café, para ayudar a su s padres.
¿Dos niños dicen que quieren saber acerca de la ciudad, que hacen, cómo
viven?
Santiago y Misael quieren saber acerca del ejercito
121
Uriel quiere saber ¿cómo son las playas de Colombia?.
¿Que hacen los médicos en Colombia?
4.2.4.3 MAPA CONCEPTUAL
AMOR
RESPETO
SENTIDO DE
PERTENENCIA
COLOMBIA EL PAIS EN QUE VIVO
FAMILIA INSTITUCION
EDUCATIVA
SAN ANTONIO
VEREDA-CORREGIMIENTO
MUNICIPIO
-INTEGRANTES -NORMAS Y ACUERDO -ACTIVIDADES
DEPARTAMENTO
PAIS
SIMBOLOS
CULTURA
ALGUNAS ACTIVIDADES ECONOMICAS
DIVISIÓN POLITICA
ALGUNOS MEDIOS DE TRANSPORTE Y COMUNICACIÓN QUE SE UTILIZAN
122
4.2.4.4 MAPA PRECONCEPTUAL
COLOMBIA EL PAIS EN QUE VIVO
HIMNO AL
MUNICIPIO DE
JAMUNDI
HIMNO AL
VALLE DEL
CAUCA
HIMNO
NACIONAL
123
4.2.4.5 JUSTIFICACIÓN
El Proyecto “Colombia el país en que vivo” busca que los niños y niñas de grado
de preescolar de la I. E. San Antonio, comprendan como ellos, desde el momento
en el que nacen, comienzan a hacer parte de una comunidad sencilla (la familia, la
escuela, la vereda) hasta comunidades más complejas (el municipio, el
departamento, el país) y cómo se da la inclusión en estos.
También se propone fomentar en los niños el aprecio y el valor por su región y
nación, de reconocer todos los aspectos positivos de ella y sentir orgullo por el
lugar en el que viven, sus costumbres, sus historias y su procedencia.
4.2.4.6 OBJETIVOS
GENERAL
Crear un espacio donde los niños comprendan su medio espacial y cultural,
fortaleciendo su identidad local, regional y nacional, respetando y sintiéndose
parte de un grupo social.
ESPECIFICOS
Observar y valorar su entorno inmediato.
Identificar las características propias de su corregimiento, su municipio,
departamento y país.
Participar en todas las actividades propuestas.
4.2.4.7 ACTIVIDADES A REALIZAR:
Canciones relacionadas con los temas del proyecto.
124
Observación y dialogo del entorno.
Lecturas de cuentos, poemas, mitos y leyendas, etc. relacionados con el
contexto.
Representaciones de las características culturales de las diferentes
regiones de Colombia (gastronomía, trajes típicos).
Construcción de croquis de los diferentes mapas.
Elaboración de Collage con detalles representativos del país,
departamento, municipio, vereda, institución y familia.
Diálogos con familiares.
Construcción del mapa pre-conceptual.
Elaboración de dibujos
Escritura de algunas palabras claves con su letra y pronunciación.
Visita al rincón “Colombia el país en el que vivo”
Tareas con el apoyo de los padres de familia.
4.2.4.8 SOCIALIZACIÓN
La socialización del proyecto se realizará a través de:
La primera socialización se hace en reunión con padres- madres y
acudientes.
A los estudiantes se les cuenta que vamos hacer en cada proyecto.
Cada estudiante debe contar a sus padres que vamos hacer y se le
entrega un resumen del proyecto a padres.
125
4.2.5 “CUÉNTAME UN CUENTO”
4.2.5.1 ACTIVIDADES GENERADORAS:
Dialogo grupal acerca de ¿Qué es un libro?, ¿para qué sirve? ¿dónde
están?
Observación de un cuento
Lectura de un cuento
Visita al rincón
Dibujar
4.2.5.2 INTERROGANTES DE LOS NIÑOSY NIÑAS:
¿cuándo voy aprender a leer y a escribir?
Yo se leer dibujos.
Quiero tener muchos cuentos en casa
¿Los libros sirven para aprender?
A mi me gusta soñar que soy una princesa
126
4.2.5.3. MAPA CONCEPTUAL
CUÉNTAME UN CUENTO
LEER
INDIVIDUAL
EN FAMILIA EN ESCUELA
CON AMIGOS
TEXTOS
¿CÓMO? ¿QUÉ?
