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POLÍTICAS Y PRÁCTICASPARA UNA EDUCACIÓNSUPERIOR DE CALIDAD
PONENCIAS
DIRECCIÓN DEASUNTOSACADÉMICOS
IV Encuentro Internacional Universitario
DIRECCIÓN DE ASUNTOS ACADÉMICOSDIRECTORJorge Zegarra Pellanne
Equipo responsable:Claudia Solís VillavicencioMaría Teresa Moreno AlcázarÓscar Pain Lecaros
© PontificiaUniversidadCatólicadelPerú DireccióndeAsuntosAcadémicos Av.Universitaria,1801,Lima32,Perú Teléfono:(511)626-2000 www.pucp.edu.pe
Diseño de carátula: Interactiva Studio S.A.C.
Diseño y diagramación: CarmenIngaColonia
Cuidado de la edición: DanielEnriqueAmayoMagallanes
Corrección de estilo:JoséLuisCarrilloMendoza
Primera edición digital: Setiembrede2018
ISBN: 978-612-47238-4-1
Ruta de acceso: http://vicerrectorado.pucp.edu.pe/academico/documento/iv-encuentro-internacional-universitario-politicas-practicas-educacion-superior-calidad/
Juan Fernando Vega GanozaIn memoriam
9
Presentación 11
Introducción 13
CONFERENCIAS MAGISTRALES
Haciauncurrículoporcompetencias:laexperienciadelaUCTemuco,Chile.Gestióncurricularycalidadeducativaenlaeducaciónsuperior/Tatiana Sánchez Doberti & Ricardo García Hormazábal 17
Sistemasdecalidadenprogramasdeeducaciónsuperior/José Rafael López Islas 45
Laevaluaciónenlaeducaciónsuperior:entrelavisióngerencial-administrativayunaperspectivadelascienciaseducativas/Ángel Díaz Barriga 53
Notasobrelosponentes 67
Índice
11
Desdehacealgunosaños,laDireccióndeAsuntosAcadémicosdelaPUCPvieneorganizandoencuentrosinternacionalesuniversitariosconlaideadepromoverlareflexiónyeldiálogo,enlabúsquedadeunarutaparaeldesarrollodeuncurrículoporcompetenciascuyaimplementaciónseaviableysostenibleenunainstitucióndeeducaciónsuperiorcomolanuestra.
Esasíque,enelaño2014sellevóacaboelIEncuentroInternacionalUniversitario(EIU),cuyotemafue«Elcurrículoporcompetenciasenlaeducaciónsuperior».AestelesiguieronelII,en2015,yelIII,en2016,conlostemas«Lascompetenciasgenéricasenlaeducaciónsuperior»y«Laevaluacióndecompetenciasenlaeducaciónsuperior»,respectivamente.Entodosestosencuen-trossehabuscadolaparticipacióndeespecialistasinternacionalesquepuedancompartirsuconocimientoyexperienciaenlamateria,atravésdeponencias,perotambiénenconversatoriosenlosquesesumabanprofesoresdenuestrauniversidad,quienescontribuyerondesdesupropiaexperiencia,señalandolosretosalosqueseenfrentaneneltránsitohaciaunaformaciónporcompetencias.
Alolargodeestosaños,hemoscontadoennuestrosencuentrosconlaparticipacióndeperso-nalidadesdedistintasinstitucionesdeeducaciónsuperiordeEuropa,NorteAmérica,AméricaLatina,asícomodelapropiaPUCP.
El IV Encuentro Internacional Universitario: Políticas y prácticas para una educación superior de calidad, tieneespecial relevanciapuessedesarrollóenelmarcode lascelebracionesporelcentenariodenuestracasadeestudios,comopartedelaSemana de la Educación PUCP: 100 años comprometidos con la Educación,enlaqueatravésdereflexionesyexperienciassetrataron
Presentación
12
diversostemasvinculadosalosprocesosdeenseñanza-aprendizaje, lagestióncurricular, ladocenciauniversitaria,lamejoracontinuaylacalidaddelaformación.
Lapresentepublicación recoge lasponenciaspresentadaspor losespecialistas invitadosalIVEIUybuscacontribuiralapermanentereflexiónquerequieretodoprocesodeformación,desdesudiseñoeimplementación,hastalaevaluaciónysuimportanciacomovehículoparalamejoradelacalidadeducativa.
JorgeZegarraPellanneDirectordeAsuntosAcadémicosdelaPUCP
13
Losdías8y9deagostode2017,enelcampusdelaPUCP,sellevóacaboelIV Encuentro Inter-nacional Universitario: Políticas y prácticas para una educación superior de calidad,organizadoporlaDireccióndeAsuntosAcadémicoscomopartedelaSemana de Educación PUCP,realizadadel7al11deagostoenelmarcodelasactividadesporlacelebracióndelos100añosdevidainstitucional,lamismaqueestuvocoorganizadaconjuntamenteconlaFacultaddeEducación,laDirecciónAcadémicadelProfesorado(DAP),elInstitutodeDocenciaUniversitaria(IDU),laDireccióndeEducaciónContinua(DEC)ylaDireccióndeTecnologíasdeInformación(DTI).
DuranteelIVEIU,sepresentarontresconferenciasinternacionales,cadaunaseguidadelres-pectivopaneldediscusión.Asímismo,serealizaroncuatrotalleresquecomplementarondeunamaneraaplicadalostemaspresentadosenlasconferencias.Laprimeraconferencia,titulada«Gestióncurricularycalidadeducativaen laeducaciónsuperior»,estuvoacargode laDra.TatianaSánchezDoberti,delaUniversidadCatólicadeTemuco,Chile,yabriópasoaladiscusiónsobrecómoimpactalagestióndelperfilyelplandeestudiosporcompetenciasenlacalidadde la formacióndeunacarrera.Lasegundaconferencia,acargodelDr.JoséRafaelLópezIslasdelTecnológicodeMonterrey,México,tratósobreel«Sistemadecalidadenlaeducaciónsuperioruniversitaria»ycómoestossistemascontribuyenalamejoracontinuadelaformación.Latercerayúltimaconferencia,llamada«Culturaevaluativaeneducaciónsuperioryusoderesultadosdelaevaluaciónparalamejoraacadémica»,tuvocomoponentealDr.ÁngelDíazBarrigadelaUniversidadNacionalAutónomadeMéxicoygeneróladiscusiónsobreelimpactodelaevaluacióndelascompetenciasgenéricasenlacalidaddelaformacióndelacarrera.
Introducción
14
Ademásdelosconferencistasprincipales,participaronenlospanelesdediscusión:DieudonnéLeclercqdelaUniversidaddeLieja(Bélgica);SandroPazdelSINEACE(Perú);y,delaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú,losprofesoresMónicaArakaki,JoséMogrovejo,AugustaValleyFranciscoRumiche.
Lostalleres,comosehamencionado,teníancomoobjetivoprofundizaratravésdeexperiencias,ejerciciosyconsultasdirectasdelosparticipantes,lostemastratadosenlasconferencias.Sedesarrollaronlossiguientestalleresconlosexpertosinvitados:«Elaboracióndetestsmetacog-nitivoscongradosdecerteza»,acargodeDieudonnéLeclercqy«Elementosdeunsistemadecalidadenprogramasdeeducaciónsuperior»,acargodeJoséRafaelLópezIslas.Además,porpartedelaDAAseofrecierondostalleresquesirvieronparavalidarlasdistintaspropuestasinstitucionales referidasa laevaluacióndecompetencias:«Elaboracióndeencuestase ins-trumentosindirectoscomoaproximaciónalaevaluacióndecompetencias»,acargodeOscarPainyGimenaBurga;y,«Diseñodeevaluacióndecompetencias»,acargoPabloGutiérrezyVaniaMinami.
Sepresentanacontinuación,lastresponenciascentralesdelIV Encuentro Internacional Uni-versitario: Políticas y prácticas para una educación superior de calidad,queesperamosseandesuinterésyutilidad,enlabúsquedadeofrecerunaformacióndecalidad.
Ponencias
17Hacia un currículo por competencias
Hacia un currículo por competencias: la experiencia de la UC Temuco, Chile.Gestión curricular y calidad educativa en la educación superior
Tatiana Sánchez DobertiRicardo García Hormazábal
INTRODUCCIÓN
Elpresenteescritosintetizasecuenciadamentelaexperienciadecasi10añosdelaimplementa-cióndelModeloEducativo1enlaUniversidadCatólicadeTemuco.ParalosefectosdedescribiradecuadamenteestahistoriarecientedenuestraUniversidad,hemosdivididoeltextoencincotemas,progresivos,interdependientesy,portanto,enconstanteconstrucción.Elprimerotrazademodomuybreveelcontextoenelcualsedesarrollaestanecesidaddegeneraruncambiosus-tancial;esdecir,cultural,respectodelaprendizajeylaevaluación(Fernandez,2010)enestenuevomodelo.Elsegundotemaconciernealoquellamamoslasclavesdesuimplementaciónparalatransformación,esdecirloquehoyendíallamaríamoselementoscríticosparalaimplementa-cióndeunatransformacióncomoesta.Eltercertemaserefierealascaracterísticasprincipalesdenuestromodelo,perovinculadoalosavancesalafecha;paraluegorevisarlosnudoscríticostodavíapresentesyalgunosdelosresultadosmásdestacados,quecorrespondenalostemascuartoyquinto.Esperamosqueestasecuenciarestringidadelahistoriaysusfundamentoslesayudeareflexionarsobreloscontextosqueeventualmenteseencuentrenenfrentando,oquevendrán.Contarestasexperienciasparanosotrosmaterilizaelafándecolaboraciónquecreemosfirmementesoncrucialesparaestaylafuturaeducaciónsuperiorquesoñamos.
1 ModeloEducativodelaUCTemucoque,ademásdeconsiderar,entreotrascosas,fundamentos,dimensionesyejesqueorganizanunconjuntodeacciones,surgebajounaperspectivadeajustepermanente;yaque,desdesugénesis,asumeunaperspectivaalaqueTardif(2006)definiócomounprocesodeconstrucciónvideográfico,nofotográfico,deformaciónporcompetencias,portantonoestanco,endondeelfocosecentraenlaprogresióndelosaprendizajes(Scallon,2000).
18 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
LaUniversidadCatólicadeTemucoestáubicadaenlaregióndelaAraucanía,unadelasregionesquepresentamayoresrezagosdeChile.Noobstantequeesestaunadelaszonasmásricasenrecursosnaturalesypaisajísticosdelpaís,esallídondeseregistranlosingresosfamiliaresmásbajosanivelnacional;cuyosindicadoressocioeconómicosactualesnosubicanenelpenúltimolugardelpaísenladimensiónbienestarsocioeconómicoyquetalcomoseobservaenlatabla1,reúnepuntuacionesdeficientesenlosingresosautónomosporhogaryencalidaddelavivienda.
TABLA 1Bienestar socioeconómico
Región HacinamientoPobreza e indigencia
Ingresos autónomos por hogar
Calidad de la vivienda
Dimensión
Magallanes 0,904 0,893 0,500 0,658 0,739
Antofagasta 0,439 0,909 0,693 0,595 0,659
Aysén 0,626 0,911 0,382 0,573 0,623
Tarapacá 0,418 0,855 0,552 0,585 0,603
Atacama 0,403 0,921 0,435 0,418 0,544
Metropolitana 0,364 0,739 0,487 0,529 0,530
Valparaíso 0,709 0,496 0,277 0,564 0,511
Los Ríos 0,873 0,293 0,206 0,553 0,481
Coquimbo 0,600 0,515 0,298 0,459 0,468
O'Higgins 0,471 0,493 0,219 0,405 0,426
Los Lagos 0,599 0,423 0,199 0,390 0,424
Biobio 0,600 0,305 0,171 0,567 0,411
Maule 0,471 0,341 0,154 0,412 0,345
La Araucanía 0,599 0,187 0,194 0,389 0,342
AricayParinacota 0,328 0,507 0,173 0,280 0,322
Fuente:Vial,2016.
Con250000habitantes,TemucoesunalocalidadrelativamentepequeñasiseconsideraqueChiletiene17millonesylaAraucanía—quealbergaalamayorpartedelapoblaciónindígena—,unmillón.Estenúmerodehabitantessedistribuyedemaneraespecialenlaregión,yaqueseproyectauncrecimientodelapoblaciónruralenun10%entre2002y2020;yuncrecimiento
19Hacia un currículo por competencias
urbanoporelmismoperíodo,referidoaun14%(INE,2012),noobservándosediferenciasclarasentreambaspoblaciones;aspectoconsistenteconladistribucióngeográficayapartadadelasdiversaspoblacionesdelaregión,suacceso,ruralidadyeventualaccesoaservicios.
Enestecontexto,laUCTemuco—fundadaen1959—seiniciacomounaUniversidadcom-prometidaconlaregióndelaAraucanía,susnecesidades,carenciasysobretodosuimportantepresenciaintercultural.Enesteescenario,laUCTemucoseiniciacomounaUniversidadcen-tradaenlaformacióndeprofesoresparalaAraucanía.Sinembargo,lasdemandasdelpaísenlosdiversosgobiernosdesde1999hasta2009yseguidamente,permitieronquelaeducaciónuniversitariasefortalezcamedianteiniciativasquetuvieroncomoejescentrales:a)lacalidaddelaeducaciónsuperior,b)garantizarelaccesoalaeducaciónterciaria,c)promoverherramientasdedesempeñosparaquelasUniversidadespromuevancalidadyeficienciayd)lamejoraenlacontribucióndelasUniversidadesalossectoresdeinvestigaciónyproductivos,entreotrosénfasis(Fernández,2015),permitieronquelasInstitucionesdeEducaciónSuperior,crecieranyaumentaransuscapacidadesdeatencióndeestudiantes,pasandodesdeunaccesoprincipal-mentedeelitealaeducaciónsuperior(1960-1985)aunaccesomasivo(1985-2006)aunaccesomasuniversaldesdeel2007enadelante(Brunner,2015).
