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CONGRESO INTERNACIONAL LA ANIMACIÓN A LA LECTOESCRITURA

Morelia-Michoacán-México 21, 22 y 23 de febrero de 2.008

WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES ASSOCIAÇÃO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA

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PONENCIA:

EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA ANTES DE APRENDER A LEER Y ESCRIBIR

AUTOR:

RAFAEL SANZ NÚÑEZ




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INTRODUCCIÓN El aprendizaje de la lectura y la escritura constituye uno de los aspectos que mayor importancia reclama en todos los planes educativos y en las legislaciones educativas de todos los países. Representa uno de los pilares fundamentales del currículo escolar. Ello es así porque se considera la base sobre la cual se van a asentar los siguientes conocimientos, y por las repercusiones que tiene en otros ámbitos de aprendizaje. Es la puerta de acceso a la actividad académica. A pesar de los avances tecnológicos de las últimas décadas, los contenidos de etapas educativas posteriores, en su gran mayoría, adoptan la forma de texto escrito. Es por ello por lo que se ha empleado tanta tinta y tanto papel en su estudio, suscitando en ocasiones intensas controversias y encendidos debates en busca de establecer un método válido y universalmente aplicable a todas las situaciones, circunstancias, culturas, que en definitiva fuese universalmente válido, así como determinar con cierta exactitud el margen de edad del alumno que hace posible su aplicación con ciertas garantías de éxito. Las dos preguntas a las que se quiere dar respuesta de una forma incontestable son al ¿cómo? y al ¿cuándo? enseñar a leer y a escribir. Como veremos más adelante estas dos preguntas están todavía muy lejos de tener una respuesta clara, precisa y universalmente válida e incuestionable. No encontramos en el momento actual, unanimidad de criterio entre los especialistas. Esto se explica por la gran complejidad que puede observarse en los procesos implicados en el aprendizaje que conduce a comprender un texto escrito. En España el período educativo que antecede a la Educación Primaria, se le ha denominado Educación Infantil, y abarca desde el nacimiento hasta los 6 años, momento en que se inicia la escolaridad obligatoria. A su vez, este período educativo se subdivide en dos ciclos, cubriendo el primero los tres primeros años de vida y de tres a seis años el segundo. En el período de Educación Infantil en España la enseñanza de lectura y escritura no es un objetivo obligatorio. Los objetivos incluidos en el área de Comunicación y Representación para niños de 0 a 6 años referentes al lenguaje oral que dicta el Ministerio de Educación en España, tienen la siguiente formulación:

1. Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante lenguaje oral, ajustándose progresivamente a los diferentes contextos y situaciones de comunicaciones habituales y cotidianos y a los diferentes interlocutores.




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2. Comprender las intenciones y mensajes que comunican otros niños y adultos, valorando el lenguaje oral como un medio de relación con los demás.

3. Comprender, reproducir y recrear algunos textos de tradición cultural,

mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos Y los objetivos del currículo que desde este Ministerio se establecen con relación al lenguaje escrito para niños de 0 a 6 años tienen la siguiente formulación:

1. Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de información y disfrute, y como medio para comunicar deseos, emociones e informaciones.

2. Leer, interpretar y producir imágenes como una forma de comunicación y

disfrute, descubriendo e identificando los elementos básicos de su lenguaje.

3. Interesarse y apreciar las producciones propias y de sus compañeros y algunas de las diversas obras artísticas e icónicas que se le presentan, atribuyéndolas progresivamente significado y aproximándose así a la comprensión del mundo cultural al que pertenece

4. Utilizar las diversas formas de representación y expresión para evocar

situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.

Hasta aquí los textos legales que el Ministerio de Educación dicta de modo global para la Educación Infantil. Es necesario preguntarse: ¿Se puede intervenir pedagógicamente durante la Educación Infantil (0 a 6 años) con el objeto de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura? Respecto al segundo ciclo de Educación Infantil (3 a 6 años) es evidente que si. De hecho la mayoría de las escuelas inician formalmente el aprendizaje de la lectoescritura hacia la mitad o al final de este período. Hasta aquí suele haber bastante acuerdo. Pero ¿y respecto al primer ciclo, a la etapa de 0 a 3 años? El posicionamiento teórico de esta ponencia es que sí, que se puede intervenir desde una perspectiva educativa para favorecer de modo decisivo el aprendizaje posterior de la lectura y escritura. Y este es precisamente el objeto fundamental de esta ponencia: establecer lo que se puede hacer en la etapa de 0 a 3 años, que facilite y posibilite el éxito en el aprendizaje lectoescritor cuando se aborde en etapas educativas posteriores.