CUENTOS MITOS Y
LEYENDAS
FÁBULAS
OBRAS LITERARIAS
EL MUNDO NATURALEZA
ANIMALES
127
4.2.5.4. MAPA PRECONCEPTUAL
CUENTAME UN CUENTO
128
4.2.5.5. JUSTIFICACIÓN
La lectura es un mundo mágico que atrapa a grandes y chico, a toda la humanidad
y la edad de preescolar, es la edad más importante para crear hábitos de
disciplina, aseo, de comportamiento basado en valores y buenas costumbres.
Por eso es tan importante que maestro, maestra, padres y madres y la sociedad
ofrezcamos un ambiente adecuado para el enamoramiento a la lectura y a la
escritura, ya que es el camino al desarrollo por medio de adquisición de saberes.
Por eso es tan importante que el preescolar de IESA tenga un rincón y un proyecto
enfocado al cuento, con el fin de mantener la tradición
4.2.5.6. OBJETIVOS
GENERAL
Fortalecer el desarrollo de competencias comunicativas en los niños y niñas, por
medio de un ambiente adecuado para la estimulación de la lectura y de la
producción de textos.
ESPECIFICOS
Narrar cuentos, composiciones orales y gráficas, a través de láminas,
adivinanzas, poesías, rimas, etc.
Motivar al estudiante a leer y producir textos de forma individual y grupal
Desarrollar el hábito de leer en nuestras familias.
129
4.2.5.7 LISTADO DE ACTIVIDADES
Observación de libros
Organización del rincón -visitas
Dramatizaciones
Armar teatrino y hacer presentación de títeres
Elaboración de máscaras
Juego de roles
Representaciones graficas
Envió de cuentos a familia
Ver fotos de bibliotecas
Descripción de láminas
4.2.5.8 SOCIALIZACIÓN
La socialización del proyecto se realizará a través de:
La primera socialización se hace en reunión con padres- madres y
acudientes.
A los estudiantes se les cuenta que vamos hacer en cada proyecto.
Cada estudiante debe contar a sus padres que vamos hacer y se le entrega un
resumen del proyecto a padres
4.2.6 PROYECTO DE AULA: “ECO-ECOLÓGICO”
4.2.6.1 ACTIVIDADES GENERADORAS
130
Se generará motivación e interés en las diferentes actividades del proyecto a
través de:
Diálogo con todos los niños y niñas del salón acerca de lo que saben de l
planeta tierra.
Buscar imágenes que asocien con el planeta tierra.
Observación de diferentes mapas de Colombia y los símbolos patrios.
Escribir en compañía de adulto acudiente una narración para el planeta
tierra.
Canciones y poesías referentes al planeta Tierra, los animales y las
plantas.
Adivinanzas referentes a los temas del proyecto.
Rondas infantiles referentes al tema del proyecto.
Rompecabezas de la naturaleza.
4.2.6.2 INTERROGANTES DE LOS NIÑOSY NIÑAS:
Algunos de los interrogantes e inquietudes de los niños son:
¿De dónde vienen los ríos?
¿Quién creó el planeta?
¿Cómo se alimentan los animales?
¿Quiero saber todo de los animales de la casa y de los no pueden vivir
con nosotros?
¿Cómo aprendo a cuidar los arboles y el agua?
¿Yo quiero aprender a sembrar café para ayudar a mi papá?
131
4.2.6.3. MAPA CONCEPTUAL
Animales
Ornamentales
Domésticos
Alimenticias
Salvajes
Yo cuido mi planeta
Plantas Seres
humanos
Planeta
tierra
Seres vivos
132
4.2.6.4. MAPA PRECONCEPTUAL
133
4.2.6.5. JUSTIFICACIÓN
El Proyecto “Eco-ecológico” busca que los niños y niñas de grado de preescolar
de la I. E. San Antonio, comprendan como ellos, pueden aportar al cuidado del
medio ambiente, desde practicas sanas y constructivas como el reciclaje,
sembrando y cuidando los animales propios de su entorno, ya que algunas les
gusta cazar con caucheras y maltratarlos, así mismo es muy típico de la región
quemar basuras.
También se propone fomentar en los niños y niñas el aprecio y el valor por su
entorno natural, reconocer todos los aspectos positivos de vivir en la zona rural y
disfrutar al máximo de ello.
4.2.6.6. OBJETIVOS
GENERAL
Promover el cuidado del medio ambiente y el fortalecimiento de la relación SER
HUMANO-NATURALEZA.
ESPECIFICOS
Valorar la importancia y necesidad de los recursos naturales de su entorno
en su desarrollo como persona.
Despertar el amor por su corregimiento ubicado en zona rural.
Identificar las características propias de algunos de los recursos naturales
propios del entorno, a través de la observación, comparación, relación,
discriminación y la clasificación.