Elescenarionacionaldescritoanteriormente,enfatizadoelaño2009,fueconsistenteconelcrecimientoenelnumerodeestudiantesyplanesdeformaciónquelaUCTemucoexperi-mentó,llegandoalpuntoqueen2017contabayaconaproximadamente10milestudiantesy54carreras.Lafigura1evidenciaestaenormeexpansión.
FIGURA 1Transformaciones y crecimiento de la UC Temuco
153Estudiantes
5899Estudiantes
9943Estudiantes
1960
2009
2017
Tresprimerosquintiles
16%
84%
20 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
Emprenderunprocesodeformaciónenesteescenariodecrecimientoestudiantil,demandóconsiderarigualmentelosefectoseconómicosdelModeloEducativo;yaqueporejemplo,res-pecto a los quintiles de ingreso2alosquepertenecíanlasfamiliasdelestudiantadodelaUCTemuco,84%estabanenlostresmáspobres(1,2y3enlafigurasiguiente).Elquintil3—elmenospobredeellos—albergabaal17,15%delosalumnos,conuningresomensualfamiliar(familiadecuatropersonas)promediode1100dólares.Elquintil2,alquepertenecíael29,62%delalumnado,teníauningresomediode720dólaresmensuales;yelquintil1,enelqueestabael38%delosestudiantes,recibíauningresopromediode428dólaresmensuales.Estedistri-bucióneconómicadelasfamiliasdelestudiantado,generóunadificultadmayorparaelModeloEducativo,aligualqueelnivelacadémicodelcualproveníannuestrosestudiantes.
GRÁFICO 1Distribución socioeconómica de estudiantes en la UC Temuco
2 Seentiendeporquintildeingreso,laclasificaciónsocioeconómica—enestecasodelosestudiantesysusfamilias—organizadoporcincogruposqueposeendistribucionespercápitaapartirdelaporteeconómicofamiliar,divididoporelnúmerodepersonasquelocomponen.Deestamanera,elquintil1representaalapoblaciónconcondicionessocioeconómicasmásvulnerables,yelquintil5alaspersonasdemayoresingresosdelpaís(Serrano,1998).Estaclasificaciónsemodificael2014,siendohoyunaclasificaciónmascerterael“decil”;esdecir,unaclasificacióndelapoblaciónchilenaen10grupossegúnlosingresoseconómicosquetengaunafamilia.Esteordenamientopermiteentreotrascosas,entregarbeneficioscomolasbecasuniversitariasyotros(CASEN,2011).
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
38,52%
29,62%
17,15%
10,84%
3,87%
Quintil1 Quintil2 Quintil3 Quintil4 Quintil5
21Hacia un currículo por competencias
Lasvariablesdescritasanteriormente, referidasa lasdemandas/oportunidadesdelpaísrespectodelanecesidaddegeneraruncambiocualitativoenlaeducaciónsuperior,apropósitodefuerzaenlasociedaddelconocimientocomotraduccióndedominio(Hargreaves,2003)ylaglobalizaciónextendidaacasitodoslospaísesdelplanetaeneseentonces,asícomolamagnituddeestudiantesqueaccedíanalaeducaciónterciaria,bajounfenómenonuncaantesvistodemasividad,juntoalascarenciassocioeconómicasyeducativasdenuestrosestudiantes,setrans-formaronenunaliciente(másqueuncomportamientocauteloso)denuestraparte,parapensarenlanecesidaddegeneraruncambioimportanteenlaformaciónuniversitariadelaUCTemuco.
Profundizandolasvariablesexpuestasdelcontexto;asícomolosdiversosespaciosdelaUniversidadenlosqueestostemasfueronsiendodiscutidos,analizados,polemizados;yenalgunoscasoslograndoacuerdosiniciales,secomenzóaestructurartímidamentealgunasdelascaracterísticasquedebíareunirunmodeloeducativocapazdebrindaroportunidadesfor-mativasdecalidadyconequidad.Considerarlasexperienciasdeavanzadaenlauniversidad,aunqueaisladas todavía,comoelcasodeunaEscueladeVeterinariaquehabía iniciadounprocesodeinnovación,ladeprofesoresdelaFacultaddeEducaciónquehabíantrabajadopormediodeunapasantíaalaUniversidaddeDeusto(Bilbao,España)yqueyaestabantrabajandoconresolucióndeproblemas;fueronalgunosdelosimpulsosclavesparanosólomantenereldesafío,sinoqueaunarestasexperienciasymovilizaralaUniversidadensuconjunto.
Lasdificultadesanteriores,seresolvieronenelmomentojusto,debidoalgranliderazgodelaRectoradeesetiempo,MónicaJimenezdelaJara,permitiendoconsiderarestasideasydeseosinicialesparaserfundidosenelPlandeDesarrolloInstitucional2005-2010,cuyoobjetivorefiere:
DiseñarunModeloEducativocoherenteconelselloinstitucionalbasadoenlaformaciónporcompetenciasyenelaprendizajesignificativo,quecuenteconacadémicosmotivadosycapaci-tados,conrecursosdidácticosytecnológicosdecalidadyconserviciosdeapoyoyseguimientoalosalumnos,pararesponderalasnecesidadesyrequerimientosdelosestudiantesactualesypotenciales.
ComoesposbileapreciarenesteprimerapartadoytalcomoloplanteaFullan(2003),lacombinacióndeunaadecuadacapacidadorganizativayelrespaldoexternofueronclavesparaesteprimeravanceenlaUCTemuco.
LAS CLAVES DE LA IMPLEMENTACIÓN
LosaspectoscentralesparalaimplementacióndelModeloEducativosiguieroncuatroclavesqueorientaronestafase.Laprimeradeellas,serefierealaclavequedenominamos:funda-
22 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
mentada-situada,referidaprincipalmenteaqueenuncontextoendondelasociedaddelcono-cimientoesunaspectoqueguía—juntoaotrosporcierto—elquehacerdelaUniversidad,losprocesosdecambioydeajustesdebieranserigualmentefundadosenargumentos,evidenciasyestudiosyasistematizadosapartirdelasexperienciasdeotrasInstitucionesdeEducaciónSuperior.Sinembargo,estonoimplicóunatransferencia“literal”deotrasexperienciascomounprocesoautomático;sinoquelosfundamentosparaelcambiofuerontensionadosconunarealidadsituadaenelpaís,laregiónylaUCTemucoparaquelosajustesdeesosfundamentosseanadecuados,modificadoseinclusodescartados.Esteprecepto,funcionócomocriteriodecalidadalmomentodeirfundamentando y situando porqueimplicóprocesodeautoevaluaciónpermanente(Tobón,2004).Lasegundaclavedeimplementación,serefirióalcarácterparticipa-tivo-sinérgico;esdecir,cautelandoprocesos,espacios,tiemposyconvocandomediantediversasmetodologíaslaparticipaciónbajounenfoquesecocreación.Estasinstanciasparticipativas,nosólosevaloranrespectodecriterioscuantitativoscomousualmentesehace(númerodeparticipantes,cantidaddereuniones,entreotras);sinoquelosaspectoscualitativos,referi-dosaplanteamientosinnovadoresaproblemáticaspermanentesenelquehaceruniversitario,limitacionessobreáreasdeavances,entreotras,permitierongenerarunasinergiaimportanteenuncuerpodeactoresmayoral inicial.Laterceraclave,se refiereauna implementaciónprogresiva;esdecir,tomandoenconsideraciónlosprocesosdecambioinstitucionaldeotrasUniversidadesenelmundoyquefueronguíasparanuestra implementación,eranecesarioidentificarquelosavancesdebenirprogresivamenteimplementándoseapartirdelenfoquecooperativo-situado(Blase,2002)quepermitelareestructuraciónescolarenbaseaespaciosdeacuerdosqueenestecaso,permitieronprogresar laimplementacióndemaneraorganizada.Finalmente,lacuartaclavedelaimplementación,obedecióalenfoqueiterativo-incremental;esdecir,desdeuninicioelModeloEducativofueconsideradocomounmarcoorientadorclave,aunqueflexible.Estosignificóquelasdecisionesinicialmentetomadas,debíantenerconsigounsoportedeinformaciónqueledieraelrespaldoacadémicocorrespondiente,paraproyecti-vamente,versieserespaldodebíamoverseanivelesdecomplejidadsiguientes,oretroceder;talcualcomooperanlosprocesosdecambioenlasorganizacioneseducativas.Loscriterioscuantitativosycualitativosestrechamentevinculados,permitiríanavanzar,regresaryvolveraproyectarlosajustesnecesariosenformapermanenteybajounapremisadenaturalidadenlosprocesosdecambioculturalyorganizacional.
Desdeunadescripciónconcretarespectodelasclavesdescritasanteriormente,laclavefundamentadaysituada,nostensinóaelaborarundocumentoquerepresentaranuestropropiomodeloeducativo,nogenéricosinoacotadoalosprincipios,lasestrategias,losmodelosde
23Hacia un currículo por competencias
formación,losmecanismosparaplanificar,losespaciosparaevaluar,entreotroselementosapartirdemarcosteóricosactualizadosyexperienciainternacional(“librosblancos”enEspaña,implementacionesendiversasUniversidadesyCollege,porejemplo)paraluegodeeso,aprobarinstitucionalmenteelModelo Educativo UC Temuco.Posterioraesto,fueronimportantísimoslosaportesdelaUniversidaddeDeustoyconelAlvernoCollegedeMilwaukee,Wisconsin(EUA),quefuerondegranayudaparaorientarlasfasessiguientes.
Lasegundaclave,laparticipativa-sinérgica,concretamentesetradujoenestablecerunaestructurarectora.UnComitéEstratégico,formadoporlaRectoraysusdirectoresgeneralesdelosdistintosámbitos,unaComisiónAd-hocqueseencargabadelmodeloydeproponerideasquesediscutieranenlasFacultades,secrearontambiénComitésEjecutivosdeEscuela(CEE),compuestospordocentes,administrativosyestudiantes;asícomolaparticipacióndeexpertoscomoDieudonnéLeclerq,especialistadelaUniversidaddeLieja,Bélgica.Lopositivodeesteproceso,eraquelosCEEdestinabanhorasparaquesereunieranlosmiembrosdeunaEscuela/carrera.Así,“bajaban”laspropuestasdelaComisiónAd-hocydelComitéEstratégicoalosCEEyunavezdiscutidasporéstos,“subían”nuevamente,enunflujotop-downybottom-up permanente(verfigura2).
FIGURA 2Flujo bidireccional de la participación de distintos estamentos universitarios
Comisiónad-hoc
Comitéestratégico
Comitéoperativodefacultades
ComitéEjecutivodeEscuela(CEE)
DocentesEstudiantes
Administrativos
24 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
La tercera clave de progresividad,concretamentesedesarrollómediantelaplanificacióndelagradualidadenlaintegracióndeloscambios.Debidoaqueestecambioibaaimpactaratodalauniversidad,seestablecióunplanparatodaella.Esteplanincluyóuningresoprogresivodelasdistintascarreras,demaneraqueestascarreras/titulacioneslograranenelplazodeunañodefinirsuperfildeegreso,luegoelmismotiempoparasudesarrollomicrocurricular.Deestaforma,alterceraño,soloelprimerañodelacarreraseveíaafectadoaestenuevoplanreformulado.Estosedecidióasí,auncuandoenotrasuniversidadesdeChileluegodeldiseñoingresabanlascohortesdelosprimeroscuatroañosenimplementación,peroparalaUCTemuco,esoeramuycomplejodegestionareficientemente(verfigura3).
FIGURA 3Progresión en la implementación de los planes reformulados en la UC Temuco
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
FacultadRR.NNPiloto MECE
Des. Micro
Curricular
IngresoEstudiantes
DireccióndeDocencia
Modelo Educativo
ModeloEducativo
CompetenciasGenéricas
FacultaddeEducación+Acuicultura+TrabajoSocial
DefiniciónPerfil
AcadémicoProfesional
Des. MicroCurricular
Ingreso Estudiantes
FacultaddeArtes,Humanidades
DefiniciónPerfil
AcadémicoProfesional
Des. MicroCurricular
IngresoEstudiantes
FacultaddeIngeniería
DefiniciónPerfil
AcadémicoProfesional
Des. MicroCurricular
IngresoEstudiantes
PROGRESIVA
Gradualidad en la integración de los cambios.
Laúltimaclave,denominada interactiva-incremental, serefiereconcretamenteaqueelavanceibaaserenespiralsegúnfasesquerecogenlasleccionesaprendidasylamejorande/enlosprocesos.Nuncasediseñódesdeelprincipiotodoloqueibaapasar.ConlaimplementacióndelModeloEducativo,sefueronevaluandocadacosaqueseibanhaciendo,aúncuandoapa-
25Hacia un currículo por competencias
recíannuevasdemandas.Porestemotivoesqueporpartedelainteractividad(testearconlasunidadesacadémicasenimplementación)ylaincrementalidaddelasnecesidadesennúmeroyprecisón,serequirióelCentrodeDesarrolloeInnovacióndelaDocencia(CeDID3);después,unColegiodeAyudantes4;después,nuevasestrategias;asícomounabasedeconcursabildiadyadjudicacióndeproyectosconfondosdelMinisteriodeEducaciónquepermitieranirfinan-ciandoydesafiando—bajounametodologíadeproyectos—losplanesdeapoyoqueseibangenerandoenlasdistintasunidadesacadémicasdelaUniversidad(verfigura4).
FIGURA 4Hitos representativos de las etapas de implementación del Modelo Educativo UC Temuco
3 ElCeDID,correpondeauncentroespecializadoendesarrollarypromovermediantediversasherramientaseldesa-rrollodelosdocentesdelaUCTemucoenfuncióndelPerfildeExcelenciaDocente,quehacereferenciaalascom-petenciasqueunacadémicodelauniversidaddebieraposeeraunniveldestacadoparatrabajarladidácticadesudisciplinaenbaseaprincipiosdelaprendizajeactivoyprofundodelestudiante,centradoendesempeños.