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Es necesario aclarar, que con ello, no se trata de adelantar la edad de inicio del proceso de aprendizaje formal de lectoescritura, sino de sentar las bases mediante la acción educativa, que más adelante lo faciliten. Para ello se ve necesario identificar, que procesos, destrezas, habilidades y condiciones facilitan el aprender a leer y escribir eficazmente. CONCEPTUALIZACIONES PREVIAS Antes de todo, y como cuestión previa obligatoria, es preciso ponernos de acuerdo en qué significa leer, con objeto de saber de qué estamos hablando, y así poder compartir un referente conceptual. La mayoría de las definiciones que podemos encontrar, y que nos ofrecen los especialistas, tienen un elemento común: la comprensión. Gran parte de las conceptualizaciones del término leer incluyen el elemento semántico: si no se logra descubrir el significado de lo leído, no podemos hablar estrictamente de un proceso de lectura. También se pueden encontrar definiciones, que no consideran la comprensión como un requisito indispensable para que se produzca el hecho de leer, el cual es considerado como la reproducción en forma sonora de las palabras, siguiendo sus modelos gráficos. Esta posición muestra el proceso de lectura como una simple conversión, con cierto automatismo, de los textos escritos en su reproducción sonora. Aquí vamos a considerar la lectura como el proceso que nos capacita para extraer el significado de un texto escrito compuesto por signos lingüísticos. Desde esta posición conceptual es evidente la necesidad de comprender lo que se lee para poder hablar de proceso de lectura. La reproducción de la forma sonora de los signos gráficos del lenguaje, la consideraríamos como un desciframiento, una simple decodificación con un automatismo, que sin la comprensión, poco o nada puede aportar a la comunicación, función básica y primordial del lenguaje. También encontramos en esta definición la necesidad de que los signos leídos sean propiamente lingüísticos. Por ello todo lo que sea comunicar ideas o mensajes mediante iconos, ideogramas, pictogramas o logogramas, no será considerado lectura propiamente dicha, por lo que denominaremos a este fenómeno lectura de imágenes. Acorde con lo dicho, alguien que haya adquirido la destreza lectora, podrá transformar en elementos sonoros un texto escrito en un idioma que desconoce, únicamente aprendiendo unas sencillas reglas de pronunciación. ¿podríamos decir con propiedad que lee ese texto? Si no entiende nada de lo que dice, podríamos hablar de su competencia para transformar los signos lingüísticos gráficos en lenguaje oral, pero no podremos afirmar que lee en pleno sentido. Diremos más




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bien que puede convertir el lenguaje escrito en ese idioma en lenguaje sonoro; nada más. Por ello desde aquí se define que el proceso lector implica algo más a quien lee, y engloba no solo la percepción, sino también la interpretación, la valoración y la implicación emocional del sujeto que lee, como de hecho está ocurriendo a quien en este momento está “leyendo” este texto, suscitando actitudes de aceptación o rechazo. Respecto al proceso de escritura podríamos afirmar algo muy similar. La copia mecánica y automatizada de signos gráficos, ya sean lingüísticos o no, no la podemos considerar escritura propiamente dicha. Para que esto ocurra es necesario que el escritor sepa el contenido semántico del texto que escribe, debe conocer el significado al que hace referencia, dado que quien escribe se dirige a un lector potencial, al que desea comunicar algo. Sin el componente semántico, podríamos hablar de reproducción gráfica de signos únicamente. Las letras se considerarían como dibujos y no como signos lingüísticos. Las implicaciones que se desprenden de adoptar una u otra conceptualización, serán las que guíen y orienten las bases metodológicas en las cuales se asiente el diseño y realización del proceso de enseñanza-aprendizaje de lectura y escritura. Aprender a hablar versus aprender a leer Aprender a hablar el lenguaje oral y aprender a leer, son dos procesos de aprendizaje, que a pesar de compartir el componente lingüístico, presentan características que los diferencian profundamente. La diferencia más importante que podemos señalar entre estos dos procesos, es que en el aprendizaje del lenguaje oral, no es absolutamente necesaria una instrucción sistemática. Los niños aprenden el lenguaje oral, por el simple hecho de ser expuestos al lenguaje conversacional en el entorno en el que se desenvuelven. La mera inmersión de un recién nacido en un ambiente donde se habla produce la aparición espontánea y de forma natural del lenguaje oral. En este aprendizaje podemos observar una serie de características muy peculiares:

• No hay intencionalidad de enseñar, en las personas del entorno próximo al niño, que hacen posible su aprendizaje.




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• No hay una sistemática de enseñanza, pensada y definida, ni estrategias de aprendizaje.

• No se observa un esfuerzo por parte de quien aprende.

• El nivel cultural del entorno no es determinante en el éxito del aprendizaje.

• No hay referencias a reglas gramaticales, pero estas se infieren por parte

de quien aprende. • El aprendizaje se produce en cualquier idioma con la misma eficacia.

• Se lleva aprendiendo de esta forma desde que el hombre habla.