134
Producir textos orales y gráficos, describiendo con detalle toda la naturaleza
que lo rodea.
4.2.6.7. LISTADO DE ACTIVIDADES
Canciones relacionadas con los temas del proyecto.
Observación y dialogo del entorno.
Lecturas de cuentos, poemas, mitos y leyendas, etc. relacionados con la
naturaleza.
Descripción de láminas de la naturaleza.
Elaboración de animales con diferente material.
Elaboración de Collage con detalles representativos de la naturaleza.
Diálogos con familiares.
Construcción del mapa pre-conceptual.
Elaboración de dibujos
Escritura de algunas palabras claves con su letra y pronunciación.
Visita al rincón “ECO-ECOLOGICO”
Tareas de construcción e investigación con el apoyo de los padres de
familia o acudientes.
4.2.6.8. SOCIALIZACIÓN
La socialización del proyecto se realizará a través de:
La primera socialización se hace en reunión con padres- madres y
acudientes.
A los estudiantes se les cuenta que vamos hacer en cada proyecto.
135
Cada estudiante debe contar a sus padres que vamos hacer y se le
entrega un resumen del proyecto a padres.
4.2.7 PROYECTO DE AULA: “EDUCANDO MI AFECTIVIDAD”
4.2.7.1 ACTIVIDADES GENERADORAS
Para el desarrollo de este proyecto, se llevarán a cabo las siguientes actividades:
Canciones relacionadas con las partes del cuerpo en español y en inglés.
Armar rompecabezas del cuerpo humano.
Recortar y pegar el cuerpo humano.
Mirarse en el espejo
Dibujar su cuerpo
Observando el rincón “educando mi afectividad”
4.2.7.2 INTERROGANTES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
A partir de charlas con los estudiantes se escuchan algunos como los siguientes:
¿Por qué es importante la alimentación para el cuerpo?-por que me debo
alimentar.
¿Por qué debo mantener mi cuerpo aseado y limpio?
¿Qué ejercicios podemos hacer los niños y niñas de prescolar?
¿cómo podemos crecer sanos y fuertes?
¿Qué necesitamos los niños y niñas de prescolar para vivir bien?
María José dice: mi comportamiento es bueno.
136
4.2.7.3 MAPA CONCEPTUAL
EDUCANDO MI AFECTIVIDAD
PERSONAS
SENTIDOS SISTEMAS SENTIMIENTOS Y
EMOCIONES
VALORES
ALIMENTACIÓN ASEO
EJERCITACIÓN SALUD
FAMILIA NATURALEZA
COMUNIDAD
NACER-CRECER-REPRODUCIRSE- MORIR
137
4.2.7.4 MAPA PRECONCEPTUAL
EDUCANDO MI AFECTIVIDAD
138
4.2.7.5. JUSTIFICACIÓN
El proyecto “Educando mi afectividad” busca que los niños y niñas de la
Institución Educativa San Antonio reconozcan su cuerpo, sus posibilidades de
movimiento, así que tengan claro que existen unos sentidos y órganos que nos
permiten comunicarnos con el mundo, que tengan claro junto con su familia las
necesidades de alimentación, aseo y de ejercitación para un buen desarrollo y
crecimiento, que conlleven a una relación de amor hacia si mismo y los demás.
4.2.7.6. OBJETIVOS
GENERAL
El reconocimiento de su propio cuerpo y sus posibilidades de funcionamiento en
un ámbito optimo para su crecimiento.
ESPECÍFICOS
Promover una mayor conciencia de su cuerpo y del entorno, a través de la
exploración y estimulación de todos los sentidos de forma integrada.
Ejercitar en el niño y la niña la representación simbólica y abstracta con
elementos del entorno.
Desarrollar el vocabulario de los niños y niñas, de modo que su expresión
sea con ideas claras y fluidas.
139
4.2.7.7 ACTIVIDADES A REALIZAR
Análisis de canciones referentes al cuerpo, la familia y a la sociedad.
Elaboración de máscaras.
Elaboración del álbum familiar para el rincón.
Construcción del mapa pre-conceptual.
Carteleras del nombre
Dibujos de la familia.
Observación de láminas.
Juego de roles.
Juego a la tienda.
Tareas con el apoyo de los padres de familia.
4.2.7.8. SOCIALIZACIÓN
La socialización del proyecto se realizará a través de:
La primera socialización se hace en reunión con padres- madres y
acudientes.
A los estudiantes se les cuenta que vamos hacer en cada proyecto.
Cada estudiante debe contar a sus padres que vamos hacer y se le
entrega un resumen del proyecto a padres.