4 ElColegiodeAyudantesenunprogramadependientedelCeDIDquedesarrolla laestrategiadeaprendizajedepares.Esdecir,estudiantesdepregradomasavanzadosque luegodepasarporunprogramade formaciónencompetenciasespecíficas,sepreparanparafavorecerycontribuiralaprendizajeactivo,profundoydedesempeñodelosestudiantesenconjuntoconlosdocentesdeloscursos.
ImplementaciónModelo
PerfilExcelencia
Docente
DIPLOMADOPEDAGOGÍA
UNIVERSITARIA
AdjudicaciónUCT1101
AdjudicaciónPM INGENIERÍACiencias Básicas
AdjudicaciónPM STEM
PM Col. Ayudantes
DIPLOMADODOCENCIA
UNIVERSITARIA
Dirección de Tecnología Educativa
• ModeloIntegraldeFormaciónde la Docencia
• GuíasdeGestiónCurricular• GuíadeEvaluacióndelosAprendizajes
• ConveniosdeDesempeñoIndividual en docencia
Encuesta de percepción de
implementación del modeloEncuesta de
percepción de implementación
del modelo
ITERATIVA-INCREMENTALAvance espiralado segúnfasesquerecogenleccionesaprendidasymejoranlosprocesos.
26 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO Y SUS AVANCES
Debidoalaenormeimportanciaquetieneparaestedocumento,describirlaexperienciadeimplementacióndelModelo Educativo UC Temuco,esnecesariofusionaraquíalgunosaspectossucintosdedichoModeloyenlazarlodirectamenteconlosavancesqueensuimplementaciónsefuerondando,afindedinamizarestadescripción,dejandoigualmentelaposibilidadderevisarnuestro Modelo Educativo UC Temucoendetalleunavezidentifiquenellinkadichodocumento,presenteenelapartadodereferencias.
Entérminosgenerales,nuestroModeloEducativo,refierecincograndesejesqueleotorganconsistenciaanuestrainstitución,asaber:
1. Formaciónbasadaencompetencias.
2. Aprendizajesignificativoycentradoenelestudiante.
3. IntroduccióndelasTICenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.
4. Educacióncontinua:aprendizajeparalavidaenunmarcodeequidad.
5. Formaciónhumanistaycristiana.
Cadaunodeestosejesrepresentainteresesqueconstituyenavancesyprocesosespecí-ficos;asícomoenalgunoscasos,unidadesdediversasáreasqueseencargandematerializaroguiar losavancesquedesdeotrasunidadesseproponen.Parafinesmasbienprácticosydirectosdeimplementación,revisaremoslostresprimerosejes,yaquesusavancesyvínculoconelModeloEducativopermitendesdeelaccesoquetenemos,unamiradamasdirectaaloquehemosestadodesarrollandoestosúltimosaños.
La formación basada en competencias,comoprimereje,materializóconcretamenteunaimplementaciónquepresentalassiguientescaracterísticas:
a) Desde la estructura curricular: laUCTemuco,definequelascompetenciassondesem-peñoscomplejosquedebenlograrse—yportantoevidenciarse—conclaridadalfinaldelaformación.Sinembargo,estascompetenciasqueconformanelperfildeegresoacadé-mico-profesional(ver<https://www.youtube.com/watch?v=7D6BPi3mNyA>)implicaquedurantelosañosdeformación,dichascompetenciassean“progresadas”enniveles(1,2y3)afindesincronizarelavancedelestudiante,condesempeñosquepocoapocolepermitanirevidenciandosusnivelescrecientes,enlaslíneascurricularesespecíficasdelacarrera(ver<https://www.youtube.com/watch?v=-ykwL-jj_Rg>),hastasudesplieguetotal(verejemploenlafigura5).Asimismo,estosnivelesdecompetencias,estánubicadosenloscursos,a
27Hacia un currículo por competencias
Diseño de la enseñanza
Diseñaprocesosdeenseñanzaaprendizajeapartirdelaintegracióndelosconocimientospreviosdelosestudiantes,loscontenidosdisciplinaresylas
estrategiasadecuadasalcontextoeducativo.
Diseñayaplicaprocesosdeenseñanza-aprendizajeincorporandolasICsyconsiderandodiversosmodelosquepermitanintegrarlosconocimientos
básicosdelaplnificación,asícomolasparticularidadesdelosalumnosenlosdiferentescontextoseducativos.
Diseñayaplicaprocesosdeenseñanzaaprendizajeatendiendoalacoherenciainternadentrodeloselementosqueconstituyenlaplanificaciónylasparticularidadesdelosalumnosenlosdiferentescontextoseducativos.
Diseñaaccionesenelámbitoeducativoparagruposdediversascaracterísticas,necesidades e intereses.
NombreDefinición
Niveles de dominio
Nivel1
Nivel2
Nivel3
FIGURA 5Estructura curricular: competencias y niveles
28 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
partirdeanálisisdeconsistenciayrepresentadosenlas“guíasdeaprendizaje”—nombrequeennuestraUniversidadleotorgamosalossyllabus—(ver<https://www.youtube.com/watch?v=JP5vwVlh1A0>),mediantemicro-competenciasquesedenominanResultadosdeAprendizaje(ver<https://www.youtube.com/watch?v=5zaWoKkAa50>).Dichodeotromodo,yvistocomoprocesoformativo,nuestrosestudiantesenlosdosprimerosañosdesuformación,tienencursosqueseplanteanresultadosdeaprendizaje,correspondientesalnivel1delascompetenciasdelperfildeegreso,quevanentreeltercerycuartoañocom-plejizándoseatravésdecursosqueposeenresultadosdeaprendizajecorrespondientesalnivel2delascompetenciasdelperfildeegreso,dejandoenloscursosdeúltimoaño(odelosúltimostressemestresensudefecto)loscursosquellevanconsigoresultadosdeaprendizjeasociadosalnivel3,querepresentanlascompetenciasdesplegadascompletamenteparalosestudiantesqueseencuentranadportasdeegresar.Además,estascompetenciasdecadatitulación,seorganizaencompetenciasespecíficas(propiasdeladisciplina)yCompetenciasGenéricas(definidasinstitucionalmente)yendondelastitulaciones“elijen”aquellasqueserelacionanasuquehacer.Deestaforma,laestructuracurriculargarantizaprogresiónenlacomplejidaddelosdesempeñosenlosestudiantes,integralidadrespectodelaformacióndisciplinaria;asícomodirectarelaciónentrecurso/semestre/añoyegreso.
Laimplementacióndeestaestructuracurricular,requirióentreotrascosas:
• Crearunsistemainformáticoquevisualicetodoelitinerarioformativo(mallacurricu-lar)desplegandoencadacurso,lapresenciaderesultadosdeaprendizajequeseanlosresponsablesdetrabajaralgunadelascompetenciasgenéricasyespecíficas(siempreambas)alnivel(1,203)queelsemestrelecorresponden(verfigura6).
• Definirunsistemaderegistroparaleloendondeeldocenteregistrelascalificacionesdelestudianteyenotro,evalúesielestudiantevalidóonolacompetenciagenéricaasociada.Deestaforma,segarantizabaqueambascompetenciasseanconsideradasporlosdocentesdesdeunaperspectivadeimportanciaequivalente.
29Hacia un currículo por competencias
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gias de
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372
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ra
30 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
b) Desde la implementación curricular. Laaprobacióndeloscursos,dependíanecesaria-mentedelascalificacionesobtenidasporelestudianteendichocursoporcadasemestre.Sinembargo,encadacompetenciagenérica(lasqueaparecenalextremoderechoyabajoenlafiguraanterior)elalumnoteníatresoportunidadesdeejercitar,desarrollaryponerenaccióncadanivel.Entonceslauniversidadelegíacuáldelascompetencias,hastacua-tro,ibanaestarenelplan.Unopodía,así,aprobarelcursodeálgebraporejemplo,peronotenervalidadalacompetenciadetrabajoenequipoenesamateria,porloquedebíaconseguiresavalidaciónenotrocursoquetambiénlacontemplase.Varioscursostienenlacompetenciagenéricaenelnivel1,otrostantosenelnivel2,otrosmásenelnivel3.Demodoqueelalumno,paracompletarsuperfildeegreso,debetenertodosloscursosaprobadosytodaslascompetenciasgenéricasvalidadas.
Ensíntesis,elejedelModeloEducativo:formaciónporcompetenciaspermitiótantoeneldiseñocomoenlaimplementacióncurricular:
• Mayortransparenciaenlosperfilesprofesionalesdelosprogramasdeestudioyénfasisenlosresultadosdeaprendizaje.
• Unaprendizajebasadoenresultados:loquelosestudiantespuedenhacer,asícomoaquelloquesaben.
• Integrarelconocimientoylaacción.
• Énfasiseneldesarrollodemayoresnivelesdeautonomíaenelestudiante.
Elsegundoeje,referidoalaprendizaje significativo y centrado en el estudiante,poseedosgrandesáreasquenoseiniciaronconjuntamente:
a) ConformacióndelCentrodeDesarrolloe InnovacióndelaDocencia(CeDID),cuyofococentralserefierealtrabajocolaborativoydirectoentredocentes,jefesdecarreraylospro-fesionalesdelCentro.Sibienescierto,estaunidaddesarrollóprogramasdeformaciónqueensusiniciosestabanfocalizadosenmetodologíasdemicro-talleresyperfeccionamientosquefueronaumentandoencoberturadocente(verfigura7),coneltiempolasopcionesdeformaciónhanidocambiando.
31Hacia un currículo por competencias
FIGURA 7Progresión de programas de apoyo docente coordinados/desarrollados por el CeDID
Así,porejemploenlaactualidadydebidoalcambioquehanidoexperimentandolasuniver-sidadeschilenasylaUCTemucoigualmenterespectodelascaracterísticasdesusdocentes(vergráfico2),noshallevadoenlaactualidadaproponeruntipodeservicioyapoyoaldesarrollodeladocenciamasacordealostiemposycaracterísticasdeldocenteactualennuestraUniversidad.
32 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
Loscambioscitadosanteriormenteubicanen laactualidadalCeDIDconun focoeneldesarrollodeunModeloparaelDesarrollodeladocencia.Esdecir,unmodelodesoporteparaquelosdiversosagentes(profesores, jefesdecarrerayayudantesprincipalmente)puedan acceder a soportes acordes a los niveles de desarrollo en los que se encuentran. La diferenciaentrelosdocentesquerealizaninnovaciones,encomparaciónaaquellosquereciéniniciansuvidaenladocenciauniversitaria,requieredesistemasdesoportesacordesadichascaracterísticasyniveles.EsteModelodeDesarrollodelaDocencia,seencuentraactualmenteenfasededesarrollo(verfigura8).
GRÁFICO 2Número de docentes de la UC Temuco por tipo de contratación entre 2010 y 2015
700
600
500
400
300
200
100
0
307335
431469
602645
258289 316
271295
335
2010 2011
Plantapermanente Planta especial
2012 2013 2014 2015
33Hacia un currículo por competencias
FIGURA 8Modelo Integral de Desarrollo de la Docencia
Finalmente,eldesarrolloyconsolidacióndelColegiodeAyudantescomounaestrategiadeapoyoyfortalecimientodelaccionardocenteparaellogrodeaprendizajessignificativos,constituyeotrodeloselementosclavesenesteCentro.
b) ConformacióndelaDirecciónGeneraldeInclusiónyAcompañamientoAcadémico(DGIA)quevienedesarrollandohacealgunosañosdemaneraexistosa,latareadeimplementar,fortalecereinstitucionalizarlasestrategiasdeaccesoydeacompañamientoacadémicoysocioemocionaldelaUniversidadCatólicadeTemuco,atravésdeldesarrollodeprogramasquepermitancontribuiralainserción,trayectoriaytitulaciónoportunadelosestudiantesprovenientesdecontextossocioeconómicos,educacionalesyétnico-culturalesdiversosydeestudiantesensituacióndediscapacidad.EstaunidadysusdireccionesdeAccesoInclu-sivo(DAI),AcompañamientoAcadémicoySocioemocional(DAAS),elCentrodeRecursos
DIPLOMADO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
PDI
ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO
MICROTALLERES
TALLERES FOCALIZADOS
CÁPSULAS DE MODELO UC TEMUCO
MÓDULOS DE AUTOFORMACIÓN
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
MÓDULOS DE AUTOFORMACIÓN
APOYO FOCALIZADO
COLEGIO DE AYUDANTES
DIPLOMADO EN LIDERAZGO Y GESTIÓN DIRECTIVA
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
MAGÍSTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
CDIdoc
DIPLOMADO DEL COLEGIO DE AYUDANTES
34 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
Tecnológicos Inclusivos (CERETI);asíconoelÁreadeGestiónAdministrativaymonito-reoacadémico,hanpermitidoduranteestosúltimosaños,consolidarlamiradaintegralalestudiante,enterminosdeentregarapoyosalosprocesosdeinclusión,desarrolloper-sonal,socioemocionalydeprogramasdemejoraensuscompetenciasacadémicas,afindecomplementarseadecuadamenteconlosesfuerzosquedesdelaDirecciónGeneraldeDocenciasevienedesarrollandodesdelaconformacióndelModeloEducativo(verfigura9).