A pesar de todas estas dificultades, los niños aprenden a hablar de modo espontáneo mediante la simple inmersión en ambientes conversacionales, donde se utilice el lenguaje oral con referentes. La comprensión, se logra, con anterioridad a la expresión, en un corto espacio de tiempo. Es necesario recalcar, que los referentes reales del lenguaje son necesarios. El niño aprende por medio de asociaciones del elemento sonoro con la situación o el objeto real, coincidentes en el tiempo. No hay evidencia empírica de que un recién nacido, únicamente expuesto a lenguaje a través de un magnetofón, con una imagen visual fija e invariable durante sus primeros dos años, no desarrollaría lenguaje. Afortunadamente a nadie se la ha ocurrido hacer esta barbaridad. Pero si hay observaciones que permiten concluir que el tiempo de exposición de niños de corta edad a la televisión no mejora la aparición y desarrollo del lenguaje oral, por lo que se hace necesaria la intervención humana. Por tanto, aprendemos a comprender el lenguaje oral, y posteriormente a expresarnos en él, por la simple inmersión en un ambiente humano donde se utilice el lenguaje hablado. Nadie nos lleva un niño a la escuela para que le enseñemos a hablar, salvo que presente alguna sintomatología que haga pensar en una patología subyacente, y aún en estos casos se recurre a la intervención terapeútica del logopeda y no a la intervención escolar del maestro. En todo lo referente al proceso de aprendizaje de la lectoescritura, el panorama cambia radicalmente. Para aprender a leer y escribir se precisa una instrucción




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sistemática. Las destrezas de leer y escribir, no se adquieren de modo espontáneo y natural. Para aprender a leer y escribir:

• Es necesaria una intención de enseñar por parte del enseñante. • Supone esfuerzo por parte del alumno.

• El nivel cultural y la formación de quien enseña es determinante en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

• El modo de enseñanza está sistematizado y sigue unos niveles de dificultad progresivos.

• El método de enseñanza ha ido cambiando a lo largo de la historia.

Por todo ello, podemos concluir que lenguaje oral y lenguaje escrito, aun siendo dos ámbitos lingüísticos, presentan unas características bien diferentes con importantes implicaciones metodológicas a la hora de abordar su enseñanza y aprendizaje, que analizaremos más adelante. Por otro lado podemos observar que en el lenguaje oral la relación entre significante y significado es inmediata, no necesita de ningún mediador, ya que se ha asociado de forma mecánica: la palabra hablada nos lleva al objeto que representa mediante referencia directa. En el caso del lenguaje escrito la palabra escrita es un conjunto de signos que no remite con inmediatez al significado. Se hace necesaria su conversión en elemento sonoro para saber lo que significa, al menos en las primeras fases de los lectores. Es posteriormente cuando a medida que se perfecciona la habilidad lectora, el proceso se automatiza, y la visión de la palabra escrita puede llevarnos directamente a su significado sin necesidad de ser pronunciada. Ello supone, que la exigencia de elaborar representaciones fonémicas, haciéndolas corresponder con un grafema, de cómo resultado un nivel de abstracción muy superior en el lenguaje escrito que en el oral. Otra de las diferencias que podemos encontrar entre los dos tipos de lenguaje, es que el lenguaje oral exige un interlocutor. Hablamos a alguien, hablamos con alguien, y esto se produce de un modo coincidente en el tiempo. Por ello en el proceso de expresión actúan variables como el conocimiento común sobre el tema entre interlocutores, las expectativas, la presunción de lo sabido, los referentes comunes etc… Quien escribe carece de esta interacción con quien vaya a leer su texto. Lector y escritor no comparten situación como ocurre en el ámbito conversacional. Esto implica diferentes modos de elaboración del mensaje.




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A pesar de todas estas diferencias que hemos mencionado lenguaje oral y escrito mantienen una estrecha relación, no exenta de influencias mutuas. La que más nos interesa aquí es que el lenguaje oral será la vía de acceso necesaria para adentrarse en el lenguaje escrito. La mayoría de los especialistas consideran que para abordar el aprendizaje de la lectoescritura es condición imprescindible y necesaria un suficiente dominio del lenguaje oral. Incluso hay quien afirma que una alta competencia de lenguaje hablado al iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura correlaciona significativamente con un mejor rendimiento en lectura. El Diseño Curricular Base de Educación Infantil que estableció el Ministerio de Educación en España dice textualmente:

“El dominio de la lengua oral es una condición básica para dominar la lengua escrita, de tal modo que una deficiencia en la primera (pobreza de léxico, mala articulación etc.) acaba reflejándose en la segunda” “Es imprescindible un esfuerzo en la planificación del trabajo y una reflexión a fondo sobre cómo vincular el lenguaje oral al trabajo de preparación para la lectura”

No obstante hay quien muestra respecto a esto su discrepancia y propone la enseñanza de la lectura a bebés que no han cumplido su primer año de vida, observándose importantes limitaciones en su desarrollo del lenguaje oral. La presentación, con ciertas dosis de espectacularidad de algunas de estas tentativas no han gozado de un respaldo empírico, por lo que, de momento siguen ausentes de la mayoría de las escuelas, encontrando únicamente acomodo en las familias, cuya ilusión por el aprendizaje lector de sus hijos, es capaz de nublar cualquier evidencia. Si desde aquí partimos de la base que establece como necesaria una suficiente competencia en lenguaje oral para iniciar el aprendizaje del lenguaje escrito, y que el éxito de éste, depende en gran medida de la calidad del lenguaje hablado, habremos de concluir necesariamente que una de las tareas más importantes de la escuela infantil antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, será favorecer la aparición y desarrollo del lenguaje oral, es decir su adquisición y perfeccionamiento. Hay mucho que hacer en este terreno. Condiciones básicas previas para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.