140
4.3 PLAN CURRICULAR
4.3.1 PLAN CURRICULAR CON PROYECTOS PROPUESTOS POR CIDEP –PREESCOLAR – LIC.
ADRIANA DIAZOSPINA
PROYECTO
S
AMBITOS
COLOMBIA EL PAIS
EN EL QUE VIVO
ECO ECOLOGICO EDUCANDO MI
AFECTIVIDAD
CUENTAME UN CUENTO
- Mi familia, historia,
árbol genealógico,
costumbres.
- Mi escuela, manual
de convivencia,
planta física.
- Mi barrio y mi
corregimiento: historia
– ubicación –mapa –
economía –trabajo -
cultura etc.
- La tierra: agua
tierra, aire, fuego
- Los animales y su
clasificación por sus
características
(mamíferos-aves-
artrópodos-peces-
reptiles-anfibios
(hábitat –
alimentación -
reproducción)
- El cuerpo humano y
sus partes,
semejanzas -
diferencias, los
sentidos, hábitos de
orden y aseo
- Mis sentimientos y
emociones.
- Ajuste corporal e
imagen corporal.
- Mi nombre
- Cuentos relacionados
con la naturaleza.
- Adivinanzas,
trabalenguas, fabulas,
poemas, rondas,
canciones,
- El dialogo
- Ritmo
- Rima
- Versos
- Expresión libre
141
DE SI
MISMO
- Mi municipio|1
- Símbolos
- Ubicación-mapa-
economía-trabajo-
cultura etc.
- Mi departamento
- Mi país: Símbolos,
ubicación –mapa –
economía –trabajo -
cultura etc.
- Normas de
convivencia
- Símbolos patrios
- Expresión de
emociones: triste,
alegre, dolor, etc.
- La sagrada familia
- Etnias de mi entorno.
- Las plantas y sus
características.
- Mi alimentación.
- Los conjuntos
- Conteo 1 a 1 hasta
19, relación signo -
cantidad, números
cardinales, adición
–sustracción,
resolver
problemas.
- Conteo 1 a 1 hasta
9, Relación signo -
cantidad, números
cardinales, adición
- sustracción,
resolver
problemas,
- Nociones
espaciales: arriba -
abajo, lateralidad,
adelante, atrás,
encima, debajo,
línea recta y curva,
equilibrio,
coordinación,
- Nociones
temporales: ayer-
hoy-mañana,
mañana-tarde-
noche,
- El reloj y la hora.
- dramatizaciones
- Expresión de emociones:
triste -alegre- dolor etc.
- Títeres
142
- Relaciones de
cercanía: lejanía,
grande, pequeño,
alto, bajo, largo,
corto.
- Cuantificadores:
muchos - pocos
- Expresión de
nociones: triste –
alegre – dolor etc.
- La respiración.
TECNICO
CIENTIFICO
- Colores primarios y
secundarios.
- Figuras
geométricas.
- Medios de
comunicación
- Medios de
transporte, aéreos,
terrestres-
- (señales de transito)
- Colores primarios y
secundario
- Figuras
geométricas
- Desequilibrio
ecológico debido al
avance
tecnológico.
- Manejo de las
basuras.
- Colores primarios y
secundario
- Figuras
geométricas.
- Uso adecuado de la
tecnología para
mantener mi
relación personal
con los demás.
- Los deportes.
- Colores primarios y
secundario
- Figuras geométricas.
- La expresión oral y
escrita en la historia
- Historia de la tecnología.
- Leyendas precolombinas
- Mitos y leyendas de
nuestra cultura.
- Musicalización en las
143
acuáticos.
- Artefactos usados
en casa.
- Agrupación de
conjuntos:
pertenencia – no
pertenencia.
- El pc, sus partes y
su uso.
- Desarrollo artístico a
través del rasgado,
pegado, pellizcado,
modelado,
recortado,
coloreado.
- Dibujado, punzado,
recortado, plegado,
ensartado, calcado,
pintura.
- -elaboracion de
instrumentos
- El reciclaje.
- La huerta
- Manejo del aguay
de todos los
recursos naturales
renovables y no
renovables.
- Agrupación de
conjuntos:
pertenencia-no
pertenencia
- Recetas ensalada
de frutas, masapan,
sandwich de
verduras y pollo-
comitivas.
- Desarrollo artístico a
través del rasgado,
pegado, pellizcado,
modelado,
recortado,
- Desarrollo artístico
a través del
rasgado, pegado,
pellizcado,
modelado,
recortado,
coloreado,
dibujado, punzado,
recortado, plegado,
ensartado, calcado,
pintura.