FIGURA 9Dirección General de Inclusión y Acompañamiento Académico
Finalmente,eltercerejequedescribiremos(paraprofundizarenelcuartoeje,revisar<http://econtinua.uct.cl/> y <http://vip.uctemuco.cl/direccion-de-posgrado/>; para profundizar en elquintoeje, revisar<http://dfhc.uctemuco.cl/>)correspondea la Introducciónde lasTICenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Enesteaspecto, launiversidad,desdelos iniciosdeestatransformaciónenlosprocesosformativos,haidoprogresivamenteavanzandocomoinstitucióneneldesarrollodesistemas,soportestecnológicosyotrotipodeherramientasinclusodeapoyo
DirecciónGeneraldeInclusiónyAcompañamientoAcadémico
(DGIAA)
Secretaría
CERETI
Direccióndeaccesoinclusivo
ProfesionalesVEC
Coord.propedéuticoyescuelas de talento
Coordinador lenguaje
Coordinador matemática
Facilitadoresmatemática
Coordinador gestiónpersonal
Facilitadoresgestiónpersonal
Facilitadoreslenguaje
Direccióndeacompañamientoacadémicoysocioemocional
Docentes ciencias sociales,Hum.
yartes
Docentes cienciasbásicas
Docentes matemáticas
Docentes comunicación
Coord. acompañamientosocioemocional
Coord. acompañamiento
académico
Secretaría
Profesionalesacom.
socioemocional
Áreagestiónadministrativa
Áreagestióninf.académica
Áreadecontroldegestión(Académicoyadministrativo)
Secretaría
35Hacia un currículo por competencias
alosestudiantes.Sumadoaesoyfocalizandoelejeenlosprocesosdeaprendizajeyenseñanza,desdesusinicios,estaáreaestabavinculadaprincipalmenteenelCeDID.Deestaforma,laadju-dicaciónpermanentedeproyectosnacionalesconfondosdelMinisteriodeEducación;princi-palmentedelprogramaMECESUPoinclusodefinanciamientoexterno,fueronmarcandounafuertetendenciaparaqueelModeloEducativoencursoincorporaradesdeequipamientoparaeldesarrollodeinnovacionescontecnologías,formaciónencompetenciasTICparaladocenciayelusodesistemasenelaulaespecíficos.Unejemploactualquevienearepresentarpartedelomencionado,serelacionaconlawebInspira(ver<https://inspira.uct.cl/>)yqueentreotrascosas,permitebajounenfoque“openaccess”endondeherramientas,recursosyprincipalmentevideosdesarrolladosporprofesoresyestudiantes-ayudantessonelvínculotecnológicodirectoparaporejemploutilizarunametodologíade“claseinvertida”usandoestosrecursosobien,desarrollandocontenidodigitaloriginalporpartedelosestudiantes(verfigura10).
FIGURA 10Recursos desarrollados por Inspira
36 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
UnusoimportantedeestosrecursosydegeneracióndematerialdeestetipotuvieronlosproyectosdesarrolladosenlaFacultaddeIngenieríalosúltimosaños;asícomoenelmismoColegiodeAyudantes.
Enlaactualidad,losavancesqueseestánhaciendoenformacióne-learning,formaciónencompetenciasdigitalesparadocentesyestudiantes,desarrollodeanimaciones,videoyotrostiposderecursosdiversos,sellevaacabomediantelaDireccióndeTecnologíaEducativa(DTE)quedesdeelaño2017seconstituyócomounaunidadparalelaalCeDIDydependientedelaDirecciónGeneraldeDocenciaquesindudaotorgarámayorfuerzaaldesarrolloyavanceseneste tipo de recursos.
PRINCIPALES NUDOS CRÍTICOS
LuegodedescribirlosavancesenlosprocesosdeimplementacióndelModelo Educativo UC Temucoycomounaformadeequilibrarensujustamedidalasimplicanciasqueestastrans-formacionesconyevan,esigualmentenecesario,describirlosprincipalesnudoscríticosquesehanpresentadooquetodavíalosiguensiendo,afindequeellectorpuedatenerunaimagenponderadarespectodeimplementacionescomoestas.Asaber:
1. ContinúanexistiendodiferenciasconceptualesasociadasadiferentesaspectosdelModeloEducativoydelaformaciónporcompetenciasespecíficamente.Unejemplodeello,tienequeverconlaconcepcióndecompetencia.Enalgunoscasos,sureferenciaesmasbientradicionaloinicial,yaquecargaconunfuerteénfasislaboral,automatizadoynonecesa-riamentecomoundesempeñocomplejoeintegral.Estoesunnudocríticoporqueeven-tualmenteeslapiedradetopeparamasificaro“encantar”aunidadesacadémicasquenosevendesafiadasporestaformadeentenderlosprocesosdeenseñanzayaprendizajeenlaUniversidad.
2. Recursosfinancieros.EsteesunnudocríticodemanerapermanenteennuestroModeloeducativonosóloporquelosrecursossonsiempreescasos;sinoporqueademás,losesfuer-zosqueserequierenparaequipararlascondicionesdeentradadelosestudiantesyformarenlostiemposrequeridosimplicaunesfuerzoquenosólodebeserasumidoenelaula.
3. Actualizacióndeladocencia.Estenudocríticoensusiniciosfueclave,porquelasdecisionesdecrearelCentrodeDesarrolloeInnovacióndelaDocencia(CeDID),optarporpasantíasyvisitasdeespecialistascalificadospermitieronqueestenudocríticoseatrabajadodebuenamanera.
37Hacia un currículo por competencias
4. Ausenciadeprotocolosynormativas.Estesífueunnudodifícildedesatar.Losprocesospolíticosyacadémicosparaargumentarlanecesidaddecontarconprotocolos,decretosynormativasclavesparafuncionarleotorgaronunsoporteimportantealainiciativa,paraqueseareconocidoelModeloEducativoysuimplementación,unprocesoprioritarioenlaUCTemuco.
5. Docenciavs.investigación.EsteesunpuntocríticoenlaactualidaddelsistemaeducativouniversitarioenChile.Sinembargo,laposibilidaddediferenciarenlaUCTemucoaaquellosdocentesqueteníanundesempeñodemostrableparainvestigaroparahacerdocencia,fueunaspectoclaveparapoder—objetivaeinstitucionalmentehablando—respaldarestadisyuntivayfavorecerestosaspectos.
Otrosnudoscríticosfueronactualizacióncurricularypedagogía,paraloque,comoyaseindicó,empleamosvariosmaterialesyprodujimosalgunospropios.Debimoshacerfrentecomoins-tituciónasimismo,aproblemasconelvolumendecargadetrabajoylaautonomíafrentealaprendizaje.
ALGUNOS RESULTADOS
Finalmenteyamododeprecisióndelosresultadosobtenidosalafechaenesteprocesodeimplementaciónde10años,podemosidentificarlossiguienteslogros:
1. Enlaactualidad,todaslascarreras(reformuladaslasantiguasocreadasnuevastitulaciones)estánenfuncionamientoacordealoslineamientosdelModeloEducativo(vergráfico3).Esdecir,bajounmodelodeformaciónporcompetenciasyadscritasalsistemadecréditostransferiblesdeChile(SCT-Chile).Además,lacalidadhaidodelamanoconestosajustes,yaquecuandoiniciamoscontábamoscon10carrerasacreditadasporcuatroañosyhoytenemos23,conunpromediode4,5añosdeacreditación(vergráfico4).
38 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
GRÁFICO 3Progresión de carreras renovadas y en implementación en la UC Temuco
GRÁFICO 4Datos institucionales sobre acreditación de carreras en la UC Temuco
2015
2014
2013
2012
2011
2010
2009
100%
95% 0,5%
90% 10%
75% 25%
65% 35%
40% 60%
20%
2facultades Involucradas procesos de acreditación 3facultades
no involucradas
6facultades Involucradas procesos de acreditación
80%
23 carreras /acreditadas
4,5 años
10 carreras /acreditadas
4 años
2009 2017 2009 2017
39Hacia un currículo por competencias
2. Elgráfico5muestralacondicióndelaencuestadedesempeñodocentecuandoiniciamoslatransformación.ElpromediodelaUCTemucoestárepresentadoporlalíneaverde,ylarojaindicaalosprofesorespioneros,quesonlosprimerosquepartieronyqueseformaronmuchoporquequeríanhacerpartedeestahistoria,yporeso,claramente,estabanenunalíneamásalta.Perohoydía(gráfico6),lalíneaamarillaeselpromediodeloqueopinanlosestudiantesdesusacadémicos.Comosepuedever,hemossubidobastanterespectodel2008,querepresentaelpromedioanterior.
GRÁFICO 5Resultados EODD 2008 diferenciados por profesores del programa Pioneros
6,2
6,0
5,9
5,7
5,6
5,4
5,3
5,1
5,92
5,54
5,25
6,00
5,59
5,47
5,90
5,55
6,48
6,06
5,66
5,55
6,97
5,59
5,44
PromedioUCT-2008 Profesorespioneros-2008Profesoresnopioneros1eraño-2008
Metodología Interacción Evaluación Administración Global
40 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
GRÁFICO 6Comparación de promedios EODD 2008-2016 por programa
3. Lasfacultadesque iniciarontempranamentesu incorporaciónalModeloEducativoy laformaciónporcompetencias,conlosajustescurricularesydesusperfilesdeegreso,evi-dencianenelindicadorinstitucionalporcentajedeaprobación,resultadostendientesalalzayestablesadiferenciadeaquellasFacultadesqueiniciarontardíamentesuincorporaciónadichatransformaciónenlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje(vergráfico7).
6,20
6,00
5,80
5,60
5,40
5,20
5,92
5,82
5,54
5,25
6,00
5,86
5,59
5,47
5,90
5,85
5,55
5,48
6,06
5,90
5,66
5,55
5,97
5,86
5,59
5,44
Metodología Interacción Evaluación Administración Global
PromedioUCT-2008 Profesorespioneros-2008Profesoresnopioneros1eraño-2008 PromedioUCT-2016
41Hacia un currículo por competencias
GRÁFICO 7Comportamiento histórico del indicador de porcentaje de aprobación por facultades en la UC Temuco
4. Finalmente,elgráficoquesigue,evidenciacómoluegodeunprocesode“transformacióndecursos”enFísicaIypartirdeltrabajopermanentededocentesyCeDIDenlaestrategia“ComunidadesdeAprendizaje”ySTEM,losestudiantes,luegodeldiseñoeimplementacióndelosajustes,evidencianunavanceclaroenlacalidaddesusaprendizajes,lograndonivelescomplejosdelpensamientoenelpost-test;adiferenciadeladistribucióndeaprendizajesmasbiensuperficialesenelpre-test.Estomuestraquenosoloestosprocesosdetransforma-ciónlogranmejorarmacro-indicadores;sinoque,sobretodo,calidaddelosaprendizajesdelosestudiantes;derivadosinduda,conunaostensiblemejoraenladocenciaUniversitaria.
Porcentajedeaprobación
Porcentajedeaprobación
2004
2004
2005
2005
2010
2010
2006
Universidad FacultaddeEducación FacultaddeIngenieria
Universidad FacultaddeRecursosNaturales FacultaddeCienciasSociales
2006
2007
2007
2011
2011
2012
2012
2013
2013
2014
2014
2015
2015
2016
2016
2008
Año de ingreso
Año de ingreso
2008
2009
2009
97%
44%
96%
77%
58%
42 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
GRÁFICO 8Indicadores de calidad del proceso de transformación del curso de Física I en la UC temuco
Pre-test1
Post-test1
Uniestructural
Núm
eroderespuestasacertadas
50
40
30
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0Multiestructural Relacional Abstracto
Pre-test1
Post-test1
Uniestructural
Núm
erodeRespuestasacertadas
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30
20
10
0Multiestructural Relacional Abstracto
43Hacia un currículo por competencias
Bibliografía
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44 Tatiana Sánchez Doberti / Ricardo García Hormazábal
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45Sistemas de calidad en programas de educación superior
Todosestamosdeacuerdoenque,puestosantelaeleccióndeunproductooservicio,lacalidadesunelementofundamental.Estacaracterísticaincluyedemaneraparticularalaeducaciónsuperior,yporellohablamosdelanecesidaddecontarconsistemasdecalidad.Sinembargo,antesdepoderdiseñarsistemasdecalidad,esprecisodefinirquéentendemosporcalidad.
¿QUÉ ES LA CALIDAD ACADÉMICA?
Podemosdecirrazonablemente,porejemplo,quelacalidadesunacualidadquedistinguealoqueestábienhecho.Peroestonosllevaaotrocuestionamiento:¿bienhechoconrespectoaqué?Deacuerdoconestaopción,elegimoslobuenocomodistintoolomáslejanoposibledelomalo.
Otraopción,concernientedemaneraespecíficaa lacalidadacadémica,esdefinirlaenfuncióndeléxitoquelogranlosestudiantesenelproceso.Perotambiénenestecasoespre-cisopreguntarsequéentendemosporéxito.Si lomedimospor lascalificaciones,diríamos,entonces,queunestudiantequeobtienebuenasnotasesunestudianteexitoso.Demodoqueunaeducacióndecalidadesaquellaquehaceposiblequequieneslarecibenobtenganbuenasnotas.
Estadefiniciónpuedefuncionarenunámbitoreducido.Enunomásamplio,sinembargo,comosonloscasosdelasexperienciasqueseestánpresentandoydiscutiendoenesteevento,estaperspectivaresultamuylimitada,puesyanosetratasólodelascalificaciones,sinodelascompetencias,estoes,decuáncompetentessonnuestrosestudiantes.
Sistemas de calidad en programas de educación superior
José Rafael López Islas
46 José Rafael López Islas
Otraformadeestablecereléxitoconsisteendeterminarlacalidaddesudesempeñopro-fesional,estoes,cuánbienlesvacuandodejandeserestudiantesyseinsertanalmercadoprofesional.
Resumiendo,entonces,eléxitodelosestudiantesesunabuenaformadeaproximarsealacalidad,siemprequedefinamosbienloqueentendemosporéxito.
Podemosdecir,asimismo,queunaeducacióndecalidadesaquellaquesatisfacelasexpec-tativasdequienesoptaronporella.Elproblema,aquí,radicaenquenotodostienenlasmismasexpectativas,ni lastienenmuyclaras,niestándispuestosarealizarelmismoesfuerzoparaconseguirlas.Además,noestánenjuegosololasexpectativasdelosjóvenes,sinotambiénlasdesusfamilias;yocurreavecesqueunasyotrasnocoinciden.Tenemostambiénlasexpec-tativasdelosfuncionariosdediferentetipo:losuniversitarios,losdelsectorpúblico,aquellosquedecidenlasnormasylapolíticaeducativa.Aestassesumanlasdelosempleadores,quecobranenormerelevancia,porque,alfinyalcabo,nosotrospreparamosestudiantesquevanagraduarseparainsertarseenelmercadolaboral,manejadoprecisamenteporlosempleadores,quienesesperanprofesionalescapacesdeengranarseenlamaquinariadelaproducciónylosservicios.