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Al hablar de condiciones previas nos vamos a referir a las circunstancias, competencias, destrezas y habilidades que concurren en un niño y que puedan constituir la base para predecir que pueda iniciar el aprendizaje de la lectoescritura con ciertas posibilidades de éxito. Un término que se ha usado a menudo para definir y acotar el mejor momento para iniciar el proceso al que nos referimos, ha sido el de los prerrequisitos. Este concepto ha sido utilizado de maneras diversas por los distintos autores, englobando en ocasiones, habilidades, destrezas y competencias cuya relación directa con el aprendizaje de la lectoescritura es más producto de la intuición que de evidencia empírica concluyente a partir de estudios serios. Un ejemplo de ello es la correlación que se atribuye a la medida de cociente intelectual y el mayor o menor éxito en el aprendizaje de la lectura. Es por ello que el término prerrequisitos va siendo cada vez menos utilizado. Si esto ocurre con los prerrequisitos, en mayor medida ha perdido vigencia y acomodo en los estudios científicos sobre el tema, el concepto madurad lectora, siendo su rechazo cada día más unánime. Ello se debe a que los autores que lo crearon presentaron este término como el conjunto de capacidades o logros de tipo neuroperceptivas, psicomotrices y visuales como suficientes para asegurar el éxito en el aprendizaje de la lectoescritura. Cada vez va siendo más evidente el escaso valor predictivo que tienen la lateralidad, la orientación espaciotemporal, el esquema corporal, o la memoria visual en el aprendizaje lectoescritor, como elementos determinantes. Niños que presentan problemas de aprendizaje lectoescritor superaban con éxito pruebas de identificación de figuras no lingüísticas. No obstante, y a pesar de lo dicho, si son necesarias ciertas condiciones físicas (visión y audición), psicológicas (atención, concentración y razonamiento) para iniciar el aprendizaje a que nos venimos refiriendo. Pero ello no les otorga el valor de predictores determinantes del éxito en la tarea. Sin embargo, cada día va siendo más aceptado lo que se ha convenido en denominar conciencia fonológica, así como los factores emocionales como predictores de éxito en el aprendizaje de la lectoescritura. La conciencia fonológica se ha definido como la capacidad de reflexionar sobre el lenguaje, siendo posible identificar sus componentes formales, pudiendo operar con ellos, alterándolos y manipulándolos. Por ello, la conciencia fonológica hace referencia a la habilidad para atender a los aspectos formales de las palabras, a los elementos que las componen, independientemente de su vertiente semántica, de su significado. Esta destreza se muestra como un facilitador del aprendizaje de




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la lectura y la escritura, pero a su vez también se perfecciona a medida que avanza la competencia lectoescritora, observándose una interacción mutua entre ambos procesos de un modo bidireccional que se traduce en una influencia recíproca de los avances en ambos procesos. El otro factor que hemos mencionado, que cada vez tiene más aceptación entre los distintos autores, es el componente emocional. Se ha descrito en numerosas ocasiones, y no sin razón, la importante influencia que tienen las emociones en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Si tenemos en consideración que aprender a leer y escribir es un proceso complejo que requiere continuidad, progresión y destrezas y habilidades de cierta complicación, la influencia del equilibrio emocional se hace aun más patente: Niños tímidos, egocéntricos, con cierto grado de tensión nerviosa, irritables, inquietos, con baja autoestima con un bajo nivel de tolerancia a la frustración, hiperactivos, o que presentan cierta inestabilidad emocional, suelen ser candidatos a algún tipo de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Otro de los elementos que se menciona frecuentemente como facilitador del proceso de aprendizaje lectoescritor es la motivación. Un niño que muestra interés por el lenguaje escrito, que nos pregunta ¿Ahí que dice?, ¿Ahí que pone?, ¿Cómo se escribe mi nombre?, que se muestra orientado a la tarea, que manifiesta gusto por los cuentos de imágenes, que es capaz de mantener cierto grado de atención y concentración continuada en la escucha de cuentos leídos, es un buen candidato al aprendizaje lectoescritor con esperanza de éxito Como conclusión a todo ello, podemos identificar al niño con un pronóstico bastante probable de éxito en su proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Sería un niño que presenta las siguientes circunstancias:

• Correcta visión y audición: Discriminación auditiva y discriminación visual • Habilidades motrices: Control óculomanual, motricidad fina.

• Destrezas cognitivas implicadas en la lectoescritura: comprensión,

concentración, resolución de problemas y memoria

• Suficiente dominio del lenguaje oral

• Conciencia fonológica

• Motivación: Interés por la tarea.




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• Equilibrio emocional.