- Los sonidos que
puedo producir con
mi cuerpo.
representaciones.
144
musicales sencillos
como maracas,
tambores.
coloreado, dibujado,
punzado, recortado,
plegado, ensartado,
calcado, pintura.
- Los sonidos de la
naturaleza -
imitación.
- Construcción de
eras en la escuela y
1 por familia.
- Adopción de la
mascota.
COMUNICA
TIVO EN EL
MUNDO
- Proceso de lectura
y escritura:
comprensión,
vocales y fonemas
relacionados al
tema.
- Profesiones de
nuestro medio
- Proceso de lectura
y escritura:
comprensión,
vocales y fonemas
relacionados al
tema.
- Valores con el
medio ambiente
- Proceso de lectura
y escritura:
comprensión,
vocales y fonemas
relacionados al
tema.
- Relaciones
interpersonales
- Proceso de lectura y
escritura: comprensión,
vocales y fonemas
relacionados al tema.
- Valores de escucha,
toma de palabra
basados en el respeto.
- Abuelitos cuéntanos
145
- Profesiones mas
conocidas:
médicos,
profesores ,
bomberos,
enfermera, el cura
- Otras profesiones:
abogados
- Deberes y derechos
con mi patria.
- Solución de
conflictos.
- Ingles: mother –
father – brother –
sister – house.
- School – pencil –
eraser – notebook –
teacher – class.
- Deberes y
derechos con mi
entorno
- Cuido y protejo mi
entorno ambiental
- La huerta y la
familia, huerta del
salón y crear
huerta en la casa.
- La creación
- Nombra algunos
animales en ingles
como dog – cat –
lion – elephante –
tiger.
- Los cuatro
elementos
- Canciones en
ingles
- La amistad
- -Valores de
convivencia
- Deberes y
derechos del niño
y niña
- Solución de
conflictos.
- La vida de Jesús.
- Ingles: partes del
cuerpo en ingles,
canciones,
saludos, poemas
cuentos.
- Parábolas de Jesús
para enseñarnos como
vivir.
- Desarrollo artístico a
través del rasgado,
pegado, pellizcado,
modelado, recortado,
coloreado, dibujado,
punzado, recortado,
plegado, ensartado,
calcado, pintura.
- Ingles cuento,
canciones, poemas en
ingles.
146
COLOMBIA EL PAIS EN EL QUE VIVO FECHA: DESDE:
HASTA:
AMBITOS SABERES LOGROS INDICADOR DE LORO
ESTRATEGIAS ACTIVIDADES RECURSOS PROCESOS DE EVALUACION
DE SI MISMO ¿Dónde vivo?
TECNICO CIENTIFICO
COMUNICATIVO EN EL MUNDO
147
CUENTAME UN CUENTO FECHA: DESDE:
24 DE SEPTIEMBRE
HASTA: 19 DE OCTUBRE
AMBITOS SABERES LOGROS INDICADOR DE LORO
ESTRATEGIAS ACTIVIDADES RECURSOS PROCESOS DE EVALUACION
DE SI MISMO
TECNICO CIENTIFICO
COMUNICATIVO EN EL MUNDO
148
PROYECTO:COLOMBIA
ECO ECOLOGICO
FECHA: DESDE: 26 DE AGOSTO
HASTA: 21 DE SEPTIEMBRE
AMBITOS SABERES LOGROS INDICADOR DE LORO
ESTRATEGIAS ACTIVIDADES RECURSOS PROCESOS DE EVALUACION
DE SI MISMO
TECNICO CIENTIFICO
COMUNICATIVO EN EL MUNDO
149
PROYECTO:COLOMBIA
EDUCANDO MI AFECTIVIDAD
FECHA: DESDE: 22 DE OCTUBRE
HASTA: 24 DE NOVIEMBRE
AMBITOS SABERES LOGROS INDICADOR DE LORO
ESTRATEGIAS ACTIVIDADES RECURSOS PROCESOS DE EVALUACION
DE SI MISMO
TECNICO CIENTIFICO
COMUNICATIVO EN EL MUNDO
150
5. MARCO COMUNITARIO
Detectados factores que afecten el desarrollo integral de los estudiantes es
importante buscar apoyo en los diferentes estamentos del corregimiento para el
planteamiento de proyectos en busca de solucionar o mejorar, asumiendo
competencias propias de cada uno.
Ya que el desarrollo integral de los niños y niñas no se puede abordar de forma
independiente y aislada de la comunidad es conveniente relacionar e incluir y así
mismo ir desarrollando el sentido de pertenencia y cultural del entorno.