Ahorabien:elTecnológicodeMonterreytieneelcompromisodeformarpersonascapacesdetransformarlasociedad,dispuestasahacerlascosasdemaneradistintaacomosehanvenidohaciendo.Formarprofesionalesquepuedaninsertarseenelmercado,sí,pero,tam-bién,generarconocimientosycorrientesdepensamientoquepuedantransformarelpaísylasorganizacionesenlasquelosgraduadosvanalaborar.Desdeluego,elloimplicasercapacesde“leer”todasesasexpectativas,entenderlasyaprenderanegociarquéaccionessepuedentomarycuálesno.Hayquetenerenclarosiempre,entonces,queexistendiversasexpectativasydistintosintereses.
UnabuenareferenciarespectodeltemadelacalidadacadémicaeseltrabajodeSchlinderyotros(2015),quienesindicanqueellapuedeservistadesdecuatroperspectivas.Laprimeraeselpropósito,estoes,elcumplimientodeunamisiónodeciertosestándaresdeacredita-cióneindicadoresdelogrodemetasdeterminadosporunaagenciaacreditadora.Lasegundaeslatransformación,esdecir,notantoelparaquéexistelainstituciónsinoquélogratrans-formarenelestudiantea travésdelaprendizajequeésteobtiene.Una terceraperspectivatienequeverconelconceptodeprestigio,esdecir,conlareputación,consureconocimientoporel logrodealtosestándares,sucredibilidadysuposiciónenel ranking de instituciones desumismanaturaleza.Ylacuartayúltimaconciernealarendicióndecuentas,esdecir,el
47Sistemas de calidad en programas de educación superior
usoóptimodenuestros recursos—quepuedenvenirdelEstadoode losestudiantesy susfamilias—paraellogroderesultadosylosindicadoresdeéxitodeestudiantesygraduados.Estosignificaquesemidelaeficienciadenuestraoperación,loqueimplicaelempleodecier-tos indicadores relacionados con el éxito que alcanzan quienes optaron por estudiar en elTecnológico.
¿QUÉ NECESITAMOS PARA ESTABLECER UN “SISTEMA DE CALIDAD” DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR?
Apartirdelascuatroperspectivasreciéndescritas,podemosdeterminarquénecesitamosparatenerun“sistemadecalidad”paranuestrosprogramasdeeducaciónsuperior—yloponemosentrecomillasjustamenteporquenosetratadeunsistemaquesepuedegeneralizar,sinoquedebeobedeceralosenfoquesyelpapelquecadaunadenuestrasinstitucionesasuma.
Primero,hayquedefinirelenfoque,estoes,quéentendemosporcalidadycómonosvamosaaproximaraella.Siestonoquedabienestablecido,sinodefinimosbienelpuntodepartida,nosvamosaquedarconunaenormecantidaddeindicadoresdetodotipoquealfinalnonosindicannada.Hayqueestablecer,así,sivamosatrabajarapartirdelamisión,deasegurarelaprendizajedelosalumnos,delograrquenuestrainstituciónalcanceprestigio,odegarantizarunbuendesempeñodelosestudiantesydelosgraduados.Setratadeestablecerunsistemacoherente.BienlodecíaelprofesorLeclercq:lacoherenciaesunelementofundamentaldecualquiersistema,desdeelpuntodepartidahastaelreportedesuslogros.
Establecidoesteenfoquecorresponde,ensegundolugar,definirlosindicadoresdecalidad.Siprivilegiamoslamisión,porejemplo,tenemosquecontarconcriteriosdecumplimientodetalmisión.Siempleamoselcriteriodelenfoquedetransformaciónhaciaelaprendizaje,nece-sitaremosestablecerevidenciasdeeseaprendizajeporlosestudiantes.Habráquedeterminarmásbien,sitomamoselcaminodelareputación,loslogrosylasdistincionesqueansiamosquenuestrainstituciónalcance;y,finalmente,lastasasdeéxito.
Profundicemosalgomásencadaítem.Sinosvamosporelladodelamisión,seráimpres-cindibledefinirlaconclaridad.Además,elladebeserbienconocidapor todosaquellosqueformanpartedelainstitución,serlesútilcomoguía,estarplasmadaenundocumentovivoconelcualsetrabaja,servirdeguíaparalaelaboracióndelcurrículo.Sinuestramisiónnocumpleestosrequisitos,entoncesnoesésteelmejorenfoqueporelquedebemosoptar.Siloes,pre-cisaenfoquesparamedirsucumplimientoycumplirestándaresdeterminadosporlasagenciasacreditadoras.
48 José Rafael López Islas
Tomemoscomoejemplolaacreditaciónprogramática:sialgunadelascarrerasdeInge-nieríadeseaobtenerlaacreditacióndeABET,debesaberqueestaagenciatieneestándaresmuyclaros.Entonces,lamisióndeesascarrerasconsisteensercapacesdecumplircontodoslosrequisitosestablecidosporABETparalaacreditación.
Veamosahoraelcasodeunainstituciónquesehapropuestocomomisión—máscomovisión,enrealidad—:“Formarlíderesconespírituemprendedor,sentidohumanoycompetiti-vosinternacionalmente”.Comprendedesdelaplaneaciónestratégicaalargoplazo—hastael2020—,hastaloquehaceensusdiferentesplanesdeestudios.
Estainstituciónseproponeformarlíderesnoporqueestédemodaoporquesueneintere-sante,sinoporquetieneprogramasespecíficamentediseñadoseimplementadosparaello,ycriteriosparamediresepropósito:espírituemprendedor,disposiciónacambiar(nosoloellosmismos,sinotambiénlasociedad).Entiende,además,queel“espírituemprendedor”nosereducealavoluntaddeconvertirseenempresario,deconstituirunaempresa,sinoquetienequeverconunaactitudorientadaacambiarlascosas.
Tambiénesimportante,enesamisión,elsentidohumano:nosetratadeformarlíderesinsensibles,sinconciencia,sinuncomportamientoético,sincapacidaddeversecomociuda-danosquequierenmejorarsuentorno,supaísyelmundo.
Finalmente, se indica el propósito de formar líderes internacionalmente competitivos.Competitivosporsuformación,quesemideenlaspruebasnacionalesdeegreso,losíndicesdeinserciónlaboralysuprogresoalolargodelosaños,graciasaunaestrategiadeseguimientodeegresadosquecubrelosprimeros25añosdesdesugraduación.Respectodelcalificativo“internacionalmentecompetitivo”,lainstitucióncuentaconungranprogramadeintercambiocondiferentesuniversidadesdetodoelmundo,demodoqueaproximadamenteel60%desusegresadosdelascarrerasprofesionaleshantenidounaexperienciaenelextranjero.Yesdeallídedondesederivanlascompetenciasgenéricasydisciplinaresdeestainstitución,quecuentaconprofesorescapacesdelograrquelosestudianteslasadquieran.
Esprobablequenoseaunamisiónperfecta,perofuncionabien,apesardeciertascríticasqueseñalanquedejaafueraalgunoselementos.Locríticoesqueseabienconocidaporlosprofesoresyporlosestudiantesinclusodesdeantesdeempezaratrabajaroestudiarenestainstitución,alvisitarsupáginaweb.
Ahora,sientramosyanoporlamisiónsinoporlosaprendizajesdelosalumnos,debemospreguntarnosporelperfildeegreso.Hemosvistoenestemismoeventovariosejemplosmuyinteresantesacercadelaconstruccióndelosperfilesdeegresocomountrabajocolegiadode
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claustrosacadémicosyquetomamuchotiempoymuchapaciencia.Estosperfilesabarcantantolodisciplinarcomologeneral,puessetratadeformaranuestrosalumnoscomoprofesionalesenciertadisciplina,perotambiéncomociudadanosycomopersonas,capacesdeactuarmultieinterdisciplinariamente.
Aquíentramoseneltemadelasevidencias.Yadefinimosesteperfil,yasabemoscómoqueremosqueseanuestroingenierocivil;ahorasetratadedeterminarcuántosdenuestrosalumnosestánavanzandohaciael logrodeeseperfily cuántos,finalmente, lo completan.Debemostomarencuenta,comoyaseindicóenesteevento,quelosperfilesdeegresoson,másqueunejercicioacadémico,uncompromiso:uncompromisoconlasociedad,conlosalum-nos,conlasfamilias.Yesecompromisotienequeverconlosresultadosdeaprendizaje,conlamallacurricular,conlaevaluaciónsistemáticayconlamejoracontinua.Esimportanteanotarquelamallacurriculardebeelaborarseapartirdelosresultadosdeaprendizaje,ynoalrevés.Necesitamos,también,unaevaluaciónsistemática,esdecir,medircontinuamentecuántovanavanzandolosalumnos,ycomprometernosconlamejoracontinua,demodoquelascosasnosvayansaliendocadavezmejor.
Enloqueconciernealamedicióndelaprendizaje,debemosdarelsaltodeevaluarconoci-mientosaevaluarcompetencias.Noesunpasomenor.Elgráficoquesiguedefinecompetenciaeilustrasuscomponentesylasrelacionesentreellos.
GRÁFICO 1Definición de competencia
Combinacióndeconocimientos,habilidadesyactitudesquehacenreferenciaalas
capacidades que un estudiante debehaberdesarrolladoalmomentodesugraduación
Competencia
Conocimientos Habilidades
ActitudesValores
Competencia
50 José Rafael López Islas
Conocimientos,habilidades,aptitudesyvalorescomponenuntodoquelosalumnosdebenhaberdesarrolladoparaelmomentodesugraduación.Antessehablabasólodeconocimien-tos,yparamedirlosusábamos,típicamente,losexámenes.Losconocimientossiguensiendoparteesencialdelaprendizaje,ylosexámenescontinúansiendounamanerademedirlos,peroniunosnilosotrossonahoraexclusivos.Poresohablamosdemedicióndeldesempeñocomounanuevaforma—másintegral—deevaluación.Así,porejemplo,planteamoslanecesidaddeenfrentaralestudianteaunasituaciónenlacualtienequeresolverproblemasaltamentesignificativosqueleexigenponerenprácticaloqueaprendió.Enesascondiciones,parasuperarelreto,asusconocimientosdebeañadirsushabilidades,susactitudesysusvalores.Debe,ensuma,sercompetente.Tampocosetrataúnicamentedereemplazarelexamenporlarúbrica.Loquesecambiaeselobjetomismo,yellodemandausarotrotipodeinstrumento.Además,esteenfoqueexigeunmayortrabajodelosprofesores,delosestudianteseinclusodelaadmi-nistraciónygestiónuniversitarias.Lafiguraquesiguemuestraestasrelaciones.
GRÁFICO 2Medición de desempeño
Otraformadeentrareneltemadelacalidad,alaqueyanoshemosreferido,eselprestigio,estoes,enquéqueremosdestacar,paralocualesnecesarioqueprecisemosconquiénesnosquere-moscomparar,cuáleslaposiciónrelativaquequeremosocupar,cuálessonlosestándaresdeexce-lenciaquequeremosadoptaryquéestrategiaseguiremosparacompararnos.Enesecontexto,unreferentesonlosrankings,quesebasan,porejemplo,enlaproduccióncientíficadelprofesorado.Nospreguntamos,entonces,sitenemosonoesaproducción;y,sinolatenemos,cuántonosvamos
Laevaluacióndeldesempeñoimplicaqueunestudiante
enfrenteunproblemaaltamentesignificativodondetienequeaplicarsusconocimientosyhabilidadespararesolverlo.
Conocimientos Habilidades
ActitudesValores
Competencia
RúbricasListasdecotejo
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ademorarenlograrla.Sitomamosladecisióndeparticiparenrankings,tenemosqueserconscien-tesdequeelloimplicaungrantrabajonosóloparapresentarlainformacióntalcomodeterminadaagencialarequiere,sino,sobretodo,cambiarsustancialmenteparamejorarenesadirección.
Finalmente,podemosmedirlacalidadenfuncióndeléxitoquealcancennuestrosalumnosgraduados.Yaquí,nuevamente,tenemosquepreguntarnosquéentendemosporéxitoycómolomedimos.Hayalrespectoindicadoresdedesempeñomuysencillos,comolatasadegra-duación,elporcentajedeestudiantesquellegaroncomoprimerosingresosenalgúnmomentodeltiempoyterminanrecibiendountítuloprofesional.Otroindicadoreslatasaderetenciónalprimeraño,porqueesaretenciónesunbuenpredictordelatasadegraduación.Tenemosasimismolosindicadoresdeefectividad:cuántosalumnosgraduamos,cómolesvaensuvidaprofesional;ylosdeeficiencia,estoes,cuántosrecursosestamosutilizandoparapodergraduaraunalumno.Esteúltimoasuntotieneademásrelacióndirectaconeltemadelarendicióndecuentas,parasabercuántosdelosalumnosquelleganaciertacarreraterminanporgraduarse,porqueesaesunaformademedirnuestratasadeéxito.
Ensíntesis,pues,sonimportanteslaretención,lagraduación,losindicadoresdeempleoyempleabilidad,deingreso,dedesarrolloylainversiónporalumnograduado.
Porúltimo,esindispensableplantearnosmetas;elindicadoresundato,lametaeselresul-tadoesperado.Yparafijarlasmetasesmuyimportante,antesquenada,saberdóndeestamos;después,dóndequeremoso,realistamente,podemosestar;y,finalmente,cuándoloconse-guiremos.Esposibleque,enelcamino,tengamosquemoverelplazode lameta,o,porelcontrario,hacerlomásestricto.Ayuda,enesesentido,fijarseunhorizontedecorto,medianoylargoplazohastaalcanzarnuestrasmetas,loquerequieretenerunavisiónestratégica.