• Ambiente familiar, social y escolar propicio. Como ya se ha comentado estas circunstancias, por si solas, no garantizan el aprendizaje lectoescritor de forma automática, precisando de una metodología de enseñanza adaptada al niño, haciéndose evidente la observación de sus peculiares características, con el objeto de aplicar las adaptaciones metodológicas necesarias. Con todas las cautelas que requiere fijar una edad cronológica como ideal para iniciar el proceso de aprendizaje de lectura y escritura, podría situarse entre los 4 y los 5 años el período en el cual podemos encontrar las circunstancias que se han mencionado que pueden predecir el éxito. Pero es necesario insistir en que será la observación del niño y su adaptabilidad a un método concreto con unos materiales definidos, lo que decida el inicio del proceso formal y sistemático de la lectoescritura., ¿Antes de esto, es posible alguna intervención pedagógica desde una perspectiva escolar? Sin duda alguna. Se puede hacer y mucho desde la escuela infantil de 0 a 3 años. Este es precisamente el objeto de esta ponencia. Intervención pedagógica en la escuela de 0 a 3 años para favorecer el posterior aprendizaje de la lectoescritura. Cuestiones previas. Creo necesario mencionar algunos aspectos generales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que no por ser abundantemente citados dejan de estar plenamente vigentes. El concepto formulado por Vigostky, Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) tan útil para toda acción educativa, cobra plena significación en lo referente a la enseñanza de lectura y escritura. Vigostky denominó nivel de desarrollo real a la capacidad que tiene el alumno de resolver por si solo y sin ayuda una tarea determinada. Y denominó nivel de desarrollo potencial, al momento evolutivo, referido al individuo, a partir del cual, no puede resolver la tarea que se le propone, ni siquiera con ayuda. Estos dos niveles, en términos de competencia, son los que acotan y delimitan lo que denominó Zona de Desarrollo Próximo y lo define como la zona que abarca el nivel de desarrollo de un individuo, en el cual, puede concluir con éxito una tarea con pequeñas ayudas aportadas por un tutor, por un agente externo. Este tutor no tiene por qué ser exclusivamente el maestro. La ayuda puede provenir de un igual con un mayor nivel de competencia o de una




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figura no escolar, como el padre o la madre, por ejemplo. La intervención educativa por debajo del nivel de desarrollo real del alumno, pierde utilidad. Se muestra escasamente provechoso, dirigir la acción educativa a lo ya sabido, originando tedio y aburrimiento en el alumno, así como un estancamiento en el progreso. Igualmente, dirigir la acción educativa, por encima del nivel de desarrollo potencial, va a tener como consecuencia una ausencia de resultados positivos, motivando, con toda probabilidad un sentimiento de frustración en el alumno. Por tanto es hacia la Zona de Desarrollo Próximo donde tiene todo su sentido dirigir las acciones que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje. Viene muy al hilo de esta teoría, la formulación que Bruner nos expone en la metáfora del andamiaje. Recurre Bruner a la imagen de un edificio en construcción y los andamios de los que se le dota para hacer un paralelismo con el aprendizaje y la delimitación de la dificultad de la tarea y las ayudas que precisa el alumno para su resolución con éxito. De igual modo que el andamio va adaptando su altura al nivel de construcción del edificio, así en educación será necesario adecuar la dificultad de la tarea y las ayudas externas necesarias para su resolución o aprendizaje. De este modo el alumno no perdería interés por la tarea por ser demasiado fácil, ni la abandonaría por demasiado difícil e inalcanzable. Se concibe por tanto el aprendizaje como algo dinámico y cambiante que exige ajustes constantes. Ausubel por su parte nos ofrece incluida en la teoría sobre el aprendizaje significativo la necesidad que tiene el maestro de identificar los conocimientos previos que tienen los alumnos, para valorar la posibilidad de conexión con los nuevos que se plantean como objeto de aprendizaje. Lenguaje oral. Si como hemos visto, el manejo con suficiente soltura del lenguaje oral, es un predictor del éxito en el aprendizaje de la lectoescritura, parece obvio que una de las tareas básicas de la escuela infantil de 0 a 3 años, antes de iniciar este proceso de enseñanza, será el orientar la acción educativa en los primeros años de vida a la aparición y desarrollo del lenguaje oral. Los niños, como hemos visto anteriormente manifiestan lenguaje oral, de modo espontáneo, pero necesitan ser expuestos a situaciones en las cuales se utilice el lenguaje oral. Este uso será más provechoso para el niño, si se utiliza en contextos significativos para él y de forma reiterada.