Como es conocido cada familia es un mundo con una cultura y tradición que no
se debe desconocer en el aula, por que es allí donde se inicia el proceso de
socialización y de aprendizaje del medio, de esa forma el maestro trabaja de la
mano con padres y madres.
La propuesta que se hace desde nuestro prescolar es trabajar con un grupo de
padres de apoyo en las cuales están integradas:
Así mismo es constante la comunicación con la promotora de salud., se espera
plantear proyectos de acuerdo a la necesidad que se presenten.
151
6. RECURSOS Y VARIOS
6.1 CANASTAS EDUCATIVAS
El día 2 de agosto llegaron las canastas educativas ala institución, este día se
realizo el inventario:
No. ARTICULO CANTIDAD RECIBIDA
1 ABACO ABIERTO 0
2 BALANZA DIDACTICA 0
3 BINGO 0
4 JUEGO ESTRELLA CHINA 0
5 JUEGO DOMINO VARIADOS DOMINOS- GEOMETRICO-TRANSITO-NUMEROS-ABECEDARIOS –SUMAS
4
6 JUEGO DE BOLOS 2
7 LOTERIAS 0
8 JUEGOS DE PARQUES 0
9 RELOJ 2
10 ROMPECABEZAS 2 GATO-CARRO-VACA- 4
11 TABLA INGLES-ESPAÑOL 0
12 TABLA ENHEBRADO 4 Pequeñas Y 1 grande
13 TARRO DE ENSARTADO 4
14 TANGRAM 0
15 ESQUEMAS CORPORALES 0
16 LAZOS 10
17 PELOTAS 12
18 FUTBOL 2
19 BALONCESTO 1
20 VOLEIBOL 1
21 AROS PLASTICOS 0
22 KIT INSTRUMENTOS 40 INSTRUMENTOS
23 MUÑECOS DE TRAPO MUÑECAS D ETRAPO
3 3
24 TEATRO DE TITERES TEATRINO Y 6
152
TITERES
25 ZOOLOGIA 0
26 ORGANOS DE LOS SENTIDOS 0
27 BIBLIOTECA 40
28 EXPEDICIONARIOS 22
29 TRAVESIA 1
30 BUSSI 1 Paquete
31 TAPETE CIUDAD 1
32 LABERINTO CONEJO 1
153
6.2 GUIA DE OBSERVACION ESTRUCTURADA
Ver anexo
6.2.1 RELACION CON EL PEI
El plan de estudio del grado de preescolar de la I.E.S.A Institución Educativa San
Antonio esta enfocado e impregnado de la filosofía institución, teniendo muy claro
el aporte que se debe dar y los objetivos que se deben alcanzar desde este nivel
para la formación de un ser integral capaz de aceptar y vivir en su entorno, con
mira al cambio y a la evolución mundial.
Brindando así un plan abierto a padres y comunidad educativa en general, donde
los padres y madres interactúen en el proceso formativo de sus hij@s en esta
edad, teniendo en cuenta su proceso de desarrollo y el contexto agropecuario.
Crear en nuestros infantes deseos y esperanzas de construir cada día un mundo
mejor, aceptando el entorno a través del juego y de la lúdica.
Crear desde el preescolar una articulación e integración con toda la institución.
Despertar en los niñ@s del grado de preescolar amor y aceptación por las
costumbres agropecuarias del medio.
Participar desde el nivel de todas las actividades y eventos que se organizan en la
institución educativa.
154
6.2.2 PROPUESTA CIDEP
Plan de estudio: la propuesta de preescolar para el segundo semestre año lectivo
2012, es trabajar desde 4 proyectos propuestos en el proyecto CIDEP, estos
proyectos están divididos así:
1. COLOMBIA EL PAIS EN EL QUE VIVO
2. EDUCANDO MI AFECTIVIDAD
3. CUENTAME UN CUENTO
4. ECO ECOLOGICO
Desde los ámbitos propuestos por CIDEP que buscan los siguientes objetivos:
Celebración mensual de cumpleaños de niños y niñas por mes.
Proyecto “acción de gracias” todos los días en el momento del saludo
Lectura Bíblica, cada día se lee una enseñanza de la biblia infantil se hace
reflexión y una actividad manual.
Proyecto plan lector, propuesta de trabajar un cuento por mes para afianzar
y profundizar.
Proyecto enlucimiento y decoración del aula de clase
155
6.2.3 CARACTERISTICAS DE DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DE CINCO AÑOS
ESQUEMA CORPORAL- COMPETENCIAS GENERALES
PRESENTA BUEN BALANCE Y CONTROL
MUSCULAR.
SALTA EN UN PIE 5 VECES O MÁS.