Conviene,sinembargo,unadisquisición:aveces,cuandofijamosmetassenosolvidaelpropósitofinaldelaacciónquevamosaemprender.Podemospreguntarnos,porejemplo:¿cuálesunametaaceptabledegraduaciónodeinserciónenelmercadolaboralunavezculminadoslosestudios?¿Odedominiodelascompetenciasdeegresodefinidasparaunprograma?¿Un30%,50%,75%,95%,99%?Cienno,porqueesoesirreal,¿pero30%seríaaceptable?Muchasuniversidadeshanestablecidoentre75%y80%comotasasaceptablesyhastasatisfactorias.Sinembargo,cuandoestablecemosmetasnopodemosperderdevistaelobjetivoytomarencuentaelcontexto.Sisetratadeuncirujanoodeunpilotodeavión,porejemplo,quedaclaroqueesastasasdeéxitosequedancortas:laefectividadenesasprofesionesdeberíabordearel99%.¿Oquiénpermitiríaqueelmédicoquelepracticaráunacirugía,oelpilotoquedirigirásupróximovuelohayademostradoeldominiosolamentedel80%delascompetencias?
52 José Rafael López Islas
Hayotroselementosmásparacrearunsistema,quetienenqueverconlamaneracomoaterrizamoslosconceptoshastaaquítratados.Primero,identificarinformaciónprovistapordatosysistemasqueyaexisten,ogenerarnuevasbasesdedatos,sistematizarla—estoes,integrarla—para,apartirdeallí,producirnuestrosresultadoseindicadores.Necesitamossaberquépasóconloqueimplementamos,porejemplo,eseaño.Conesosindicadores,elequipoacargodelaelaboracióndelsistemapuedesabercómovaelprocesoy,sobreesabase,tomardecisiones.Entonces,esindispensableidentificar(ogenerar)datos,sistematizarlainformación,producirresultadosydarlessentido(valorarlosyevaluarlos).
Segundo,lossistemasdecalidadnosirvenamenosquevayanacompañadosdeacciones;sinellassereducenaunainiciativaqueapuntaaunasoladirección,cuandodeloquesetrataesdecontarconiniciativascíclicas,esdecir,conciclosdemejoras.Estecicloestácompuestodecuatroelementos:identificaracciones,asignarresponsables,hacerelseguimientoyvolveraevaluar.Laevaluacióndelsistemadecalidadnoes,pues,algoquesehaceunasolavez:evaluamosenunpuntodeterminadoyvolvemosaempezar;cerramosuncicloyvolvemosaempezar,moviéndonossiempreenladirecciónquenoshemostrazado.
Finalmente,tododebequedardocumentado.Delmismomodocomoesmuyimportantegenerarinformación,loestambiénladocumentación,porqueesellalaquenospermitehacerunseguimientocontinuo,comprometernosconlosresultadosyrendircuentas.Cuandoentramosenunprocesodeacreditación,porejemplo,estosdocumentosconstituyenlasevidencias,elsoportequepuedegarantizareléxito.
Contarconsistemasdecalidadesdesumaimportanciaparalosprogramasacadémicos.Comosehavistoaquí,nohayunasolaformadediseñarunsistemadecalidadpuesnohaytampocounamaneraúnicadeentenderlacalidad.Lossistemasdecalidadquesediseñenyadoptentendránéxitoenlamedidaquelogranserpertinentesparalasnecesidadesysituacióndelosprogramasenparticular.Enestaponencia,hemosreflexionadosobrediversasperspec-tivasquepuedenserútilesparaentenderlacalidadyporende,paradiseñareimplementarlossistemasdecalidadqueseanmásapropiadosparanuestrasinstituciones.
Bibliografía
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53La evaluación en la educación superior
PRESENTACIÓN
Eltemageneraldeestaconferenciaeslatensiónentrelosproyectosyprogramasdeevaluación,enlosqueloadministrativotiendeaprimarsobreloacadémico.
Enloqueconciernealaevaluaciónenlaeducaciónsuperior,sesuelepartirdeunaseriedesupuestos.Primero,elqueellaformapartedeun“tematrasplantado”1,pueslaevaluacióncomotemanohabíatenidoundesarrolloenlasuniversidadeslatinoamericanas,comosíhaocurridoenlosEstadosUnidos.Setratadeunasuntoqueemanadesde1990deciertasrecomendacionesdeorganismosinternacionalescomoelBancoMundial,UNESCO,elBancoInteramericanodeDesarrolloy,recientemente,laOrganizaciónparalaCooperaciónyelDesarrolloEconómicos(OCDE);siendoestaúltimalaquemáshapervertidolafuncióndeestatarea.
Segundo,seprivilegialaperspectivanumérica,demodoquesehacreadounasuertede“repúblicadeindicadores”:cuántosdoctorestenemos,cuántosprogramasacreditados,cuántasconsultasenlabiblioteca,cuántosalumnosconcluyenenelperiodoestablecido,entrevariosotros.Secrea,así,unmito:“Amejorevaluación,mejoresaprendizajesenlosalumnos”.Paradecirlodeotramanera:losaprendizajesdelosestudiantessemidenenfuncióndelnúmerodedoctoresydepublicacionesqueproduceelcentrodeestudiossuperiores,conloquesedeja
1 TérminotomadodeDarcyRibeiro,antropólogo,educadorypolíticobrasileño,exministrodeeducaciónyculturade su país.
La evaluación en la educación superior: entre la visión gerencial-administrativa y una perspectiva de las ciencias educativas
Ángel Díaz Barriga
54 Ángel Díaz Barriga
deladolosprocesosqueimplicaaprender.Laideaesque,sobrelabasedeestainformación,elmercadoocupacionalelijaegresadosdeciertasdisciplinasdetalesfacultades,yquelasfamiliasoptenporenviarasushijosaesasfacultades.
Sinembargo,laexperienciamexicananosenseñaquelaimagenquelasociedadtienedelasuniversidadesesreputacional,yquenodependedelasevaluacionesqueseleshagan.Porotraparte,lasfamiliasenAméricaLatinaenvíanasushijosalauniversidadquepuedenpagar,nonecesariamentealaquedesearíanmandarlos,siesprivada;o,siespública,aaquellaquequedemáscercadedondeviven.
Enlalíneaantesplanteada,sehaestablecidounaseriedetécnicasorientadasalestable-cimientoderankingsdelosquelasuniversidadesvivenpendientes,porque,porlomenosenMéxico,esesaevaluaciónlaquedeterminalosrecursoseconómicosqueobtendránlasinsti-tucioneseducativasparaproyectos,planesdeestudio,mejorasde infraestructuraycuerpodocente.Además,setratadedineronoregularizable,estoes,loqueledanaunaesteañoconbaseenlaevaluaciónquedeellasehizopuedevariaralañosiguientesilosresultadoscambian(DíazBarriga,1997).
Otroproblemaesquelaevaluaciónnoseusapararetroalimentar,esdecir,parareorientareltrabajo,sinosoloparasimularantelasacreditadorasqueestamoshaciendobienloqueenrealidadnoestamoshaciendobien.Esprecisorescatar laevaluaciónpara lascienciasde laeducación.Losmodelosqueseestánaplicandoahorasonmodelosindividuales,ynecesitamospasaraunosocial-integral.
GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA
Laevaluacióna las institucioneseducativasdeeducaciónsuperiorenAméricaLatinasurgeenladécadade1990apartirdeunaseriederasgossociopolíticoscomolacrisiseconómica,elConsensodeWashington,elascensodelneoliberalismo,laglobalización,elincrementadoprotagonismodeorganismosinternacionalesyelpasodelaregulacióneconómicaaunaregu-laciónsocialyeducativa.Siantessesosteníaquelosgobiernosnodebíaninvertireneducaciónsuperior,desdeentoncesseempiezaainsistirenquedebenhacerlosiempreycuandosedendeterminadoselementos.Algunospaísessalierondeestaesferageopolítica—Bolivia,EcuadoryVenezuela—,peroenlosdemás,yenMéxicoenparticular,seapreciaungranactivismodeorganismosempresarialesquedefiendenlacalidaddelaeducación.
55La evaluación en la educación superior
Estoespreocupante,porquesonprecisamenteesosorganismoslosquecriticanalaeducaciónpública.LuegoaparecelaOCDE,enparticularconlaspruebasPISA,yunosepreguntaparaquésenecesitaenMéxicounMinisteriodeEducaciónsisevanaseguirlasregulacionesdelaOCDE.
Existendosdocumentosclavespararastrearcómoseinicióesteproceso:Educación y conoci-miento, ejes de la transformación productiva con equidad(CEPAL-UNESCO,1992)yLa enseñanza superior. Las lecciones aprendidas de la experiencia(BancoMundial,1992).Enlíneasgenerales,sepuedeafirmarqueeldiscursodelacalidadhavenidoamenos.
DOCTRINA DE LA CALIDAD
Ladoctrinadelacalidadeslacobijaconlaquesehapresentadoeltemadelaevaluación,ytieneensubaselaideaderendircuentas.Setomaasíelconceptoaccountability de los Estados Unidos,perosoloenunadesusdosdimensiones:sibienunaprimeraacepcióntienequeverconrendircuentas,laotraaludearesponsabilizarsedeloquesehace,yestadimensiónnoestásiendoconsiderada.Aquíaparecenlosexámenesagranescalaparalosestudiantes,lacarreradocenteconsusdistintasdenominaciones—tantoparaeducaciónbásicacomoparaeducaciónsuperior—,losexámenesdeingresoyegresodelosestudiantesenlaeducaciónsuperior,losprocesosdeacreditaciónycertificacióndeprogramaseducativosydeinstitucionesdeestamismanaturaleza.Lafiguraquesigueilustraestaidea.
GRÁFICO 1Doctrina de la calidad
Exámenes a gran escala a los estudiantes, carrera docente, exámenes de ingreso y egreso en las
instituciones de educación superior, procesos de acreditación y certificación de programas educativos de
educación superior.
Rendición de cuentas (para algunos)
Evaluación
Calidad de la educación Formuladoconpocodominiopedagógico
Cambiosenlapráctica educativa
Noseevalúanpolíticasyautoridades
56 Ángel Díaz Barriga
Elproblemaesqueestaspolíticashansidoformuladasconpocodominiopedagógico,ynoquedamuyclarocuálesladiferenciaentreloquesehacíaantesyloquesehaceahora,quécambioshahabidoenlaprácticaeducativa.Nosabemossiloscambiosquesehanproducidodependendelaspolíticasdeevaluaciónodelapropiaevoluciónnaturaldelasdisciplinasvin-culadasconlaenseñanza.Tenemosmuypocosprocesosdeevaluacióndepolíticasyningunodeevaluacióndeautoridades.
Aparecióasíel“Estadoevaluador”,que aparentementedejaautonomíaalasinstitucionesparaadministrarsusrecursosyhaceradecuacionescurriculares,pero—ydeahílodeaparente-mente—laautoridadeducativaconservalafacultaddeaprobarplanesdeestudiodeacuerdoconcriteriosdelaNación,conexámenesagranescalayconsistemasdeacreditación.
Enelcasomexicano,esciertoquelasuniversidadespúblicastenemosautonomíaparafor-mularnuestrosplanesdeestudio.Sinembargo,losargumentosqueseesgrimensiempreenlasinstanciassuperioresparahacerloscambiostomancomobaselospuntajesqueestánobteniendolosestudiantesenlosexámenesdeegreso,queasíterminanporconvertirseendeterminantes—ynoenorientadores,comodebieraser—delcontenidodelosplanesdeestudio.
Otroelementosonlossistemasdeacreditación.Losacreditadoresnosrecomendaronincre-mentar los resultadosdeeste indicador.Ciertoorganismoacreditador indica,porejemplo,paraelcasodeCienciasAgronómicas,queel5%delasmateriasdebenserdeapoyo,yel25%materiasbásicasorientadashacialascienciasagronómicas.Conestecriterio,quieneshacemosdiseñocurricularyanotenemosqueestudiareltemacurrículo,sinoconvertirnoseningenieroscurriculares,paravercómoadecuamoslosporcentajesquenosestánpidiendoconelfindeseracreditados.
Tenemos,pues,dosganchos:porunaparte,elexamendeegresoy,porotraparte,elacre-ditadorqueestableceladirecciónenlacualsedeberíadarelcambiodelplandeestudios.
Solíamostenerplanesdeestudiosbastantecompetitivosenelpaís.EnBiología,porcitaruncaso,habíaalgunosqueprivilegiabanelenfoquetaxonómico,otrosenlosquepredominabalaperspectivamásecológicayotrosenlosqueprevalecíantemasdefrontera.Habíaasíunasanarivalidadacadémica,yaquelostrestiposdeplanesdeestudiosformabanestudiantesquedominabanlasdisciplinasbásicasdelabiología,peroteníandiferentesorientaciones.Hoytodoesoseestáperdiendo,porquelaacreditacióntiendeahomogeneizar.LomismoocurreenotrascarrerascomoArquitecturaoFilosofía,entantohayotrasmásestables,comoMedicinao Derecho.
57La evaluación en la educación superior
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA: RASGOS DE LA DIVERSIDAD
EnAméricaLatina,laevaluacióndeberesponderarasgosdeladiversidaddenuestraspropiasinstituciones.Esprecisoentender,enesalínea,lahistoriadelaconformacióndelossistemasdeeducaciónsuperior,estoes,tomarencuentasirecibieroninfluenciafrancesaoportuguesa.Otroelementoclaveporconsiderareselqueconciernealosmovimientosdeindependenciadecadapaísyquésistemadeeducaciónsuperiorsepropusieronconstruir.
Unavezliberados,notodoslospaísesdeAméricaLatinaoptaronporunarelaciónigualentrelopúblicoyloprivado,demodoquecadacuallediounpesodistintoaunouotro.Tambiéninfluyóelmomentoenquefueronconformadaslasgrandesinstituciones.