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Las primeras producciones lingüísticas suelen aparecer en torno a los tres meses, en forma de gorjeos, que pasan a ser balbuceos sobre los seis meses de vida. A ambos sonidos se les atribuye un carácter espontáneo, con escasa dependencia del ambiente, fundamentalmente por la uniformidad que presentan estas producciones sonoras, independientemente del idioma utilizado en el entorno, y porque también están presentes el los hipoacúsicos Alrededor de los nueve meses, el panorama cambia, y estos sonidos se vuelven fonéticamente más estables, y con una clara similitud con los sonidos del entorno, desapareciendo los sonidos característicos de otros idiomas. Si como ya hemos apuntado, el dominio de la lengua oral es una condición necesaria para lograr el dominio de la lengua escrita, se ve necesario que desde la escuela infantil, y muy tempranamente, se garantice un fácil acceso a un modelo correcto de lenguaje con suficiente variedad fónica y léxica, ofreciendo referentes reales que faciliten la asociación entre palabra hablada y objeto a que se refiere. Ejemplo de ello sería: “Vamos a por esa pelota azul que esta allí lejos. Qué pelota más grande…” Esto es más enriquecedor que “Vamos a por la pelota”. Otro aspecto comentado es que para el correcto desarrollo del lenguaje los niños necesitan un modelo correcto. En ocasiones, algunos adultos, imitan la jerga que los niños producen en sus primeras fases de aprendizaje. A veces el motivo es un intento de ser mejor comprendido por el niño y otras, por el carácter humorístico de las expresiones infantiles. La comprensión en el proceso de adquisición del lenguaje oral va siempre por delante de la expresión. Los niños comprenden mucho más contenido lingüístico del que son capaces producir verbalmente, y entienden mejor el lenguaje correcto que una imitación de su jerga. Por otro lado necesitan un modelo correcto para avanzar en su nivel de lenguaje, por lo que podemos afirmar que persistir en los errores de articulación por parte del adulto, retrasa y dificulta los avances. Sobre la comicidad de los errores, es más conveniente encontrar la diversión en otros aspectos del lenguaje También es relativamente frecuente observar cómo el adulto, ante un error de articulación en un niño, insiste en que el niño repita el modelo correcto. Con ello lo que se suele conseguir es la inhibición del niño o el bloqueo, sobre todo con niños que presentan una baja tolerancia a la frustración, o un limitado nivel de autoestima. Todo ello da como resultado una merma en la tasa de habla, dificultando la progresión en el lenguaje hablado. Ante los errores es mucho más eficaz reproducir el adulto la pronunciación correcta de la palabra o frase de forma natural, incluyéndola en un contexto conversacional más amplio. Un ejemplo de esto sería:




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- Niño: “Sa toto” - Maestro: Si se ha roto este juguete que era tan bonito. Pero podemos

arreglarlo. ¿Me ayudas? A continuación se ofrecen algunas actividades con gran componente lingüístico. Digo algunas porque el repertorio es inagotable, únicamente limitado por la creatividad del maestro. Hemos de señalar que según el principio de globalización los aprendizajes no se adquieren de forma aislada, individual y desconexos unos de otros. Si aquí se han clasificado es para hacer más comprensible los distintos aspectos que pueden trabajarse con un mayor énfasis El aprendizaje ha de ser multidisciplinar y significativo para que el niño pueda establecer las conexiones necesarias con sus esquemas de pensamiento. En concreto el lenguaje debe estar presente en todo tipo de actividades que ofrece la escuela infantil: Es una necesidad educativa de primer orden:

• Ejercicios respiratorios: Soplar velas, bolitas de papel sobre una mesa, plumas en el aire sin dejarla caer, etc.

• Trabajo en el espejo.

• Ofrecer momento y circunstancias comunicativas en el contexto grupal,

donde se estimule y posibilite tanto el habla como la escucha, regulando los turnos conversacionales. Es fundamental el papel mediador del profesor, a la hora de conducir el lenguaje egocéntrico hacia un modelo conversacional. Al inicio de la mañana es un buen momento para tratar el tema que se va a trabajar en la jornada y los lunes son una buena ocasión para poner en común lo hecho el fin de semana.

• Cuenta cuentos: De modo enfático, y con apoyatura de láminas. Algunas

editoriales ofrecen láminas con calidad en las ilustraciones aportando en el reverso el guión del cuento para que lo pueda visualizar el maestro a la vez que muestra la imagen a los niños.

• Aprendizaje de retahílas y adivinanzas.

• Praxias orofaciales: Ejercicios para desarrollar la funcionalidad de los

órganos periféricos del lenguaje: boca labios, lengua, faringe, etc..

• Juegos onomatopéyicos: Imitación de sonidos de animales.




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• Cuentos con pictogramas manipulables por los niños abiertos a crear diferentes historias.

• Guiñol: Pequeños teatrillos de marionetas con o sin participación activa

de los niños.

• Canciones con apoyos gestuales.

• Conteos rítmicos: Con apoyatura de instrumentos de percusión.

• Dramatizaciones sencillas que exijan el uso del lenguaje.

• Tarjetas de vocabulario con imágenes de objetos cotidianos.

• Tarjetas de lenguaje con representación de acciones.

• Tarjetas de imágenes con diferencias.

• Tarjetas de historietas simples secuenciadas.

• Utilización del magnetofón Conciencia fonológica. Como ya se ha comentado la reflexión sobre el lenguaje y la habilidad para descomponerlo y segmentarlo en sus unidades formales es lo que correlaciona de modo más significativo con los buenos lectores. Por ello las actividades que se proponen aquí están orientadas al entrenamiento en este tipo de destrezas, de una forma lúdica atractiva y provechosa para los niños de la escuela infantil

• Comparación de palabras según su rima:

o Identificar las dos palabras que riman entre varias dadas. o Identificar la única que no rima entre varias dadas. o Emparejar (cada oveja con su pareja) dos grupos de palabras según

su rima) o Decir una palabra que rime con una dada

• Aliteraciones: “Vamos a decir una palabra que empiece como….”




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• Supresión de la sílaba inicial o final: “Vamos a quitar el principio de………..”¿Qué nos queda?”. Suele ser muy motivante trabajar con sus nombres: “Si quitásemos el principio a tu nombre te llamarías……….”

• Dar palmadas mientras silabeamos palabras.

• Cuentos en el que los niños dicen a coro el final de algunas palabras:

“Había una vez un ni…, que lloraba mu…., porque le dolía la pier…

• Enfatizar la pronunciación de algún fonema de palabras cortas: “ssssssssol, sooooooool, solllllllllll”

• Canciones Cantar silabeando exagerando el énfasis en cada segmento. Es

necesario seleccionar canciones con la mayor correspondencia entre notas musicales y sílabas.

• Canciones con omisiones: Cantar sustituyendo algunas palabras por una

acción que nos recuerde la palabra.

• Juegos de asociación de sonido-símbolo. Equilibrio emocional.

• Cuentos que traten las emociones. En ocasiones es útil apoyarnos en un muñeco y pedir la participación de los niños para crear una historia entre todos: “¿Qué le pasa? ¿Está triste? ¿Por qué?

• Valoración del éxito.

• Adecuado tratamiento a los fracasos: Poner énfasis en la posibilidad de

superación de dificultades

• Evitación de las comparaciones.

• Actividades de ayuda mutua entre iguales.

• Control y tratamiento de las agresiones entre iguales

• Detección y respuesta educativa a los aislamientos.

• Acuerdo de normas correctoras ante los incumplimientos




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• Crear oportunidades de mostrar solidaridad entre iguales

Motivación.

• Crear ocasiones para asegurarnos que todo niño consigue algún éxito. • Actividades que muestren la utilidad del lenguaje escrito:

o Notas para casa, anticipando al niño lo que va a hacer papá o mamá

cuando lo lean: “Al leer esto papá te dará un beso”. “Al leer esto mamá se reirá”.

o Notas para entregar a la maestra de otra clase, asegurándonos que la otra maestra, hará lo que nosotros le hemos anticipado al niño que hará

• Refuerzos sociales: Es la mejor recompensa. Es lo que más nos gusta a

todos: que nos quieran, que nos mimen, que nos valoren, que hagan notorios nuestros éxitos. Los refuerzos sociales siempre los tenemos disponibles, son baratos y son muy eficaces en modificación de conducta.

• Organigrama de los cumpleaños por meses con los nombres y la imagen de cada niño.

• Exposición diaria de lo trabajado en el día: Gráficos, dibujos…Valorar la

comunicación a otros Destrezas cognitivas.

• Lectura de imágenes • Pictogramas: "Diseño figurativo o simbólico que reproduce el contenido de

un mensaje sin utilizar formas lingüísticas”.

• Murales con imágenes ligadas a actividades.

• Conjuntos de imágenes agrupadas por categorías. Pedir traer de casa ilustraciones de revistas sobre distintos temas: animales, prendas de vestir, alimentos, plantas, cosas de invierno, juguetes, etc…

• Murales de imágenes con producciones hechas en clase.




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• Identificación de los contenedores del material de clase mediante imagen y palabra escrita.

• Identificación de perchas con el nombre escrito y una imagen elegida por el

niño.

• Juegos de memoria.

• Cerramiento de figuras

• Acabado de dibujos

• Tachado de figuras no coincidentes

• Errores y discrepancias en murales y dibujos

• Mural del clima con anotación diaria a base de imágenes

• Dominós de imágenes.

• Lotos visuales

• Juegos de emparejamiento de imágenes con y sin la palabra escrita

• Bloques lógicos.

• Seriaciones Motricidad fina.

• Modelado con plastilina • Modelado con barro

• Hacer bolitas con papel de seda

• Encajes

• Construcciones




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• Rasgado de papel

• Corte con tijeras de punta roma

• Picado en papel para extraer figuras

• Ensartado

• Apilado • Enroscado • Pintura de dedos

• Puzzles

• Pinceles

• Ceras

• Pintura con esponjas

• Atado y desatado

• Abotonado y desabotonado

• Cremalleras

• Enrollado de papel

• Seguimiento con el dedo de diferentes texturas

Ambiente familiar.

• Contactos con las familias:

o Reuniones de escuela o Reuniones de grupo o Entrevistas individuales

• Talleres de padres o de abuelos




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• Circulares y dossiers de información sobre la colaboración de los padres

desde el hogar Ejemplificación desarrollada de una actividad de lectura de imágenes. Lo que a continuación se propone es el desarrollo de una actividad cuya base es la lectura de pictogramas por parte del niño de forma guiada en un principio, para pasar posteriormente a una interpretación autónoma. Antes de ello estimo conveniente definir algunos conceptos:

• Iconograma: Es un objeto gráfico que contiene figuras y formas sobre fondos con elementos cromáticos que implica una relación de semejanza con lo que denota. Es el primer paso para trasladar el objeto real a un plano en dos dimensiones. Ejemplo de iconograma es una fotografía un dibujo, un cuadro, un cartel etc.

• Ideograma: Es un tipo de iconograma, cuyos símbolos hacen referencia no

directa al objeto real al que representan. La relación signo-objeto está en función de un sistema de valores compartidos por una comunidad, con referentes comunes. Por ello representa un nivel connotativo superior. Son ejemplos de ideogramas la cruz roja utilizara para representar la sanidad, o los logotipos de las marcas comerciales.

• Pictograma: Constituyen un nivel superior de representación, en el que los

signos se utilizan para crear unidades más amplias de significación, compartiendo quien lo realiza y quien lo interpreta un contexto común. Al tener como característica una mayor extensión semántica, permite su secuenciación, encadenada. La capacidad comunicativa del pictograma se amplía respecto a las representaciones icónicas anteriores. Así pues una mano en lenguaje iconográfico se entendería como mano y en lenguaje pictográfico podría entenderse como hacer Ejemplo de pictograma, son los dibujos que acompañan los libros de instrucciones de los aparatos electrónicos, las señales de tráfico o los carteles de aeropuertos, o estaciones de ferrocarril, destinadas a personas que no conocen un idioma determinado. Un ejemplo de pictogramas encadenados en una secuencia encadenada es lo que se propone en la siguiente actividad didáctica.




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Lo que se propone a continuación es la realización por parte de los niños de Educación Infantil de primer ciclo en el aula de 2 a 3 años de una receta de cocina. El objetivo fundamental de la actividad es que los niños tomen conciencia de que es posible comprender instrucciones de acción, a partir de un plano en dos dimensiones siguiendo un orden determinado de interpretación de signos. Esta es la estructura que posteriormente encontrarán en un texto escrito La actividad consiste en la realización de una receta de cocina, en una primera fase de forma guiada, para posteriormente, pasar a la realización autónoma por parte de los niños a partir de pictogramas. Inicialmente el maestro verbalizará lo que se va a hacer ante todo el grupo, e irá dibujando los pasos de realización, explicando el significado de cada pictograma, materializando los niños las acciones concretas. La serie de pictogramas, al constituir una relación secuenciada en orden deberán disponerse de izquierda a derecha y de arriba abajo, siguiendo la misma ordenación que posteriormente encontrarán en la lectura de los signos lingüísticos. El formato que se recomienda es cartulina de suficientes dimensiones para facilitar su visión en grupo. El consumo posterior de lo elaborado de modo compartido por todo el grupo, será un elemento motivador que guiará el interés por la actividad. Se proponen aquí un ejemplo de imágenes a utilizar, pudiendo usar otras dibujadas por la maestra, mientras explica su significado, u ofrecer algunas ya preparadas (en Internet hay multitud de imágenes aprovechables) El objetivo en una fase posterior es la realización de la receta por un pequeño grupo sin la intervención del maestro, cuyo papel se limitará a la solución de dudas, mientras en el aula realiza otras tareas con el resto de niños. Es muy útil disponer de varias recetas que se hayan elaborado en el aula, ya que posibilita la realización de varios pequeños grupos simultáneos actuando de forma autónoma. De este modo podemos dar a elegir a cada grupo entre las destintas opciones del recetario y deberán seleccionar los ingredientes de su receta entre todos los que se proponen. Es necesario que las recetas sean de una sencillez tal que permitan la autonomía de realización por parte de los niños, siendo la intervención del profesor lo más escasa posible. Para niños de 2 años pelar ajos puede ser una receta en sí que entraña cierta dificultad motriz y por tanto puede constituir una receta plasmable




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en pictogramas. La motivación en este caso será llevarlos a la cocina de la escuela o llevárselos a mamá ya pelados y envueltos. Hay muchas tareas que los niños de esta edad pueden hacer y que no les proponemos por la simplicidad que a nuestra percepción adulta se presentan. En una fase pedagógica posterior, pueden introducirse elementos lingüísticos integrándolos a los pictogramas, cuando las letras van apareciendo en los planes educativos y en las aulas:




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REFLEXIÓN FINAL. Saber leer y escribir, son destrezas que necesitamos para avanzar en el conocimiento, que marcan de forma determinante nuestro rendimiento académico, e influyen en nuestra vida emocional como medio de comunicarnos con nuestros semejantes. La escuela y su sistema educativo, tienen una crucial responsabilidad en la adquisición y desarrollo de estas competencias, si bien es verdad, que han de contar con los ámbitos familiar y social para cumplir adecuadamente su tarea. Como reza un proverbio africano, “Para educar a un niño hace falta toda la tribu”. La educación empieza en el nacimiento, si no antes, y desde la escuela infantil es preciso desarrollar planes estrategias y actividades pedagógicas, para favorecer la enseñanza de la lectura y escritura. No en vano cada día es más frecuente oír a los maestros de primaria comentar las diferencias que encuentran entre los niños escolarizados tempranamente y los que acceden al sistema educativo posteriormente. El lenguaje es lo que nos hace humanos y constituye una de las señas de identidad que nos distingue como especie




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