RECIBE Y LANZA OBJETOS
DA BOTES Y SALTOS
REALIZA SEGUIMIENTO VISUAL CON
MOVIMIENTO OCASIONALES DE LA CABEZA
REALIZA SALTOS ARRIBA DEBAJO DE 70 A
90 CMS.
REALIZA DESPLAZAMIENTOS RÍTMICOS SIN
AYUDA VISUAL.
PRESENTA COORDINACIÓN EN LOS
MOVIMIENTOS CONTRA LATERALES.
POLÍGONO DE SUSTENTACIÓN DEFINIDO.
REALIZA SALTO ALTERNO CON MOVIMIENTOS
COLATERAL DE LOS MIEMBROS.
REALIZA AJUSTES POSTURALES PARA EVITAR
UN OBSTÁCULO.
REALIZA MOVIMIENTOS PENDULARES SOBRE
OBSTÁCULO.
DISOCIA MOVIMIENTOS EN MIEMBROS
SUPERIORES.
UTILIZA FRENO INHIBITORIO EN SU
DESEMPEÑO MOTOR.
SALTA LAZO.
CAMINA EN UNA LÍNEA ESTRECHA
MANTENIENDO EL EQUILIBRIO.
ESQUEMA POSTURAL
DIBUJA EL ROSTRO COMPLETO, CUERPO
EXTREMIDADES Y ALGÚN ACCESORIO DE
VESTUARIO EN TRANSPARENCIA.
DISTINGUE EL LADO DERECHO DEL
IZQUIERDO DE SU CUERPO Y NO EN
OTROS
RECONOCE LA FUNCIÓN DE ALGUNOS
ÓRGANOS INTERNOS
AL FINAL DEL CURSO EMPIEZA EL MANEJO DE
PLANO CUADRO
RELACIONA DERECHA, IZQUIERDA EN LAMINAS
156
COMPLETA DIBUJOS DEL ESPEJO A EL.
CANALES SENSORIALES
INTEGRA ADECUADAMENTE ESTÍMULOS
TÁCTILES Y PROPIOCEPTIVOS.
CANALES SENSORIALES MADUROS.
IDENTIFICA ESTÍMULOS TÁCTILES
UBICADOS EN DOS PARTES DE LA MANO.
TOLERA MOVIMIENTOS EN POSICIÓN PRONA,
SUPINA Y BIPEDESTE CON CAMBIOS DE
VELOCIDAD FRECUENTE, EN PLANO
HORIZONTAL Y VERTICAL.
MOTRICIDAD FINA
REALIZA MOVIMIENTOS DISOCIADOS
ENTRE DEDOS Y MUÑECA.
SUS AGARRES SON FIRMES Y
COORDINADOS
MANEJA PROGRESIÓN DE TONO AL
ESCRIBIR
EL AGARRE ES DE TRES PUNTOS
COLOREA UN DISEÑO QUE SEA QUE
TIENE PARTES PEQUEÑAS COMBINANDO
COLORES Y RESPETANDO LÍMITES.
COPIA FIGURAS CON ÁNGULOS.
HACE DESHACE UN NUDO EN UNA
CUERDA
REALIZA ACTIVIDADES BIMANUALES
UTILIZANDO UNA MANO COMO SOPORTE
UTILIZA EL BORRADOR
UTILIZA ADECUADAMENTE EL TAJALÁPIZ.
PEGA ELEMENTOS DENTRO DE LOS LIMITES
DEFINIDOS, SIN DERRAMAR EL PEGANTE.
MANIPULA LAS TIJERAS CON FIRMEZA Y
MODERADA COORDINACIÓN
REALIZA CORTES DIAGONALES Y CURVOS.
POSEE UNA EFICAZ POSICIÓN MOTRIZ CON SUS
MANOS
REALIZA CON PRECISIÓN LA ACTIVIDAD DE
PLEGADOS 4 PLIEGUES.
REPRODUCE TRAZOS DEL TABLERO AL
CUADERNO.
PUEDE ENCENDER UN FOSFORO
157
SIGUE CON EL LÁPIZ UN LABERINTO
SENCILLO SIN SALIRSE DE LOS BORDES.
REALIZA CALCADO DE FIGURAS
LINEALES, CON CURVATURAS SENCILLAS
Y DETALLES GENERALES.
ATORNILLA Y DESATORNILLA.
REPARTE CARTAS.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
ARTICULACION
EJERCICIOS PRELIGUISTICOS LABIOS-
LENGUA- VELO
FONEMAS LINGUO VELAR K-J-G.