Además, sedeben considerar las diferenciasde estructura en el sistemadeeducaciónsuperior:universidades,centrosuniversitarios,institutostecnológicos,facultades;asícomoladiferenciaciónporlaformadetitulación—licenciado,bachiller,tecnólogo—odenominaciónprofesional—ingeniero,médico,odontólogo—.NohaypuesenAméricaLatinaunadenomi-nacióncomúnparaestaetapadeformacióndeestudiossuperiores.
LA ACREDITACIÓN EN AMÉRICA LATINA
Respectodecómoserealizalaacreditacióndelaeducaciónsuperior,enalgunospaísesexistenentidadesdecarácterpúblico;eselcasodeColombia,Chile,Ecuador,PerúyPuertoRico.Tam-biénexistenentidadesgubernamentales,principalmenteenArgentina,Bolivia,Brasil,Colombia,RepúblicaDominicana,UruguayyMéxico.Finalmente,enChileyPuertoRicosecuentaademásconorganismosprivados.Méxicotieneentidadesgubernamentalesyprivadas, locualhacemuycomplicadoelmanejodelaevaluaciónylaacreditación.
Enciertospaíses,comoBolivia,CostaRica,PanamáyPerú,existenasimismoorganismosdelaspropiasinstitucioneseducativas,yenmuchoscasoshaytambiénmecanismoshíbridososuigéneris—público/privado,interno/externo—.Además,todaslasevaluacionesyacredita-cionestienenelmismosistema:autoevaluación,informeinterno,visitadeparesyevaluacióninstitucional.Esposibleencontrar,ciertamente,variantes,pequeñasdiferencias,peronosonsignificativas.
Enalgunospaísesesobligatoria,demodoqueparaqueunprogramapuedafuncionardebepasarporunapreevaluaciónoteneruncertificadodecalidad;enotros,comoenMéxico,esvoluntaria,aunquecontarconunabuenaevaluaciónbrindaaccesoabolsasderecursos.
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Ensíntesis,laacreditaciónenAméricaLatinapresentatrescaracterísticas:a)rasgosdealtadiversidaddentrodeunmodelogeneraldeautoevaluaciónyevaluaciónexterna;b)cadapaísconstruyeunmodeloespecífico;y,c)laevaluaciónestámásasociadaaindicadorescuantitativosqueaestudiarprocesosdeformación.
Así,unosepuedeencontrarque,conlasmismasobservaciones,unprogramapuedeseracreditadoyotrono.Ocurrequelosorganismosacreditadorestienenunaespeciedepadrónderecomendacionesqueaplicanalazaradiversasinstituciones,independientementedecómoesténtrabajandoconellas.
Esteproblemasepresentaporqueexistendos visionesquenonecesariamenteconver-gen entre sí. Por un lado, las ciencias educativas buscarían una evaluación para lamejoradel proceso mediante el incremento de los logros, pero tienen como propósito esen-cialentenderquéestápasandoenelprocesodeeducación.Porotro lado, loqueyo llamo“visión gerencial administrativa” se propone tomar decisiones para emitir un juicio, y estáorientadaaloqueellosdenominan“eficaciaeneltrabajo”.Lafiguraquesigueresumeestadiferencia.
GRÁFICO 2Dos visiones de la evaluación
Dosvisionesquenonecesariamenteconvergen
Ciencias educativas
• Mejoradelproceso,incrementandologros
• Buscaelementosdecomprehensión
Gerencial-administrativa
• Tomadedecisiones,apartirdeunjuicio
• Centradaenloeficaz
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Estavisióngerencialadministrativahaconstruidounnuevodiscursoquesesustentaentresejes:evaluación,calidadyrendicióndecuentas.Primanenellalasprácticasdeevaluaciónsinreflexionesconceptuales.Lepreocupamáscómosevaahacerelprogramayquétécnicassevaaemplearparaello.EnMéxicoenparticular,sebuscó—yenvarioscasosselogró—articularevaluaciónconrecursoseconómicos(DíazBarriga,1997);semodificóelsistemalegalparadarespacioalasaccionesdeevaluación,yseabriólapuertaalaOCDE,atravésdePISA,demodoqueestaorganizaciónsehaconvertidoenunaespeciedesupra-MinisteriodeEducaciónquedictahaciadóndetienequeorientarselaeducacióndelosestudiantes.
Seestablecióasimismounaperspectivadeevaluacióntécnicaeindividual,porqueseevalúaalosalumnosconpruebasnacionalesoconpruebasinternacionales.LaOCDEestaríaintentandoconstruirunexamendeegresadosdelaprimeraetapadeformaciónuniversitaria.Seevalúatambiénalosacadémicos,demaneraindirecta,apartirdeldatodecuántosdesusalumnosestánobteniendotalescalificacionesenlosexámenesnacionales,y,además,selesofrecenincentivoseconómicos,prácticamuycomúnenMéxico.
Y,enelámbitoinstitucional,lossistemasdeacreditaciónseenfocanenlosprogramasyenlasinstituciones.Enelprimercaso(programas),comoprácticapúblicaenBrasilyArgen-tina,ycomoprácticaprivadaenMéxico,enprogramasdegradoydeposgrado.Enelsegundo(instituciones),comoyadijimos,estaacreditaciónnosirvecomoreferentenialasfamiliasnialmercadoocupacional,porquelauniversidadyatienesuposicionamientoenlasociedad—sureputación,comoseñalamosalprincipio—,conindependenciadequéacreditaciónhayaonoobtenido.
Lacalidadsetraduceenindicadores,comocalificacionesdelosalumnos,calificacionesdelosdocentesyclasificacionesdocentes(condoctoradosomaestrías,docentesconinvestigaciónosininvestigación,programasacreditadosynúmerodealumnosqueloscursan).Unrectormexicanodirá,así,“tengoel100%demimatrículaenprogramasacreditados”comomedidadelacalidadalaquepodíaaspirar.Elproblema,sinembargo,esquelaevaluacióndacuentadelnúmerodealumnos,profesoresyprogramasevaluados,peronodelosprocesos,yaquelasrúbricasenlaacreditaciónsonsololistasdecotejo.
EnMéxicofuncionanhoyaproximadamente3500programas.Estacifraestanalta,quelosacreditadoresselimitanaestablecerloquetienelabiblioteca,sitodaslasmateriascuentanconsílabo,sitodoslosprofesoresingresaroncontalmecanismo;yasívanhaciendosuchecklist. Lo quenosepuedeexpresarenunacifra,noesevaluación;ysiemiteunaopinión,esta,alnoserunnúmero,uncheck,novaaformarpartedesureporte.
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Ensuma,laeducaciónsuperiorhaperdidosufunciónsocial.Losrectoresestánmáspre-ocupadosporcuántosindicadoreslesfaltan,quéindicadorestienenqueempezaracumplir,cuántosdesusprogramasyaestánacreditados,cuántaspublicacionesindexadastienen,decuántosreconocimientosacadémicosgozanydequétipo;yhandejadodeladosuproyectoinstitucional,suresponsabilidadenlasociedadycómorealizansutareadeformación.Sehaperdidodevista,endefinitiva,elpapeldelauniversidad.
EnMéxico,eldiscursodelaevaluacióndelacalidadtieneya35años;yhayquepreguntarsesilaeducaciónsuperiordehoyesmejorquelade1990.Sinduda,tenemosmejoresindicadoresformalesdeeducación,másprogramasacreditados,perolaspruebasinternacionalesnossiguenubicandoenlugaresbajos.Sehanhechoreformaseducativas,pero¿cuálhasidosuresultado?;además,estassonahoracadavezmáscortas,seagotanmásrápido.Ysehanmodificadolasregulacionesacadémicas—publicar,trabajoenconjunto,etcétera.
Seha impuesto,asimismo,unmodo individualderealizarel trabajoacadémico.Variasdécadasatrás,eltrabajoeracolegiado.Nospreocupabamuchoelcolectivoparatomaracuerdosentretodosyrealizaracciones.Ahoracadacualestámetidoensutrabajoysolotienetiempoparareunirseconsugrupodeinvestigación,sieselcaso,yparaapurarlosaquesegradúen.Sialguienmanifiestaotrotipodeinterés,otralíneadeinvestigación,hayquedecirlequeladejeparaotromomento.Sinosegradúanya,elprogramanovaaestarbienacreditado.
Noimportaelprocesodeformación;loimportanteesqueelplandeestudiosestableceenquétiempodebegraduarseelalumno,yesemismoseráelcriterioqueseestableceráparaevaluaraldocente.Sehallegadoalpuntodequecuandounalumnolesolicitaaunprofesorqueseasuasesordetesis,estelepidesuhistorialacadémico.Eseeseltipodeperversiónquesehacreadoconestosprogramas,porqueelestudiantetienederechoaesaasesoríayporqueelprofesortieneelderechoaquelauniversidadreconozcasutrabajoconesosestudiantes.
MODELO SOCIAL-INTEGRAL DE EVALUACIÓN
Laalternativaanteestecomplejopanoramaconsisteenpasardelmodeloindividualista,enelqueseevalúaalossujetos,seanestosprogramasopersonas,aunmodelosocialintegral,enelqueconstruyamoslainstitucióncomoejedelaevaluaciónytrabajemosjuntoconellaelproyectodeintegraciónacadémicadelosalumnos.
Requerimosotromodelodeevaluación.Ellodemanda,antesquenada,emplearunconceptodistintodeevaluación.Setratadeunadisciplinacompleja;segúnBarbier(1999),suantecedente
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máslejanoseremontaalsigloXIX,cuandosepresentólanecesidaddecertificarlosconocimientosdelossistemaseducativosy,porotraparte,deestablecerjerarquíasenelmundolaboralapartirdelosprincipiosdelaindustrialización.Entérminossencillos,habíaqueinformaralmundolaboraldequétipodeformaciónteníaciertoindividuo:“esteesegresadodeenseñanzamedia,esteesegresadodeeducaciónsuperior,estetienetalcualificación”.Aunasí,enelámbitodelascienciaseducativaslaevaluaciónesunadisciplinajoven,queseempezóaconformarenlosaños40delsiglopasado.Esciertoqueladidácticasefundóen1657,quetieneyaunalargahistoriayalgunosproblemas,perolaevaluaciónesunadisciplinaenlaqueprácticamentenosestamosformando.
Deceniosatrás,enelprogramadelicenciaturaenEducación,Evaluaciónerauncursodeevaluacióndelaprendizajeenelque,porlotanto,sebrindabanalalumnoinstrumentosparaevaluareseaprendizaje.Hoyelasuntosehatornadomuycomplejo:seevalúaloacadémico,lasinvestigaciones,losprogramas,losproyectos,lasinstituciones.
Desdelaperspectivadelascienciasdelaeducación,lametadelaevaluaciónesmejorar;sumecanismoescrear informaciónquepermita‘comprehender’ loeducativoyentenderlacomplejidaddelosfactoresqueloafectan.Lafunciónintrínsecadelaevaluaciónesretroalimen-tar;esdecir,loprimeroquedebeofrecerunabuenaevaluaciónesinformaciónquepermitaalevaluadoreflexionarymejorar.Enesesentido,implicacrearunespaciodeautoycorreflexiónsobreprocesosyresultados,conlafinalidaddeconformarunproyectodecambio.Asuvez,estosuponetenerbienclaroelcambio:sinoestamosconvencidosdeltipodecambioquequeremosrealizar,loquevamosahaceresadecuarnosaloquenosestánpidiendoporquenosloestánpidiendo,noporqueseauncambioquetenemosquellevaracabo.
Una propuesta desde las ciencias educativas
Laperspectivadelascienciasdelaeducaciónpresentatrescaracterísticas:a)requiereunclimadeconfianza,loquesuponequelainformaciónseofreceporqueesrelevante,noparacumplirconelinformedeautoevaluación;b)susresultadosselogranamedianoplazo:noexisteunavaritamágicaquepermitaqueelprogramecambieporelsolohechodehaberseacreditado;y,c)concedeimportanciaamúltiplesinstrumentos.Encuantoaestoúltimo,elproblemaesquenocontamosaúnconuncuerpodeinstrumentossuficientecomoparapoderdecirqueyatenemoslacertezadeloqueestamoshaciendo.
EstasideashansidotomadasdeuntrabajodeScallon(1998),porqueesindispensabledarcontenidoaltemadelaevaluaciónformativa.Paraesteautor,primero,lafinalidaddelaeva-
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luaciónformativaesmejorarpararetroalimentar;ysuejeeslaautorreflexión.Sinosepartedeallí,nosepuedeavanzar.Segundo,estetipodeevaluacióntieneunriesgo,queconsisteenformalizarla,porqueformalizarlapuedellevaradarlerigidezeimpedirqueevolucione.Y,ter-cero,tienequeasumirunadimensiónpersonaleinstitucional,loquesignificaque,siunprofesorquierequemejorelaprácticadocentedesufacultad,tienequeempezarpormejorarsupropiapráctica.Paraelloesnecesariodespertarentusiasmo,elconvencimientodequelaevaluaciónqueseestáhaciendoestállevandoamejorar;yporesomismodemandaco-yautoevaluación,nosololaevaluaciónexterna,yreclamaunambientecolaborativo.
Una propuesta integradora
Lafiguraquesiguepresentamipropiapropuestaparatransformarelsistemadeevaluación.
GRÁFICO 3Hacia un modelo social-integral de evaluación
Contexto Condiciones
socioeconómicas e historia
institucional
Docentes y formas de
trabajo grupalInfraestructura
Universidad o Plan de estudios
Alumnos. Aprendizajes
previos, hábitos de estudio, condiciones
Ambiente pedagógico institucional
(proyecto)
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Ellaconsiste,primero,entomarcomoejedelaevaluaciónnolaacreditación,nieldes-empeñodocentenieldelosalumnos,sinolainstitucióncomoeje,elpuntodereferenciadeevaluación,seadelainstitución,unplandeestudiosounprograma.Segundo,sedebeempezarporanalizarenquécontextoestálainstitución,cuálessonlascondicionessocioeconómicasenlasqueactúaycuálessuhistoria,porquefinalmentelasinstitucionessefundaronporyparaalgo,tienenunamisión.Hayinstitucionesqueseformaronencomunidadesmáslejanasydecondicionesadversas,porloquedebenserobjetodeevaluaciónapartirdesuspropiascondi-ciones(porejemplo,deinfraestructura).
Tercero,hoynosetomaencuentaelambientepedagógicoinstitucional,estoes,sisehalogradocrearunliderazgoinstitucionalcapazdedefinirconclaridadlametademejora.Enelposgradoquecoordinoenunauniversidadestatal,hemosestablecidoquequeremosformarinvestigadoreseneducaciónquetenganautonomíaycapacidaddetrabajarconproblemasrelevantesdesucontexto.
Esasí,sobrelabasedeloreciénindicado,queestablecemoslanecesidaddetrabajarunaevaluacióndelosalumnos,desusaprendizajesprevios,desushábitosdeestudio,desuscon-diciones,perotambiéndelosresultadosdesusexámenesagranescala,quenospermitiránconcluirloqueestosalumnosestánlograndoyloqueno.Yluegodebemospreguntarnosquésignificanestosresultados,aquésedebenyquépodemoshacerparamejorarlos.
Hemosencontrado,porejemplo,quealgunosestudiantestienendificultadesderedacción.Paraayudarlosaresolveresteproblema,lesofrecemosuncursoextracurricularderedaccióndetextosacadémicos.Novamosahaceruncursoparatodos,puesesonotendríasentido,sinoquenosvamosaconcentrarenesegrupo.Yasíprocedemosfrenteaotroshallazgosdelaevaluación,sobretodoenprogramasmáscomplejos.
Luego, es preciso trabajar con los docentes respecto a cómo laboran, perohacerlodemaneracolaborativayconprofundorespetoporlamaneracomocadaunohaconstruidosusprocesosdevinculaciónydetrabajoconlosestudiantes.Haydocentesaquieneslesfuncionamáslaexposicióncomométododeenseñanza;nosetratadedecirlesquedebenabandonaresemétodo;quizá,sí,selespodríarecomendarquecombinenesaprácticaconotras.Aotrosdocenteslesfuncionamejoreltrabajoengrupo;talvezhabríaquerecomendarlesqueesténmuyatentosacómo,conestesistemadetrabajo,garantizanlaadquisicióndeconocimientosporlosalumnos.
Nosetrata,entonces,detenerunmodelo-tipodedesempeñodocente,sinounoenelqueelprofesortieneclaraconscienciadelporquéestátrabajandodedeterminadamanera.Y,además,
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setratadecompartirestainformación,hacerlacolectiva.Así,porejemplo,podríamosreunirnostodoslosprofesoresqueestamostrabajandoconelprimersemestredeciertacarrerayanalizar,enconjunto,quéproblemasestamosteniendoconlosalumnosdeeseprimersemestre,cómoestánreaccionandoyquépodemoshacer.
Lapropuestaconsiste,así,enorganizarnos;yesaesto,precisamente,aloquellamo“modelosocial-integral”deevaluación.Sihayunexamenagranescalaoalgúnsistemadeevaluacióndedocentes,lainformacióndebellegarallí,demaneraqueeltrabajoconjuntonosedébajolaperspectivadesancionar,sinobajolaperspectivadelaresponsabilidadquetenemosfrentealaformacióndenuestrosalumnos.Evidentemente,estoafectaelambientepedagógico,locualimplicaotrotipodeliderazgo.
Mipropuesta—quenofueaceptada—tratabadepediralauniversidad,alprogramaoalaunidad(sieraunaacademia)quepresenteundiagnósticoyunplandemetasdemedianoplazoparaquefueranrevisadasporalgunainstanciacolegiadadelauniversidad,sisetratabadelsectorprivado,oporalgúnorganismodelsectorpúblico,silainstituciónpertenecíaaestesector,demodoqueseanellaslasquedeterminensitalesmetaseraninteresantes,viablesysirespondíanaldiagnósticoprevio.Asítendríamosunsistemaenelquelasinstitucioneslogranmejorasymetasestablecidassegúnsupropiocontexto.
Yaquívoyausaruntérminoquenosuelousar:creoqueloreciénplanteadosignificaríaun cambio de paradigmaenelprocesodeevaluación,porqueyanosedependeríamásdelasevaluacionesindividuales.Elfocodejaríadeestarpuestoenpremiaradeterminadosalumnosodocentesporsuslogrosindividuales,sinoenotorgaranuestrosestudiantes(todos)lamejorformaciónprofesional.Necesitamos,paraello,quetodalaplantaacadémicatengacomometaentendercómotrabajamosycómomejoramos.Estoyconvencidodequeestamodalidadres-pondemejoralcontextolatinoamericano.
Otroelementoesencialdelapropuesta,relacionadoconlanecesidaddetomarencuentaelcontextosocioeconómicoeinstitucional,esquesolosedeberíacompararlocomparable.EsevidentequeenMéxicoelreferentenopuedeserlaUNAM,porquenotodaslasuniversidadespúblicasmexicanascuentanconlosrecursosdelosqueelladispone.
Ensuma,proponemosconstruirunsistemadeevaluaciónconstruidoenAméricaLatina,basadoenunsistemadeconfianza,decaráctercolaborativoynojudicativo(calificacionesoranking),quegenereprocesosderetroalimentación,asícomocompromisoyresponsabilidaddelosdocentesyalumnosfrenteasutarea,quepartademodelosdecooperaciónyqueasumaprocesosdehetero,autoycoevaluación.
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A cualquierdocente, incluidosaquellos conexperienciayaltos cargos,elhechode serevaluadolegenerainquietud.Esotienequecambiar,paraempezaraverlaevaluacióncomoalgoquenospuedeayudaramejorar,ynosolocomounaformadeserjuzgado.
Eldilemaestáencómoimpulsarlaevaluaciónformativa.Enesalínea,primero,esnece-sarioplantearlanecesidaddequesurjancriterios,mecanismosypropuestasporuniversidad,facultad,plandeestudiosyacademiadedocentes;y,segundo,presentarenlaparteeducativadiversasexperiencias;porejemplo,consensuarundiagnósticodelosproblemasenelnivelqueseestátrabajando,seadelainstitución,seaenuncampodeconocimiento;realizartalleresdeautodesarrollosobreestosdatos(aquésedeben,quésepuedehacer,quémetassepuedenfijar);establecerunmecanismodediálogoinstitucionaldeparespararevisarlasmetas,yela-borarunplandetrabajoconobjetivosespecíficosyreunionesdevaloracióndelosresultadosenrelaciónconestosobjetivos.
Ciertamente,debo reconocerque trabajoenunacondiciónprivilegiada.LaborarenunposgradodeEducaciónquetieneaproximadamente30docentesnoeslomismoquetrabajarenunafacultadde120docentes.Apartirdeestasexperiencias,podríamosirobteniendoideassobrecómopodemoselaborarunproyectodeevaluaciónpropiodelainstitución,conelementosexternos,yaquenosevalúanynosacreditan,perosinenfocarnossolamenteenlograrlosindi-cadores.Nopodemosnolograrlos,porquequedamosmalenlaevaluación,peronopodemosdecirquesololosindicadoresnosdicenqueestamosbien.NodebemosolvidaraBarbier(1999):lanecesidaddeconocerfactoressubjetivosyaleatorios,decontarconinformaciónadicional,depromoverreunionesdeintercambiodecriteriosyexperienciasentrelosevaluadores.
66 Ángel Díaz Barriga
Bibliografía
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Scallon,G.(1988).L’évaluation formative des apprentissages(volumen2).Quebec:PressesUniversitéLaval.
67Notas sobre los ponentes
TATIANA SÁNCHEZ DOBERTI
EducadoradePárvulos,Magíster enPsicología y docente universitaria.Su tra-yectoriaacadémicalahadesarrolladoprincipalmenteenlaUniversidadCatólicadeTemucoen laqueejerciócargosdegestiónacadémicacomodirectorade lacarreradeEducacióndePárvulos,directoradelDepartamentoTécnicoPedagógicoyDecanainterina,todoelloenlaFacultaddeEducación.AnivelinstitucionalfuedirectoradelCentrodeDesarrolloeInnovaciónDocenteyDirectoraGeneraldeDocencia.FueimpulsoradeunprofundoprocesodetransformacióndelasprácticasdocentesllevadoacaboenlaUCTemuco,loqueseplasmóeneldiseñoeimple-mentacióndelnuevoModeloEducativoinstitucional.Sucapacidaddemotivación,trabajoenequipoyestablecimientoderedeslepermitieronadjudicarydirigirpro-yectosparaelfortalecimientodeladocenciayaseguramientodelacalidaddelafuncióndocentemediantelosproyectosMECEUCT0604yMECEUCT0805(finali-zadosexitosamente).LaparticipaciónanivelnacionalcomoexpertainstitucionaldelSistemadeCréditosTransferibles(SCT-Chile),asícomodelForoAEqualisparalaEducaciónSuperior, laacreditacióndecarrerasdeláreadeeducaciónyotrasredesdeexpertos,lehanllevadoaasesoraraunadecenadeUniversidadeschi-lenasentemasdeinnovacióndocenteenEducaciónSuperioryFormaciónInicialdeProfesores.
Tatiana,magallánicadenacimiento,distribuyesutiempoentrePuntaArenas,San-tiagoyTemuco.Estácasadahace36años,esmadredetreshijosvaronesyabueladeAndré,quienporestosdíaslerobalomejordesutiempo.
Notas sobre los ponentes
68 Notas sobre los ponentes
RICARDO ANTONIO GARCÍA HORMAZÁBAL
Chileno,doctorymásterenInvestigaciónEducativadelaUniversidaddeExtrema-dura,España,diplomadoenFormaciónporCompetenciasporlaUniversidaddeDeustoyDiplomadoenGestiónyEvaluacióndeProyectoseneducaciónSuperior.CEPPE:PontificiaUniversidadCatólicadeChile.DirectordelCentrodeDesarrolloeInnovacióndelaDocencia(CeDID),dependientedelaVicerrectoríaAcadémicaylaDirecciónGeneraldeDocenciadelaUniversidadCatólicadeTemuco;directordelosProyectosenDocenciaUniversitariaFIACUCT1101yPMUCT1309(finalizados)yactualmentemiembrodelproyecyoPMUCT1799(enejecución);todosellosentemáticasdedesarrollodocenteuniversitario,transformacióndecursosdecienciasbásicasyabordajeencursoscríticosdelaformaciónuniversitaria.MiembrodelEquipodeInvestigaciónGRIEdelaUniversidaddeExtremadurayevaluadorCONI-CYT-Chiledesdeelaño2014alafechaparalosproyectoseneducaciónFONDECYTregular.Susáreasdeinvestigaciónydocenciacomprendeneldesarrolloyevaluacióndeladocenciauniversitaria,laformacióndocenteylaevaluacióndeimpactodelasiniciativasdeinnovaciónuniversitariaenelámbitodeladidácticaylosserviciosdelasunidadesdeapoyoaladocencia.Finalmente,elperfildeexcelenciadocente,lascompetenciasdeestudiantesyprofesores,asícomolaevaluacióndelosaprendi-zajesydesempeñossonlosfocoscentralesdeinvestigaciónincipiente.
JOSÉ RAFAEL LÓPEZ ISLAS
LicenciadoenCienciasdelaComunicaciónporelTecnológicodeMonterrey,M.Sc.MassCommunicationporlaOklahomaStateUniversityyPh.D.enMediaStudiesporlaUniversityofTexasatAustin.HacolaboradoconelTecnológicodeMonterreydesde1983comoprofesordeplanta,directordeCarrerayMaestría,directordeInvestigaciónyTecnologíaEducativaydirectordeProgramasSociales.ActualmenteesdirectordeEfectividadInstitucionalenlaVicerrectoríaAcadémicadelTecnoló-gico.Además,haparticipadoendiversosproyectosdeinnovacióneducativayesautorocoautorde36ponenciasypublicacionesarbitradasanivelnacionaleinter-nacional.ComodirectordeEfectividadInstitucional,suresponsabilidadprimariaesdiseñaryfacilitarlosprocesosdemejoracontinuaalolargodetodalainstitución,tantoenelcumplimientodelasmetasdeegresoestablecidasencadaprogramaacadémicocomoenellogrodelasmetasdecadaáreadelaorganización,asícomocoordinar las acreditaciones nacionales e internacionales.
69Notas sobre los ponentes
ÁNGEL DÍAZ BARRIGA
Maestro.DoctorenPedagogíaeinvestigadoreméritodelaUniversidadAutónomadeMéxico,dondeejerciócomodocenteenelCentrodeDidácticaycomoinves-tigadorenelCentrode InvestigacionesyServiciosEducativos.FuedirectordelCentrodeEstudiossobrelaUniversidadycoordinadoracadémicodeposgradoenPedagogíadelaFacultaddeFilosofíayLetras.FuetambiéncoordinadoracadémicodeposgradoenCienciasdelaEducacióndelaUniversidadAutónomadeQuerétaro.RecibióeltítulodeDoctorHonorisCausaporlaUniversidadNacionalLomasdeZamora,laUniversidaddeColima,laUniversidadAutónomadeTlaxcala,laUniver-sidadAutónomadeBajaCaliforniaylaUniversidadAutónomadeQuerétaro.SustrabajosenelcampodelaevaluacióneducativahansidopionerosenLatinoamérica,yunclaroantecedentedeloqueahorasedenomina«evaluaciónauténtica».RealizólaprimerainvestigaciónnacionalsobreelimpactodelosprogramasdeEstímulosenEducaciónSuperiorydelaCarreraMagisterialenEducaciónBásica.Hallevadoacaboestudiossobreevaluacionesestandarizadasanivelnacionaleinternacional:«Formaciónyevaluacióndocente»,«Laarticulaciónentreacreditacióndeprogra-masyevaluacióncurricular»,y«Lavinculaciónentreevaluaciónyfinanciamientoderivadadelapolíticaeducativa».