SOPLO LIBRE
RESPIRACIÓN
LENGUAJE
REALIZA ORDENES COMPLEJAS
LAS EXPERIENCIAS DEBEN DE SER DE
ANIMALES, ALIMENTOS PROFESIONES,
LAS FRASES ACOMPAÑANTES SERÁN
DE 8 A10.
LA MEMORIA AUDITIVA DE 6 A 10
PALABRAS.
DEFINE POR EL USO DE COHERENCIA
ABSURDOS VERBALES Y ANALOGÍAS.
SABE DECIR SEÑAS PERSONALES Y SU
DOMICILIO.
DISFRUTA ESCUCHANDO FABULAS Y
CUENTOS DE HADAS.
LAS SECUENCIAS QUE REALIZA SERÁ DE 10 A 12
LÁMINAS.
MANEJA EL LENGUAJE CONECTADO CON PARTE
FIJA MEDIA
CONSTRUCCIÓN DE ORACIONES.
HACE UN RECADO ALA TIENDA SIN PASAR LA
CALLE.
CUENTA UN HECHO DE LA ESCUELA
INTERVIENE EN JUEGOS DE MESA SENCILLOS
DESARROLLA AFICIÓN POR LAS ADIVINANZAS
CUENTA UN JUEGO A SU MANERA.
158
INICIO DE LECTO ESCRITURA
COPIA DEL TABLERO
ETAPA PRE CALIGRÁFICA, SE DEBE
RESPETAR LA MANO ELEGIDA PARA
ESCRIBIR.
VERBALIZA LAS NOCIONES
DIRECCIONALES
SIGUE DICTADO DE NOCIONES
ESPACIALES SOBRE PAPEL.
SE ENSEÑA CADA LETRA A TRAVÉS DE LA
SECUENCIA; YO REPASO, YO COMPLEJO,
YO ESCRIBO.
SOSTIENE UN LIBRO DEMASIADO CERCA.
MUEVE LA CABEZA A LO LARGO DE LA LÍNEA.
SIGUES LAS PALABRAS OCASIONALMENTE CON
EL DEDO.
Utiliza el lenguaje oral como medio de la comunicación
Disfruta de diferentes tipos de narración y expresiones literarias como
cuentos, fabulas, poesías, historietas, adivinanzas, etc.
Reconoce de manera grafica y auditiva los fonemas m, p, l, s, t, n, d.
Responde a dictados en los que se involucra el uso de los fonemas m, p, l,
s, t, n, d.
Se inicia en la lectura de palabras que involucran los fonemas m, p, l, s, t, n,
dimensión cognitiva
Identifica las diferentes nociones temporales y espaciales con el medio y
consigo mismo.
Clasifica y asocia objetos y seres vivos a partir de sus características
comunes, reconociendo diferentes figuras geométricas.
Realiza un conteo verbal y concreto en un circulo de 0 a 50
159
Reconoce simbólicamente los números de 0 al 50
Identifica los diferentes roles y funciones dentro de su familia
Identifica los diferentes tipos de comunidades, así como las funciones o
profesiones que desempeñan los habitante de estas
Reconoce los medios de transporte terrestres, aéreos y acuáticos, así como
la importancia de las señales de transito
Describe los diferentes elementos y fenómenos de la naturaleza
Comprueba los cambios en los diferentes materiales
Reconoce la importancia del agua para la vida
Reconoce las partes de la planta e identifica la importancia de cada una de
estas
Identifica diferentes clases de animales teniendo en cuenta su hábitat
natural
SOCIOAFECTIVO
Le agrada llevar su trabajo a casa para mostrarlo
a sus padres.
Le gusta que el maestro participe en las
actividades y juegos delos alumnos
Tiene algunas veces temores y pesadillas
nocturnas
Se muestra vergonzoso y muestra pudor.
Dice mentiras para salir del paso.
Pelea menos y se vuelve mas agresivo de palabra
Se entromete en las conversaciones de los
mayores
Se exalta y brinca en los juegos de imitación
Realiza juego simbólico
Juega con sus padres
Practica juegos de roles
Le interesa satisfacer primero sus deseos
Manifiesta sus emociones
Presenta motivos mas objetivos
Entiende las normas sencillas
Esta aprendiendo a dar y a recibir
Participa en juegos competitivos
Reconoce su pertenencia a grupos sociales
Tiene una capacidad de autocontrol mayor
Realiza negociaciones simples
Crea reglamentos claros y sencillos
160
fantástica
Le atraen los juegos de persecución
Como los de vaqueros.
Dice secretos
6.3 FOTOS DE LAS DIFERENTES ACTIVIDADES
A continuación las primeras fotos de los rincones:
