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PONENCIAS Y COMUNICACIONES
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LA CAPACITACIÓN: CAMBIO EPISTEMOLÓGICO Y RUPTURA DEL
AISLAMIENTO DOCENTE
Autor: Superv. Prof. ARIAS, Silvia Elisabeth DNI 14.346.555
Domicilio particular: Ñire 1960, Dx. 421, Bº MUDON, (8300) Neuquén, Argentina Teléfono: 0299-4433210
Correo electrónico: [email protected] Domicilio laboral: Supervisión de Enseñanza Media, 12 de Septiembre 854, (8300) Neuquén Capital
Correo electrónico laboral: [email protected]
Autor: Superv. Prof. GANDINI, Ángela Margarita DNI 10.952.421 Domicilio particular: Formosa 1235, (8300) Neuquén, Argentina
Teléfono: 0299-4485716 Correo electrónico: [email protected]
Domicilio laboral: Supervisión de Enseñanza Media, Belgrano 451, Ciudad de Centenario, Prov. De Neuquén
Correo electrónico laboral: [email protected]
Autor: Superv. Prof. ROLDÁN, Luis Ángel
DNI Nº 12.391.690 Domicilio particular: Canelo – Dx. Nº 523 – Barrio MUDON - (8300) Neuquén,
Argentina Teléfono: 0299-4472980
Correo electrónico: [email protected] Domicilio laboral: C.P.E. – Belgrano y Colón – 3º Piso - (8300) Neuquén Capital
Correo electrónico laboral: [email protected]
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Al reactivarse el trabajo de la supervisión, como consecuencia de la
designación de nuevos supervisores en la provincia de Neuquén, en el año 2007, se relevó la situación del área Lengua y Literatura mediante jornadas de trabajo con Jefes de Departamento de las 140 escuelas de nivel medio, observándose una
gran diversidad de formación docente, de enfoques teóricos, de metodologías, de criterios de selección de contenidos, de corpus de lectura, de criterios y modos de
evaluación. También surgieron ciertas demandas. Una de las principales fue la de capacitación.
En este contexto se gestó, en la supervisión del área Lengua y Literatura, un proyecto de capacitación que diera respuesta a la demanda y que, además, cumpliera con el objetivo de iniciar un proceso de unificación de criterios sobre la
enseñanza de la Lengua y la Literatura. El proyecto de capacitación elaborado desde la Supervisión del área comprende dos etapas.
La primera de ellas fue la que tuvo lugar durante el año 2008, cuando la Dra. Valeria Sardi dictó el curso denominado ―Abordajes y propuestas posibles en torno a la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la escuela media‖. El mismo
fue financiado por el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo y estuvo destinado a los Jefes de Departamento de Lengua y Literatura de todas las
escuelas secundarias de la Provincia del Neuquén, organizados en dos ciudades sedes (Neuquén y Zapala) y en tres agrupamientos de escuelas por Distritos. En
este curso se abordaron cuatro ejes: a) prácticas de lectura, b) prácticas de escritura, c) enseñanza de la lengua y d) enseñanza de la literatura. El curso propuso la aplicación de un enfoque sociocultural de la lectura y la escritura en el
ámbito de la enseñanza de la lengua y la literatura. La segunda etapa del proyecto de capacitación se está desarrollando en el
presente año 2009 y consiste en la socialización de ese enfoque de enseñanza entre todos los docentes que dictan las asignaturas del área. Esta instancia se
encuentra a cargo de los Jefes de Departamento que aprobaron la capacitación del año anterior y que acudieron a la convocatoria de Supervisión para presentar sus respectivos proyectos. Es así como, en estos momentos, se están dictando 14
cursos, en diferentes localidades de la provincia, los cuales cubren el espectro de la totalidad de las escuelas medias.
De este modo, se está desarrollando actualmente un interesante proceso de recuperación del sentido de trabajo en equipo. Decimos esto porque se ha podido ir construyendo un espacio de intercambio y de tarea conjuntos entre la
Supervisión del área de Lengua y Literatura y los ahora docentes capacitadores. Queremos detenernos particularmente en este punto porque nos interesa destacar
lo que constituye el aspecto medular de esta comunicación de experiencia de la que participamos. Y se relaciona precisamente con esta segunda etapa de
capacitación que se está llevando a cabo. Consideramos así que esta forma de organización implica, en primer lugar, una importante ruptura con la concepción jerárquica del saber y del poder depositada en el escalafón docente y en los roles
tradicionales de los Supervisores, por un lado, y de los profesores, por otro. Por el contrario, en esta experiencia, se han integrado genuinamente al proyecto de
supervisión del área de Lengua y Literatura los Jefes de departamento ya capacitados, y esto significa otras varias cosas importantes. Primeramente, haber
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iniciado y avanzado en el proceso de revalorizar la función de orientación
pedagógica de las Jefaturas de Departamento de Lengua y Literatura, función tan desdibujada en la práctica cotidiana de las escuelas, por la multiplicidad de
demandas y situaciones emergentes que, la mayor parte de las veces, guardan muy poca relación con lo pedagógico en sí.
En segundo lugar, consideramos también que esta forma de organización constituye, por lo menos en esta provincia, una experiencia inédita de ruptura con el aislamiento docente, uno de los rasgos más lamentables de la cultura escolar de
nuestros días. En tercer lugar, nos parece fundamental el hecho de instalar a estos
docentes de nivel medio fuera del lugar habitual de su trabajo con los alumnos en las aulas y de ofrecerles la oportunidad de poner en órbita todas sus
potencialidades intelectuales a la hora de ponerse en situación de elaborar un proyecto de capacitación. Así, ellos no sólo han asumido con verdadero entusiasmo los desafíos de investigar la realidad educativa en la que se
desenvuelven, para poder diagnosticarla seriamente, y no sólo han tenido también que profundizar el enfoque teórico correspondiente y organizar una propuesta
acorde de socialización del enfoque sociocultural de la lectura y la escritura, sino que emprendieron otro desafío que no es para nada menor, el de tener que dictar
un curso para sus propios colegas, para sus pares. Dicho esto que, insistimos, constituye el sentido de esta comunicación, y
considerando la importancia que tiene para nuestros sistemas educativos la
presencia de los profesionales aquí convocados, nos parece relevante referirnos finalmente, lo más brevemente posible, a los aspectos centrales de este enfoque
sociocultural de la lectura y la escritura en el ámbito de la enseñanza de la lengua y la literatura en nuestras escuelas, tanto de nivel medio como primario.
Diremos entonces, antes que nada, que la aplicación en la enseñanza de
este enfoque sociocultural requiere de un cambio en la postura epistemológica de los docentes, es decir, requiere de otra manera de entender qué es el
conocimiento. La base de esta nueva epistemología la encontramos en el ámbito de antropología actual, en la mirada que los etnógrafos de hoy tienen sobre el
sujeto, al cual conciben como producto de una cultura y, por lo tanto, como portador de saberes socioculturales, que es necesario revalorizar como conocimientos y, por lo tanto, permitirles la entrada al aula.
Asumir la posición de considerar que estos saberes socioculturales de los sujetos son realmente diversos y que constituyen también conocimientos nos
conduce a pensar al sujeto alumno desde una óptica de potencialidad y no de carencia: en tanto sujeto, el alumno será, entonces, alguien que tiene también
algo para decirnos y para decirles a los otros sujetos alumnos. La cuestión es entonces la de habilitar su voz en el aula. Su voz porta esa otra forma de conocimiento, de legítimo conocimiento, que proviene de su ubicación
sociocultural, es decir, de los modos de pensar, de sentir, de valorar, de actuar con los que se han constituido por hallarse situados en cierto lugar social y por
estar atravesados por experiencias particulares de vida. Pero, ¿cómo se habilita efectivamente la entrada al aula de estos ―otros‖
saberes o conocimientos? Para poder dar respuesta a este interrogante, nos
parece oportuno señalar que la diversidad sociocultural de la que hablamos hace que las prácticas concretas de lectura y escritura no sean homogéneas ni
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respondan a una especie de ―modelo ideal‖ en el que muchas veces creemos los
docentes. Por el contrario cada persona mantiene con la lectura y con la escritura una relación absolutamente particular. En otras palabras, no podemos dar por
sentado que los modos con los que leemos o escribimos son los mismos para todos, y esto vale también para los docentes.
Ahora bien, para poder abrir el espacio del aula a la circulación de los saberes propios de los sujetos alumnos resulta necesario abandonar los modos de lectura que habitualmente proponemos en la escuela, como la lectura individual de
un texto, la lectura silenciosa, la práctica de una primera lectura general, la propuesta de la lectura en soledad. Todos estos modos de lectura se afirman en el
imaginario de que los sujetos deben realizar una comprensión modélica que, para más, sería la única lectura ―correcta‖. En sentido contrario, el abordaje
sociocultural de la lectura requiere de un docente que vaya realizando públicamente en el aula una lectura interrumpida en puntos estratégicos de los textos literarios –objeto central de trabajo en las materias del área- que permita
habilitar un espacio para la escucha atenta de las distintas voces con las que se expresa la comprensión que unos y otros van haciendo. Esto supone una actitud
de escucha genuina como postura pedagógica. Al respecto Cecilia Bajour señala lo siguiente:
―…los aportes de la etnografía aparecen como un camino interesante para indagar sobre el tema de la escucha en la relación pedagógica por el lugar dado a la voz del otro en la construcción de interpretaciones sobre las prácticas, en este caso de lectura. (…) Pensar la escucha como una categoría pedagógica nos puede poner en alerta para evitar que algunas voces excluyan a las otras. La valorización de la escucha se contrapone entonces al gesto de apagar las voces que se manifiestan en la lectura, a veces con palabras, a veces con sonidos que se cruzan en el aire, a veces desde los diversos modos del silencio.‖4
Esta escucha atenta tendrá que recuperar todos los elementos emergentes de los saberes socioculturales de los sujetos alumnos, para orientar la
reconstrucción del conocimiento que nos proponemos enseñar. De esta forma, se crean las condiciones para que sea la imaginación el punto de arranque en el
proceso de aprendizaje de los saberes teóricos del área de Lengua y Literatura, a diferencia de la enseñanza tradicional que, con un criterio aplicacionista, parte de los conceptos y categorías teóricas de análisis.
Con respecto a la escritura, se propone aquí enfocarla como un problema didáctico. En este punto, la clave se encuentra en la naturaleza de las consignas
que el docente elabora y ofrece para el trabajo de producción de los alumnos. Estas consignas serán efectivas si revisten una doble condición: por un lado,
deben actuar como una valla que imponga ciertas restricciones, a fin de lograr que aflore el conocimiento en juego; por otro lado, deben servir de ―trampolín‖ y de pre-texto para habilitar las posibilidades de la imaginación y la creatividad.
Entre otros aspectos que se abordan en estas dos etapas de capacitación didáctico-disciplinar pueden señalarse, y sólo los enunciamos, los siguientes:
1) La necesidad de replantear en el marco de las instituciones qué significa formar lectores y escritores en la escuela. Esto nos conduce a la responsabilidad de todos 4 Bajour, Cecilia. “La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria” en Actas del V Congreso
Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Maite Alvarado, Buenos Aires, El Hacedor-
Jorge Baudino editores, 2007, pp. 42.
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los docentes, no sólo los de Lengua y Literatura, de trabajar con la lectura y la
producción de textos escritos en todas las disciplinas, de acuerdo con los tipos de textos que les son propios
2) La necesidad de recuperar la especificidad del objeto de estudio en el área de Lengua y Literatura. En este sentido se propone privilegiar el trabajo de los
alumnos y profesores con el lenguaje de los textos literarios. 3) La necesidad de revisar el presupuesto de que los alumnos no leen ni escriben, reconociendo la existencia de otros tipos de textos y soportes propios de sus
ámbitos generacionales de socialización, los cuales pueden oficiar de punto de partida para la adquisición de otras posibilidades del lenguaje que les permitan
mejores interacciones en los demás ámbitos en que deban desenvolverse. . 4) La necesidad de tensionar la idea de un canon único y prestigioso, y de
establecer criterios para la selección del corpus literario, sobre la base de una reflexión seria acerca del sentido educativo de los textos que proponen. Queremos señalar que lo expuesto hasta ahora forma parte de un proyecto
aún más amplio, que incluye la propuesta de un Ateneo específico sobre la enseñanza de la lengua, que pretende profundizar el análisis de este aspecto, el
cual se diagnosticó como el de más difícil abordaje. Esta tercera parte del proyecto de supervisión estuvo organizada para el presente año 2009, pero no
pudo implementarse aún por falta de presupuesto para su financiamiento. Para finalizar, retomamos el sentido del título de esta comunicación, cambio epistemológico y ruptura del aislamiento docente, porque nos parece que en él se
plasma una síntesis de lo que pretende el proyecto de trabajo de esta Supervisión. Por un lado, el cambio epistemológico, que se refiere a la modificación de las
prácticas áulicas y de la relación docente-alumno. Por otro, la ruptura del aislamiento docente, que se relaciona con un cambio en las prácticas de los actores docentes entre sí.
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Autores: Prof. Carlos Acuña y Prof. Ing. Gabriela Banino
Objetivos:
En el marco de la propuesta original del congreso:
Dar nuevos fundamentos a la tarea del/a Supervisor/a
escolar a partir de los principios que orientan el conocimiento en general y
específico de sus funciones.
Promover, desde el rol del/a Supervisor/a, acciones que garanticen una distribución equitativa del conocimiento en los contextos y
escenarios diversos en los que se desarrolla la sociedad actual. Resignificar la función social de la escuela rescatando el
valor del conocimiento frente a las nuevas realidades socioeconómicas.
Diseñar estrategias para orientar la tarea de las instituciones educativas hacia la revalorización del conocimiento como núcleo
prioritario de su accionar. En el marco particular de la propuesta:
Coordinar un trabajo participativo de los actores
institucionales de los Ciclos Básicos de las escuelas técnicas, promoviendo un proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación diferente, dentro del marco las capacidades en 1ero y 2do año, como antesala a la formación basada en
competencias.
Fundamentación:
Para situarnos espacialmente hace falta recordar algunos
aspectos de la historia fundamentales que permiten comprender el crecimiento de la enseñanza técnica en el país. Del Censo Profesional de 1935, surge el alto porcentaje de técnicos extranjeros empleados en las distintas ramas de la
industria nacional. A partir de allí, se efectuó un gran impulso oficial a favor de la enseñanza técnica, el que se manifestó en el crecimiento del número de
“DISPARIDAD DE SECCIONES EN EL TALLER DE ESCUELAS
TÉCNICAS.
¿PROBLEMA O PARTE DE UNA SOLUCIÓN EDUCATIVA?”
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establecimientos, que, año a año se fue enriqueciendo y acompañando por un
notable aumento de la matrícula.
Según nos marca la historia en los informes de Inspección de escuelas del
Ministerio de Educación; en la educación técnica coexistían varias categorías: las de carácter ―técnico‖, llamadas escuelas industriales y las ―prácticas‖, llamadas
Escuelas Profesionales cuando eran para mujeres y de Artes y Oficios cuando eran para varones.
Comenzaba a ponerse acento, en esa época, en la adecuación de la enseñanza
impartida en las escuelas de artes y oficios a las necesidades regionales. Por esto en las zonas industriales se crearon las Escuelas Técnicas de Oficios con el fin de
formar obreros especializados, torneros, motoristas, carpinteros metálicos, etc.
Esta propuesta llegó a todas las regiones productivas del país , se involucró a las
provincias , municipios , entidades industriales , religiosas y privadas. Solo la Inspección General de Escuelas (con sede en Bs. As.) tenía a su cargo el control de estos establecimientos.
Los gobiernos y las clases dirigentes comenzaron a percibir a la enseñanza técnica como un factor de crecimiento, y con el tiempo se advirtió la necesidad de
adecuar sus estructuras a las nuevas exigencias del país que, tras la crisis del 29, intentaba el desarrollo industrial como medio de promover el progreso.
La estructura de la educación técnica se desarrolló desordenadamente a través de iniciativas y decisiones relativamente independientes, que más bien resolvían problemas parciales antes que satisfacer las necesidades de un sistema total.
Fue durante la década del `90 que existió un paréntesis en la educación técnica como tal a nivel país. Durante ese tiempo Neuquén continuo con la estructura
original , sin generar otros cambios superadores a la propuesta inicial.
Diagnóstico Inicial: La provincia de Neuquén cuenta en la actualidad con 22 escuelas técnicas y 2
escuelas agrotécnicas distribuidas en toda la provincia.
El primero de Agosto del año 1992 se produce la transferencia de las escuelas nacionales a la órbita provincial. En ese entonces Neuquén contaba con 4 escuelas
técnicas provinciales ubicadas en zonas estratégicas y productivas: Cutral Co, Centenario, Neuquén Capital y Junín de los Andes, y una escuela agrotécnica ubicada en la zona norte, en la localidad de Las Ovejas.
En 1992, se transfieren siete Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET) y una Escuela Media de Enseñanza Técnica Agropecuaria (EMETA). Fue así que a
fines del ‘92 la provincia del Neuquén pasó a coordinar y organizar once escuelas técnicas y dos agrotécnicas.
Con el alto y sostenido crecimiento poblacional y la alta demanda de éste tipo de escuelas, fue necesario la creación de nuevos establecimientos tanto de gestión públicos como privados, hoy contamos con veinte EPET‘s (Escuelas Provinciales de
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Educación Técnica), dos EPEA‘s (Escuelas Provinciales de Educación Agropecuaria)
y dos establecimientos técnicos de gestión privada.
En estos últimos quince años, el crecimiento y la demanda de las escuelas técnicas fueron notorios. Se produce en distintos momentos, con distintas
autoridades, con distintas políticas educativas y orientaciones, tanto a nivel nacional como provincial.
¿Cómo se organizaron las nuevas escuelas? Todas se crean bajo el mismo plan de estudio para el Ciclo Básico (de
1er a 3er año), que se identifica con el Plan Nº 011. Este plan incluye una serie de asignaturas teóricas y dentro de la parte práctica, la asignatura taller con una
carga horaria semanal de 12 hs cátedras, sin especificar secciones. (1) El no especificar secciones, ni número de ellas en el plan de estudios, provocó disparidad en el ciclo básico de cada escuela Técnica creada. Cada institución
propuso número y denominación de las secciones que corresponden a la asignatura Taller de cada año, originando entre ellas una clara distorsión y
disparidad. A esto hay que sumar la distorsión que ya existía, entre las escuelas que se transfirieron y las escuelas provinciales en 1992.
En conclusión tenemos en Taller para un mismo Plan de Estudios y para un mismo Ciclo Básico Común, distintas secciones y distinto número de secciones por año y por escuela.
Relevamiento Secciones Taller de Escuelas Técnicas
1er.año 2do.año 3er-año
1. Ajuste 2. Electricidad
3. Carpintería 4. Cerámica
5. Hojalatería 6. Computación
7. Construcciones 8. Ajuste
1. Ajuste 2. Electricidad
3. Soldadura 4. Cerámica
Industrial 5. Herrería
6. Fundición 7. Mecánica 8. Construcciones
9. Computación 10. Informática
11. Instalaciones domiciliarias de
fluidos 12. Albañilería 13. Construcciones
metálicas 14. Molde
15. Carpintería 16. Neumática 17. Metal metálica
18. Ajuste Metálico
1. Construcciones 2. Electricidad
3. Mecánica Gral. 4. Química
5. Computación 6. Uniones de
estructuras metálicas
7. Tecnología de los
procesos 8. Electrónica
9. Neumática e Hidráulica
10. Tornería Básica 11. Soldadura 12. Mecánica y
tornería 13. Carpintería
14. Especialidad ganadera
15. Electromecánica
16. Electrónica
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8 ocho 18 dieciocho 16 dieciséis
(1) Anexo I - Plan 011
Esta situación en cuanto al número y al tipo de sección significa una discrepancia
de contenidos de enseñanza y aprendizaje por año y por escuela para el mismo plan de estudio. Más aún, hay diferencia de contenidos para las mismas secciones en diferentes escuelas.
Corregir esta anormalidad no resulta sencillo, ya que para ello debemos evaluar
diferentes variables: Cargos docentes de Maestro de Enseñanza Práctica (MEP) y Maestro
Ayudante de Enseñanza Práctica (MAEP). Sus designaciones se hicieron, en muchos casos, para determinada sección, para determinado año escolar y para determinada escuela.
Secciones, unificar las mismas. Desde este punto de vista, resultaría muy difícil sin tener que tocar las designaciones de los actuales docentes.
Propuesta Superadora:
“Un nuevo paradigma de abordaje en la asignatura Taller” Analizando el diagnóstico inicial y teniendo en cuenta la modificación del
paradigma productivo y el avance tecnológico, que en forma progresiva impacta en la estructuración de contenidos y sus marcos de acción. Podemos observar que
la diversidad manifiesta, trae consecuencias notorias: - Para los alumnos:
Aprendizajes diferenciados. Dificultad en su movilidad en la misma provincia, localidad o sector barrial.
- En las instituciones:
Disparidad de criterios en cuanto a contenidos planificados, metodologías, técnicas de abordaje, orientación y evaluación en el desarrollo de la asignatura Taller.
Definición inconsciente de ―categoría de escuelas‖ a pesar que sean todas de igual modalidad.
El interrogante es entonces pensar:
“¿Cómo podemos entre todos solucionar este problema de diversidad,
en pos de garantizar mejorar la enseñanza y aprendizaje de los alumnos?”
En los primeros meses del 2008 se trabajó con los representantes Directivos y Jefes Generales de Taller (JGT) de cada Escuela Técnica.
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En una primera instancia fue fundamental pensar: ¿cuál sería nuestro punto de
partida? , y de allí se acordó que:
“La asignatura Taller, en cada escuela de la provincia, se debe desarrollar como una única asignatura”.
A partir de esa mirada global, surge la propuesta: Observar hacia el interior de las planificaciones de Taller y priorizar para
cada sección aquellas “capacidades, habilidades, destrezas y actitudes a adquirir por los alumnos por año de estudio‖, más allá
de las secciones que tenga en cada escuela y más allá del número de secciones que desarrollan anualmente.
Priorizar las capacidades en orden de complejidad de aprendizaje. Proponer estrategias didácticas comunes.
Acordar mecanismos de evaluación continua y permanente comunes, con el objetivo de efectuar una acreditación única del proceso de aprendizaje.
Nuestra función como supervisores institucionales radica principalmente en
orientar la implementación del enfoque basado en competencias. El proceso de enseñanza y aprendizaje en el Taller se presta naturalmente a un abordaje desde esta concepción. No obstante existen una gran variedad de criterios en cuanto a
su concepción, metodología, abordaje y orientación pedagógica. Lograr que nuestras escuelas técnicas provinciales alcancen con éxito,
implementar en las asignaturas Taller, el enfoque de formación basada en competencias, debería contribuir a elevar la calidad en las propias instituciones, entendida como un aumento de la pertinencia y pertenencia de los currículos,
mayor sistematicidad en los procesos de gestión del talento humano docente y directivos, estrategias didácticas y de evaluación más ajustadas a los procesos de
desempeño y de aprendizaje significativo, reconocimiento de los aprendizajes previos y mayor integración entre teoría y práctica.
Principios teóricos: Las instituciones de enseñanza técnica deben acompañar las
demandas sociales y profesionales, y deben contribuir aportando nuevos elementos que permitan mejorar la calidad de enseñanza que ofrecen a sus
alumnos. Las capacidades y competencias generales que la sociedad y el
mundo productivo espera que adquieran los sujetos durante su nivel de formación, integran tres saberes: el saber ser, el saber conocer y el saber hacer. El saber ser, comprende las actitudes necesarias para tener desempeños idóneos.
El saber conocer, está conformado por información especifica e instrumentos necesarios para el desempeño de una determinada actividad. Los procesos
complejos permiten al sujeto fusionar el saber hacer en contexto, con el saber ser dentro de la actuación y el saber conocer la propia disciplina en el marco de la construcción de conocimientos significativos.
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La formación de sujetos competentes para ejercer su propio
quehacer profesional, requiere de los educadores las capacidades para organizar estrategias pedagógicas desde la mirada metodológica de aprender a aprender, proponiendo aprendizajes basados en problemas y el estudio de casos, lo que permite que el educando logre una adecuada integración del saber ser, el saber
hacer y el saber conocer. Es entonces cuando el Taller de la escuela Técnica, se concibe como un Taller de Aprendizaje, definido como el lugar donde el alumno pueda aplicar:
actitudes laborales, conceptos tecnológicos y destrezas técnicas; integrando el ―hacer‖ (técnica) con el ―saber hacer‖(tecnología). Los educadores propondrán
recursos didácticos donde posibiliten a sus alumnos poder efectuar simulaciones, experiencias de laboratorio, desarrollar y ejecutar proyectos y estudios de casos,
aplicar normas de seguridad e higiene. En síntesis conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que permitan desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas según criterios de realización ocupados en la
práctica productiva o laboral.
En este marco el INET-Instituto Nacional de Educación Tecnológica -, nos propone como marco formativo, algunas definiciones a considerar:
Capacidades: Su definición operativa más general afirma que el individuo
que las posee puede encontrar en su experiencia previa la información y las
técnicas apropiadas para responder efectivamente al desafío de dificultades y circunstancias distintas. Requiere de la capacidad de analizar o comprender la
nueva situación, un trasfondo de conocimientos y métodos que será utilizado en el momento preciso, y también una cierta facilidad para discernir las relaciones apropiadas entre la experiencia previa y el problema actual.
Habilidades: El desarrollo de habilidades corresponde a la adquisición de una serie de prácticas en metodologías y técnicas que le son específicas a ciertas
ocupaciones, figuras profesionales o áreas ocupacionales. Las habilidades son capacidades prácticas que hacen referencia a formas de abreviar procesos intelectuales o mentales (por ejemplo calcular sin soporte de papel o de
calculadora un orden de magnitud en el uso de una materia prima o en el cálculo de una determinada aplicación financiera, determinar proporciones, metrajes o
kilos de un insumo). Resulta interesante observar que el tiempo que transcurre para la evolución de la capacidad en habilidad se transforma en un indicador –
entre otros – del nivel de capacitación de una competencia. Destrezas: Son capacidades prácticas que se vinculan a un desarrollo
preciso de ciertas formas de motricidad especializada, de agudeza visual, auditiva,
gustativa, de esfuerzo físico, de equilibrio, etc (por ejemplo, adquisición de motricidad fina para trabajos de precisión o de detalle, precisión en el uso de
determinadas herramientas para obtener determinados resultados, etc.).Analizar las destrezas como capacidades prácticas, nos permite distanciarnos de una concepción meramente conductista de su formación.
Actitudes: Disposición de los sujetos en términos de actuar con
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responsabilidad y autonomía en la aplicación de criterios éticos, estéticos y de
seguridad de las personas, de las instalaciones y equipos y del medio ambiente frente a las diversas alternativas que les presenta el ámbito de trabajo.
Es importante destacar que estamos trabajando para 1ero y 2do año del Ciclo Básico y por eso pensamos en Capacidades, entendidas como
aquellas: Habilidades, Destrezas y Actitudes que desarrollan los alumnos como procesos más simples de aprendizaje. Siendo éstas ―competencias de orden inferior‖, pero que indudablemente representan la antesala para trabajar con
―competencias‖ en el 3er. Año del ciclo básico y posteriormente en el Ciclo Superior.
En el V Congreso Internacional sobre el Enfoque Basado en
Competencias (CIEBC): ―La gestión de la Calidad del Aprendizaje‖, realizado en mayo del 2009 en Bogotá Colombia, se estableció que ―las competencias son procesos a través de los cuales las personas realizan actividades o resuelven problemas de la vida cotidiana y del contexto laboral – profesional con idoneidad, mediante la articulación de tres tipos de saberes, con conciencia crítica y de asunción de la responsabilidad por las acciones llevadas a cabo. Las Competencias son procesos complejos que integran componentes de carácter individual y colectivo para la resolución de problemas y la realización de actividades. Dentro de ellas, deben categorizarse en distintos niveles según la exigencia cognitiva que represente. El mayor nivel, llamado habilidades cognitivas de orden superior, podría catalogarse a la resolución de problemas, toma de decisiones, análisis critico, síntesis, generalizaciones. Dentro de un nivel inferior, podríamos enumerar el seguimiento de pasos, como lo son el dominio de una técnica específica, el conocimiento de terminología, vocabulario, hechos , conceptos‖. Este enfoque está contribuyendo a transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje por cuanto articula la teoría con la práctica, contextualizando la formación, orienta la organización de contenidos, promueve la formación integral (integra el saber conocer con el saber hacer y el saber ser) y
establece mecanismos de evaluación permanentes y de rigurosidad basados en el desempeño ante situaciones problemáticas de diferentes índoles que proponga el
contexto: social, disciplinar, científico, tecnológica, etc
Síntesis: La educación debe ser capaz de formar ciudadanos capaces de:
pensar, gestionar, vivir y convivir con su entorno.
Este desafío debe compartirse con la sociedad, donde cada actor sea responsable de su accionar en función con la meta propuesta.
Transformar simultáneamente la calidad y equidad de lo que aprenden nuestros alumnos, de modo de: impartir conocimientos significativos, transmitir valores,
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desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje, formar actitudes participativas y
cooperativas, desarrollar capacidades y competencias.
El rol del Maestro de Enseñanza Práctica, en la asignatura Taller, es fundamental, ya que permite ser mediador entre sus alumnos y los estímulos
propuestos:
- organiza los estímulos y les da significado,
- permite que sus alumnos interactúen con los estímulos,
- monitorea el proceso de enseñanza y aprendizaje,
- permite que sus alumnos sean protagonistas del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
- Propone que sus alumnos manifiesten sus avances/logros en el
proceso, mediante comportamientos observables y en cierta forma medibles, que permitan formar los indicadores que verifiquen el
desarrollo de la capacidad con la finalidad de ser acreditados. Las innovaciones y reformas propuestas, tienen como centro el enfoque basado en competencias (EBC), lo cual tiene un impacto en la gestión del
currículo, en la política de calidad de la educación, en la docencia y en los diferentes procesos de evaluación. La bibliografía nos indica que este enfoque se
esta generalizando en el ámbito mundial con diferentes impactos positivos. Es por ello que debe ser estudiado, analizado y puesto en práctica con reflexión crítica y preactiva, rigurosidad y creatividad, siempre en función de nuestro contexto
provincial y nacional.
Dentro de los aspectos innovadores que podemos mencionar de ésta propuesta tenemos:
Reconocimiento de los aprendizajes, independientemente del contexto en el
cual se hayan adquirido,
Integración entre teoría y práctica, Énfasis en el desempeño real ante situaciones y problemas de la vida
cotidiana, la investigación y el entorno profesional, Articulación entre el saber ser con el saber conocer, el saber hacer y el
saber convivir. Importancia creciente, protagónica y activa del alumno como constructor
de su propio conocimiento.
Proceso de gestión de calidad para asegurar el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes a partir de la autoformación y la capacitación
de los docentes en servicio.
A partir de esa mirada global, surge la primer propuesta desde el equipo se supervisores:
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Observar hacia el interior de las planificaciones de Taller y
priorizar para cada sección aquellas “capacidades” que desarrollan con sus alumnos, más allá de la sección misma.
Priorizar las capacidades en orden de complejidad de aprendizaje.
Proponer estrategias didácticas y mecanismos de evaluación comunes.
Creemos que este primer paso, representa dar una gran solución a un problema que desde años se trataba de desnudar en la
Educación Técnica Neuquina. A partir de aquí podremos seguramente programar otras acciones prospectivas que permitan dar respuesta al:
abandono, repitencia, y permitan fortalecer la permanencia y pronta inserción laboral de los alumnos socialmente excluidos.
La propuesta se puede organizar en diferentes fases: Primer Fase: Lograr desarrollar realmente en cada escuela, un ciclo básico
común para la provincia (Plan011).
1. Planificar en el Ciclo lectivo 2010 la asignatura Taller de 1er. y 2do. Año, teniendo en cuenta las capacidades acordadas y
desarrolladas.
2. Trabajar con los MEPs durante el 2010, efectuando la capacitación que permita lograr planificar el 3er. Año transformando las
capacidades desarrollados en los primeros años como antesala de las competencias efectivas para el ciclo superior. En el Anexo II se expresa la síntesis lograda en los encuentros de trabajo
organizados hasta el presente.
Segunda fase: Monitorear y evaluar la fase uno utilizando indicadores de
logros, que permita a las instituciones proponer:
1. Un trayecto intermedio de capacitación específica, que
permita a nuestros alumnos lograr un título intermedio de auxiliar oficial técnico.
Tercera fase: Elaboración de la propuesta Curricular Provincial para escuelas
de nivel medio técnico, teniendo en cuenta:
1. Formación basada en competencias para el ciclo
superior, en el que se integren tres tipos de saberes: el saber ser, el saber conocer y el saber hacer.
2. Lograr un egresado que se encuentre en consonancia
con las características de la sociedad y el mundo productivo.
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Por ser éste un trabajo que recién comienza, debe ser re trabajado y
discutido entre todos, antes de que se oficialice a través de una normativa provincial.
Por último:
En nuestras bitácoras registramos:
Desde una mirada centrada en las ciencias de la investigación, dirían los autores Gardner,H ; Kormahaber,M ; Wake,Warren:
(2)Autor desconocido
(3)Inteligencias.Múltiples perspectivas.Aique Bs As
ANEXO I PLAN Nº 011 – Ciclo Básico Escuelas Técnicas –
Primero Año
RÉGIMEN ANUAL
COD – MATERIA
DESCRIPCIÓN HCS HRA
011 01
01
- BIOLOGÍA 2 48
011 01 02
- LENGUA Y LITERATURA
4 96
011 01 03
- DIBUJO 4 96
011 01
04
- EDUCACIÓN
CÍVICA
2 48
011 01 05
- GEOGRAFÍA 2 48
011 01 06
- HISTORIA 2 48
011 01
07
- MATEMÁTICA 6 144
011 01 08
- EDUCACIÓN FÍSICA
2 48
011 01 09 - TALLER 12 288
TOTAL DE HORAS 36 864
“La experiencia es, en esencia,”tiempo en la creatividad”.
La práctica es el esfuerzo para mejorar la propia capacidad
con el tiempo, por lo común mediante la ejercitación y el
enfrentamiento a problemas variados y novedosos”(3)
“La práctica sin teoría es ceguera.
La teoría sin la práctica es parálisis”(2)
97
Segundo Año :
RÉGIMEN ANUAL
COD – MATERIA
DESCRIPCIÓN HCS HRA
011 02
01
- BIOLOGÍA E HIGIENE 3 72
011 02 02
- LENGUA Y LITERATURA
4 96
011 02 03
- DIBUJO 4 96
011 02
04
- EDUCACIÓN CÍVICA 2 48
011 02 05
- FÍSICA 4 96
011 02 06
- GEOGRAFÍA 2 48
011 02
07
- HISTORIA 2 48
011 02 08
- IDIOMA EXTRANJERO (INGLES)
3 72
011 02 09
- MATEMATICA 6 144
011 02
10
- EDUCACIÓN FÍSICA 2 48
011 02 11 - TALLER 12 288
TOTAL DE HORAS 44 1056
98
ANEXO II Primera Fase
1era Etapa: Diagnóstico inicial :¿Cómo se desarrolla la asignatura Taller
en las escuelas técnicas neuquinas? Trabajo de Diagnóstico, efectuado conjuntamente con Equipos Directivos y Jefes
de Enseñanza Técnica de las Instituciones: EPET Nº2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 14, 16, 17, 18, 19, 20, ITC, San José Obrero.
Propuesta metodológica:
- Centrar el trabajo en 1ero y 2do. Año del Plan Nº011.
- Observar y compartir sus actuales planificaciones de trabajo.
TERCER AÑO
RÉGIMEN ANUAL
COD – MATERIA
DESCRIPCIÓN HCS HRA
011 03 01
- LENGUA Y ITERATURA 4 96
011 03
02
- DIBUJO 4 96
011 03 03
- EDUCACIÓN CÍVICA 2 48
011 03 04
- FÍSICA 4 96
011 03
05
- GEOGRAFÍA 2 48
011 03 06
- HISTORIA 2 48
011 03 07
- IDIOMA EXTRANJERO - INGLES
3 72
011 03
08
- MATEMÁTICA 6 144
011 03 09
- QUÍMICA 3 72
011 03 10
- EDUCACIÓN FÍSICA 2 48
011 03 11 - TALLER 12 288
TOTAL DE HORAS 44 1056
99
- Acordar sobre aquellos contendidos promociónales que
desarrollan en cada una de las secciones y en cada institución educativa.
- Responder en todo momento al siguiente interrogante: ¿qué capacidades debe desarrollar el alumno para promover su proceso de
formación del año? Síntesis de cada Grupo:
Se resume y expresa, en forma textual los aspectos considerados y desarrollado por cada grupo.
100
1. TALLER de 1er. AÑO:
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPO 5
Actitudinal: Conocimientos de
seguridad.
Capacidades: Habilidades de medición, Lectura y ejecución de
planos, Reconocimiento de materiales, Tecnología
básica de herramientas.
Normas de Seguridad. Posiciones de trabajo.
Aplicaciones de SIMELA. Operaciones elementales de
matemática. Técnicas operativas: trazado, escuadrado, lectura
de planos, Mediciones, escalas, aserrado.
Materiales. Manejo del léxico técnico.
Confección de una carpeta. Contenidos específicos de cada sección:
a) Acuerdos metodológicos, b) Cuidado de las
herramientas, c)Reconocimiento de las
herramientas, d)Predisposición del alumno/a para ejecutar la
tarea. Actividad específica de
c/sección: Electricidad: Circuitos eléctricos básicos, Ley de
Contenidos Promocionales: Normas de seguridad e
higiene. Metrología, mediciones,
instrumental. Técnicas operativas (procesos para realización
del T.P.) Conocimiento y
conservación de herramientas manuales.
Materiales: características, conocimiento de los mas utilizados.
Croquizado e interpretación de planos.
Conocimientos básicos de electricidad.
CONTENIDOS PROMOCIONALES.
Manejo útiles de medición. Seguridad en los trabajos.
Normas y elementos de seguridad específicos. Normas a tener en cuenta
en el uso de las herramientas. Prevención de
accidentes. Prácticas en diferentes planos. Técnicas
operativas de cada sección. Identificación de herramientas y su
utilización. Elección de herramientas en función del
material a utilizar. Aplicación práctica de sistemas de
medida. Formación teórica-práctica de cada sección y su aplicación. Definiciones.
Resolución de situaciones problemáticas.
El alumno deberá adquirir en forma progresiva un
lenguaje técnico, el conocimiento del uso de
máquinas y herramientas y un método de trabajo planificado en las distintas
secciones de taller. SEGURIDAD: Conocimiento
de normas y uso de elementos de seguridad en
distintas áreas de trabajo y en el manejo de diferentes máquinas-herramientas.
HERRAMIENTAS Y MÁQUINAS –
HERRAMIENTAS MANUALES: Aprendizaje del
manejo de herramientas y máquinas-herramientas. Desarrollo de destreza
manual y técnicas operativas (práctica).
Ergonometría. METROLOGÍA: Conocimientos de sistemas
101
2. TALLER de 2do. AÑO:
Ohm. Carpintería: Reconocimiento
de las herramientas propias. Identificación del material
madera. Hojalatería: Técnicas
propias (soldadura de punto, pestañado). Ajuste: Generalidades sobre
el ajuste mecánico, pasajes de sistemas de unidades,
reconocimiento de distintas herramientas. Taladrado, etc.
de medida y uso de instrumentos de medición.
MATERIALES: Conocimiento general de los materiales,
características, clasificación, composición, origen y uso
de cada uno de ellos. DIBUJO TÉCNICO: Confección de planos o
croquis de trabajos prácticos.
PROCESO: apropiación del criterio de ordenamiento de técnicas operativas.
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPO 5
Fases de trabajo con máquinas herramientas.
Medición de precisión. Seguridad e higiene. Manejo de P.C.
(Informática)
No efectúa. Normas de seguridad e higiene.
Metrología. Mediciones. Instrumental.
Utilización de Máq.– Herramientas (taladro, máq.
Soldar, etc). Representación gráfica e interpretación de plano.
CONTENIDOS PROMOCIONALES:
Seguridad en los trabajos e instalaciones. Normas de aplicación.
Elementos de protección personal.
Prevención de accidentes. Ergonomía. Uso de herramientas y
Conocimiento de normas y uso de elementos de
seguridad en distintas áreas de trabajo y en el manejo de máquinas-herramientas.
Operación de máquinas-herramientas de mediana
complejidad, seguridad y operatividad. Manejo y uso correcto del
102
Clasificación y uso de materiales. Conocimientos
básicos de informática. Secuencias operativas.
materiales. Técnicas operativas
específicas de cada sección. Identificación de máquinas
y herramientas y su aplicación.
Elección de herramientas en función de los materiales a utilizar.
Formación teórico-práctica de cada sección:
Definiciones. Aplicaciones. Resolución de situaciones problemáticas.
NOTA: No importa el T.P. de cada sección sino la
aplicación de las técnicas operativas para realizarlo.
lenguaje técnico general. Confección de croquis y
planos normalizados. Concepto de precisión y su
aplicación. Aplicación de herramientas
informáticas (procesador de texto-planilla de cálculo, programas específicos).
Cálculo de materiales y presupuesto.
103
103
2da. Etapa: Síntesis del trabajo grupal. Acuerdos para la asignatura Taller del Ciclo Básico.
En función del relevamiento efectuado en la primera etapa, la lectura de las planificaciones presentadas por cada Institución y dentro del marco propuesto por la supervisión surge el siguiente aporte:
PRIMER AÑO
ACLARACIÓN: El alumno deberá adquirir en forma progresiva un
lenguaje técnico, el conocimiento del uso de máquinas y herramientas y un método de trabajo planificado en las distintas
secciones de taller. CAPACIDADES, HABILIDADES, DESTREZAS Y ACTITUDES PROMOCIONALES:
-Conocimiento de normas y uso de elementos de seguridad en distintas áreas de trabajo.
-Posiciones seguras de trabajo. -Normas de higiene.
-Prevención de accidentes. -Croquizado y lectura de planos. -Sistemas de medida.
-Instrumentos de medición -Circuitos eléctricos básicos
-Conocimiento de los materiales a utilizar -Reconocimiento, elección y conservación de herramientas. -Manejo de máquinas-herramientas básicas.
-Técnicas operativas: trazado, escuadrado, mediciones, escalas, aserrado, empalmes, soldadura de punto, pestañado,
taladrado, etc. -Resolución de situaciones problemáticas.
SEGUNDO AÑO
ACLARACIÓN: El alumno deberá ampliar en forma progresiva su
lenguaje técnico, aumentar el desarrollo en el conocimiento del uso de máquinas y herramientas y consolidar un método de
trabajo planificado en las distintas secciones de taller. CONTENIDOS PROMOCIONALES:
-Conocimientos de normas y uso de elementos de seguridad en distintas áreas de trabajo y en el manejo de máquinas-herramientas.
-Elementos de protección personal. -Prevención de accidentes.
-Identificación de máquinas y herramientas y su aplicación. -Operación segura de máquinas-herramientas de mediana
complejidad y operatividad. -Clasificación y uso de materiales. -Elección de herramientas.
-Mediciones de precisión. -Interpretación de planos.
-Confección de croquis y planos normalizados. -Aplicación de herramientas informáticas (procesador de texto,
104
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planilla de cálculo, programas específicos). -Cálculo de materiales y presupuesto.
-Resolución de situaciones problemáticas
3era. Etapa:
Planificación de la asignatura Taller del Plan Nº011, para 1ero. y 2do. Año Ciclo Lectivo 2010
En esta etapa pretendemos organizar la síntesis del trabajo grupal explicitado en la segunda etapa, en capacidades promociónales para primero y segundo año. Por ello debemos centrarnos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje desde la concepción de las habilidades, destrezas y actitudes que el alumno debería adquirir, como síntesis de su capacidad de
promoción. Bibliografía Consultada:
Estrategias didácticas para la formación de competencias- S.Tobón – 2004-
Las Competencias Profesionales – J. Cocca
Tecnología Educativa – J, Cabero – 1990- De la enseñanza de las especialidades técnicas a la
Educación tecnológica. Un caso paradigmático- L.Doval. Desarrollo curricular por competencias profesionales
integradas- J,Amezola; I, Perz Garcia; A Castellanos Castellanos. La nueva modalidad educativa, educación basada en
normas de competencias . A, Argüelles.
Gestión de la educación técnica profesional – R, Gagliardi.
Diseño Curricular basado en normas de competencia laboral – Ana M. Catalana , Susana de Cols, Mónica Sladogna. – OIT – CINTERFOR.
Construir competencias en la escuela- P, Perrenoud.
Revista iberoamericana de Educación OEI
105
105
―LA GESTIÓN CURRICULAR Y EL ROL DEL DIRECTOR
en la EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUN”
Apellido y Nombre/s: Mónica Noemí Tissone
Dirección: Avenida III Nº 2827 Cod. Postal: 7105 TEL: 02252-522 600
E-Mail: [email protected]
Domicilio laboral: Calle 80 y 2 bis Teléfono.: 02246-435-505
Correo E-Mail: [email protected]
Localidad Mar del Tuyu. Provincia Buenos Aires - C.P. 7108
Resumen: El proyecto llevado adelante con los Equipos Directivos de mi zona de
supervisión tiene como objetivos: revisar los estilos de enseñanza para la mejora y adecuación de las practicas pedagógicas al contexto socio-cultural;
redefinir las teorías implícitas que condicionan el desempeño, así como el trato hacia y con los estudiantes; construir en forma colectiva conceptualizaciones
que permitan fortalecer las decisiones institucionales en la dimensión ética y pedagógica y le permitan revalorizar su tarea como intelectual experto; aplicar enfoques globalizadores y constructivistas que se adecuen a las propuestas que
prescriben los Diseños Curriculares, planteando secuencias didácticas que faciliten los procesos de adquisición de nuevos conocimientos y sean
superadores de la enseñanza fragmentada y aislada de conocimientos escolares que nada tienen que ver con las propuestas de las Ciencias en el marco del
pensamiento de la complejidad; conocer y respetar las características psico-cognitiva de los estudiantes, así como su contexto socio-cultural para generar ambientes áulicos emocionalmente seguros y promotores de procesos
adecuados para la construcción de significados compartidos. Estos objetivos han sido desarrollados a lo largo del año en diferentes
asistencias técnicas a Equipos Directivos, quienes aportaron sus propios saberes y confrontaron con bibliografía especifica, para realizar las visitas de aulas y colaborar en los procesos de reestructuración de conocimientos de los docentes
de acuerdo a sus particularidades y a la vez coordinar sus propias asistencias técnicas a los Equipos Docentes con vistas las mejoras de los procesos
educativos y de los resultados de aprendizajes de los/las estudiantes, con la finalidad de fortalecer la permanencia y garantizar la terminalidad en una
escuela secundaria para todos.
106
106
I- FUNDAMENTACION DESDE EL ROL DE SUPERVISOR
La complejidad de la trama educativa y el perfil del Inspector de Enseñanza
Pensar acerca de nuestro propio rol presenta desafíos importantes acerca de la sistematización de nuestras producciones, reflejo de las acciones y
conductas que ponemos en juego en un contexto diverso y complejo, siempre cambiante y con alto nivel de incertidumbre, que excede la planificación que
nosotros realicemos previa a la visita de una escuela o a una reunión plenaria. En muchas de las situaciones en las que intervenimos nuestro saber experto no alcanza para dar una respuesta adecuada o que acerque a la solución del
conflicto y, por lo tanto, debemos apelar a nuestras habilidades y competencias personales, basadas en nuestros valores y principios y en las posibilidades que
hayamos tenido para construir redes laborales y sociales, que puedan integrarse al momento de enfrentar una situación que requiera de múltiples
miradas para poder comprender la realidad y desde allí plantear creativamente nuevas estrategias que posibiliten la transformación esperada y necesaria. 1- EL inspector de Enseñanza en el Sistema Educativo:
De acuerdo a las investigaciones de Bronfrenbrener (1987) sobre desarrollo infantil, ha demostrdo la importancia que tiene para el proceso de
subjetivacion la existencia y naturaleza de las interconexiones sociales entre los entornos inmediatos: el hogar, la comunidad y la escuela como parte de su
ambiente ecologico. Asi, debemos todos los docentes estar preparados para enfrentar los procesos de cambio inherentes a estas interconexiones, que sugieren
adapciones entre los diferentes elementos que las componen: de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a la incertidumbre, de los
conjuntos y perfiles claros a otros borrosos. El posicionamiento desde esta perspectiva del Inspector - y del Directivo-, es estar dispuesto a orientar la formacion y la instrucción para que
sean capaces de transformar su entorno cultural. Lo que muchas veces produce tensiones y contradicciones al interior de la escuela o las escuelas de la
zona, debiendo el Inspector ser capaz de alejarse de aquello que es su tarea habitual, para encontrar nuevos caminos y formas de acceder a la comprension
de sus realidades y desde su saber experto ofrecer un liderazgo esperanzador, poniendo todos sus saberes y conocimientos a disposicion de alternativas de desarrollo local, no solo escolar. Entre las capacidades que son necesarias para
liderar procesos de cambio, podemos mencionar: escuchar y mirar atentamente, resolver problemas, saber pensar, tomar decisiones de calidad,
comunicarse, mediar, evaluar, asesorar, ofrecer modelizaciones y ejemplos existosos de otros grupos culturales.
En resumen, poner en juego todas sus capacidades personales para posibilitar el rediseño de la organizacion escolar, no solo desde lo administrativo sino tambien desde lo pedagogico, hacia una gestion integrada
estrategica. Desde este modelo de gestion el Directivo tiene entre sus
responsabilidades distribuir el poder y las funciones, y su tarea será: acompañar, promover, mediar, comunicar. El Inspector deberá integrar y
107
107
articular actividades, y su tarea será: acompañar, formar, supervisar, evaluar,
auditar, asesorar, orientar. Se conjugan asi poder, querer y hacer (Poggi). A esto llamariamos una organización inteligente en la que se priorizarian: el
dominio personal, los modelos mentales, la construccion de una vision compartida, el aprendizaje en equipo y el pensamiento sistemico. Peter Senger, nos dice que es una forma de organizacion en la que sus integrantes expanden
continuamente sus aptitudes para comprender la complejidad, clarificar la vision y mejorar los modelos mentales compartidos.
En el siguiente esquema, Lidia Fernandez nos demuestra como el contexto social es que le da la razon de ser y dota de sentido y significado a nuestro trabajo y al de las propias escuelas. El contexto es que le demanda al
Inspector una respuesta especifica y una planificacion estrategica acorde a sus requerimientos, debiendo intervenir en las relaciones de fuerza existentes en la
misma estructura (entre los diferentes componentes y el propio contexto socio-politico-cultural). Asi, el Inspector deberá actuar como un facilitador de la toma
de decisiones y ser capaz de reducir las tensiones y minimizar las contradicciones que pudieran originarse, permitiendo las adecuaciones necesarias. Es la articulacion entre lo instituido y lo instituyente, centro del
trabajo del Inspector.
―Un modelo de vínculo, quizás deba estar marcado por una fuerte voluntad del educador de participar en los problemas políticos y sociales de su tiempo, lo
que ha no dudarlo le impide volverse tan ajeno a estos, como para no oír, ni ver el movimiento de la historia pero al mismo tiempo le permita asumir una
distancia crítica para no quedar atado de pies y manos a una consigna‖. (Bobbio 1998) Este esquema evidencia que desde el enfoque macro sistémico, la
supervisión que realiza el I.E. permite crear un sistema retroalimentador del propio sistema educativo a través del cual se posibilita el mejoramiento del
sistema educativo en general y del subsistema académico (técnico-pedagógico) en particular. La información obtenida mediante la supervisión y los informes
108
108
remitidos a la superioridad, permite a la Dirección General de Cultura y
Educación de la Pcia. de Buenos Aires tomar decisiones referentes a asuntos de interés provincial y adecuarse a los asuntos de interés nacional, que
posteriormente se han de traducir en políticas educativas como son: políticas curriculares, políticas de capacitación docente, políticas de financiamiento educativo, entre otras.
Desde un enfoque Micro sistémico u Operacional, es un servicio especializado que, mediante un órgano técnico, verifica, evalúa y asesora el
cumplimiento de los principios y de la normativa vigente dentro del aula y en la escuela, promoviendo los cambios e innovaciones pertinentes en pos de la calidad educativa a nivel institucional. (Alvarado, 2002)
La tarea llevada a cabo por el I.E. pretende en última instancia el mejoramiento del sistema educativo a partir de propiciar y facilitar la mejora de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se promueven en el aula.
Por lo tanto, podemos en una primera conclusión sostener que el rol
que le compete al I.E. consiste en:
Un servicio de asesoramiento al docente, al que debe estimular y provocar la reflexión de sus prácticas, lo que reviste un carácter
eminentemente participativo. Focaliza el objeto de su accionar tanto en los procesos del sistema
educativo (el cumplimiento de las normas) como también en los procesos de enseñanza -aprendizaje que promueven alumnos y docentes
en el aula.
Siguiendo el estudio de O. Alvarado, enuncia los fines, objetivos y principios de la supervisión:
Fines de la supervisión:
Constituir un agente de cambio para perfeccionar continuamente el
sistema. Asegurar la aplicación de la política educativa del país. Contribuir al perfeccionamiento profesional de los responsables del
proceso educativo.
Objetivos de la supervisión:
1. Mejorar la calidad del servicio educativo. 2. Detectar problemas y necesidades educativas. 3. Incentivar el auto-perfeccionamiento docente. 4. Funcionar de nexo entre la autoridad y la base. 5. Cautelar el cumplimiento de la normatividad. 6. Estudiar las vigencias técnico-pedagógicas. 7. Mejorar las relaciones entre todos los actores educativos.
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109
Para el cumplimiento de estos objetivos, el mismo autor considera
que la supervisión debe regirse por algunos principios orientadores que le den sentido y trascendencia a la misión que le corresponde en el contexto de la
mejora de la calidad educativa:
1. Principio de la participación 2. Principio de diferencialidad 3. Principio de practicidad 4. Principio de variedad 5. Principio de integridad 6. Principio científico 7. Principio de continuidad y progresión
El estricto cumplimiento de estos fines, objetivos y principios antes señalados garantizan que la supervisión educativa cumpla con eficiencia y
eficacia las funciones que le corresponden para mejorar la calidad de la gestión de las instituciones educativas.
Al respecto, E. Soler (1994) manifiesta que lo característico de la supervisión es que ella está constituida por unas funciones que se ejercen sobre otras; es decir, por tener funciones que ejecutar sobre el ejercicio de funciones
que realizan otros, ya sean estos directivos y/o docentes.
En nuestra reflexión sobre teoría y practica, dialógica y recursiva, con
el contexto social y el sistema macro y micro escolar, cabe preguntarnos que propuestas o tareas serían necesarias desarrollar para responder a las
demandas del contexto. Podríamos enumerar algunas: o Conocer el contexto identificando factores críticos
o Crear condiciones institucionales de estabilidad
o Crear estrategias y herramientas nuevas de gestión.
o Articular actividades planteando diferentes alternativas
o Hacer frente a las situaciones institucionales
Planificar estratégicamente para encarar en forma constructiva y con cierto grado de cientificidad las situaciones que las instituciones
educativas deben afrontar cotidianamente, es imprescindible que el I.E. acompañe durante los procesos de desarrollo del PEI teniendo en cuenta las
siguientes orientaciones: SUGERIR
Estrategias de recolección de datos (instrumentos) Estrategias de lectura e interpretación de datos. Estrategias de abordaje de situaciones cotidianas, ya sean
generales y/o particulares. DETECTAR NECESIDADES: de articulación-edilicias- capacitación-
mobiliario.
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110
ATENDER:
Procesos de desarrollo curricular. Integración.
Atención a la diversidad. En relación al proceso de monitoreo y evaluación, el Inspector deberá adecuar sus instrumentos para que éstos tengan validez al momento de
emitir un criterio o tomar decisiones, verificar que los criterios sean concordantes con los planteados en la región, en la zona y en el distrito y poner
la intención en la evaluación positiva: MIRAR PARA MEJORAR. Ahora bien, sabemos que estamos atravesados por situaciones de contingencia en forma constante, de manera que exige de nosotros una
adaptación permanente, a veces hasta afectando nuestro sistema ecológico interno (estado pico-afectivo-emocional). La tarea consistirá entonces en:
recuperarse, evaluar los daños y reconstruir nuestro equipo de trabajo, evitando la intervención solitaria y recuperando la cultura colegiada.
Francisco Tonucci en ―La escuela como investigación‖ nos recuerda que la escuela será siempre un momento de análisis de la realidad y que la investigación será el método por el que se realiza dicho análisis. Por lo tanto, no
puede prescindirse de la realidad, hay que partir de ella, pero dice: ―no para rehacerla, no para copiarla, sino para analizarla, comprenderla, con vistas a
cambiarla‖ (1975). Y la unidad de análisis por excelencia es el aula, lugar donde se
concretan los diferentes tipos de relaciones y vínculos, entre los docentes, los estudiantes y el conocimiento, de unos y otros, que pueden favorecer, limitar o incluso, impedir, la producción de nuevos conocimientos y solo promover la
reproducción de aquellos considerados prioritarios por la cultura hegemónica. El Inspector realizará entonces una práctica especializada en situación,
poniendo en función sus propios conocimientos para asesorar y orientar. Pero esto no es suficiente desde una visión sistémica, es necesario construir narraciones colectivas, desde lo que De la Vega (2008) llama ESPACIOS
ANALITICOS DE ENUNCIACION. Estos espacios permitirán el análisis y la reflexión de nuestras
practicas pedagógicas, para evitar el cambio del no cambio. Es decir, debemos vigilar nuestra intervención y la producción colectiva del saber sobre el conflicto
y la escuela, ya que lo que podemos legitimar es la reformulación de los circuitos diferenciales y crear nuevos circuitos para lo que consideramos diverso en la escuela. La importancia radica en modificar las relaciones con el
conocimiento y los saberes populares de manera de promover su integración. Las lógicas que se ponen en funcionamiento al interior de cada institución
educativa, deben ser desentrañadas, debe hacerse visible lo invisible, superar los enfoques reduccionistas y las simplificaciones, para abordar la totalidad
desde lo complejo: ―La finalidad de nuestra escuela es enseñar a repensar el pensamiento, a des-saber lo sabido y a dudar de la propia duda, único modo de comenzar a creer en algo.‖ (Juan de Mairena citado por Edgar Morín en ―La
cabeza bien puesta‖, 1999) Debemos tener presente, en definitiva, los encuadres éticos y
políticos, discernir los lenguajes y las culturas y diseñar estrategias de
111
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intervención, siendo co-narradores y co-evaluadores de los resultados
obtenidos, de manera de comenzar –de manera recursiva- a repensar nuevamente sobre aquello que nos fue inasible creando nuevas condiciones
para la investigación-reflexión-acción. 2- Problemáticas que afectan al rol de Inspector de Enseñanza:
Las investigaciones realizadas por G. Carron y A. De Grauwe (2003),
indican que un primer conjunto de problemas que presentan los servicios de supervisión están relacionados con el deterioro de las condiciones de trabajo en
las que estos operan: la carencia del personal, la falta de medios y recursos y la ausencia de la supervisión en las escuelas más alejadas. Otros problemas tienen que ver con conflictos más profundos entre los diferentes roles o
funciones que se pide que desempeñen los supervisores como son: la sobrecarga de tareas, las tensiones que subyacen entre las funciones
administrativas y pedagógicas, entre el control y el apoyo.
1. Las condiciones de trabajo. Las condiciones de trabajo de los supervisores, a
decir de las investigaciones son deficientes desde diferentes puntos de vista, pues los supervisores no sólo tienen diferentes tareas que asumir sino también que éstas se han convertido simultáneamente en más pesadas y más difíciles
de cumplir. A lo anterior se debe agregar la falta de espacios edilicios adecuados al desempeño del rol.
a) La carencia de personal. En primer lugar, las tareas que deben ejecutar los supervisores son más pesadas debido a que el número de profesores y
escuelas que hay que supervisar ha crecido significativamente en las últimas décadas, debido a la expansión de los sistemas educativos, principalmente en la Educación Secundaria de la Provincia.
b) La falta de medios y recursos. La evidencia de falta de recursos financieros y logísticos necesarios, condiciona la eficacia de la tarea en algunos
distritos de la Provincia de Buenos Aires. En muchos casos depende de los recursos personales de cada I.E y de su disposición para afectarlos a su función.
2. Los conflictos del rol. La sobrecarga del puesto de trabajo, se evidencia no solo en la multiplicidad de focos de intervención, sino en la cantidad de horas
efectivas afectadas al cumplimiento del rol. Esto genera conflictos tanto internos como externos y tensiones que subyacen en el trabajo de los I.E.
Falta adecuación actualizada en la reglamentación al respecto, que posicione al I.E. en un rol de experto profesional y especialista que se refleje, tanto en la remuneración como en las condiciones reales de trabajo.
3-Bibliografía Consultada:
Carrón, g. Y de Grauwe, a. (2003) cuestiones de actualidad en supervisión: una
revisión de la literatura. Instituto internacional de planeamiento de la educación (iipe) Buenos Aires.
112
112
Dabas Elina, (2005), ―Redes sociales, familia y escuela, ED. Paidos.
D.G.C.Y.E, (2004), ―Inclusión educativa para el desarrollo local‖, subsecretaria de educación.
De la vega, e, (2008) ―Entre el asesoramiento y la orientación, la encrucijada del supervisor‖, conferencia en el XX C.I.E.Na.Su.D, Corrientes.
Frigerio, g., Poggi, m., Tiramonti, g., Aguerrondo, i. (1992) "Las instituciones
educativas. Cara y ceca". Serie FLACSO. Troquel. Buenos aires.
Frigerio, g., Poggi, m, (1997), ―El análisis de la institución educativa. Hilos para
tejer proyectos‖, ed. Santillana.
Fernandez lidia (1994), ―Instituciones educativas‖, ed. Paidos.
Litwin Edith, (2008), ―El oficio de enseñar. Condiciones y contextos‖, ed. Paidos.
Miranda martín e. (2002) la supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo de supervisión para la transformación desarrollo y mejora de los
centros.
En: profesorado revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 6 (1-2),
2002. En: www.ugr.es/~recfpro/rev61art5.pdf
Marchesi a, Martín e, (1999), ―calidad de enseñanza en tiempos de cambio‖, alianza editorial, España.
Morin Edgar, (1999), ―la cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento, bases para una reforma educativa‖, nueva visión, España.
Nicastro s, Andreozzi, m; (2008), ―asesoramiento pedagógico en acción‖, ED. Paidos.
Soler fiérrez, e. (1994) "la inspección en las distintas concepciones y sistemas pedagógicos: características y funciones" tesis doctoral. Universidad complutense de Madrid, facultad de educación, departamento: métodos de
investigación y diagnóstico educativo (mide), Madrid, julio 1994. Http://www.ucm.es/eprints/3780/
Soler fiérrez, e. (2003) ―supervisión y orientación. La inspección como mediadora entre la gestión pedagógica e institucional‖. Www.ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/inspecci
on.pdf.
Tonucci Francisco; (2003), ―la escuela como investigación‖, Miño y Dávila.
113
113
PROF. MONICA TISSONE
INSP. EDUCACON SECUNDARIA -------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------- II- DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA:
A comienzo del Ciclo Lectivo 2009 comencé realizando jornadas de trabajo con los Equipos Directivos sobre temáticas generales, pero que
focalizara la atención nuevamente en los acuerdos institucionales e interinstitucionales, con un alto carácter participativo y con el respeto de las posturas de cada protagonista, contextualizando la política educativa de la Prov.
De Buenos aires. A continuación transcribo la agenda de trabajo de la primera
reunión del año.
PRIMERA REUNION DE TRABAJO EQUIPOS DIRECTIVOS
Fecha: 19 DE FEBRERO DE 2009
OBJETIVOS DEL ENCUENTRO: Revisar los acuerdos establecidos para la zona de supervisión del
ciclo lectivo 2008, para re-adecuarlos al marco de trabajo del ciclo 2009. Revisar los avances en la implementación del Diseño Curricular de
la nueva escuela secundaria de la Provincia y establecer estrategias de
trabajo al interior de cada institución. Dar a conocer los estados de avances de la implementación de los
Programas de la Provincia: CESAJ y Programa Autoevaluación. Delinear principios de organización institucional: estados
administrativos generales, horarios, comisiones evaluadoras, proyectos pedagógicos y comunitarios.
DOCUMENTOS: Comunicación Conjunta 2/09
Circular Técnica 1/09 Documentos de trabajo elaborados por la D.G.C.Y.E. RECURSOS TECNOLOGICOS: proyector
AGENDA DE TRABAJO: 13,00 hs Presentación de ―Las implicancias de las Dinámicas Institucionales
en el proyecto curricular‖ 14,00 hs Actividad 1: diseñar la agenda de trabajo y las estrategias para
realizar acuerdos institucionales en reuniones de Equipos
Docentes. 14,30 hs Puesta en común.
15:00 hs Listado de logros y dificultades de la implementación a la fecha de los Diseños Curriculares en las distintas instituciones. Plan de
acción para el 2009. Análisis de las problemáticas evidenciadas en la etapa de Comisiones Eval. De diciembre. Previsiones para las Comisiones de Febrero-marzo.
16:00 hs Revisión de los Focos de Supervisión. Diagnostico Institucional que facilitan su puesta en marcha y los obstaculizadores.
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16:30 hs Trabajo conjunto con la Comunicación Conjunta 2/09 sobre re-
asignación de docentes de 3º año de secundaria básica. Revisión
de situaciones por M.A.D/Acrecentamiento en Escuelas Polimodales. 17:00 hs Cierre del encuentro y firma del Acta.
De esta primera jornada de trabajo surgió la necesidad de llevar adelante una reunión general de docentes de Secundaria Básica de manera de
generar espacios de trabajo y reflexión colectivos en relación a los Diseños Curriculares de la nueva Escuela Secundaria de la Pcia. Transcribo a continuación el documento elaborado luego de
dicha jornada.
DOCUMENTO DE TRABAJO- Asistencia Técnica a Equipos Docentes-
LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA DE LA PROVINCIA
Con la participación de los Equipos Directivos de las ESB de la zona sur del Partido de La Costa y la ESB Nº 2 de Gral. Lavalle y la presencia de 90
docentes del nivel se llevó a cabo en el Gimnasio de la ESB Nº 6 el día 27 de febrero una jornada de trabajo con la finalidad de reflexionar sobre la realidad
escolar y las posibilidades que favorecen o dificultan la implementación del D.C, coordinada por la Insp. de Educación Secundaria Prof. Mónica Tissone.
I- OBJETIVOS:
1) Re-pensar con el colectivo docente sobre los conocimientos y creencias
que circulan en relación a los procesos de Enseñanza y a los procesos de Aprendizaje y acercarse, desde el aspecto cognitivo y reflexivo, a las propuestas en el marco de la Ley 13.688 y la Ley 13.298, el Marco Gral.
de la Política Curricular, las Líneas de la Política Educativa 2008-2011 y a las expectativas sobre las Inst. Educativas de los Focos de Supervisión.
2) Promover la habilitación de un nuevo espacio y tiempo colectivo para la lectura y reflexión de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, con el fin
de poder contrastar ideas individuales y llegar a un significado compartido del proceso E-A.
3) Conocer las teorías implícitas que afectan el comportamiento docente
ante un determinado grupo de estudiantes como punto de partida para diseñar de estrategias de capacitación futuras para Equipos Directivos
(PES) y Equipos Docentes por materias afines.
II- DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA:
En un primer momento (de 13 a 15 hs) presenté (a través de un
power point) las líneas generales de la Política Curricular de la Pcia. de Buenos aires, haciendo hincapié en los principios de obligatoriedad, inclusión, ingreso-
permanencia-terminalidad, presentando los datos estadísticos producidos a partir del análisis de las cohortes 2005-2008 y las tasas de eficiencia interna del
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ultimo ciclo lectivo, para finalizar con la necesidad de recuperar la autoridad
pedagógica y re-pensar las practicas de enseñanza de manera de contextualizarlas y darles sentido para la educación del Siglo XXI.
En esta etapa se presentaron muchas consultas y principalmente quejas sobre las dificultades que afrontan los profesores por la falta de recursos materiales-pedagógicos y humanos, ya sea en la conformación de los Equipos
Directivos como en la falta de E.O.E., que intervengan al momento de generarse conductas adolescentes relacionadas con la agresión y conflictos de
convivencia. La respuesta a estas inquietudes se relacionaron con la importancia
de que sean los propios docentes, en equipos de trabajo, los que desarrollen las
habilidades y competencias que le permitan intervenir, analizando el contexto del aula, y no solo el contexto familiar o personal, como variable
desencadenante de estas actitudes consideradas inapropiadas y que afectan los logros en el aprendizaje. Plantearse interrogantes que le faciliten el análisis de
la situación, a través de la reflexión y la implementación de nuevas estrategias, de manera de generar respuestas en conjunto y no solitarias e individuales. Oriento en aportes bibliográficos diversos, recuperando el valor de los marcos
teóricos que acompañan las teorías implícitas que han desarrollado a lo largo de su carrera docente.
En un segundo momento, los profesores se desplazaron a los salones organizados por materias de los diferentes años de la ESB, con los Diseños
Curriculares de 1º, 2º y 3º con la finalidad de fijar acuerdos y compartir a partir del análisis, las fortalezas y debilidades que encuentran en la implementación de los D.C.
Mientras los Equipos Directivos se reunieron con la Insp. de Educación Artística Prof. Josefina Fresno.
Recorrí cada una de los grupos colaborando en la construcción de las miradas y en la reflexión de las materias en el marco de los nuevos D.C. y los criterios de evaluación, así como en la metodología de enseñanza que se espera
implementen para mejorar calidad y por lo tanto, mejorar los logros de los estudiantes.
A continuación, transcribo lo elaborado por cada grupo.
III- TRABAJO EN COMISIONES: (15:30 a 17 hs)
1- viabilidad en la implementación del diseño curricular de matematica
- Respecto a los contenidos prescriptos, observamos un desfasaje entre
los conocimientos previos de los alumnos y los contenidos previstos en el diseño.
- Se observa también la carencia de hábitos de estudio y falta de responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones escolares. De ahí la necesidad de apuntalar la construcción de hábitos desde el inicio de la
escolaridad. - Respecto a la metodología, si bien reconocemos la necesidad de revisar
nuestras prácticas, consideramos que esto implica para cada uno de nosotros, los docentes, un arduo trabajo de cambio interior (de ideas,
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conceptos, creencias…) que debería ser apuntalado por nuevos espacios
de capacitación y por la generación de espacios reales institucionales de encuentro docente para intercambio de experiencias.
- La situación socioeconómica del colectivo docente y la necesidad de sumar horas de trabajo, implica aún hoy y a pesar de todos los cambios diseñados, la carencia de tiempo real para trabajar sobre las
transformaciones propuestas. Salarios que siempre van atrás de nuestras necesidades, dificultan el acceso a material de trabajo, estudio y a
capacitaciones, particularmente en distritos como el nuestro que están alejados de las ofertas de los grandes centros urbanos.
- La situación socioeconómico-cultural de nuestros adolescentes y jóvenes
también atenta contra el proceso de aprendizaje obligándonos a enfrentar situaciones para los cuales no estamos preparados.
2- Construcción de saberes y prácticas del lenguaje:
- Entendemos a Prácticas del lenguaje como el juego de acciones comunicativas, orales y escritas. La competencia comunicativa como un saber hacer-un poder hacer: leer-escuchar-escribir -(Y HABLAR?)-. El Objeto
de conocimiento es el abordaje de manera integral (significativo y conceptual) para repensar: las prácticas áulicas, las dificultades áulicas y los
enfoques comunicativos. - La incorporación del bagaje cultural, normas de convivencia y acuerdos
áulicos, a las prácticas pedagógicas. - Este nuevo Diseño sería IDEAL, en otro contexto socio-cultural, es un desafío desde la reformulación de la práctica docente. También significa
tener un detalle prescripto de contenidos, en forma beneficiosa. - Poseemos la ventaja de que las Practicas del Lenguaje atraviesan
absolutamente todas las otras asignaturas. 3- Ciencias sociales- historia-geografía.
- A partir de la implementación del estudio de caso como eje fundamental
para que el alumno perciba la realidad socio-territorial circundante es clave para otorgarle los contenidos específicos necesarios para lograr su
comprensión y discernimiento de la realidad actual. - Ej. 1- A partir de la degradación del ambiente, modificación del ambiente
natural (contenido), el estudio del caso seria la degradación del frente costero, la desaparición de los cordones de medanos y la contaminación.
- Ej. 2- el aumento demográfico a partir de los cambios económicos
nacionales y su reflejo en la movilidad poblacional. - La proporción de contenidos no se encuentran acordes a la carga horaria
asignada ni a la cantidad de alumnos por curso. - Si bien no se pretende recortar la cantidad de contenidos por año, es
clara la necesidad de planificaciones flexibles acordes al diagnostico establecido por el docente.
- Por consenso, consideramos necesaria mayor carga horaria y horas
institucionales.
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4- Ciencias naturales:
- Propuesta: Aprovisionar a las bibliotecas con fuentes bibliográficas varias para motivar a los alumnos a seleccionar el material acorde a las
necesidades propias del proceso de enseñanza –aprendizaje, priorizando esta metodología a la utilización de una bibliografía única.
- La creación de espacios físicos para la concreción de las experiencias
propias del área (infraestructura- creación de cargos) - Como llegar a soluciones tangibles a partir de las dificultades acarreadas
por la premisa: Inclusión. Creación urgente de E.O.E. permanentes. - La creación de espacios institucionales para debatir y solucionar las
problemáticas que surgen a nivel institucional, así como dentro del área.
(mínimo dos veces por trimestre) - Capacitación en servicio para afrontar con herramientas pedagógicas-
didácticas estos tiempos de cambio y que la misma esté a cargo de docentes Innovadores.
- La articulación entre los contenidos curriculares de los Ciclos superiores. - Concreción efectiva de las salas maternales en las escuelas, en apoyo
para que los padres jóvenes puedan continuar sus estudios.
- Mancomunar criterios disciplinarios entre el Equipo docente y la comunidad educativa.
- Unificar criterios entre docentes y Equipos Directivos para establecer parámetros igualitarios en cuanto al régimen de asistencia dentro del
área. 5- Construcción de ciudadanía. - Nos tomaríamos 7 clases iniciales con los grupos asignados para trabajar
conceptos básicos: dos clases: ciudadano y ciudadanía - Dos clases: contexto socio-cultural
- dos clases: sujeto - 1 clase: temas de inquietud de los/las chicos/as. - En la 8º semana nos reuniríamos con los docentes por escuela y por
turno para la selección y acuerdo de proyectos y ejes de cada uno. - En la 9º semana se presentarían a los alumnos para que definan en cual
de los proyectos participaran. - Para noviembre se propone una FERIA/ENCUENTRO/PLENARIO de todas
las Construcciones de Ciudadanía de la zona. 6- Educación física: Reunidos los profesores de educación física de la zona sur del Partido de
La Costa en trabajo Areal sobre la nueva Ley de educación, se trataron diversos temas referidos al Diseño Curricular para 1‘, 2‘ y 3‘ año de la ESB.
Aquí se manifestaron varias de las fortalezas y las debilidades que se observaron desde la experiencia áulica y de patio.
FORTALEZAS: El enfoque dado en la proyección de experiencias directas y lecciones
paseo. La facilitación de la realización de encuentros deportivos
intercolegiales e internos La claridad de los contenidos.
La identificación con muchos de los contenidos de la Ley.
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La Educ. Física incluida en los transversales del P.E.I.
La inclusión de los PR que contemplan actividades de vida en la
naturaleza y el cuidado del medio ambiente. DEBILIDADES:
En la particularidad de nuestra área, carencia de espacios físicos adecuados, es la más notoria de las debilidades.
El ingenio de los Prof. Hace a la obtención de los materiales didáctico = deportivos que la provincia no contempla (hasta ahora) este punto
esencial. Faltan horas institucionales para los profesores del área.
Facilitar el nucleamiento de módulos, evitar el profesor taxi.
Darle la verdadera dimensión de agente primario de la salud, al perfil del docente de educ. física.
7- Area artística:
- Determinación de las pautas a seguir sin salirse del Diseño Curricular. - Acuerdos con los docentes para los contenidos. - Es positivo por las expectativas de logro mínimas.
- Apoyo y acompañamiento por parte de los Directivos. - Necesidad de un espacio para el trabajo del área y lugar para guardar los
trabajos. - Proyectos en común con otras área (que se compartan con otras áreas)
- Debilidad: al tener que estar en varias escuelas, y poco tiempo en cada una se dificulta la concreción de proyectos en común.
- Que son materias importantes, igual que el resto de las materias.
- El área artística tiene que ser para recuperar la sensibilidad del ser humano.
8- Area ingles: Inquietudes:
- Contar con material didáctico de ingles en las escuelas y/o herramientas de trabajo.
- Implementación de la planificación y flexibilidad: diseño, elasticidad del año lectivo, etc.
- Contar con tiempo institucional para reuniones (en lo posible) de esta área
para aunar criterios de estrategias a implementar para mejorar la calidad educativa y optimizar la enseñanza.
- Dificultades en la enseñanza de contenidos propuestos en el D.C., ya que
son demasiado elevados para la realidad contextual. - Observamos falta de hábitos de estudio, mínima o nula participación de
parte de la flia. (Mayormente no concurren a las citas con docentes) - Consideramos que la carga horaria no es suficiente para cumplimentar las
expectativas de logro del D.C. 9- Preceptores/as:
Problemas recurrentes: -ausentismo de profesores.
-violencia escolar. -ausentismo de alumnos como consecuencia de la ausencia del Prof.
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-ausentismo a las mesas de examen por coincidir con el periodo laboral de
la zona turística. -desinterés de la flia., falta de compromiso por el desempeño escolar de sus
hijos. -no aceptación de parte de los padres por los problemas planteados desde
la institución hacia la flia con respecto a sus hijos (conducta-adicciones-
desinterés pedagógico) -falta de E.O.E en las escuelas.
-el preceptor es un nexo muy importante dado que favorece la comunicación entre los actores de la comunidad educativa (directivos, profesores, pad5res y alumnos).
Nota: se transcribió sin modificaciones lo presentado en formato papel por
los participantes de la jornada de trabajo.
IV- Análisis de lo elaborado en las comisiones: Los profesores que participaron de esta jornada mostraron muy buena
predisposición para el trabajo compartido, respetando los tiempos y los
posicionamientos de cada uno. Se manifestaron atentos en los diálogos conmigo, acordando en
conceptualizaciones acerca de la ENSEÑANZA, el APRENDIZAJE, el ALUMNO como SUJETO, la CALIDAD EDUCATIVA. Al analizar las producciones de cada
grupo observo que aun no son ideas compartidas completamente, sino que en el discurso no lo pueden refutar, contra-argumentar.
Todos los grupos se refieren a la necesidad de replantearse y
reformular las prácticas docentes, pero no queda claro si es un compromiso real y personal de reflexionar sobre ―mi propia practica‖. Esto implicaría un
compromiso moral y ético con la tarea y las personas. Pero son recurrentes en plantear lo que sienten como faltantes:
o tiempos institucionales,
o mas carga horaria por materia, o mas capacitación de calidad (entiendo que se refieren a las
capacitaciones del CIE), o compromiso familiar,
o atención y disponibilidad del alumno, falta de hábitos de estudio, o materiales, recursos, tanto bibliográficos como insumos, o E.O.E.,
o espacios físicos (Artística y Ed. Física), o adecuación de los contenidos de acuerdo a los saberes previos de los
estudiantes. Si bien, algunos de los planteos están fuera de las posibilidades de
dar solución inmediata, otros pueden ser trabajados al interior de cada institución, consensuando las estrategias y las competencias, tanto colectivas como individuales, que podrían aplicarse en la cotidianeidad para
dar soluciones a los conflictos y/o problemáticas más comunes. Temas como lo planteados hasta aquí serán motivos de trabajo en
reuniones plenarias con los Equipos Directivos, además de ser parte de la focalización en la supervisión.
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Mucho hemos trabajado con los Equipos Directivos en año lectivo
anterior sobre temas como la comunicación, las culturas y los climas institucionales, las representaciones simbólicas y su evolución en la trayectoria
docente, las practicas de enseñanza y las motivaciones para la producción de proyectos pedagógicos innovadores, entre otros. Pero aun queda un largo camino para que estas reflexiones sean parte del trabajo docente diario.
El objetivo principal para un próximo encuentro será reducir la distancia entre las creencias y concepciones docentes (―como llegar a soluciones tangibles a partir de las dificultades acarreadas por la premisa: Inclusión‖, planteado por los Prof. De Ciencias Naturales) y las posibilidades concretas de mudar de convicciones de acuerdo a nuevos marcos teóricos de
referencia. Aquí hago hincapié en tres cuestiones:
1) A la visión generalizada sobre la desigualdad social, y de relacionar directamente la condición socio-económica de los estudiantes con sus
niveles de aprendizaje, sin redefinir las condiciones de educabilidad y no poder modificar esto en base a las previsiones iniciales.
2) No se discute o debate sobre las propuestas de enseñanza que puedan
ser eficaces para el logro de los aprendizajes y determinar a su vez en qué contextos lo serían.
3) No se toma en cuenta la incidencia del pensamiento y del comportamiento del profesor en cuanto a la gestión del aula, y sobre
ésto, descubrir cómo se construye este pensamiento y cómo incide en sus estilos de trabajo áulico. Parecería que estaría ausente el estilo democrático que fomente la participación, que motive y estimule hacia el
nuevo conocimiento, así como también estaría ausente plantearse cómo aprenden los estudiantes en la sociedad actual de la información y el
conocimiento. Lo que afecta de manera directa, según mi modo de ver, los resultados esperados.
Se evidencia en las conclusiones a las que arriban los docentes, que es necesaria en una segunda etapa de trabajo conjunto, poner a su disposición
herramientas conceptuales (a partir del análisis de marcos teóricos de nuevas tendencias y análisis experimentales) que les permitan reflexionar críticamente
sobre las practicas individuales y colectivas, modificando aquellos pensamientos paralizantes reemplazándolos por otros creativos e innovadores, que les ayuden a superar la incertidumbre para mejorar los logros de aprendizaje de sus
estudiantes y con ello mejorar la calidad educativa de las ESB. La idea es preguntar y preguntarse, para hacer concientes las teorías
implícitas presentes en nuestro quehacer áulico y tomarlo como punto de partida para llevar adelante un proceso reflexivo profundo que permita la
reestructuración de dichas teorías a partir de la revisión de las prácticas y a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos. El tiempo es la variable fundamental para el éxito en esta tarea.
―Si la ayuda ofrecida (por el Prof.) no ‗conecta‘ de alguna forma con los
esquemas de conocimiento del alumno, sino es capaz de movilizarlos y activarlos
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y forzar su reestructuración, no estará cumpliendo su cometido.
La ayuda debe ajustarse a la situación y a las características que tenga la actividad mental constructiva del alumno‖
ONRUBIA (1993) V- Metas:
Lograr que los Directivos y docentes: 1) Revean sus estilos de enseñanza a partir de re-descubrir las
motivaciones que lo llevaron a elegir la docencia, como punto de partida para la toma de conciencia en cuanto a la necesidad de mejora y adecuación de sus practicas al contexto socio-cultural actual.
2) Redefinan las teorías implícitas que condicionan su desempeño y selecciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el trato
hacia y con los estudiantes. 3) Construyan en forma colectiva conceptualizaciones que permitan
fortalecer las decisiones institucionales en la dimensión ética y pedagógica y le permita revalorizar su tarea como intelectual experto.
4) Apliquen enfoques globalizadores y constructivistas, que se adecuen a
las propuestas que prescriben los Diseños Curriculares, planteando secuencias didácticas que faciliten los procesos de adquisición de nuevos
conocimientos y sean superadores de la enseñanza fragmentada y aislada de conocimientos escolares que nada tienen que ver con las
propuestas de las Ciencias en el marco del pensamiento de la Complejidad.
5) Conozcan y respeten las características psico-cognitivas de los
estudiantes, así como su contexto socio-cultural para generar ambientes áulicos emocionalmente seguros y promotores de procesos adecuados
para la construcción de significados compartidos. VI- Acciones:
1) Asistencias Técnicas a Directores, Vicedirectores y Regentes sobre modelos de supervisión pedagógica y revisión de las posibles miradas de
acuerdo al objetivo planteado. Practicas de modelización en pequeños grupos sobre las actividades
necesarias para el antes, el durante y el después de la visita áulica. Diseño de metas/ objetivos y cronogramas como primer paso para la elaboración del Proyecto Educativo de Supervisión.
2) Capacitación de los Jefes de Departamento y referentes por materias
afines de la ESB, tomando como unidad pedagógica la Secundaria de 6 años y como unidad de análisis el aula, en la apropiación de los
lineamientos de la política educativa 2008-2011 y de los contenidos y criterios metodológicos que prescriben los D.C., garantizando el derecho social a la educación.
3) Organización con los Equipos Directivos de jornadas de capacitación de
profesores, coordinadas por los Jefes de Departamento y/o Referentes,
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sobre el enfoque político-pedagógico del Curriculum prescripto y las
teorías implícitas que circulan en el colectivo docente.
4) Fortalecimiento -partir de poner a disposición bibliografía- de los Equipos Directivos para coordinar reuniones de personal y/o jornadas institucionales, de forma que les permita seleccionar el material
adecuado a las necesidades detectadas.
5) Promoción de la conformación de equipos institucionales interdisciplinarios en cada escuela que actúen como mesas de dialogo e investigación que acompañen los procesos internos de perfeccionamiento
de los docentes. Serán coordinados por los Jefes de Departamento y/o referentes de ESB.
6) Adecuación de los EJES de trabajo transversales que acompañan los
proyectos innovadores con los Lineamientos Político-pedagógicos de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y de la Dirección Técnico Profesional, fortaleciendo aquellos que promueven la cooperación y la
participación que permitan a los estudiantes sentirse implicados en el proceso de aprendizaje y encontrar un mayor significado a lo que
aprenden.
7) Presentar a Insp. de Educación Secundaria mensualmente una lista de los proyectos pedagógicos en marcha por materia y su monitoreo y evaluación por parte del Equipo Directivo, no perdiendo de vista que
éstos deben afectar y contribuir a modificar los índices de la Tasa de Eficiencia Interna. Confeccionar una lista de control para facilitar su
registro y seguimiento.
VII- cronograma de acciones:
ACCIONES
CORTO PLAZO
MEDIANO PLAZO
LARGO PLAZO
1- 2 X
3- 4 X
5 X X
6 X X
7 X
VIII-Conclusión:
El Objetivo final -y no menos ambicioso-, consistiría en tomar como
punto de partida el proceso de la investigación-acción, para construir nuevos
conocimientos que permitan dar cuenta de la interacción entre TEORIA y PRAXIS en el quehacer cotidiano de los docentes y de los Equipos Directivos,
con el fin de acompañarlos en los análisis y ajustes necesarios de acuerdo a la cultura institucional en los que se inscriben sus gramáticas particulares.
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La complejidad de la práctica áulica, por las variables que inciden en la
eficacia de los aprendizajes, exige la aplicación del pensamiento práctico-estratégico por parte del profesor, la que debe adecuarse a la situación
planteada –sea ésta o no de naturaleza conflictiva-, en relación a 3 niveles de pensamiento (Schön, 1987) que se interconectan al momento de la toma de decisiones en el aula favoreciendo su visión sistémica y sistemática de la
realidad: 1) El conocimiento en la acción
2) Reflexión en la acción 3) Reflexión sobre la acción y reflexión en la acción.
Este proceso de reflexión – tanto individual como grupal- colaboraría en la modificación paulatina de las estructuras cognitivas de los docentes
aportando nuevos sentidos a sus representaciones simbólicas y teorías implícitas dando por resultado los cambios en sus comportamientos y en sus
estilos de enseñanza. A modo de síntesis:
―(…) No es posible lograr la igualdad de oportunidades ni superar las discriminaciones educativas cambiando simplemente las expectativas del profesor hacia los alumnos en desventaja, entre otras razones porque dicho cambio solo puede producirse realmente si cambia al mismo tiempo y en la misma dirección la capacidad y motivación del profesor para enseñarles‖.
Díaz-Aguado (1995)
PROF. MONICA TISSONE INSP. EDUCACION SECUNDARIA
LA COSTA- Mayo de 2009
Continuando con lo planificado, luego del diagnostico estratégico
realizado con el conjunto de los profesores, realizo una nueva jornada de trabajo y asistencia técnica a los Equipos Directivos.
Transcribo la agenda de trabajo de la segunda reunión y el documento de trabajo elaborado para cumplir con los objetivos propuestos.
REUNION DE TRABAJO EQUIPOS DIRECTIVOS 28 de Mayo de 2009
OBJETIVOS DEL ENCUENTRO:
Analizar los Proyectos de Supervisión Escolar que han elaborado los Equipos Directivos a la fecha.
Asesorar para su reelaboración y/o ajustes de manera de concretizar las líneas político-pedagógicas del Marco Curricular Gral.
Evaluar la agenda de visitas áulicas de los Equipos Directivos y
orientar y valorar en forma conjunta el seguimiento de las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje.
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DOCUMENTOS:
Marco Curricular Gral. Documentos de trabajo elaborados por la D.G.C.Y.E.
Documento de trabajo elaborado por la I.E. de Educ. Secundaria Prof. Mónica Tissone AGENDA DE TRABAJO:
14,00 hs Presentación de ―La enseñanza: centralidad de la política educativa de la nueva Escuela Secundaria de la Provincia de
Buenos Aires‖. 14,20 hs Actividad 1: Lectura de la actividad introductoria: LA GESTIÓN CURRICULAR Y EL ROL DEL DIRECTOR En la EDUCACIÓN SECUNDARIA
COMUN- Líneas De Trabajo e Instrumentos para el Asesoramiento docente. 15,00 hs Puesta en común.
15:15 hs Trabajo En pequeños grupos. Lectura del Marco teórico. 16:00 hs Elaboración de un borrador sobre el diseño del Proyecto de
supervisión Escolar, componentes e indicadores de evaluación. Diseño de intervención de una visita áulica. 17:00 hs Cierre del encuentro y firma del Acta.
Documento de trabajo Jornada del 28 de mayo de 2009 LA GESTIÓN CURRICULAR Y EL ROL DEL DIRECTOR
En la EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUN Líneas De Trabajo e Instrumentos para el Asesoramiento docente
―En el actual contexto de crisis de civilización, superar el reduccionismo y la simplificación
para explicar la realidad es primordial para dar paso al desarrollo del pensamiento complejo, que desde la recursividad, la holística y la integralidad
de los conocimientos nos ayuden a convertirnos en posibles transformadores hacia una
sociedad más justa, armónica y equitativa‖.
OBJETIVOS GENERALES:
Analizar los Proyectos de Supervisión Escolar que han elaborado
los Equipos Directivos, en el marco de una tarea cooperativa.
Asesorar para su reelaboración y/o ajustes de manera de concretizar las líneas político-pedagógicas del Marco Curricular Gral.
Evaluar la agenda de visitas áulicas de los Equipos Directivos y orientar y valorar en forma conjunta el seguimiento de las prácticas de
enseñanza y los procesos de aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Promover una reflexión crítica y una interrogación a los marcos de referencia que sustentan las prácticas cotidianas.
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Discutir, apoyar, acordar para deconstruir y construir el nuevo
perfil profesional del director de la Escuela secundaria de la Provincia.
Reflexionar en torno a las características del proceso de gestión
curricular en el contexto de implementación de un nuevo Diseño Curricular. Diseñar la agenda del Director de visitas de aula en cuanto al
modelo de observación directa reelaborado a partir de la
presentación del I.E.
Primer momento: I- ACTIVIDAD INTRODUCTORIA:
―Hace unos días escuché una anécdota de Chesterton que viene muy
bien al caso para pensar la cuestión curricular. Contaba el orador que, en uno
de sus viajes, Chesterton visitó un lugar en que se estaba trabajando en una construcción, aún iniciándose. Se acercó a uno de los operarios y le preguntó
qué hacía. Le respondió que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acercó luego a otro que respondió a su pregunta señalando que él
preparaba unos postes para sostener la pared. Y así cada uno a los que fue interrogando, le fue diciendo cuál era su trabajo. Cuando repitió la misma pregunta a otro obrero, éste le dijo que estaba haciendo una catedral.
No sé cual habrá sido la moraleja de Chesterton, pero resulta evidente cual quiero sacar yo. Este último obrero tenía una mentalidad curricular.
Podríamos decir, aún a riesgo de simplificar, que sus compañeros de trabajo tenían una mentalidad técnica en su sentido más próximo a rutinario, puntual y
específico.‖ Miguel Zabalza
Preguntas para la reflexión previa
¿Qué entienden por gestión curricular? ¿Qué funciones le corresponden al director en este recorte de la gestión institucional? ¿Qué configuración adquiere dicha gestión en el contexto de una modificación del Sistema Educativo y de aplicación de un nuevo DC? ¿Cuáles son las acciones prioritarias a realizar en la institución para llevar adelante la gestión curricular en este contexto? ¿Qué indicadores priorizarían para realizar el análisis de lo que sucede en el aula? ¿Qué actores institucionales involucra? ¿Cómo y qué trabajaría con cada uno de ellos? ¿Qué técnicas e instrumentos servirían para organizar la tarea?
II- MARCO TEORICO: (resumen)
La Educación Secundaria transita por una época de crisis, provocada por
múltiples y diferentes causas, algunas de vieja data y otras como consecuencia de los efectos de las políticas socioeconómicas y las transformaciones culturales
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de las últimas décadas. Los problemas de la educación secundaria y las
demandas de la sociedad actual requieren de líneas de acción del Estado que promuevan la búsqueda y construcción de cambios en el modelo escolar con el
fin de fortalecer la trayectoria de los/las adolescentes y jóvenes. Los procesos de transformación educativa tienen como objeto reorientar
la acción y la vida de la institución escolar hacia la construcción de una escuela
que logre dar respuestas a las demandas sociales actuales. En el proceso de transformación curricular, las decisiones que se toman en relación al qué, cómo
y cuándo enseñar, se encuentran íntimamente vinculadas con la función que se le asigna a la escuela y con el estilo de organización y gestión que se genera.
Una de las líneas centrales de la escuela secundaria en la Provincia de
Buenos Aires, es el imperativo de la integración de los jóvenes a la escuela, entendida ésta como la inclusión activa de este grupo de alumnos a la vida
institucional que les posibilite el acceso a una educación de calidad.
Otro propósito fundamental apunta a la necesidad de democratizar las
prácticas educativas, profundizando los procesos de participación allí donde se hayan iniciado e impulsándolas en todos los espacios en los que hiciere falta. En este punto es preciso notar, que la inclusión activa supone posibilidades de
participación creciente en las diversas prácticas sociales que dentro y fuera de la escuela se ofrecen, haciendo posible de este modo, que la misma se
constituya en lugar de referencia importante para la construcción de su identidad.
Estas dos consideraciones constituyen el marco insoslayable, dentro del cual las instituciones deben llevar adelante la implementación del Diseño Curricular.
La complejidad que supone una tarea con tales características, requiere del esfuerzo conjunto de directivos y docentes, de un trabajo en equipo, que
sea capaz de asumir en forma complementaria las tareas y roles para enfrentar los desafíos que la cotidianeidad de lo escolar plantea. El proceso de gestión curricular desde la perspectiva del director, debe ser entendido dentro del
proceso de gestión educativa, pero focalizado sobre aquellos saberes centrales dentro de la institución escolar, es decir, los relacionados con la dimensión
pedagógico – didáctica. Se trata en primera y última instancia, de la gestión de los aprendizajes que son responsabilidad de la escuela en tanto institución
social5. La gestión abarca no sólo los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, ya que no sólo éstos aprenden, sino también a los que involucran a docentes y directivos en su proceso de formación permanente. En este
proceso el directivo constituye una figura clave, a través de las tareas de asesoramiento, orientación y acompañamiento de la lectura, interpretación y
uso de la propuesta curricular y sus diversos componentes para la elaboración de las propuestas de enseñanzas.
El propósito de este eje, entonces es acercarnos a la problemática de la gestión curricular institucional a fin de comprenderla para poder sistematizarla y concretarla en cada aula, patio, espacio educativo teniendo en cuenta que
5 Poggi, Margarita: Apuntes y aportes para la gestión curricular. Kapeluz, página 14.
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―resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza‖ (Diseño
Curricular Secundaria, 2006) Para ello es preciso considerar en primer término, el significado del
concepto de gestión curricular, entendiendo que la misma forma parte de la gestión educativa de la institución en su conjunto, que abarca el desarrollo del saberes teóricos y prácticos relativos a la organización, administración de la
escuela, de las vinculaciones del establecimiento escolar con los organismos centrales de conducción del sistema, así como con otras instituciones y hacia el
interior del mismo, referido a las relaciones con el conjunto de los actores que pueblan la institución educativa. Ahora bien, la gestión curricular hace foco en las cuestiones relacionadas con el enseñar y aprender, es decir en las
actividades que la definen en su naturaleza educativa. Recordemos que las instituciones no existieron desde siempre, se fueron
gestando a lo largo de los años como producciones sociales e históricas y en sus elementos constitutivos podemos reconocer las huellas del tiempo.
Como lo expresa G. Frigerio (1989), toda tarea se estructura alrededor de dos ejes: El eje objetivo o técnico, que está ligado al desarrollo perceptivo conciente y al
cumplimiento de las tareas (que nos permite reflexionar sobre ideas y conceptos) y
El eje subjetivo, que es el que depende de la forma en que cada uno asume y desempeña su rol (nos habla de las representaciones6 sobre ese mismo rol, que
es el que determina nuestra forma y estilos de ser profesional)
Esto nos lleva a concluir que cada uno de nosotros tenemos un imaginario de
nuestro rol y de la escuela
Se espera que tanto Director como Vicedirector realicen determinadas tareas, entre las cuales no puede estar ausente lo relativo a la toma de
decisiones pero no se trata solo de querer hacer algo, sino también de prever cómo hacerlo: con que medios, con que instrumentos, en que tiempos, en
cuales espacios, y con que actores implicados. ¿Cuando hablamos de gestión curricular, de qué estamos hablando? (…) Repensar situaciones de enseñanza supone preguntarse acerca del
currículum y del conocimiento escolar, los problemas que hoy se plantean las didácticas y la inclusión de lenguajes no habituales y nuevas tecnologías en la
escuela. En el Documento ―Redefinición de la Formación Docente‖, elaborado por
Dirección de Educación Superior y Capacitación Educativa, se explica que para la pedagoga mexicana Margarita Pansza González, "el currículum representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional
son articuladas con una finalidad concreta: el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo
interconectados: el diseño y la acción. Implica una concepción de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje" (Pansza, 1990).
6 Representaciones son los modos en que se resignifican en cada sujeto los objetos sociales y
las relaciones entre ellos. (M. Poggi)
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Cabe recalcar que el currículum está inserto en un sistema educativo,
que es estructurado, intencional, y persigue siempre una finalidad, que bien puede ser propugnar el cambio social, pero también tender a conservar el statu
quo. No es sólo un asunto académico o pedagógico, es esencialmente político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas. Continúa diciendo que Alicia de Alba define como currículum ―a la
síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a
la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales- formales y
procesuales -prácticos que interactúan en el devenir de los currículo en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es
profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación‖ (De Alba, 1995).
Entonces, el currículum está situado en el centro de la relación educativa, personifica los nexos entre saber, poder e identidad.
El currículum prescripto7, aquel que constituye la normativa que estructura a las instituciones educativas delimitando aquello de lo cual la
institución debe hacerse cargo, debe ser entendido como un compromiso de todos los actores de la institución pero es en el currículum en acción donde los directores realizarán sus actividades de gestión, y este currículum en acción lo
podemos ver en todos los espacios en que los docentes promueven el encuentro entre los alumnos y el conocimiento. (M. Poggi)
Conocer la opinión de los docentes, es de vital importancia para el funcionamiento de una institución, se puede recoger de manera directa mediante una entrevista individual o colectiva, o de manera indirecta, mediante
encuestas o cuestionarios con preguntas abiertas, listas de control o escalas de estimación, los informes auto descriptivos8 escritos u orales, análisis de causa-
efecto: ―Espina de pez‖ de Ishikawa, estudio de casos, mapa situacional, entre otras. Estos instrumentos a la vez pueden ser el punto de partida para la
autoevaluación institucional. También es importante que utilice las visitas áulicas para poder conocer y comprender lo que está sucediendo en el aula.
Las visitas pueden ser: De organización
De exploración De evaluación
De ocasión
7 Es la propuesta oficial formalizada en un diseño curricular, es decir el modo en que el estado
define y explicita su compromiso con la sociedad en materia de educación (G.Frigerio) 8 Autodescripción diferida: el docente hace una descripción de su actuación pedagógica,
tratando de objetivar a posteriori y en diferido su propia actuación.
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Todas ellas, previamente organizadas, serán de gran utilidad como insumo para
ir viendo como se está implementando el diseño curricular y poder realizar a partir de lo observado las:
Entrevistas Reuniones Circulares internas o boletines pedagógicos
(…) El curriculum como proyecto social, tal cual lo plantea el Marco Gral.
de la Provincia de Buenos Aires, nos desafía en un compromiso político permanente con las generaciones adolescentes y jóvenes que asisten a la escuela secundaria y éste se traduce en la practica institucional en un dialogo
activo entre profesores, estudiantes y familias. Se incorpora en la misma naturaleza del curriculum, lo prescriptivo y lo que realmente sucede en las
escuelas o curriculum oculto. Esta concepción incorpora a la dimensión ideológica de manera
intencional, de manera que los procesos de reflexión sobre la praxis de los profesores se produzca de manera circular: diseño, desarrollo y evaluación.
En la agenda de trabajo del Equipo Directivo se destacan dos aspectos:
1• El desarrollo de un estilo de gestión participativa, y 2• Su rol como capacitador/a
La gestión de una cultura colaborativa, abierta, inclusora y participativa es uno de los ejes en la organización de la institución, que implica
la apertura de espacios y la socialización de la información, la escucha, respeto de opiniones y respeto por las decisiones, principalmente cuando éstas surjan de las actividades de los propios adolescentes en su camino hacia la
construcción sus identidades institucional y/o personal. El directivo como capacitador implica que sus prácticas también
son de enseñanza y que desde su ―aula‖ -al recuperar la centralidad de lo pedagógico- debe generar espacios y tiempos que en el colectivo docente permita de-construir y re-construir imaginarios y representaciones acerca de lo
que significa enseñar y aprender en contextos de incertidumbre y a la vez construir nuevas herramientas conceptuales que rompan con la fragmentación
del saber, el aislamiento y la idea de que ―cada maestro con su librito‖ puede enfrentar la tarea cotidiana de enseñar.
Por lo expuesto es que desde la gestión curricular institucional el Director debe: a. Contribuir a la transformación de las prácticas institucionales
b. Elaborar su propio plan de fortalecimiento de prácticas de conducción,
c. Promover acuerdos teóricos, discursivos y de acción con el equipo docente,
d. Constituir equipos de trabajo, e. Conocer, difundir y ejecutar los planes y proyectos, f. Delegar tareas.
En cuanto a la organización del trabajo, debe garantizar la integración y la inter-acción de los distintos actores institucionales:
a. Preceptores/as b. Profesores/as
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c. Bibliotecarios/as – EMAT
d. Equipos de orientación escolar e. Auxiliares
f. Las familias g. Los alumnos/as h. Otras instituciones educativas y comunitarias.
En cuanto a la evaluación concebida como un proceso de análisis y reflexión sobre las practicas educativas, que cobra sentido en el
marco de la gestión curricular institucional, supone un proceso complejo orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de acciones para producir transformaciones que impacten en el mejoramiento de los
resultados de las practicas institucionales. Las prácticas de evaluación tienen un carácter ético, ya que suponen implicancias ideológicas que impactan
directamente en la vida de los sujetos escolares y deberían acordarse y hacerse públicos a través de un proceso claro de comunicación interna y
externa. ―Así, cuando los supervisores valoren el funcionamiento institucional; lo Directivos al valorar las practicas institucionales y áulicas; los docentes cuando valoren el proceso de aprendizaje, el rendimiento y las
practicas de los /las estudiantes y las familias cuando valoren los resultados de aprendizaje de sus hijos, podrán articular sus perspectivas para lograr
consensos que garanticen la continuidad educativa de los/las estudiantes. La escuela tiene una potencialidad desde este lugar que es
la de diseñar ―futuros inéditos y posibles‖, Freire. III- Modelos de intervención para armar
A continuación, trabajaremos con diferentes estilos de realizar una visita áulica. Actividad: leer cada una de las propuestas y reelaborar para diseñar el propio
estilo de cada equipo directivo.
1) El informe de visita a aula:
Es una herramienta científica de uso del Equipo Directivo. Es la descripción de un recorte del accionar en una determinada aula. Es un
preguntarse y dar y darse respuesta, relacionando la teoría con la practica. Esta dirigido a un lector elegido por el autor, por eso se privilegian algunos aspectos
y otros no. El punto de partida es comenzar fundamentando qué se desea saber y
éste será el motivo de trabajo en la observación de clase. Estas decisiones se
toman en el marco de algunas condiciones: a- Antes de la visita al aula
b- Durante la observación en la clase c- Al elaborar el informe
Antes de ir al aula: El Director deberá organizar la tarea, trabajando al inicio sobre el imaginario de la acción político-pedagógica. Formulará su esquema de trabajo en base a los
motivos que se desprenden del Proyecto de Supervisión. Estos motivos estarán basados en las relaciones e interrelaciones sobre:
o OBJ DE CONOC.-DOCENTE o OBJ DE CONOC- ALUMNO
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o DOCENTE-ALUMNO-OBJ DE CONOC
o ALUMNO-DOCENTE o ALUMNO-ALUMNO
Ahora, cuales de estas relaciones será el eje del informe? Cuales serán las miradas a poner en juego? Qué insumos se necesitan para la indagación sobre el motivo de trabajo?
Durante la observación de clase:
Es el momento del registro de acuerdo al esquema elaborado previamente, tomando los insumos que sirvan para entramar lo conceptual y las prácticas, indagando, buscando relacionar. Pedir y observar todos los elementos que
ayuden al desarrollo del informe. Del informe de visita al aula:
El texto resultante esta dirigido a un lector determinado, tiene que mantener una coherencia y una cohesión interna y debe ser pertinente, manteniendo una
relación directa entre los datos recogidos y la fundamentación presentada. Es necesario profundizar en las conceptualizaciones de manera de aplicarlas con precisión.
Algunas consideraciones para preguntar e indagar sobre lo que pasa en el aula
Al pensar ―el aula‖ qué cuestiones prioriza el docente?:
- a los contenidos que estructuran la disciplina - a los hechos sociales que pueden tornarse pedagógicos - a temas que den cuenta del área de conocimiento
- a las actividades que propone para desarrollar los contenidos - a los recursos seleccionados y que se ponen en juego
- al material didáctico - a las ideas previas de los estudiantes sobre los contenidos a enseñar - a los conocimientos que del contenido o tema tiene el profesor/a.
Al pensar la planificación que cuestiones prioriza?
- los procesos de construcción del conocimiento a través de secuencias didácticas
- las unidades que organizan a los contenidos - el contenido que recorta de libros escolares - la selección de recursos, materiales y actividades
- los saberes previos de los estudiantes - las estrategias que pondrá en juego para garantizar el aprendizaje
- la evaluación
Cuando entra al aula, el docente piensa: - en el encuentro con un grupo social - en el encuentro de muchos alumnos de determinada edad
- en los alumnos con problemas
2) Guía para la observación de clases (La supervisión- Frigerio-Poggi)
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A- Con respecto a los momentos de la clase:
Inicio: Encuadra la tarea, plantea objetivos, despierta interés sobre el tema, relaciona el tema con tros vistos anteriormente, aclara dudas,
calma ansiedades. Desarrollo: Las actividades son adecuadas al contenido, a los objetivos/expectativas de logro, son variadas, son adecuadas a la franja
etárea de los estudiantes, emplea diferentes estrategias, la secuencia de actividades está correctamente organizada, el tiempo es adecuado, las
consignas son claras, precisas y complejas, utiliza recursos variados e interesantes, cuida la claridad y precisión conceptual, establece relaciones conceptuales, muestra un conocimiento valido, profundo y
actualizado. Cierre: realiza síntesis de contenidos, plantea nuevos interrogantes y
problemas, señala dificultades y logro, evalúa y facilita la autoevaluación en relación a los objetivos propuestos, propone los ajustes necesarios.
B- Con respecto a habilidades y actitudes en general: Disposición física y actitudes corporales: es adecuada a la tarea y
flexible en relación a esta, facilita la comunicación, se mueve y desplaza naturalmente, hay coherencia entre el mensaje verbal y el corporal,
postural, etc. Lenguaje: es claro y preciso, es adecuado a los alumnos, utiliza un
vocabulario rico y en forma correcta. Manejo de la comunicación grupal: varia la red de comunicación (unidireccional, bidireccional, multidireccional), la red es adecuada y
coherente con las actividades planteadas, se dirige a un grupo o a un alumno cuando es necesario, contrarresta ruidos, utiliza la redundancia
cuando es necesario, utiliza aportes de los alumnos y los integra al tema, promueve intercambios. Clima: logra un clima cordial, modifica el clima cuando es adecuado
para la tarea. Otras: presenta habilidad para solucionar problemas concretos e
imprevistos, muestra actitudes de apertura y flexibilidad, muestra actitudes de responsabilidad y autocrítica.
Esta guía orienta la observación de clases para sistematizar el análisis de lo observado y construir una devolución y retroalimentación posterior al docente
evaluado.
3) Otro modelo: La tarea de los educadores no es sencilla, develar aquellas ideas,
conceptos y valores que atentan contra la creación de una educación democrática y social, implica convertirnos en investigadores para alcanzar la meta de una educación verdaderamente humanizadora (Giruoux-Penna)
Ahora, ya está en condiciones de realizar una mirada específica sobre la práctica de enseñanza. En este caso en el marco de referencia que
presento, partimos de un abanico de cuestionamientos que es posible hacerse a la hora de observar la tarea específica de un docente.
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Al comenzar la clase • ¿Cómo se contextualiza esta clase dentro del trabajo global del curso?, ¿se
aborda la temática directamente?, ¿se continúa una tarea ya iniciada?, ¿se
sintetiza lo realizado hasta ahora?, ¿se parte de una situación problemática? Con respecto a los contenidos:
• ¿Son significativos, desde el área o la disciplina, para la formación de esos
destinatarios? • ¿Se señalan relaciones entre estos contenidos y los ya trabajados
anteriormente? • ¿La profundidad con la que se trabajan es coherente con el desarrollo
evolutivo, aparente, de esos alumnos?
• ¿Se establecen relaciones con otros campos del conocimiento? • ¿Se marcan las interacciones Ciencia -Tecnología -Sociedad?
• ¿Se destacan los aspectos histórico-sociales asociados a la evolución de algunos de los conocimientos científicos trabajados?
• ¿Se establecen relaciones con aspectos de la vida cotidiana? Con respecto a la metodología de trabajo:
• ¿Se inicia el tratamiento de los contenidos a partir de los conocimientos que
poseen los alumnos? • ¿Se orienta la construcción de nuevos conceptos?
• ¿Se combinan instancias expositivas con instancias de trabajo grupal? • ¿Se instala algún espacio de reflexión sobre lo aprendido, su importancia, o
los modos de producción del conocimiento científico? • ¿Hay actividades experimentales? ¿Incluyen diseño, realización, discusión y
obtención de conclusiones?
• ¿Se trabaja la noción de modelo? • ¿Se confrontan las ideas originales con la nueva información?. ¿Se facilita la
reelaboración conceptual y la construcción de nuevos significados?. • ¿Hay acceso a material informativo vinculado con la temática abordada, que
facilite la ampliación del campo conceptual involucrado?
• ¿Hay instancias vinculadas con la comunicación de los resultados? Al terminar la clase • ¿Hay integración o síntesis? ¿Se destacan los conceptos nuevos que se
aprendieron, los que se modificaron o ampliaron?
• ¿Se aplican los contenidos trabajados a otras situaciones? ¿Se instalan nuevos interrogantes?
Actividad: Presentar el nuevo diseño para socializar en el grupo de trabajo y llevar a la concreción en el ámbito escolar. Seleccionar una materia y explicitar
las razones de la selección.
DOCUMENTO: Que es el proyecto escolar de supervisión? El Aula es la unidad de análisis y la supervisión del docente es una tarea
clave, relacionada la mejora de los procesos institucionales, la mejora del proceso de enseñanza, la mejora de los resultados y logros de los estudiantes,
el clima institucional y la actualización del docente.
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A partir del Diagnostico Institucional, el cual se propone como punto de
partida, desde el P.E.S. se generaran espacios de acompañamiento desde la Gestión Curricular, generando y apoyando:
La habilidad para el desempeño autónoma El compromiso con la tarea El comportamiento solidario
La consolidación de conocimientos técnico-didácticos La capacidad de detectar problemas y ofrecer alternativas de
solución La capacidad de autoevaluación La centralidad de la gestión pedagógica
La participación de la familia El abordaje de situaciones conflictivas y su apropiación para el
aprendizaje del docente y de la institución Por que y para que el P.E.S.
El diseño, puesta en marcha y la gestión del PES se basa en la efectiva construcción de acuerdos entre interlocutores validos, con los que se logrará consensuar los principios básicos que definen las acciones y las estrategias a
implementar para llevar adelante con éxito el Proyecto. La elaboración del P.E.S. plantea algunas cuestiones de relevancia para
su formulación y desarrollo: a) Es preciso reconocer que el PES, al igual que el proyecto
Educativo Institucional, es producto de un colectivo social cuya dinámica supone la participación de diversos actores. En este sentido, su éxito o fracaso dependerá de la adecuada relación
que se logre establecer entre los sujetos que participan del proceso.
b) Las singularidades de este proceso, en cada caso, deben contemplar las condiciones reales de funcionamiento del equipo y por lo tanto, estar siempre claramente definidas.
c) En la elaboración del PES tendrá importancia la construcción de la imagen de futuro, la visión institucional que se intentará
alcanzar. d) Su finalidad es brindar coherencia y eficiencia a las acciones
que se desarrollan, de modo tal que, entre los medios con los que se cuenta y los resultados que se esperan alcanzar, se operen saberes y practicas de transformaciones tan
consistentes como dinámicas e innovadoras.
Dado que el PES es un tipo de planificación que se realiza para el mediano y largo plazo, es necesario especificar líneas de hacino que el Equipo
Directivo implementará en el corto plazo para el logro de los objetivos que se prefijaron. Estas líneas tendrán en cuenta las problemáticas detectadas en el diagnostico y las notas de identidad de la institución a su cargo.
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Actividad de integración
1- Definan en el grupo el concepto de GESTION CURRICULAR
INSTITUCIONAL 2- A partir de la lecturas del Marco general de la Política educativa, del
marco teórico y de ―Las condiciones de enseñanza en contextos
críticos‖ (proyecto hemisférico: Elaboración de políticas y estrategias para la intervención del fracaso escolar‖ Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Rep. Argentina) , resignifique desde su rol los siguientes conceptos: Educabilidad- déficit educativo- educación- enseñanza- aprendizaje- conocimiento- pensamiento- ciudadanía-
diversidad-interculturalidad- producción-reproducción-
III- CONSIDERACIONES FINALES SOBRE LA EXPERIENCIA DIDACTICA: El actual proyecto se encuentra en proceso de desarrollo y
ejecución, los Equipos Directivos se encuentran elaborando sus Proyectos de Supervisión luego de finalizar el diagnostico institucional y en el marco de la construcción de conocimiento propio y pertinente a los contextos escolares y las
idiosincrasias culturales, hemos realizado criticas a las concepciones implícitas de los docentes, principalmente al papel del conocimiento hegemónico en el
aula y las posibilidades de construir pensamiento colectivo contra hegemónico al modelo económico tecnocrático dominante aun en nuestra sociedad,
responsable de las diferencias económicas y las desigualdades sociales que afectan al conjunto de nuestros estudiantes, y desarrollar nuevos planes de trabajo para coordinar reuniones de profesores con el objetivo de resignificar la
tarea docente en el marco de la justicia curricular. 9 Las posibilidades de hacer realidad la ―democratización del
conocimiento‖ y por consiguiente garantizar la ―distribución de los bienes culturales‖ en todos los contextos escolares es mas que una necesidad una obligación histórica del docente. Como sostiene Edgar Morin es necesario la
―ecologización del conocimiento‖, para generar nuevas identidades en torno al saber.
El problema del conocimiento es central para resignificar las prácticas educativas y debatir acerca de él, implica revisar nuestros modos de
pensar y reconocer de qué ideología hemos partido para construirlo. ―La finalidad de una escuela es enseñar a
repensar el pensamiento, a desaber lo sabido
y a dudar de la propia duda, único modo de comenzar a creer en algo‖
Juan de Mairena
9 Connel, Robert, Escuelas y Justicia Social, Ed. Morata, Madrid
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“LA EQUIDAD COMO ESTRATEGIA DE BUSQUEDA DE LA IGUALDAD
EN LAS CONDICIONES SOCIALES Y PEDAGOGICAS PARA EL APRENDIZAJE”.
AUTOR: YOLANDA GOMEZ
PROVINCIA: MISIONES
DOMICILIO: FORMOSA 563-
LOCALIDAD: Oberá
PROVINCIA: Misiones
T.E.-03755.15434119
E-Mail:yolcannon52hotmail.comLOCALIDAD: OBERA-MISI C.P:3360
DOMICILIO LABORAL: M. de C. y Ed. (Chacra 172 s/n
T.E. 03752-447343
LOCALIDAD: POSADAS – MISIONES
C.P. (3300)
La complejidad y multiplicidad de funciones que desarrolla el supervisor escolar, el pedagógico, es uno de los ejes de mayor relevancia y es el que le da sentido al cargo por que permite asesorar, orientar, acompañar, formar,
evaluar a los docentes a su cargo.
En este trabajo me ocupare en exclusividad de este eje:
La situación de la inclusión escolar y las trayectorias escolares de los alumnos, alumnas y jóvenes es uno de los puntos críticos que se hacen más
visibles a medida que se que expande el acceso a la educación primaria.
Si bien es posible mostrar en los últimos años, grandes adelantos en términos de expansión de los sistemas educativos especialmente en el acceso
a la educación primaria queda aun, una compleja tarea, mantener las trayectorias escolares de los alumnos, alumnas y jóvenes, con aprendizajes
de calidad, especialmente aquellos que provienen de los sectores más desfavorecidos, y que se verifica en el alto índice de repitencia, sobreedad, abandono y que llevó a la provincia de Misiones a ocupar unos años atrás, el
primer lugar en las estadísticas del país, en estos índices.
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En este marco desde el año 2005, en la provincia de misiones se lleva a cabo
un programa de intervención en las condiciones pedagógicas con propuestas didácticas y organizativas para que la escuela primaria pueda romper con el
mandato homogeneizador de la escuela, por el cual prevaleció en la enseñanza escolar y en el imaginario social un modelo único de ciudadano, un modelo único de maestro y de método a seguir. Hoy se considera que
justamente en aquella clave homogeneizadora donde reside parte del problema de la inclusión educativa.
Hablar de la inclusión educativa nos lleva a reflexionar sobre el tema del fracaso escolar que acompaña a los sistemas escolares desde los inicios de la universalización e institucionalización de la escuela, pensado desde un
modelo individualista, que generaron mecanismos de diagnósticos, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad, estos
mecanismos adquirieron enorme relevancia en nuestro país1, y fueron acompañados de procesos de etiquetamiento y segregación que buscaban en
supuestos fallos y en la condición de origen de los alumnos la explicación de sus dificultades para ingresar y permanecer en la escuela y aprender en ella, fue necesario mucho tiempo para
Descubrir la estrecha relación que existe entre la ―Desventaja escolar y desventaja social”, a partir de los procesos de democratización, la reflexión
permitió dirigir la mirada hacia la “desigualdad social” como principal sospechosa de la ―desigualdad educativa”, una de cuyas expresiones es
el “fracaso escolar” (F.E). Recién allí el F.E. dejó de ser asunto de diagnósticos y circuitos de derivación y atención especializada y comenzó a ser considerada políticas sociales de atención a la primera infancia y de
políticas educativas compensatorias de las desigualdades. Estas ―ayudas sociales‖ vinieron a resolver impedimentos importantes, para ser más
equitativos en las desigualdades sociales, pero tenemos cada vez mayor conciencia de que algo sucede dentro de la escuela.
Sabemos que no alcanza con acceder a la escuela para que se dispare una
suerte de trayectoria automática y al amparo de consideraciones como estas, el concepto de Inclusión educativa fue ganando espacio en
conceptualizaciones y en la formulación de políticas educativas, reconsiderando el problema de las trayectorias escolares, que pasa de la
categoría de problema individual, a la de problema que debe ser atendido sistémicamente.
En este marco el tratamiento de retención y promoción con calidad en
los aprendizajes del alumno es el gran desafío, brindar igual posibilidades de ingreso escolar acompañado con calidad en las prácticas educativas como
meta.
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Una educación de calidad para todos implica lograr resultados exitosos en contextos sociales y culturales en los que nunca se lograron.”12 Para poder entender la verdadera magnitud de este desafío,
fue muy enriquecedor profundizar en las concepciones de los docentes percibido por los supervisores en talleres y reuniones de capacitación.
El debate de las concepciones del docente sobre el fracaso escolar
Las concepciones de los docentes que entretejen la toma de decisiones, y se las puede identificar e inscribir en tendencias, corrientes o paradigmas de diversa naturaleza provenientes de la historia personal derivados de
aprendizajes anteriores, de la formación profesional, de los sucesivos currículos desarrollados a lo largo del ejercicio de la docencia, de los libros
de texto, entre otros, que emergen y toma forma de resistencia al cambio cuando se intenta demostrar las relaciones pedagógicas que existen en la aspiración del logro de una mejor calidad de la educación y las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje que poseen otros actores.
Identificamos algunas de ellas e instalamos el debate, como operan las concepciones en los fracasos escolares obstaculizando el
proceso normal en el desarrollo de la alfabetización.
Que concepciones revisamos.
Los docentes objetan: En las condiciones que vienen sus alumnos de contextos sociales tan diversos y desiguales es muy difícil garantizar una clase ordenada y buenos resultados en el aprendizaje
La mala alimentación, La falta de interés, La falta de materiales, el cansancio, la imposibilidad de concentrarse, las reiteradas
inasistencias, la sobreedad, La distancia cultural, ―Hablan mal‖, ―no saben hablar‖, ―no hablan‖, la violencia y la indisciplina, condiciones sociales precarias, hijos de padres separados, niños que se crían con
abuelos, estrategias didácticas pedagógicas inadecuadas para el aprendizaje ect.
Estas condiciones nos llevan a pensar en la desigualdad educativa y la estrecha relación que existe entre la desventaja social y desventaja
educativa, e implica abordar la mirada sobre estas dos dimensiones existentes que condicionan fuertemente las trayectorias escolares de los niños, niñas y que habitan las instituciones educativas:
En esta perspectiva se interroga en qué medida la escuela actúa como espacio de resistencia o como funciona en su interior mecanismos de
relegación ocultos para ciertos sectores y grupos sociales que, en
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escenarios de exclusión, es preciso superar para no cerrar el círculo vicioso
de inequidades y desigualdades de los estudiantes atravesado por la exclusión, que podríamos caracterizarla como la exclusión silenciosa.
Por el contrario existen instituciones educativas que son capaces de torcer horizontes predecibles.
Desde la sociedad, que demanda responsabilidades al sistema escolar es la
escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños y niñas, o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de
socialización y biografización, que no se ajusta ni responde a las necesidades y esperanza que aquella tiene puesta en la escuela.
La equidad como estrategia de búsqueda de igualdad.
Definir la diferencia entre los conceptos de equidad e igualdad, adquiere especial relevancia para comprender los procesos de aprendizajes, parece
tan obvio, pero en los talleres de capacitación a docentes, los supervisores observamos recurrentemente la confusión conceptual, de interpretación en
sus modelos mentales, que impregnan sus prácticas pedagógicas e inspiran toma de decisiones relativas a la hora de obtener una educación de calidad, en contextos de mayor vulnerabilidad.
La concepción igualitaria en la educación que surge en una etapa en que primaba la necesidad de iniciar un proceso de integración con la
construcción de ―la Nación‖, nace allí una oferta educativa homogénea que obtuvo un alto impacto en los procesos de integración social, ya que partía
de un universo relativamente homogéneo.
En el momento en que se rompe ese universo relativamente homogéneo y las sociedades se van tornando cada vez más heterogéneas, de la mano de
una distribución de la riqueza crecientemente injusta y la falta de un proyecto político mayor como era la idea de nación, esta visión entra en crisis.
Es entonces cuando la desigualdad cada vez mayor en el origen social de las personas, en sus condiciones de vida, en sus trayectorias o en sus pertenencias culturales pone en cuestión la pertinencia de una oferta
educativa igual para todos3.(hoy tan arraigada en la praxis de los docentes)
Frente a la diversidad propia del ser humano, la idea de igualdad requiere de mayores precisiones, aparece entonces la necesidad de un
concepto que establezca una lógica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversidades, se introduce así la noción de ―Equidad.”4
Avanzar en la definición de un criterio de equidad en educación implica,
entonces tener que identificar una igualdad fundamental en torno a la cual
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estructurar una política educativa que permita romper con los determinismos
del pasado, igualando las condiciones de integración a la sociedad.
Son cuatro los principios de equidad que compiten por imponerse en el
campo educativo, organizados a partir de los siguientes principios igualitarios fundamentales.5
1-1-Igualdad en el acceso: Un sistema es equitativo si todas las personas
tienen las mismas oportunidades de acceder a él. (En nuestra provincia estas condiciones están dadas, en un 97%,)
Este principio ordenador constituye en legítimas las desigualdades que pueden surgir ya en la escuela, en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales propias de todos los alumnos.
1-2-Igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje: Pone el énfasis en las estrategias pedagógicas y las propuestas institucionales desde
las cuales se abordan las prácticas que están en la base de los sistemas educativos, la igualdad en los medios tiene que ver con los recursos para
participar de las prácticas educativas propuestas, al mismo tiempo acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos. Entonces el proceso de enseñanza y aprendizaje solo va a ser posible en la
medida en que los alumnos tengan accesos a aquellos recursos que la escuela espera de ellos. Los docentes esperan que sus alumnos puedan ser
educables6, este concepto adquiere especial relevancia desde esta perspectiva.
1-3-Igualdad en los logros educativos: pone el énfasis en la igualdad en los resultados. Optar por esta dimensión implica partir del reconocimiento de las diferencias tanto al definir criterios de acceso como en la elaboración de
las propuestas pedagógicas e institucionales que definen las prácticas educativas. Estas prácticas educativas definen las trayectorias educativas
verificadas en logros efectivos.
1-4-igualdad de oportunidades a una educación superior: ―Un sistema es equitativo si además de proveer los conocimientos básicos establecidos garantiza igualdad de oportunidades frente a una educación superior‖7
(estos ítems .fueron abordados en las capacitaciones con el equipo de supervisores, están instalados en el discurso pero no se verificaba en la
práctica del aula).
La definición de equidad educativa a partir de la búsqueda de la igualdad en los logros educativos y en las oportunidades, a una educación superior
presupone asumir un conjunto de desigualdades, legitimadas desde este principio de equidad,‖ implica en primer lugar, promover diferencias en el trato de los niños en el acceso, y en segundo lugar el trato que deban recibir
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a lo largo de toda su trayectoria educativa también deberá ser diferente‖. Es
decisivo tener en cuenta aquí que solo serán justas aquellas desigualdades que están orientadas a garantizar igualdad en los resultados.
Conclusiones
Desde la supervisión escolar, la preocupación y el compromiso, es de superar la problemática del fracaso escolar en la institución escolar, traducidos en baja calidad y escasa pertinencia de los aprendizajes8.El trabajo enmarcado en el proyecto de Políticas compensatorias, auspiciado por
UNICEF, llevado a cabo por la Asociación Civil ―TODOS PUEDEN APRENDER‖, que acompañe(como capacitadora) en la provincia de Misiones-Requiere un esfuerzo mancomunado entre el estado, la escuela, y la sociedad civil acompañado de una serie de medidas de gestión institucional (Revisando normativas y adaptándolas para facilitar los cambios necesarios) orientado a
prevenir que los alumnos repitan o recursen el grado, evitar que los que recursan transiten por el mismo recorrido de actividades, promover que los
alumnos superen el trauma que sufren al repetir el grado y sobre todo instalar en la jurisdicción y en las escuelas un procesos de promoción directa y asistida que permita garantizar los logros de aprendizaje especialmente en
el 1º y 2º año, como el proceso de continuidad, y didáctica de seguimiento individualizado, con libreta abierta, hasta garantizar a fin del segundo año los
logros previstos, enmarcada en la concepción de organización ciclada, diferenciando a la promoción automática que proponía el pasaje de un
año a otro sin variar las condiciones institucionales didácticas.
b)- Desde esta perspectiva la supervisión cumple un rol fundamental e irremplazable, gestiona una trama de apoyo, acompañamiento a los equipos
técnicos encargados de aplicar en escuelas focalizadas políticas compensatorias, con fuerte apoyo económico, logístico etc, que sin la
presencia del SUPERVISOR, que hace que éstas políticas pedagógicas impacten hacia el interior de las escuelas, se sostengan en el tiempo y produzcan resultados exitosos, que se multipliquen dinámicamente hacia las
demás instituciones escolares que no se encuentran enmarcadas en la focalización, me lleva a compartir una reflexión ante este foro tan importante
como es el XXI congreso de Supervisores, para reafirmar una vez más que sin esta figura de ―Mediador-garante‖, ante los cambios en los nuevos
paradigmas de la educación, requiere que El/La SUPERVISOR como una figura irremplazable para asegurar el éxito del cambio en las escuelas, que los equipos técnicos solos no lo pueden lograr en la actualidad.
Las dificultades que se presentaron han sido múltiples, introducir innovaciones que obligue a salir de las prácticas tradicionales y
reproductoras, requirió tiempo y acompañamiento sostenido, romper con currículos ocultos, blanquear las inasistencias, fortalecer las gestiones con
liderazgo y compromiso, reveer costumbres y actitudes arraigadas, no fue ni es tarea fácil, queda un largo camino por conquistar.
142
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Bibliografía
Todos Pueden Aprender (2004/2005) CONCEPTOS Para seguir trabajando.
M.E.C.y Tecnología de la Nación.(2006),Educación y desigualdad Social-Bs.
As.
Sen, Amartya 81995) Nuevo examen de la desigualdad. España, Ed. Alianza.
FITOUSSI, Jean-Paul y ROSANVALLÓN, Pierre(1996), La era de las
desigualdades. Bs .As.
BAQUERO, R.(2003) La Educabilidad bajo sospecha.
Fundación CEM/Ediciones Novedades Educativas.
ÁLVAREZ Méndez (2003) La evaluación de las prácticas educativas.
FILMUS, Daniel. Los condicionantes de la calidad educativa. Compilación.
Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. 1997.
ESCUDERO Muñoz. Modelos didácticos , Paidós, Buenos Aires 1997.
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143
CALIDAD Y EQUIDAD: EN FUNCIÓN DEL NUEVO PARADIGMA.
CONOCIMIENTO Y PRÁCTICA DEL SUPERVISOR.
AUTOR: Lic. Blanca Lidia Albornoz de Burela. DNI: 5.920.609.
LUGAR DE ORIGEN: Salta-Argentina.
DOMICILIO: Block 10.Dpto. 5.2do Piso. Barrio Intersindical.
TELÉFONO: 0387-154452807/ 0387 4248416.
SITUACIÓN DE REVISTA: Supervisora de Núcleo jubilada.
CONOCIMIENTO Y PRÁCTICA DEL SUPERVISOR.
Las instituciones sociales y educativas en las últimas décadas se
enfrentan a las circunstancias altamente inestables e inciertas del contexto.
Este contexto no se puede desprender desde su globalidad requiriendo por ello reacomodación permanente de los objetivos que les dieron origen como
institución, de su sentido, de su organización y de las prácticas que en ellas se desarrollan.
Esta exigencia de transformación no siempre es resuelta de modo satisfactorio ya que algunas instituciones no logran analizar las modificaciones del contexto en el que están inmersas y operan sólo a través de rutinas
perdiendo el sentido de su función y tarea.
Es el caso de la institución educativa, que todavía no ha llegado a
contener la idea de reingeniería, es decir, volver a pensar una organización en todas sus dimensiones, para que pueda cumplir mejor la función de manera
inteligente, lo que sería dar educación de mejor calidad, a más cantidad de personas con menores costos.
¿Una utopía? ¡No! Sencillamente, un cambio de paradigma. Una mirada prospectiva.
La transformación educativa requiere una reformulación del contrato social, es decir hacerse cargo de un nuevo paradigma que significa:
EDUCACIÓN PARA TODOS CON CALIDAD, CON EQUIDAD Y MÁS COSTO EFICIENTE.
La EDUCACIÓN PARA TODOS, gracias a las leyes que se
instrumentaron Ley de Educación Nacional Nº 26026 Y en la Provincia de Salta
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Ley de Educación Provincial Nº 7546, ha avanzado parcialmente en este
aspecto a nivel general dado que nos queda aún la deuda de la repetición y la sobre-edad de los alumnos que son producto del viejo paradigma.
Hoy, EDUCACIÓN PARA TODOS, es básicamente, MÁS EDUCACIÓN PARA TODOS, o quizás, la CANTIDAD DE EDUCACIÓN QUE LA SOCIEDAD NECESITA y que en su conjunto tengan. Y esta cantidad es hoy
indudablemente bastante mayor que hace un siglo o un siglo y medio atrás, al ampliarse en la mayoría de los países del mundo, a diez y trece años la cuota
obligatoria de educación para toda su población, por supuesto reconociendo que a lo largo de estos años los alumnos pasan por distintas edades evolutivas que tienen que ser reconocidos por el sistema educativo.
MÁS EDUCACIÓN CON CALIDAD para el Siglo XXI refiere que nuestra educación ha perdido calidad, término difícil de contestar unívocamente
porque la gran ventaja de éste término es que es sumamente subjetivo y cambia con las épocas históricas y los contextos sociales.
Para que esta CALIDAD se defina concretamente la institución educativa, a decir de Juan Carlos Tedesco. debe atreverse a delinear su ― relación con la conviavilidad, con las relaciones cara a cara, con la posibilidad
de ofrecer un diálogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos técnicos sean lo que son, instrumentos y no fines en sí mismos‖ (
Tedesco .J. C. 1996/98)
Hoy la CALIDAD se puede definir con lo que se llaman los Siete
Lenguajes de la Postmodernidad.
CALIDAD de la Educación es que TODOS los alumnos al llegar a la terminación de sus estudios obligatorios hayan logrado el paso de los
SABERES a las COMPETENCIAS, cómo son:
1. Altas Competencias en lectura y escritura.
2. Altas Competencias en cálculo matemático y resolución de problemas.
3. Altas Competencias en expresión escrita.
4. Altas Competencias en el análisis del entorno social y
comportamiento ético.
5. Altas Competencias en la recepción crítica de los medios de
comunicación social.
6. Altas Competencias en el poder planear, trabajar y decidir en grupo ( trabajo en equipo)( visión democrática)
7. Altas Competencias en poder ubicar, acceder y usar mejor la información acumulada.
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Estos Siete Lenguajes de la Post-modernidad, definen los nuevos
contenidos de la educación, es decir lo que hay que aprender y lo que hay que enseñar.
La Sociedad del Siglo XXI, requiere de algo más complejo, que los nuevos ―saberes o conocimientos‖. Requiere por ello de ―competencias‖ por lo que se insiste que una buena escuela, una escuela inteligente, sea capaz de
garantizar conocimientos a todos sus alumnos/as para lograr un ―saber hacer‖ con ―saber‖ y con ―conciencia‖ (competencias).
Las COMPETENCIAS están en el medio, entre los ―saberes ―y las ―habilidades‖, es decir que lo importante hoy es ―ser competente‖ lo que es el ―saber hacer cosas y resolver situaciones‖. Pero como las situaciones son cada
vez más complejas, ser competente requiere, por un lado de muchos saberes, teóricos y prácticos y por otro lado de mucha imaginación y creatividad.
Para esto no alcanzan las reformas que cambian los programas de estudio que, como todos sabemos, es absolutamente imperativo, y se está
haciendo. También hay que cambiar los enfoques de las disciplinas que se enseñan, incluir nuevos campos disciplinarios en nuevos escenarios educativos en los que el impacto y la transferencia de las tecnologías de la información y la
comunicación (Tics) sean una realidad.
Pasar de los saberes a las competencias como meta de la enseñanza es
realmente importante, no solamente porque en una democracia TODOS tienen derecho al conocimiento válido, sino también porque la buena formación de
todos los ciudadanos es hoy el mejor pasaporte hacia una sociedad productiva e integrada socialmente, sea cual fuera el origen geográfico. Lo que si hay que contemplar es una ―visualización clave‖ para responder, por un lado, a los
nuevos requerimientos de esta sociedad del conocimiento y por otro lado detener los procesos de desintegración social. Se trata entonces de generar una
educación que prepare personas que vivirán en un proceso productivo cambiante, menos jerárquico y más basado en una organización de redes, con carreras que no serán lineales y cuyas fronteras n o serán la de un país sino del
mundo, donde se requerirá mas iniciativas que docilidad, más creatividad que orden ( Ottone Einesto, ―De cómo estar sin dejar de ser.‖ Nueva Sociedad
1996: 140.
Este nuevo momento nos debe llevar a sensibilizarnos intencionalmente,
a preguntarnos si las funciones que desarrolla cada actor institucional dan el andamiaje necesario para insertarnos e insertar a los alumnos/as y jóvenes en la Sociedad del Conocimiento donde la producción del conocimiento requiere un
ambiente de creatividad y de libertad opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrática de control del poder. Desde esta visión, según Alvin Toffler, el uso
intensivo de conocimientos produce la disolución de las formas burocráticas de gestión porque obliga a renovar permanentemente las líneas de decisión en
función de la acumulación e intercambio de los mismos.
Esta sociedad del conocimiento realiza demandas muy concretas a la escuela ( Romero Claudia en el Cap...‖ La institución escolar en la sociedad del
conocimiento‖), para adaptarse y acomodarse a las expectativas de una
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sociedad que hace uso intensivo del conocimiento, de su carácter innovador y
con estructura en red. Ello nos lleva a definir nuevos aprendizajes: ―aprender a aprender y a vivir juntos‖ y formar nuevos sujetos de aprendizaje:‖ los propios
docentes y las instituciones escolares‖.
Atender las demandas que esta sociedad le solicita a la escuela, es tener en cuenta:
Finalidades de la educación.
El modelo pedagógico
La estructura organizativa escolar.
Con ello se consolida una apuesta para la mejora escolar, que tiene que
ver con:
Una gestión generadora de “nueva vida “.
Incluir las diferencias, para excluir las desigualdades.
Recuperar el poder de enseñar y el deseo de aprender.
Para avanzar en esto, es necesario ciertas condiciones institucionales y ciertas actitudes personales que transporten a la escuela hacia nuevas visiones
de la mejora escolar, hacia un nuevo ADN institucional y hacia una nueva política identitaria basada en una reflexión acerca del tipo ( perfil) del sujeto que se intenta formar.
Pero todo esto no se hace solo, requiere del compromiso, del consenso, la participación, la sinergia y la voluntad de conformar un ―nosotros‖, para
lograr un salto de paradigma que permita pasar del conocimiento académico a un enfoque de investigación y desarrollo de un alumno pasivo a un alumno que
pueda aprender activamente, significa pasar de la transmisión de conocimientos sólo conceptuales a la transmisión de conocimientos como contenidos complejos.
Siendo consecuente con este cambio de paradigma que lleva a enfrentar los desafíos educativos del Siglo XXI , a decir de María Eugenia Podestá …‖ se
deben desplazar acciones que reposicionen a la escuela, cambiando el ambiente semántico, las relaciones entre las personas, el sentido de las cosas, construir
convicciones, usar a la educación, que es por definición una estrategia de construcción del futuro, para formar sujetos que sientan que su supervivencia depende de su posibilidad de ser flexibles y adaptarse a los cambios
tecnológicos‖.
Por ello sostiene que:
1. LA ESCUELA: Pasa de los saberes a las competencias.
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Contribuye a la mejora de la sociedad a través de la
formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados.
Genera conocimientos y valores.
Ofrece calidad y equidad con una gestión efectiva y eficaz.
Sostiene el APRENDER A APRENDER Y A VIVIR JUNTOS.
2. EL EQUIPO DIRECTIVO:
Despliega una verdadera pedagogía de la autonomía.
Posibilita el trabajo en redes, comunicación e
información.
Toma decisiones compartidas (acción democratizadora).
Crea un clima organizacional favorable para el trabajo
en equipo pedagógico.
Es mediador en situaciones conflictivas.
Garantiza la equidad e igualdad potenciando el
desarrollo de valores de vida democrática.
Es líder político, pedagógico transformacional.
3. EL EQUIPO DOCENTE.
Mediador y orientador del conocimiento.
Potenciador de autoaprendizajes y de trabajo en equipo.
Evaluador continuo.
Generador de recursos que estimulen los buenos
aprendizajes.
Motivador del ser, del conocer, del hacer y del saber
convivir.
Experto en coordinar una metodología cooperativa con la creativa, basadas ambas en una metodología
constructivista.
4. LOS ALUMNOS:
Adquieren saberes básicos de una cultura general en lo
humanístico, lo científico y lo tecnológico.
Promueven el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio.
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Con competencias intelectuales y morales.
Formados ética y creativamente para el ejercicio de una
ciudadanía responsable asumiendo valores de vida.
Desarrollados en su integralidad física y psíquica.
Formados para el desempeño del rol más efectivo, capaz
de pensar, transmitir, consciente de su entorno cercano y lejano.
En esto también están comprometidos los supervisores escolares que viven inmersos en las contradicciones y tensiones que se derivan de tener que
conjugar su compromiso con el apoyo de las políticas de las administraciones educativas y su independencia o autonomía profesional a la hora de valorar y tomar decisiones en su trabajo cotidiano.
En el nuevo paradigma de la complejidad, el cambio de imagen se apoya en una supervisión más participativa, cooperativa y formadora, con una
adecuada armonización entre las políticas educativas y la gestión estratégica, siendo por ello el lugar clave de apoyo a las escuelas, la necesidad de
conformar equipos de trabajo profesionalizados generadores de una cultura colaborativa o de responsabilidad compartida y de asesoramiento pedagógico de calidad ( función genuina), que la reposicionen con una visión de supervisión
colegiada, autopoiética y de calidad.
La autopoiesis y la calidad como novedosos elementos inmersos en la
supervisión educativa coadyuvan a que esta sea agente de cambio, propicie responsabilidades, implemente estrategias de mejora en el desarrollo de la
organización y realice acciones de carácter reflexivo y sensibilizador, ante la necesidad de suministrar respuestas a las dificultades que a diario conviven en el contexto escolar y extraescolar. Sin duda es importante en la trilogía:
autopoiesis-calidad y cambio, que se ratifique la práctica del supervisor, desarrollada con estilo abierto al proceso supervisivo, se garantice la
flexibilidad, se atienda las expectativas y se tomen decisiones confiables cada vez que exista la posibilidad de implementar cambios masivos, sobre todo
teniendo en cuenta la necesidad de liderar los procesos de MEJORA, que alienten a la innovación responsable, es decir la innovación capaz de dar respuestas valiosas a los requerimientos de la Sociedad del Conocimiento y
desde la asunción de la gobernabilidad de las escuelas.
En realidad, el cumplimiento de la autopoiesis sin duda traería resultados
altamente satisfactorios si se la utilizara con la intención de enfrentar y solucionar problemas rutinarios dentro del sistema de la supervisión educativa. En efecto ello contribuiría a la toma de decisiones relevantes con equipos
organizados y favorecería la interactividad de la función con aportes de calidad. A la vez evitaría improvisación en la realización de procesos gerenciales y
administrativos, efectuaría los cambios con acciones seguras, involucraría a todos los actores, asumiría responsabilidades con disposiciones compartidas,
evitaría la incertidumbre y garantizaría la objetividad en los resultados satisfactorios.
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Por consiguiente la calidad de la función de la supervisión debe generar
importantes avances en la praxis que:
Abra los canales de comunicación para reducir las resistencias al
cambio y mantener un clima de confianza.
Brinde incentivos que apoyen los cambios, cumplan las funciones
previstas, reduzcan las resistencias y generen nuevas competencias.
Aplique nuevas tecnologías vinculadas a la mejora de la calidad de
vida.
Asuma responsabilidades compartidas entre supervisor y
supervisado.
Ejerza una gestión flexible, controlable, autopoiética, compleja, de
corte netamente humanística, cargada de normas, tareas, actividades realizables, cuyo fin es el logro eficiente de metas de
las organizaciones.
Estimule las iniciativas, impulse la equidad y la atención a la
diversidad.
Oriente a los docentes hacia un entorno democrático y científico
sustentado en la participación de actividades que integren la labor profesional de los educandos con mejores prácticas áulicas de
acuerdo a las normas vigentes.
Instrumente, supervise, controle y evalúe el desarrollo de la
acción educativa del sector escolar.
Asesore a los directivos en la solución de problemas.
Difunda prácticas innovadoras y creativas.
Instrumente procesos de evaluación y autoevaluación a los efectos de guiar y reorientar la vida institucional.
Redefiniendo su rol, encuadrado en el nuevo paradigma el supervisor escolar, asume el papel de “LÍDER PROMOTOR DE LA PARTICIPACIÓN Y
EL CAMBIO”, concientizando a todos los actores de la educación, actuando como experto pedagogo, como facilitador, infundiendo entusiasmo y respeto,
interesándose por necesidades personales, delegando para crear experiencias de aprendizaje.
En síntesis destacar al Supervisor Escolar cómo:
ANALIZADOR. ASESOR Y ORIENTADOR.
TRANSMISOR.
COORDINADOR.
MEDIADOR. EVALUADOR.
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“La búsqueda de nuevos modos de hacer y vivir en las escuelas
debe estar acompañada por nuevas formar de hacer y vivir la supervisión”.
BIBLIOGRAFÍA:
1. Mogollón González M: La autopoiesis de la supervisión.
2. Ferreyra H y otros: Diseño y gestión de una educación auténtica.
Ediciones Novedades Educativas.
3. Tedesco J.C. La política Educativa en la Sociedad del
Conocimiento.
4. Podestá María: Mejorar la gestión directiva de la escuela.
5. Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
6. Ley de educación de la Provincia de Salta Nº 7546.
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“ADOLESCENCIA, EMBARAZO, MATERNIDAD Y PATERNIDAD”
Prácticas corporales –adquisición de conocimientos teóricos - contención psicológica e intervención temprana.
AUTORAS: MI- G. Cortes, Lic. L Pazzaglini, Lic. M M Moure, Lic. M C Moure, Prof. C PAPADOPULOS -Marzo y Abril de 2005
Provincia de Buenos Aires-ARGENTINA-
Ciudad de Mar del Plata-Distrito Gral Pueyrredón- Región Educativa Nº 19-
EQUIPO ACTUAL:
Insp. Prof. MARIA CECILIA MOURE-Lic. Ed. Física – referente- Prof. CRISTINA PAPADÓPULOS– Lic. Ed. Física.-Natación y matronatación-
Prof. ANALÍA SCUPPA-Prácticas corporales ( gimnasia con principios
de Eutonía). E-MAIL:
[email protected] – [email protected] [email protected]
INSTITUCIÓN A LA QUE REPRESENTAN:
Dirección de Educación Física –supervisora de Enseñanza de Educación Física en Gral.Pueyrredón- y C.E.F.N.º1 – de la
Dirección General de Cultura y Educación BS,AS.La Provincia-
Redes con Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social , Modalidad de Educación Especial a través del Proyecto de la Prof. Cecilia Cúparo de Natación para bebés de los Centros de Estimulación Temprana
Nº 1 y 2; y que también participa el Prof. Gustavo Otero Municipalidad de Gral. Pueyrredón. Secretaría de Salud-Iremi
Cuadradito de Amor ONG.
PALABRAS CLAVES:
ADOLESCENCIA- BEBE
DERECHOS DEL NIÑO/ADOLESCENTES
EMBARAZO- ACTIVIDAD FÍSICA
NATACIÓN-GIMNASIA-EUTONÍA RELAJACIÓN- ALEGRÍA-PAZ
PRÁCTICAS CORPORALES
MATERNIDAD-PATERNIDAD
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INTERVENCIÓN TEMPRANA
CONTENCIÓN PSICOLOGICA
EDUCACIÓN -MIRADA PROSPECTIVA-JUSTICIA SOCIAL COMUNIDAD-CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA-EQUIDAD
APERTURA CONSTRUCCiÓN-IDENTIDAD-SUBJETIVIDAD
INTERCULTURALIDAD
CONCIENCIA CORPORAL
Año 2005 Inicio de proyecto. CEF Nº 1
Año 2006/2007/hasta febrero de 2008 en red Proyecto de Extensión
RES.77/06 del ISFD Nº 84 aportó Lic Psicología M. M. Moure y Lic. Pedagogía
A. Lebed
Año 2008/2009 Equipo actual del CEF Nº 1 : Lic. Cristina Papadopulos,
Prof.Analía Scuppa, .Lic.Ma. Cecilia Moure –Inspectora de Educ Fís referente-
Julio 2009 redes nuevas con Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social; IREMI ( Centro Materno Infantil de la Municipalidad de Gral.
Pueyrredón)
Presentación:
La ponencia, es muestra de una propuesta pedagógica, ya implementada en su primera instancia en el C.E.F.N.º1 de Mar del Plata y en segunda instancia, se articulo con el I.S.F.D.N.º84 (Res.77/06) durante dos
años, hasta febrero 2008, sobre ―PRÁCTICAS CORPORALES PARA ADOLESCENTES EN ESTADO DE PRE-PARTO Y POST-PARTO‖ En julio
2009, la articulación gestionada como Inspectora-referente del proyecto- y la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social – referente la Insp
Silvia Carelli- permitió incluir en el Equipo del proyecto especialistas Lic en Psicologa Flavia Regina y Lic. Silvana Colarieti. En un principio participe como docente de la propuesta; al acceder al cargo de Supervisora de
Educación Física de la DGCyE de Prov de Bs As; continúe como referente y constructora de redes, para optimizar las respuestas a las necesidades de
las/os adolescentes que llegan al proyecto.
Naturaleza del proyecto La naturaleza del proyecto estuvo basada en la necesidad de generar un
espacio que actualmente esta vacío en nuestra sociedad y referida al cuidado y
construcción de su corporeidad y motricidad, de las adolescentes y la preparación para moverse en su nuevo rol, tanto en su embarazo como así
también luego de tener a su bebé. Y en otra instancia, contempla a los papás adolescentes. Si tomamos la Declaración de los Derechos del Niño, en especial en sus art. 4º: ― El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social.
Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con éste fin deberán
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proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso
atención prenatal y postnatal. El niño, tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.‖ Las acciones
implementadas, contemplan un trabajo interinstitucional, de las docentes de Educación Física y con el equipo médico del CEF Nº 1 porque hay quienes también se desempeñan en neonatología del Hosp. Materno-Infantil y en el
IREMI y colaboran para que las chicas realicen los controles prenatales en sus respectivas salitas. Se construyó la viabilidad del proyecto, con los directivos y
supervisor del CEF Nº 1; de acuerdo a las necesidades relevadas en las escuelas y detectadas por los especialistas, y fue apoyada unánimemente; por equipos directivos y docentes de escuelas secundarias de la ciudad de Mar del
Plata.
¿Por qué surge el proyecto?
Haciendo un relevamiento en nuestra práctica docente, a lo largo de los años, hemos comprobado la inminente necesidad que acontece en nuestra ciudad, de proporcionar un espacio real a la gran cantidad de
adolescentes que pasan por un aceleramiento de los procesos naturales de la mujer. Las chicas necesitan una atención personalizada, que requiere
cuidados preferenciales; no pudiendo integrarse a grupos comunes en las escuelas , ni a grupos especiales para ADOLESCENTES embarazadas, fuera
de ellas. La política impulsada, en el Plan Educativo 2004-2007 y que continúa
en las políticas de cuidado del 2008-2011 dice ―Ofrecer atención preferencial
de los adolescentes en los CEF de la Prov. Bs.As‖; conjuntamente con nuestras instituciones, propiciando lograr una educación integral de las
futuras mamás en un escenario diferente, desarrollando todas aquellas actividades que tengan estrecha relación con el cuidado de su cuerpo, el disfrute del mismo y disminuir la ansiedad evacuando dudas y
desconocimiento sobre temas tan importantes como los que les tocarán vivir. También se sustenta en el Marco Gral. de Política Curricular10 de la
Prov de Bs As y en los documentos propios de la Dirección de Educación Física de la Prov. BsAs. Y más adelante, en la tercera instancia de ésta
propuesta se contempla la atención de los papás adolescentes y sus bebes; y articulaciones con los planes y programas de terminalidad, etc. Como consta en documentos de la D.G.C.yE., el abordaje de problemáticas
socioeducativas han dejado a la luz, que los esfuerzos aislados conllevan a resultados poco efectivos.
¿A quién esta dirigido?
Esta dirigido a adolescentes , escolarizadas y no escolarizadas. Si están escolarizadas; se establecen acuerdos con los directivos de las instituciones escolares y del CEF Nº 1 para que concurran sus alumnas a
nuestro establecimiento, en lugar de las clases de educación física, avalados por el Inspector de Educación Física del área y por el Jefe Distrital.
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Res. Nº 3655/07
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No escolarizadas: concurren al Centro de Educación Física Nº 1
informadas por los diferentes medios y las salitas municipales, por medio de volantes y derivadas por los médicos. También llegan casos derivados de
los Juzgados de Minoridad y Flia. y de escuelas de Diepregep.- privadas- Implementación:
La forma de concreción de nuestro proyecto estuvo sub-dividida en
tres etapas; 1era: La realización de prácticas corporales en el agua, dos veces por
semana y en gimnasio una vez por semana, con una concurrencia de 135 alumnas a la fecha, en forma a cíclica debido a los tiempos propios de la población atendida. Hemos tenido ya muchos nacimientos.
Las clases están basadas en el desarrollo de las capacidades y cualidades físicas, haciendo énfasis en la flexibilidad y la relajación. Y
contemplando las necesidades de cada ADOLESCENTE, atención de la diversidad. Se complementan con explicaciones acerca de los distintos
sistemas y aparatos del cuerpo, músculos intervinientes en cada ejercitación, modificaciones óseas, distintos tipos de relajación y demás.
Al mismo tiempo se realizan charlas con profesionales especialistas en
temas inherentes tales como: Nutrición para la mamá y el bebé en gestación, Embarazo feliz, tocando temas relacionados con los trimestres del
embarazo; Puericultura, los cuidados del bebé desde el parto; y otros. Los profesionales que trabajaron en esta primera etapa son voluntarios por lo
que estamos totalmente agradecidas a los especialistas en obstetricia y neonatología, puericultura, etc.
2da:La articulación con el I.s.f.d.Nº 84. La función de este tramo del
proyecto estuvo basada en un apoyo aún mayor en lo teórico, con el aporte psicopedagógico y psicológico, necesario para abarcar todas las variantes
que se presentan y poder contener a las chicas y sus parejas; e incluyó atención psicológica individual por demanda. Actualmente, por finalización de Proyecto de Extensión del Isfd Nº 84, se realizó un acuerdo con la
Inspectora de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social Lic, Silvia Carelli, con el aval de la Insp Jefe Región 19 Insp Gabriela Salvi y del Inspector Jefe
Distrital Prof. Esteban Chiarle, por el cúal se afectaron cuatro módulos de dos integrantes de un Equipo Distrital de la Modalidad, Lic. en Servicio Social
Silvana Colarieti y Lic en Psicología Flavio Regina. 3era:La intervención temprana, trabajo que se realizará con la pareja si
esta constituida y el bebé, proporcionándoles herramientas para el cuidado y
conocimiento del mismo. Y se busca darles los elementos para la protección de los derechos del niño y del adolescente; y enseñarles-reflexionar
conjuntamente, sobre las nuevas obligaciones y responsabilidades, del rol materno/paterno. Ésta parte del proyecto, incluye a los bebés en el medio
acúatico con su mamá, papá o fliar. En clases de natación con bebés que están a cargo de la Lic Papadópulos, al ser autorizado por el Médico Pediatra el ingreso del bebé de más de 8-ocho-meses a la pileta. Y se articula
internamente con el Proyecto creado por la Prof. Cecilia Cúparo – también del CEF Nº 1- para bebés con alguna dificultad-necesidades educativas
especiales-, que se envían del CEAT Nº 1 y Nº 2, y que hoy también dicta clases el Prof. Gustavo Otero.
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4ta: articulación con planes y programas (fines-coa-etc) de la D.G. C. y
Educación de Bs.As.La Prov.
Impacto esperado:
La promoción de la educación, los derechos humanos del niño y adolescente; y la salud desde la prevención individual y social,
como actores intervinientes en la comunidad y la construcción de ciudadanía de las/los adolescentes implicados colaborando en su
formación para que construyan su futuro; desde un cef que propicia prácticas expresivas con el otro, pensadas como prácticas alternativas con sustento en las políticas públicas.
La adquisición de nuevos conocimientos con relación al embarazo, maternidad y paternidad adolescentes, e intervención temprana.
Propiciar desde el rol supervisito, que la información obtenida permita profundizar un diálogo más fluido entre los profesionales
comprometidos con este tópico, de las instituciones de las distintas áreas: educación, salud, minoridad, desarrollo social, etc.
Una revisión crítica de las estrategias de formación e intervención
en relación a ésta propuesta; desde un rol de supervisión constructor de un futuro en prospectiva, para los adolescentes y
niños/bebés. Tratar de modificar el habitus11 (en el sentido de estructuras
estructurantes) en las adolescentes en período pre y post-parto; y los padres adolescentes; desde los espacios ofrecidos con este proyecto. Miradas en prospectiva de sus proyectos de vida.12
Conclusión: Se espera socializar éste trabajo, a fin de construir
desde el rol supervisivo un entramado de redes que favorezcan la inclusión, la equidad y calidad educativa, el respeto a la diversidad, la libertad y ejercicio de la ciudadanía democráticamente, en los valores de la verdad, la
justicia social y la Paz para todos /as.
PONENCIAS REALIZADAS
“Jornadas de Educación y Derechos Humanos “ realizada los
días 11 y 12 de Agosto de 2005 en la Facultad de Cs. Sociales de la UBA.-
ONG: CAUSA NIÑEZ- Tercer Ciclo de charlas-Difusión de los derechos del niño.
28 de Agosto 2005 : Demasiado pronto...Una mirada sobre el
embarazo adolescente.
11
“Capital cultural, escuela y espacio social” de P. Bourdie. Edit. Siglo XXI editores argentinos.Pág.20
12
Marco General de Política Cultural Res. Nº 3655/07
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1º Congreso de Educación Física, Ciencia y Deporte(Pehuajó)
26 y 27 de Agosto 2005 Charla en Ceat Nº2 – Batán- Explicación de >Lic.
Papadopulos
Otras….
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La conducción institucional y territorial: ¿cómo crear condiciones de posibilidad desde la supervisión?
Autora: Nora Estela Diez Provincia de Buenos Aires
República Argentina
Abstrac. Al comenzar este trabajo, el criterio que se priorizó fue la consideración del lugar de la escuela y el de la conducción, desde la transformación de la sociedad y el paradigma
imperante a partir del siglo XIX. Por lo tanto, el recorrido propuesto parte de la caracterización del contexto socio-
histórico en este período, junto al posicionamiento acerca del alumno, el docente y la institución escolar, con un mandato central basado en la construcción de conocimiento.
Posteriormente, con el advenimiento de una sociedad con la información como valor de uso y de cambio, se focalizó en la necesidad de adquisición de herramientas cognitivas, y en la necesidad de transformación del perfil de la conducción institucional para
afrontar el desafío. En este punto del desarrollo se consideró oportuna la fundamentación y la diferenciación
de los conceptos de gestión y conducción escolar, para poder avanzar en la definición de la institución educativa como organización inteligente, capaz de generar calidad en los
aprendizajes, con inclusión y equidad. Finalmente, se procuró establecer cuáles son los distintos tipos de liderazgos, valorando particularmente el que posibilita la direccionalidad en situaciones de frontera, en el
marco de una realidad compleja que impacta en la micropolítica escolar.
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Introducción.
Partiendo de la consideración del hombre en relación con otros y el contexto,
surge la necesidad de conocimiento sobre su naturaleza., sus deseos y sus posibilidades y así poder hallar las huellas de su historia. El sujeto "es" en un contexto, como hombre en situación y fruto de su relación
con otros, por lo cual la referencia se realiza respecto a un sujeto que interactúa con el mundo y es determinado por ese intercambio.
La sociedad da marco a distintas instituciones donde los hombres y los grupos desarrollan su tarea en torno a una normativa explicita o implícita. Es éste el nivel donde se organiza y concretiza una institución.
Las sociedades se perpetúan como entidades diferenciadas mediante la preparación de los individuos que nacen en el grupo, a fin de que ocupen sus
lugares en la estructura existente. La educación, como proceso permanente para el desarrollo de las
potencialidades del hombre, se encuentra influenciada por otras instituciones sociales, por los medios de comunicación y por un Estado que crea un sistema de regulación para su funcionamiento general.
La escuela, como institución social con contenido pedagógico, posee una identidad basada en la transmisión, creación y recreación de bienes culturales,
siendo dicha transmisión sistemática y contìnua. La consideración de la institución escolar como objeto de conocimiento es
bastante reciente, y las investigaciones realizadas se encuentran en el campo de la sociología educativa, y, particularmente, en la corriente etnográfica. La cultura escolar se configura con sujetos (alumnos - docentes), discursos
(modos de organización del tiempo y del espacio) y una cultura material (mobiliario, por ejemplo), poseyendo, una dinámica interna que ha posibilitado
su perdurabilidad a lo largo del tiempo. Paralelamente, la cultura institucionalizada es la que se sedimenta en la institución escolar, permitiendo la reproducción de las acciones pedagógicas de
los docentes. Hoy se detecta una relación docente - alumno distinta de la heredada de la
Modernidad; una relación docente - enseñanza atravesada por nuevos sentidos en relación con el conocimiento; una relación escuela - sociedad donde se
interpela el fin de la institución escolar a la luz de nuevas demandas surgidas en el seno de un tiempo de tensiones, transformaciones y crisis de valores. En este marco, lo sólido se ha perdido y la fluidez ha pasado a ser la corriente,
para S. Bauman, al considerar que hay una disolución radical de las amarras de la libertad individual, y la necesidad de nuevos y mejores sólidos que
reemplacen a los anteriores. En esta etapa se vislumbra el cuestionamiento del programa institucional, cuyas
características marcaron la identidad de la escuela hasta el advenimiento de la Modernidad. El desafío parece consistir en la búsqueda de igualdad de oportunidades para el
alumno, junto a nuevos modos de trabajo conjunto, con una conducción institucional que habilite la construcción de un sistema de información que
ayude a la identificación de la situación, a la determinación de objetivos concretos y al desarrollo de un plan estratégico que viabilice su ejecución.
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Se contribuiría así a repensar los procesos institucionales con una mirada
crítica, permitiendo el logro de una organización inteligente que planifique y evalúe su accionar.
Una organización más democrática, con posibilidades de existencia mayores al confrontar desde la alteridad la construcción de la subjetividad, mediante la comunicación y el abordaje del conflicto desde espacios para la acción
cooperativa. Partir del paradigma escolar del siglo XIX y, luego llegar a nuestros días implica
poder decir que en la Modernidad Occidental (siglos XIX a XX), se produjo la expansión de la escuela en todo el mundo, hallándose distintas explicaciones para su permanencia a lo largo del tiempo.
Desde sus orígenes la escuela tuvo un lugar central en la edificación de la sociedad moderna, y su desarrollo, autoridad y legitimidad reconocieron una
base humano - racional absoluta al fundarse en el ideal y el deber ser. En un primer momento primó la universalidad del concepto de institución
escolar debido a la extensión de su influjo a toda la sociedad, en el marco de procesos políticos - sociales que influían a través de dicha organización en toda la población.
En un segundo momento se observó la existencia de la particularización, al encarnarse y aplicarse en condiciones determinadas y circunstanciales, y según
sus destinatarios. Para P. Pineau, "la escuela es un epifenómeno de la escritura"13, pero también
algo más. Para algunos liberales, la escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos, pero no solo eso.
La historia de la escolarización se imbrica e implica con los procesos sociales y culturales, pero posee también una lógica y especificidad que se ponen de
manifiesto en las diferentes etapas de su existencia. El sistema educativo en su historicidad estableció en forma permanente cómo debía desarrollarse la jornada escolar, y cada institución debió sostener estas
prescripciones a lo largo del ciclo lectivo por ser parte de este engranaje. La respuesta, por otro lado, fue la reproducción de un modelo donde se
direccionara todo lo que sucedía en el interior de la escuela, acentuándose el control y la disciplina.
Desde esta posición se observa que las piezas que conforman a la escuela dan lugar a un espacio donde se llevan a cabo hechos educativos o potencialmente educativos.
Al formar parte cada institución de un sistema se produce un ordenamiento tanto horizontal como vertical, por niveles, con variadas jerarquizaciones y
regulaciones internas y externas, para lograr así la coherentización y la armonización del conjunto y las partes.
En este marco, la educación se entiende como "el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra a la cultura‖14, logrando la superación personal y el
13
PINEAU, Pablo: ¿Por qué triunfó la escuela?, Ed. PAIDOS, Bs-As, 2001, pág, 28.
14 PINEAU, Pablo: ¿Por qué triunfó la escuela?, Ed. PAIDOS, Bs-As, 2001, pág; 40.
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progreso tanto individual como colectivo, creando obligaciones y derechos entre
los ciudadanos y la sociedad.
Esta definición se complejiza con los aportes de Kant al decir que es un proceso
de completud del infante como sujeto inacabado, y los de E. Durkheim, quien agrega el logro de la compresión del hombre como sujeto social, capaz de llevar una vida moral y social por obra de la educación.
Surgen, entonces algunas cuestiones como parte de la evolución de la educación hacia un paradigma diferente al conocido hasta entonces.
Por ejemplo, la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, diferenciándose así las formas del saber y del aprender, y surgiendo la necesidad de un método para la enseñanza.
El cómo enseñar, objeto de la pedagogía, había sido considerado desde el siglo XVII, pero, hacía la segunda mitad del siglo XX se avanzó en su análisis,
limitando lo escolar y lo cunicular. Al considerar el currículo y las prácticas universalizadas y uniformes se puede
observar la valoración social de saberes elementales (como la lectura, la escritura y el cálculo), los que junto a la formación de ciudadanía debían distribuirse masivamente a través de la institución escolar.
Al existir, por otro lado, un ordenamiento de los contenidos, se puede detectar que la selección y organización de los mismos en forma previa al acto
pedagógico conlleva la concreción del currículo prescripto. La descontextualización del contenido académico y la creación del contenido
escolar se suman al punto anterior ya que aportan elementos provenientes del mundo científico, pero reflejan cómo se van elaborando esos contenidos, cada vez más reflejados de la ciencia y hasta del contexto de la escuela misma.
El saber científico puro es modelado por la forma en que es presentado, y por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición.
El uso específico del espacio y del tiempo determina el acento puesto más en lo organizacional que en lo pedagógico de la cuestión. Se diferencian marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a
los docentes y a los alumnos, y se definen ciertos momentos, días y épocas del año como aptos para la enseñanza., dosificándose en el tiempo y señalándose
ritmos y alternancias. De este modo, los dispositivos provenientes de la escolarización se van
constituyendo en productores de control social. B. Bernstein (1998) ha postulado que el discurso pedagógico crea un nuevo producto cultural. Este sociólogo británico sostiene que, para entender la
pedagogización de las culturas se debe reconocer el contexto primario, el secundario y el recontextualizador.
En el primero se crean las ideas y saberes culturales que serán transmitidos, previa selección.
En el segundo, estos contenidos se reproducen y transmiten por medio de instituciones como las escuelas, facultades, etc., en diferentes niveles y a través de especialistas.
En el tercero, un grupo de especialistas (pedagogos, didactas, psicólogos, etc.) e instituciones (departamentos técnicos y de currículum, oficinas y editoriales)
organizan la selección y el mensaje que se transmitirá en las escuelas a través de los textos.
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Es decir, el qué y el cómo de la transmisión.
En estos agentes recontextualizadores hay distintos niveles de poder y autoridad, siendo la escuela y los docentes los que llevan a cabo esa
transmisión. En ese proceso de escolarización se tiene en cuenta el nivel evolutivo del niño, se presupone que hay regularidades en el funcionamiento cognitivo según las
edades y los currícula tienen en cuenta estos supuestos. En esta clasificación del conocimiento escolar se pone de manifiesto la relación
existente entre ideología, poder, control y currículo, según Apple (1997), determinándose qué debe ser incluido en la escuela y qué es lo importante. En el caso del Estado, se observa su influencia en los contenidos a enseñar a
través de la necesidad de un orden político, social, cultural económico de la sociedad que lo configura.
Acercándonos a la actualidad Es importante destacar que, a partir de acontecimientos políticos, económicos, sociales, y la expansión geográfica de la Modernidad se produce la expansión
del conocimiento también. El encuentro con otras culturas generó nuevas preguntas.
En el campo de la ciencia será la razón la que se funcionalice de acuerdo a las condiciones económicas y sociales del capital moderno.
Tanto en la modernidad como en la situación contemporánea existe una correspondencia tesada en la relación de dominio del hombre hacia sus pares y el medio, utilizando a la ciencia para su expansión.
La tecnología comienza a ser considerada como medio o herramienta que posibilita satisfacer las necesidades del hombre, partiendo de su relación con la
naturaleza. Es decir, existe una razón teórica y una práctica, escindidas. El conocimiento se valora separado de la ética, primando la racionalidad
científica. La interpretación instrumental de la técnica sería cuestionable al proyectar el
sentido y la significatividad de un sistema cultural y ser un mero instrumento. Desde el imperio de la razón absoluta surge la necesidad de la interpretación
como reflexión filosófica, a través de la hermenéutica, la cual reconstruye el contexto socio - cultural para comprenderlo y ubicarlo en la historia. En la actualidad es entendida como filosofía de la época de la técnica, y se
reconoce la condicionalidad de todo pensamiento. La implicancia del pensamiento hermenéutico respecto al moderno consistirá en
el señalamiento de los condicionamientos históricos y el prejuicio de la comprensión de todo conocimiento a través de la historia, las costumbres y el
lenguaje. Desde la posmodernidad (segunda mitad del siglo XIX) se vislumbran nuevos consensos locales o parciales, la descentralización, la indeterminación, el
desarrollo de las Ciencias Sociales, la eclosión de la Informática y la expansión de los medios masivos de comunicación.
También la disyuntiva: ¿ciencia libre o al servicio de lo económico?
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Estas y otras cuestiones siguen debatiéndose en el espacio social y en las
instituciones donde se aborda el conocimiento, incluyendo a la escuela. En un mundo donde sólido se desvanece en el aire, la escuela es parte de la
caída de una ilusión y el estallido de una representación, según la mirada de S. Duschatzky, cuestionándose su legitimidad. La pluralidad de las nuevas infancias y adolescencias se corresponde hoy con la
emergencia de las identidades, con su carácter histórico y contingente, con su precariedad y con la variedad de sus rasgos: lo plural redibuja la pregunta
acerca del sentido de la educación. La escuela recepciona nuevas demandas provenientes de una modernidad líquida, con mayor necesidad de intercambios, y con la fluidez y la flexibilidad
como nuevos valores. Hasta ese momento habían predominado grupos de referencia donde la idea
del mundo, de la escuela y del aula se consideraban como normalidad, y donde el dominio del tiempo era el secreto para la rutinización de las prácticas,
fortaleciéndose así la idea de la institución escolar como lugar especifico, separado de otras prácticas sociales y ligado a saberes objetivados. La escritura había permitido la propagación de la cultura; hoy, con el
surgimiento de la Informática, y la Globalización de la comunicación han aparecido nuevas formas de adquisición del conocimiento y la escuela ha
debido recepcionar esta inquietud. Por otro lado, la permeabilización de la escuela ha posibilitado que lo externo
ingrese al interior, alterándose las condiciones que históricamente prevalecieron en este ámbito, y requiriendo de la invención de otras formas escolares y de conducción escolar para poder acompañar el nuevo mapa situacional.
También se ha observado la necesidad de desnaturalización de las prácticas y de las formas de organizar el espacio institucional y áulico, buscando nuevos
sentidos y horizontes. Partiendo de la importancia de contar con una genealogía de las prácticas, y desde el concepto de "habitus" de Bourdieu, se podría huir del determinismo,
para lograr mayor margen de acción e innovación en la enseñanza, y en la relación con los nuevos niños y adolescentes.
S. Gvirtz realiza aportes para el análisis de la escuela actual y considera que la mejor teoría tiene que tomar en cuenta el saber hacer de los maestros, y
traducirse en propuestas prácticas y de cambio. Refiere así a la necesidad de reforma del sistema educativo y de la escuela, y a la consideración de variables tales como la gestión institucional y los modelos
de enseñanza. Hoy, en la detección de la caída de lo simbólico se deben analizar "los pliegues
de la conflictividad social" (S. Duschatzky), leyendo las situaciones, actuando, pensando en la descripción de la singularidad y tomando posición frente a las
nuevas identidades.
Gestión y conducción de las instituciones educativas: por qué y para
qué. La evolución de los roles y los conceptos en educación nacen de las
transformaciones sociales producidas, sobre todo, en las últimas décadas.
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Junto con los actores y las instituciones se han modificado las expectativas que
sobre ellos recaen. El creciente valor del conocimiento, y su gestión social en nuestra sociedad
deberían, también, revalorizar los procesos de adquisición del mismo ya que se constituyen en una de las herramientas más poderosas para esas nuevas formas de gestión social.
Los acelerados cambios en la sociedad del conocimiento (que para quien no dispone de esas herramientas cognitivas se queda sólo en una sociedad de
información) requieren nuevas formas de aprender, distintas a los dispositivos de aprendizaje que poseemos. "Una educación de calidad para todos en esta sociedad del conocimiento sería
aquella que permitiera que el mayor número posible de personas se apropiara de esos sistemas simbólicos de representación, culturalmente generados, sin
los cuales no es posible convertir la información en verdadero conocimiento".15 Por lo tanto, es preciso establecer como marco la transformación del concepto
de dirigir y administrar la escuela por el de "gestionar" y "conducir". Sin duda, la institución escolar tiene particularidades que la distinguen de cualquier otra organización, pero, al mismo tiempo, puede inspirarse en los
modelos organizacionales para optimizar y mejorar sus posibilidades. Existe una relación íntima entre la evaluación y la gestión institucional ya que
ambas son instrumentos para la calidad. Por lo tanto, la evaluación es una herramienta de gobierno y de conducción.
Muchas veces se ha planteado la extraordinaria complejidad que representa un sistema educativo, así como la presencia de conflictos de magnitud tanto dentro de ellos como en su relación con el contexto social, por lo que su gestión
sólo puede hacerse efectiva desde el paradigma de la complejidad. "Las herramientas puestas a disposición de los gestores de la educación,
destinadas a facilitar la estimación objetiva de la realidad educativa, la medida de la calidad de sus componentes, y la posibilidad de emitir juicios de valor fundados acerca del grado de las acciones de mejora se constituyen en un
aporte clave para los procesos de transformación".16 A esta altura, entonces, se hace necesario fundamentar cuál es la diferencia
establecida en el inicio de este análisis acerca de la gestión y la conducción institucional, para luego desarrollar las distintas formas de liderazgo que hacen
posible los procesos citados. Se considera que la conducción de la institución escolar implica la intervención de la Dirección a través del reconocimiento de los derechos individuales y
sociales. Explicitar y hacer públicos estos propósitos, someterlos a análisis y reflexión,
exponerlos a discusión y actualización sobre la base de las tareas en curso y los logros alcanzados y no alcanzados.
Por lo tanto, implica la dirección y el gobierno, y posibilita la generación de procesos de transformación.
15
POZO, Juan Ignacio: -V Congreso Internacional de Educación- Bs As-14-15 Febrero /05- Ponencia del autor. 16
MARABOTTO, M.J.: 4° Congreso Internacional de Educación- Bs As-14-15 Febrero /05- Ponencia de la autora.
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Por otro lado, la gestión institucional procura la evaluación y la ejecución del
proyecto institucional, concretándose así el proceso de gestión curricular en las distintas dimensiones institucionales y de acción política y social.
De modo análogo a como las áreas de conocimiento operan en el currículum escolar, estas dimensiones de intervención se constituyen en las áreas del currículo del Inspector como espacios en los que se concreta la construcción y
la puesta en acción de los conocimientos producidos por apropiación colectiva, con la consolidación de las relaciones entre la escuela, la comunidad, la
sociedad y la cultura.
La institución educativa: semejanzas y diferencias en las miradas.
S. Ball plantea la micropolítica escolar y considera que desde la Sociología de
las organizaciones se ha aportado poco sobre lo empírico de las instituciones, pues se ha mirado a las mismas "desde arriba", encerrándose en la teoría de
sistemas. Comparando la perspectiva micropolítica y la Ciencia de las Organizaciones se descubren diferencias tales como: la consideración del poder, la diversidad de
metas, la disputa ideológica, el conflicto, los distintos intereses de los actores, la actividad política y el control, en el primer caso, en contraposición con la
conceptualización de la autoridad, la coherencia de metas, la neutralidad ideológica, el logro del consenso, la motivación, la toma de decisiones y el
consentimiento, en el segundo caso. Es decir, se evidencia que en el enfoque de Ball existe la valorización de la dimensión política como espacio de lucha de intereses (desde lo público), y
como lugar donde se dirimen los de los distintos sectores, debiendo primar los que son comunes a todos.
Por lo tanto, lo político y lo público se relacionan planteándose por qué se lucha, quiénes luchan y cómo luchan. Según Ball, se lucha porque los intereses están cargados de ideología.
Por ejemplo, la educación es absolutamente ideológica al ser la herramienta de la sociedad para formar el tipo de ciudadano que necesita.
En este ámbito, los actores poseen intereses personales, pueden defender posturas ideológicas o pueden estar atentos a condiciones laborales, lo que
hace evidenciar la reproducción de las luchas externas. Luchan los grupos, más que las personas aisladas, desde distintas posiciones y creencias, por su lugar en la escuela. En el "afuera", el campo de lo científico
en particular, también se detectan intereses en pugna. Por todo ello podemos afirmar que diferentes grupos utilizan diferentes
estrategias para lograr sus objetivos, como confrontar, hacer alianzas y hacer acuerdos lo más consensuados posibles, existiendo algún tipo de orden
negociado para que la organización funcione. Mientras en la Teoría de las organizaciones se habla de autoridad desde algo fijo, en la mirada micro política se sostiene el concepto de poder como
resultado de una relación. La teoría organizacional considera que hay una sola meta central, mientras que
la micropolítica reconoce en la escuela diversidad de nietas internas y externas,
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ya que no es lo mismo lo que esperan de ella alumnos, padres, docentes y
sociedad. En este marco, el conflicto es considerado como parte del funcionamiento
institucional., y la manera en que se aborde habla de la forma de funcionamiento establecido. Lidia Fernández parte de este enfoque y hace hincapié en el funcionamiento institucional.
Para esta autora, una institución existe según la manera en que procesa el mismo. Considera que se da un movimiento regresivo y uno progresivo.
En el primer caso no se puede convertir en problema lo que acontece y hay impotencia y angustia en la institución. En el segundo, se logra transformar la situación en un problema y se intenta
dar una alternativa de solución. Por lo tanto, se observarían tendencias que van caracterizando al
funcionamiento institucional, al igual que tensiones que coexisten respecto a la relación individuo - sociedad, la división del trabajo y los mecanismos primarios
y secundarios. En la primera tensión surge la existencia de contradicciones entre la función de la escuela, que intenta respetar a cada uno desde lo individual, y
paralelamente, debe llevarlo hacia el objetivo propio y fundacional. La segunda tensión se asienta en los diferentes niveles de responsabilidad de
los distintos grupos de trabajo. Dado el sistema que posee la educación no se puede ver el producto acabado
de la tarea, produciéndose lo que algunos autores llaman alienación o enajenación. Para Fernández, en el docente se dan estados de "extrañamiento".
Por último, la tercer tensión refiere a la existencia de mecanismos primarios y secundarios que conectan a las personas con el mundo, encontrándose que los
primeros tienen que ver con nuestras necesidades básicas, mientras que los segundos, con el pensamiento, es decir, corno se ve la realidad y se piensa. Si el objetivo de la escuela es enseñar al alumno, se debe poner en acto los
mecanismos secundarios, accionando desde los niveles de racionalidad. Fernández sostiene que la escuela, como toda institución, posee normas, y que
existen aspectos en ella que derivan en un determinado funcionamiento, según se posicione ante las mismas.
Uno de esos aspectos refiere a la norma como contención, y sostén de los actores. El otro remite a la restricción que conlleva su aplicación.
Algunas normas son claras, otras prohíben, otras son ambiguas y dejan un margen de libertad al otro, un intersticio por donde entrar.
Son esos intersticios los que provocan los conflictos. La matriz de aprendizaje institucional remite al modo en que se vivifica la
institución, se la concibe, se la construye, se la moldea y se la habita. En este estado de la cuestión es válido comenzar a pensar acerca de la noción de autoridad, para poder acercarnos a la conducción institucional.
Cullen afirma que el poder lo tiene la institución y se lo otorga a la autoridad. Los actores institucionales establecen entre sí relaciones estratégicas de poder
mediante el control de zonas de incertidumbre, existiendo paralelamente zonas
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de clivaje (Frigerio, 1993), constituidas por espacios donde se producen
fracturas. Si se logra una buena comunicación, a partir de la cual los actores puedan
participar realmente, estableciendo redes de poder no restrictivas, disminuyen las posibilidades de que existan situaciones dilemáticas. La institución escolar tiene el poder de educar, por lo cual debe desplegar ese
poder tanto desde la acción docente como la de la Dirección; para poder concretar su acción.
Para H. Arendt, la autoridad es legítima cuando es elegida, y se es autoridad cuando se confiere una función y una tarea y pueden ser cumplidas con criterio. Al haber una autoridad hay una asimetría, por lo cual esta autora considera que
debe existir un liderazgo que movilice al otro desde el conocimiento del objetivo adonde se quiere llegar.
Un líder se puede formar si reúne las condiciones necesarias para conducir procesos.
Por ejemplo, poseer afecto y consideración del otro. La ética es la manera en que uno ejerce con responsabilidad la autoridad. Arendt sostiene que la autoridad pre-política se perdió, ya que los adultos
dejaron de hacerse cargo de las funciones de protección de los niños, generando la respuesta del Estado al asumir esa responsabilidad.
Si llegan "nuevos" permanentemente, la generación de los "viejos" debería transmitir lo que es el mundo.
Para ejercer la autoridad no alcanzaría con la transmisión sino que debería existir responsabilización.
Educar es más profundo corno proceso e implica que los adultos enseñen a los nuevos y no los dejen solos.
Si ello sucediera sin autoridad ni mediación de la cultura también desde los padres, se los expondría a la autoridad de los pares, formados sin adultos referentes.
Por ello se debe transmitir conocimiento, más que "el hacer", empezando por la transmisión de los valores y los acuerdos sobre ellos.
En una institución escolar con estas condiciones la autoridad da marco y protege.
El poder debe diferenciarse de la autoridad ya que permite la modificación de la conducta del otro. Puede darse esta posibilidad por consenso, por elección o por la fuerza, en
forma democrática o autoritaria. La autoridad sin poder produce incertidumbre al no habilitar la sanción o la
recompensa, según sea la situación generada, impidiéndose la legitimación de dicha autoridad.
Ya que el poder está presente en el Estado y en todas las organizaciones e instituciones, conocer su funcionamiento nos otorga mayor libertad.
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Conducción y liderazgo.
"El papel del director es fundamental para la comprensión de la micropolítica de
la escuela".17 El director es el responsable de la organización, y en la escuela se expresa su autoridad.
Sin embargo, no hay estudios suficientes sobre las funciones reales ejercidas y sus condicionamientos.
H. Mintzberg, a través de un análisis publicado en 1975, se pregunta cuál es el trabajo de un director de empresa y luego intente separar aquellas funciones que son comunes, sintetizándolas.
Al avanzar en su investigación descubre que debe poseer aptitudes para poder negociar, resolver conflictos, recabar información y tomar decisiones, en el
marco de necesidades urgentes y de tareas diferenciadas a realizar. Compara la realidad y lo que debería ser, hallando que se actúa sobre la
urgencia más que sobre la planificación. Observando distintos casos detecta que manejan información blanda (no formal, oral) y que se ve dificultada la formal.
Las tres funciones de la Dirección por él enunciadas son la interpersonal, la informática/comunicativa y la decisoria.
La interpersonal conlleva ser cabeza visible y liderar, salir del grupo general, asumiendo responsabilidades diferenciadas y poniendo en juego la capacidad
como persona y negociador. La informática/comunicativa posibilita la detección de información útil, su propagación y su divulgación, hacia el logro de la formación del otro.
Por último, la decisoria hace posible la asignación de recursos humanos, materiales y económicos, la resolución de problemas, la negociación y el
cambio. Desde este recorrido concluye que hoy un director debe poder crear redes de comunicación, priorizando lo verdaderamente importante, y sabiendo qué se puede hacer.
Incluye, también, su pensamiento respecto al trabajo del educador al mencionar que "las escuelas comenzarán a preparar seriamente directivos
cuando la formación teórica se vea acompañada al mismo nivel por la formación práctica"18, destacando la permanente introspección que debe
realizar, para poder seguir aprendiendo sobre su tarea. Greenfield (1984, pág. 29), en la misma línea, considera que no se ha tenido en cuenta la realidad de la vida escolar, aún en el caso de los estudios
etnográficos, al hablar de la función directiva. Para Ball, S., la Dirección conlleva dos funciones: la concerniente a las tareas
(iniciar—dirigir) y la función humana (consideración), dándose en ocasiones el nombre de liderazgo al resultado de ambas.
Los distintos tipos de liderazgos implican apoyo entre el líder y los dirigidos, con acuerdos y negociaciones productos de esa relación social, variando los estilos según las circunstancias.
17
BALL, Stephen:, "La micropolítica de la escuela". Hacia una teoría de la organización escolar- PAIDOS-
Barcelona, 1989, pág. 4. 18
MINTZBERG, H-- "El trabajo del directivo"- Folclore y realidad-, en Liderazgo- Harvard Business- Reviero-
Ediciones-Deusto Bilbao-1999, pág. 28.
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Según este autor, los principales estilos son: el interpersonal, el administrativo
y el político, poseyendo este último dos variantes: el antagonista y el autoritario.
El interpersonal se caracteriza por la informalidad, la actividad y la visibilidad, resolviendo los problemas de persona a persona, y generando así lealtades personales y no hacia el cargo.
"Nuevamente, la escuela es la persona"19, existiendo contradicción entre el rol público y visible del director y "el funcionamiento relativamente invisible del
poder en la organización"20. El estilo administrativo, apoyándose en Taylor y Fayol, remite al administrador industrial pues posee la jefatura escolar y se rodea de un equipo de
colaboradores y administradores en quienes delegar ámbitos de responsabilidad formal.
El funcionamiento escolar se documenta, formalizándose y definiéndose metas y objetivos.
El director, separado como personal, queda desdibujado como político y como estructura. Se aleja de la vista, atado a un escritorio, burocratizando su rol.
"La comunidad es utilizada como un centro de orden e integración. Representa demandas de consensos y esfuerzos colectivos, Es concebida como una retórica
del control".21 Por último, el estilo político reconoce la aceptación de un proceso y su
participación abierta (antagónico) o elusiva (autoritario). El antagónico como el interpersonal se apoyan en la conversación y en lo público, reconociendo la existencia de intereses e ideologías diferentes, y
procedimientos formales de discusión y toma de decisiones. Se apoya en la habilidad estratégica del director como líder político activo, con
aliados y adversarios, en combates de tipo verbal. "El mantenimiento y activación del poder depende de la posibilidad de convencer a otros de la corrección de la posición de uno... Las alternativas son
literalmente a través de la persuasión, y el convencimiento se concibe como patológico y amenazador, y hay reclutamiento selectivo del personal‖ 22.
Suele darse en escuelas con tradiciones consideradas como valores queridos y difundidos fuertemente para mantener el STATU QUO.
Al análisis de estos estilos de liderazgos es necesario agregar los aportes de Michel Crozier y Erhard Friedberg en "El actor y el sistema". Las restricciones de la acción colectiva, para avanzar en relación al poder como fundamento de la
acción organizada., y desentramar su implicancia con la Dirección. Si un contexto y un constructo son relaciones, y si el poder es una relación y no
un atributo de los actores, solo puede manifestarse mediante "el inicio de una relación que enfrenta a dos o más actores, dependientes unos de otros, en el
cumplimiento de un objetivo común que condiciona sus objetivos personales" 23
19
BALL, Stephen. "La política del liderazgo" en La micropolitica de la escuela- PAIDOS- Barcelona- 1989- Pág. 100 20
Idem Pág. 100 21
BALL, Stephen. "La política del liderazgo" en La micropolitica de la escuela- PAIDOS- Barcelona- 1989- Pág. 108 22
Idem, pág 116. 23
CROZIER, M; FRIEDBERG, E: "El actor y el sistema"- Las restricciones de la acción colectiva- Afianza. Editorial Mexicana- Pág. 55.
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Es decir, el poder ligado a la negociación, y como relación instrumental, motiva
el ajuste de recursos de los actores, sin ser una relación transitiva. Por lo tanto, los recursos del actor definen el marco temporal, espacial y social de la
estrategia., siendo "la organización la que regulariza el desenvolvimiento de las relaciones de poder".24 En la organización paralelamente surgen distintas fuentes de poder
provenientes del "control de una competencia particular y de la especialización funcional"25, hallándose el saber experto, las relaciones de la organización y el
medio, la comunicación los flujos de información y la utilización de reglas organizativas como ejemplos de dichas fuentes. El control de una competencia particular (o expertez, para otros) refiere a
cualquier fuente de poder que puede ser fundamental si el otro necesita de ella. Si se produce en relación a la organización/entorno, vinculado a la
comunicación e información interna y externa, posibilita la comprensión de las causas por las cuales la escuela que no se comunica con el entorno pierde
poder al aislarse de la realidad. El control de las reglas organizativas remite al hecho que el conocimiento de dichas reglas suprimiría zonas de incertidumbre, pero, al crearse otras, las
mismas pueden ser aprovechadas por quienes intentan regularlas. La negociación alrededor de la aplicación de las reglas ejemplificaría esta
situación. En este tramo del análisis se considera oportuno agregar el planteo de la
implicancia que posee el liderazgo si se piensa en escuelas cooperativas y participativas (Fullan). El autor ha observado que el éxito de estas instituciones se relaciona con la
Dirección que poseen, y que el liderazgo más positivo es el que promueve el sentido de la acción en los actores, contribuyendo así al trabajo institucional y
al encuadre de los problemas en forma individual y colectiva. De este modo se procura la atención a las causas de los mismos y su modificación.
Todo ello junto a la contextualización de la institución desde lo local hacia el macrocontexto.
Podrían así hallarse puntos en común con la postura de Peter Senge, en el texto "La quinta disciplina", al éste concebir parte del éxito de una organización
a la visión compartida de sus miembros, tras el logro de metas comunes, configurando visiones del futuro y compromiso para la acción desde un liderazgo que no impone sino que comparte su visión.
A través del trabajo en equipo se puede pensar la forma de hacer viable el proyecto concebido para la institución, abriendo la mirada hacia el mundo por
sobre las perspectivas individuales. Es decir, colaboración y trabajo en equipo, propiciando el trabajo colectivo, lo
cual es una necesidad en la actualidad. Si se logra un liderazgo situacional se crearán condiciones de posibilidad para las personas y los grupos de la institución escolar.
24
Idem, pág. 66. 25
Pág. 69.
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LUGAR DEL SUPERVISOR EN LA ACTUALIDAD.
La supervisión y la institución escolar:
¿Cómo contribuir a crear condiciones de posibilidad?
La pregunta inicial: ¿cómo contribuir con la acción democratizante de la
educación, como espacio de lo público, desde la supervisión areal? Para comenzar, desde el aporte de la comunicación entre el sistema y las
instituciones educativas, junto a la intervención directa, la articulación intra e interinstitucional (para optimizar recursos e integrar las instituciones que forman parte del mismo), construyendo identidad territorial desde procesos de
gestión, como acción político educativa. Dicha acción se hace posible desde la toma de decisión curricular,
coherentizando y cohesionando los niveles de concreción del currículum al atender la diversidad desde la contextualización e imbricación del aula en la
institución, la institución en el distrito, y así sucesivamente, hasta llegar al nivel central nacional. Una supervisión que pueda liderar dichos procesos para producir las
transformaciones que permitan recuperar las concepciones de Directivos y docentes como campos a problematizar, sometiéndolos a la reflexión y la
conceptualización desde ejes tales como el sujeto y el conocimiento. Un sujeto cuyas concepciones previas reflejan teorías implícitas que se ponen
en juego al desarrollar los procesos de enseñanza, y los de conducción institucional. Con un conocimiento entendido como relación entre lo socialmente significativo
y lo disciplinar, a partir de las mediaciones de quienes intervienen en esta situación, y cumplen su función en interrelación con los individuos y grupos
que, al mismo tiempo que los influyen, son influidos por ellos. Segunda cuestión a repensar: ¿sobre qué intervenir? En principio, a partir de la evaluación de los procesos institucionales y areales, y
la toma de decisión concretada en las distintas dimensiones que los componen, lo cual incluye el desarrollo del proyecto institucional de cada organización,
analizando facilitadores y obstaculizadores, amenazas y oportunidades, con la mirada puesta en lo propedéutico.
¿Cómo intentar lograr esta meta? Se requiere primordialmente de una planificación estratégica que incluya al ámbito de la política educativa general, al cuerpo de Inspectores, al área y a la
institución, lo cual posibilitará la detección de problemas, y la identificación y elaboración de cursos de acción, viabilizando el PES como construcción
proveniente de la participación de los actores involucrados en dicha tarea. ¿Qué dimensiones se requerirá tener en cuenta en el acompañamiento de estos
procesos? Sería de suma importancia la articulación de lo institucional, lo curricular y lo político – social, con el contexto, implicando en esta tarea el trabajo con:
Los equipos docentes.
La construcción, sistematización y uso de la información. La orientación de las prácticas.
La concreción de acuerdos.
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El abordaje del marco normativo.
El establecimiento de redes intersectoriales.
El fortalecimiento de las relaciones entre la familia, la escuela y la comunidad.
La prevención del abandono escolar para el logro de la continuidad de la
escolarización. La reflexión acerca de las previsiones didácticas, y el material
bibliográfico abordado para el desarrollo curricular, y la construcción conceptual.
La desnaturalización de los procesos institucionales y áulicos. Es decir, se propone un supervisor que promueva la acción intencionada y
planificada que permita articular la escuela del Proyecto Nacional con la cultura, la ciencia y la tecnología, para contribuir de ese modo a alcanzar un nuevo modelo de país.
Con el reconocimiento del currículum como aquello que se enseña y trasciende el aula, lo cual implica el análisis de la institución escolar como microsistema
político. ¿Por qué se considera que hoy el desafío se ha acrecentado, al pensar la tarea
de la supervisión? Porque se aspira al logro de una educación común y pública que postula que los alumnos y los docentes son sujetos de derecho que se relacionan con el trabajo
y el ambiente a partir de una perspectiva intercultural donde es posible construir subjetividades e interpretar las problemáticas actuales, para intervenir
en su solución. Un Inspector como agente pedagógico, que puede generar espacios de
discusión y construcción de conocimiento de sus saberes y competencias, junto al reconocimiento del otro y sus posibilidades.
Conclusiones:
En los países latinoamericanos y, particularmente en la Argentina, las diferencias entre los distintos sectores sociales, medidas no solo en términos de
la apropiación de la riqueza sino también desde el acceso a los bienes culturales y educativos, se incrementaron a un ritmo acelerado en el presente siglo. En un tiempo que excluye lo común, lo público, produce situaciones de
injusticia., hambre, dolor, quebrando para muchos la posibilidad de construir un futuro, para poder pensar en una educación de calidad con inclusión y equidad
se puede utilizar el término "mirar desde las fronteras", surgido de las Ciencias Sociales, abarcándose así a una problemática nueva, producto de una realidad social en crisis que afecta los desarrollos teóricos de la cultura occidental.
Construir significado desde esta posición implica interrogarse acerca de las prácticas hegemónicas de cada uno de los integrantes de la institución
educativa, y de la Dirección en particular. Citando a Blejmar, se requiere de una escuela con capacidad de adaptación a
demandas y consistencia en el proyecto pedagógico. Con una gestión para la resistencia, con alternativas de preservación del proceso educativo frente a embates del contexto, tomando posición a través de
la orientación y el gobierno, desde la intervención.
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Con autoridad de gobierno en la gestión, diseñando situaciones para que los
actores operen, desplegando su máximo potencial de competencias y emocionalidad, "para que las cosas sucedan" (Blejmar), y valorando el recorrido
desde una ética procesual. Con una mirada y una escucha amplia y profunda desde la Dirección, construyendo poder en equipo, con los adentro y los de afuera, preservando la
identidad institucional. Con un liderazgo intenso, con actos y prácticas que posibiliten la apertura de
perfiles culturales. Con una palabra plena (Blejmar) que posea intencionalidad de contribución y competencia comunicativa.
Un director capaz de conducir una institución "de existencia" (L. Garay, 1993), no de producción, donde se atiendan las relaciones humanas en la trama
simbólica e imaginativa donde éstas se inscriben, comprometiendo la existencia humana de modo sustantivo.
Bibliografía consultada: PINEAU, Pablo: ¿Por qué triunfó la escuela? /La modernidad dijo "esto es
educación" y la escuela respondió ―yo me ocupo", en La escuela como máquina de educar. PAIDOS. Bs. As, 2001.
TERIGI, Flavia: "El currículo, itinerarios para aprehender un territorio". Edit. Santillana-Bs. As- 1999.
GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI: El ABC de la tarea docente: currículo de enseñanza"- Editorial AIQUE. Bs. As- 2000. DUSCHATZKY, Silvia Todo lo sólido se desvanece" en Duschatzky, S y Birgin,
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POZO, Juan Ignacio: 4to Congreso Intemac. de Educ- Bs. As-14/15 Feb/ 05. Ponencia. MARABOTTO, M. Julia: 4to Congreso Intemac. de Educ.- Bs.As-14/15
Feb/05. Ponencia. MINTZBERG, H: "El trabajo del directivo" en liderazgo Harvard Business
Review-Ediciones Deusto- Bilbao- 1999. BALL, Stephen: "La política del liderazgo" en La micropolítica de la escuela-
PAIDOS-Barcelona- 1989. FERNÁNDEZ, Lidia: ―El funcionamiento institucional en instituciones educativas"-Dinámicas institucionales en situaciones críticas- PAIDOS- 1994.
ARENDT, Hanna: "La crisis de la educación" en Entre el pasado y el futuro. Editorial Península. Barcelona- 1996.
CROZIER, M- FRIEDBERG, E.: "El poder como fundamento de la acción organizada" en el actor y el sistema,
FULLAN, M. Y HARGREAVES, A: "Escuelas totales" en ¿hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Edit. MECP- Sevilla-1997. BLEJMAR, Bernardo: "Gestionar es hacer que las cosas sucedan".
Competencias educativas. Edit. Novedades educativas. Bs. As.- México- 2005. SENGE, Peter: "Las disciplinas centrales. Construyendo la organización
inteligente''-en La quinta disciplina- Cómo impulsar el aprendizaje en la organización inteligente. Edit. Barcelona- 1995.
173
173
GARAY, Lucía: ―Análisis institucional de la educación y sus organizaciones".
Córdoba- 1993- Apuntes de post grado. BAUMAN, Sygmunt: "La modernidad líquida"- Edit. Fondo de la cultura
económica.
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ANEXO
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La investigación, como un elemento de relevancia para fortalecer,
transformar y enriquecer las prácticas áulicas.
AUTORAS
MIRANDA, Carmen Noemí
PAGES, Rosa Cristina
RUGGIERI, Emma del Valle
SANDOVAL, Graciela Mónica
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IDENTIFICACIÓN DE LOS AUTORES
MIRANDA, Carmen Noemí
Título: Licenciada en Ciencias Políticas y Administración Pública
Cargo: Inspectora Técnica de Educación Primaria – Sección 15, Maipú, Regional Centro,
Provincia de Mendoza
Domicilio Laboral: Regional Centro – D.G.E. Azcuénaga 435 Godoy Cruz – Mendoza
Teléfono: 0261-4222661 C.P.
Correo Electrónico: [email protected]
PAGES, Rosa Cristina
Título: Licenciada en gestión Curricular e Institucional, especialidad Lengua
Cargo: Inspectora Técnica de Educación Primaria - Sección 14, Maipú, Regional Centro,
Provincia de Mendoza.
Domicilio Laboral: Regional Centro – D.G.E. Azcuénaga 435 Godoy Cruz – Mendoza
Teléfono: 0261-4222661 C.P.
Correo Electrónico: [email protected]
RUGGIERI, Emma del Valle
Título: Profesora de Enseñanza Primaria
Cargo: Inspectora Técnica de Educación Primaria - Sección 13, Maipú, Regional
Centro, Provincia de Mendoza.
Domicilio Laboral: Regional Centro – D.G.E. Azcuénaga 435 Godoy Cruz – Mendoza
Teléfono: 0261-4222661 C.P.
Correo Electrónico: [email protected]
SANDOVAL, Graciela Mónica
Título: Licenciada (c) en gestión Curricular e Institucional, especialidad Lengua,
Profesora de Música, Prof. Para la Enseñanza Primaria.
Cargo: Inspectora Técnica de Educación Musical - Sección 2, Maipú, Regional Centro,
Provincia de Mendoza.
Domicilio Laboral: Regional Centro – D.G.E. Azcuénaga 435 Godoy Cruz – Mendoza
Teléfono: 0261-4222661 C.P.
Correo Electrónico: [email protected]
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La Investigación educativa y su impacto para el conocimiento escolar
“La investigación educativa es un proceso que tiene como finalidad lograr un conocimiento objetivo, es decir, verdadero, sobre
determinados aspectos de la realidad, a fin de utilizarlo para guiar la práctica transformadora de los hombres” (Rojas Soriano, Método para la Investigación Social – 1992)
Los Inspectores de Maipú, de Regional Centro, Mendoza, para el ejercicio de la función y la práctica de la investigación, tomamos como
punto de partida, el rol del Supervisor, conforme a la Ley Provincial N° 6970 de la Provincia la que, actualmente se encuentra en proceso de modificación para acordar con la Ley de Educación Nacional 26.206, y
que indica:
Art. 147 -Las funciones de los Supervisores Seccionales serán las siguientes:
Asesorar y apoyar a las unidades educativas para el óptimo desarrollo de
las actividades institucionales en todas y cada una de las dimensiones.
Constituir una instancia de apoyo y capacitación del personal directivo y
docente
Evaluar en forma permanente a las instituciones escolares en sus
dimensiones organizativa, pedagógica y comunitaria
Presidir los Consejos de Directores
Garantizar la autonomía de las instituciones escolares.
Asegurar canales de información hacia los responsables de la Política
Educativa sobre los progresos y dificultades de las instituciones educativas.
Desde estos ámbitos, los Supervisores del Departamento de Maipú, utilizamos la investigación, como un elemento de relevancia para
fortalecer, transformar y enriquecer las prácticas áulicas. Entonces tenemos en cuenta:
Qué se entiende por investigación
Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que,
describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos,
patrones de conducta y procedimientos educativos, o modificando los existentes.
Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que “la
investigación se entiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo”.
Qué se entiende por conocimiento
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El conocimiento es "una forma especial de reflejo de la realidad en el cerebro humano" (Rakítov 1989). El conocimiento científico es una aproximación crítica a la realidad
apoyándose en el método científico. Los conocimientos se adquieren al ponerse en acción una pluralidad de procesos cognitivos: percepción, memoria, experiencia, razonamiento, enseñanza-
aprendizaje, testimonio de terceros... Estos procesos son objeto de estudio de la ciencia cognitiva. Por su parte, la observación controlada, la experimentación, la
modelización, la crítica de fuentes, las encuestas, y otros procedimientos que son específicamente empleados por las ciencias, pueden considerarse como un refinamiento o una aplicación sistemática de los anteriores. Estos son objeto de
estudio de la epistemología.
Qué se entiende por currículum
El currículo es un instrumento potente e inmediato para la transformación de
la enseñanza, porque es una fecunda guía para el profesor. Stenhouse afirma que las ideas pedagógicas se presentan como más importantes para la
identidad personal y profesional del profesor que como algo útil para su actividad práctica. Esta premisa explica la separación entre teoría y práctica, y entre
investigación y acción. Para que el currículo sea el elemento transformador, debe tener otra forma y un proceso de elaboración e implementación diferente. Un currículo, si es
valioso, a través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una
concepción clara del proceso de la educación. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando
estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currículo y el desarrollo profesional antes mencionado, deben ir unidos.
El modelo curricular que propone Stenhouse está basado en un proceso que comprende ciertos elementos básicos:
Respeto a la naturaleza de conocimiento y la metodología Consideración con el proceso de aprendizaje Enfoque coherente al proceso de enseñanza.
El currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica; así el profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseñanza.
En definitiva, un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica; es decir, un currículo debe estar basado en la praxis.
Tomamos como referencia las palabras de Lanza en 1996:
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―… Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del
reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología, ha situado nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de
generar y difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas educativos son visualizados como una de las instancias decisivas para el desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad‖.
Por eso, en nuestra tarea de investigadores de nuestras experiencias del aprendizaje trabajamos de la siguiente manera: recurrimos a la consulta de
diversas fuentes información con el fin de establecer el estado de la cuestión del conocimiento en el ámbito escolar y establecemos:
UNIVERSO DE ANÁLISIS: PROPUESTA CURRICULAR INSTITUCIONAL
UNIDAD DE ANÁLISIS: CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES VARIABLE CUALITATIVA: PERTINENCIA DE LA PROPUESTA EDUCATIVA DE
LAS DISTINTAS ÁREAS. INDICADORES
Características del contexto de referencia de la escuela
Selección, organización secuenciación y jerarquización de contenidos;
Criterios de agrupamiento
Distribución de tiempos y espacios
Estrategias de enseñanza
Criterios, técnicas e instrumentos de evaluación
Criterios de articulación
Circulación de la información
Tipología de la comunicación
Monitoreo de procesos
VARIABLE CUANTITATIVA: RENDIMIENTO INDICADORES:
Promoción
Repitencia
Sobre edad
Desgranamisnto
Trabajo Infantil
Deserción
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RECOLECCIÓN DE DATOS Y SISTEMATIZACIÓN DE DATOS
―… El análisis de datos … va a ser considerado aquí como un proceso realizado con cierto grado de sistematización que, a veces, permanece implícita en las
actuaciones emprendidas por el investigador. …‖ (Restituto Sierra Bravo – Técnica de Investigación Social, Ejercicios y Problemas – Madrid 1976 – pag 75), nos interesó este párrafo de Sierra bravo, porque muchos datos quedan asentados
en las Actas de visitas que realizamos a las instituciones, entonces no transcribimos a planillas ni instrumentos de seguimiento, sino que al evaluar
ciertas situaciones recurrimos a los Libros Oficiales de las escuelas. Pero además utilizamos:
Guías de observación
Entrevistas
Cuestionarios
Encuestas
A partir de la investigación, desde nuestro rol y en tareas de orientación y
asesoramiento a los Directores, se analiza cómo se llevan a cabo las prácticas áulicas, qué estrategias de investigación se implementan en el ejercicio pedagógico para la toma de decisiones en lo curricular y en la producción de conocimiento.
En reuniones de Consejo de Directores se organizan los datos recolectados y se
comienzan a vislumbrar los problemas, que de acuerdo a los diferentes contextos, se priorizan, para la selección de las líneas de acción que permitirán que éstos se
reviertan en función de que la escuela sea el verdadero centro de validación y circulación del conocimiento
POR LO TANTO, DESDE NUESTRA GESTIÓN, INVESTIGAMOS PARA
PRODUCIR TEORÍA
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Tema: El Análisis Organizacional e Institucional como instrumento para la intervención del supervisor en las Escuelas.
Título : ¿Qué miro cuando observo una escuela? AUTORA
Apellido y Nombre: BENITEZ MARÍA ELIDA Domicilio Particular: San Lorenzo 820 – CP 3133 - María Grande - Entre Ríos
Teléfono-Fax: 0343-4940110 – Correo Elect. [email protected] Domicilio Laboral: M. Belgrano 29 - CP 3100 – Paraná – Entre Ríos Teléfono:0343-4207876 interno 24-25- Correo Elect. [email protected]
Tema: El Análisis Organizacional e Institucional como instrumento para la
intervención del supervisor en las Escuelas. Ponencia:
Palabras claves: Institución – Organización – Escuela – Análisis – Intervención. Dos de las palabras claves son: Institución y Organización específicamente
referida a la organización escuela, considero necesario clarificar estos conceptos para distinguir en el análisis la compleja realidad social en
cuanto a lo institucional y lo organizacional; términos que solemos usar en forma indistinta.
El concepto de Institución no es unívoco los autores la definen desde el aporte de distintas disciplinas. Entiendo a la Institución como un nivel de la realidad social que define cuanto está establecido en un momento socio-
histórico, se relaciona con el Estado que hace la Ley, desde este punto de vista no puede dejar de estar presente en las organizaciones y en los
grupos que funcionan en las mismas. Las Instituciones son ―cuerpos normativos jurídicos culturales compuestos de ideas, valores y creencias, leyes que determinan las formas de
intercambio social‖1-. A modo de ejemplo, la Institución Educación define roles, pautas y condiciones que deberán cumplir en un momento socio-
histórico quienes deben ingresar a los establecimientos escolares en los diferentes niveles y que requisitos deben cumplir. Así la Institución
Educación en nuestro país define los roles: maestro, Director, alumno, a que edad los niños y adolescentes deben ingresar a las escuelas, cantidad de horas de clase, la necesidad que cuenten con determinados materiales
entre otras cuestiones.Esto constituye condiciones de posibilidad para nuestro sistema educativo. Entonces las Instituciones caracterizadas de
esta manera aparecen como abstracciones, pues son las organizaciones el sustento material, es decir el lugar donde las instituciones se materializan y
desde donde tienen efectos sobre las personas, operando tanto sobre sus
condiciones materiales de existencia como incidiendo en su mundo interno.
1-Schvarstein Leonardo.‖Psicología Social de las Organizaciones‖.Paidós.Bs
As. Pag. 26 Cuando decimos operando sobre sus condiciones materiales de existencia estamos refiriéndonos que afectan directamente la vida de las personas;
siguiendo con la institución Educación se definirá que enseñanza será
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primordial para cada niño o adolescente atendiendo a condiciones de
diversidad. Cuando decimos que incide en su mundo interno estamos manifestando que de acuerdo como fue estableciendo vínculos en la
escuela, como fue tratado, considerado, formará parte de sus vivencias, de sus sentimientos, de su modo de entender la educación. Las organizaciones son mediatizadoras en la relación entre las instituciones
y las personas. Según - Fernando Ulloa- define a las organizaciones ―como un organismo social con una geografía, una ordenación del tiempo y de las
responsabilidades, con objetivos a alcanzar y medios racionales para tal fin. Todo regulado por códigos y normas de naturaleza explícita e implícita‖2.
La Institución Educación se materializa en la organización escuela y esta cuenta con su edificio, mobiliarios, instrumentos y materiales que le son
propios como también cuenta con un orden jurídico y de relaciones, los que constituyen atributos a su especificidad.
La organización escuela como espacio social es compleja con múltiples dimensiones y atributos. Ante los avances tecnológicos, la información y los conocimientos científicos representan un desafío para el rol del
supervisor, en este sentido desde su función la escuela debe ser tomada como objeto de estudio y conocimiento independientemente de la
construcción, transmisión y distribución de conocimientos disciplinares que ocurren en ella.
El conocimiento construido sobre la escuela tiene que ser un conocimiento que tenga un sentido de intervención, es decir que pueda ser reconocida como espacio de intervención; esto significa que se pueda reconocer en el
análisis de la escuela un espacio que no se agota en una mera descripción de funcionamiento sino que va más allá, justamente para develar lo
fundamental de su realidad. No es solo construir un saber sobre la misma, el conocimiento construido debe contener una intencionalidad; desde el rol de supervisor este debe ser la mejora de los procesos de enseñanza
y
2.-Ulloa Fernando.‖Psicología de las Instituciones.Una aproximación
Psicoanalítica‖Revista AAPA. Tomo XXVI Bs.As.1969. aprendizaje, la distribución equitativa del conocimiento y procesos de transformación adecuándola a los nuevos tiempos culturales que nos tocan
enfrentar en la actualidad; teniendo en cuenta que la escuela sigue sosteniendo los valores sobre los cuales se funda el lazo social.
Nos aproximamos a otra palabra clave: análisis, entendiéndolo como proceso de construcción de conocimiento que exige la interacción al mismo tiempo entre la teoría y la práctica. Estableceremos relaciones y diferencias
entre el Análisis Institucional y el Análisis Organizacional. El Análisis Institucional y Análisis Organizacional son dos marcos teóricos
que se complementan y proponen el análisis de las contradicciones como metodología para la intervención en el ámbito Institucional y
organizacional. En lo que respecta al Análisis Institucional tiende a hacer manifiesto lo latente, en develar lo que la ideología oculta, es por ello que realiza una
crítica al orden instituido y se sitúa como fuerza instituyente
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preocupándose por el bienestar del actor en tanto sujeto; su campo de
acción son las instituciones y su objetivo fundamental es propender al cambio social. Se sitúa en un nivel de abstracción. A manera de ejemplo,
seguimos tomando la institución Educación, sería como se desarrolla la educación en tanto discurso y acción, que se oculta en el discurso, que lugar ocupa para el Estado, para la sociedad, para los actores directos,
docentes y alumnos; trata de desocultar la intencionalidad del orden normativo vigente, entre otras.
En la práctica las acciones de cualquier análisis Institucional no dejan de lado el nivel manifiesto de la organización porque es allí donde se realiza la comprensión de lo cotidiano, es donde desarrollamos nuestra actividad
desde el rol profesional. En cuanto al Análisis Organizacional se constituye en una descripción
operacional e intenta explicar como funciona la organización; analiza sus contradicciones con el propósito fundamental de favorecer la eficacia de la
organización ante que el bienestar de los sujetos; de igual modo el análisis que realice el supervisor no debe quedar reducido solamente a la eficacia de la organización El Análisis Organizacional requiere del Análisis
Institucional ya que una descripción que sea solamente operacional tendería a quedar aislada dentro del campo social. A su vez el Análisis
Institucional necesita para sus intervenciones del Análisis Organizacional, conocer la organización para cuestionar el orden instituido en busca del
cambio. Más allá de las diferencias las preocupaciones para ambos análisis son convergentes; cada análisis se debe realizar en situación teniendo en
cuenta los aspectos organizativos y el contexto social. Nos centraremos en el análisis de la organización escuela no
desconociendo aspectos y determinaciones estructurales externas; decimos que la escuela es un espacio de contradicciones entre la racionalidad política y la racionalidad técnica, entre los proyectos y la resistencia, entre
la cooperación y la competencia, entre el orden y el desorden, entre la omnipotencia y la impotencia; podemos seguir enumerando
contradicciones que se instalan; son estas contradicciones que nos ponen como supervisores frente a la necesidad de analizar para ver lo que
realmente ocurre e intervenir en situación la resolución de las mismas orientando a los equipos directivos. En situación porque aún resolviéndolas ellas permanecen allí para volver a manifestarse frente a cada nueva
contingencia. El análisis de la organización escuela se configura como un esfuerzo
sistemático para desentrañar todo aquello que subyace a nuestra primera mirada. Para ello es necesario comprender la importancia tanto de los
procesos estructurales como de los procesos interpersonales que ocurren en ella. Cuando hablamos de procesos estructurales nos referimos a: Sistema de autoridad, distribución de roles, funciones y responsabilidades,
Tiempos y espacios establecidos, cuerpo jurídico normativo. Cuando hablamos de procesos interpersonales aludimos a: Sistema de
información, Comunicación, Trabajo en equipo, Toma de decisiones, Delegación de tareas, Implementación de proyectos.
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La modalidad en que se llevan a cabo estos procesos crean un estilo de
funcionamiento, una dinámica organizacional. A su vez el conjunto de prácticas interrelacionadas que se realizan configuran una cultura
institucional que va dejando marcas de identidad de la escuela. Ambos procesos no ocurren aislados se relacionan con el contexto socio- económico donde está inserta la escuela, recibe su influencia y
condicionamientos. En este sentido para comprender lo cotidiano de la misma, poder analizarla y luego intervenir, es fundamental educar la
mirada, para saber justamente qué mirar, cómo mirar, dónde y cuándo mirar; poner en práctica lo que llamo ―Pedagogía de la mirada‖. Tener en claro que el análisis no puede abarcar todo de una sola vez, focalizar
aquellos aspectos que aparecen como más relevantes y desde allí ir indagando, desocultando, lo que subyace en ellos. Porque ―todo habla en
las organizaciones en la medida que sepamos escuchar‖3. Centrar entonces la mirada no solo en lo instituido también en los gestos,
actitudes, inscripciones en murales, puertas abiertas y cerradas, comportamientos, discursos, es decir todo aquello que aparece como obvio y no se interroga; esto nos introduce en otra dimensión que aparece como
ruptura de lo habitual, como oposición a lo instituido que es necesario muchas veces develar.
Desde el rol de supervisor hay una preocupación concreta, una pregunta sintetiza esta preocupación y da sentido a la intervención que realicemos
¿Cómo ayudar a los actores de las escuelas para que puedan transformar sus formas habituales de enfrentar las dificultades, quebrar la rutinización de la vida escolar y potenciar su capacidad para el mejoramiento de la
calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizajes? Entonces el análisis organizacional de la escuela en tanto comprensión de
lo que ocurre en ella es un instrumento facilitador para la intervención del supervisor. Distintos autores establecen a través de Dimensiones (Schlemenson A.) Movimientos (Ulloa F.) o Categorías (Schvarstein L.)
para realizar el análisis de la organización. Aquí no vamos a tomar ninguna de ellas porque no descarto la necesidad de construir desde el rol,
andamiajes de nociones, esquemas, enfoques a modo de puentes para mejorar, transformar los procesos escolares y resignificar la función social
y de espacio de conocimiento de las escuelas en el contexto actual. Propongo compartir un esquema a manera de herramienta para ser utilizada en el análisis de las escuelas sustentada en la triangulación de
ciertos componentes constitutivos de la misma. Área Psicosocial: Comprende el conjunto de interacciones y relaciones
entre los actores de la escuela, maestros, directivos, alumnos, ordenanzas
y cocineras.
3.Kaminsky G.‖Dispositivos Institucionales. Democracia y autoritarismo en
los problemas institucionales‖ Lugar Edit. Bs.As. 1994. Pag.30 En esta área se sitúa el vínculo pedagógico docente – alumno, también el
vínculo entre pares docente- docente y con las jerarquías docente-director-vicedirector. A través de las interacciones se va conformando un clima organizacional, el mismo es internalizado por los actores y se inscribe en
su mundo interno operando con manifestaciones de comportamientos. Los
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mismos podrán ser de colaboración, cooperación, de resistencia, de
saboteo según el clima organizacional que se instale, que se viva y se sienta, a modo de ejemplo, no es lo mismo una escuela con un clima de
cultura colaborativa, de trabajo en equipo, de participación que una escuela con un clima de competencia, trabajo aislado, donde no hay espacios de participación ni reflexión. Cada uno de los actores actuará en
concordancia con el clima de la organización. Además esta área comprende los modos de llevar a cabo la tarea, la toma
de decisiones, la delegación de actividades y tareas, como se definen los acuerdos institucionales; es decir como se va construyendo la pertenencia y el compromiso en la escuela.
En esta área surgen los conflictos, tensiones y malestar por los desacuerdos del área de metas y objetivos.
Área de metas y objetivos: En esta área se explicitan las metas y objetivos a través de los proyectos P.E.I. y P.C.I. que estructuran el accionar de la
escuela donde quedan enmarcados las concepciones de educación, de sujeto de aprendizaje, de enseñanza, de aprendizaje, del conocimiento, de la diversidad, también refiere a la implementación de proyectos
innovadores, formativos y las normas de convivencia escolar. Es importante tener en cuenta para el análisis lo que muestra la escuela
en cuanto a documentos y su accionar real, que es lo que se lleva a cabo en el hacer cotidiano; suele ser un punto de contradicción que merece ser
mirado. Es decir, como ejemplo, si uno de los objetivos es la atención a la diversidad se ofrece realmente en el aula y espacio escolar lo que necesita cada niño para su integración, su comprensión, su construcción del
conocimiento, se trabaja con los recursos y materiales que el niño necesita. De lo contrario se estará actuando desde una impostura, en un
como ―sí‖. Esto constituye un emergente en el que es necesario intervenir para acercar distancias entre los objetivos y la implementación de los proyectos, para ayudar que la escuela pueda ver lo que hace y no lo que
cree que hace, de esta manera se podrá tender caminos hacia un cambio para mejorar su accionar y llevar a cabo sus objetivos y propuestas.
Área de capitales adquiridos: Incluye el capital en recursos materiales como mobiliarios, material didáctico y bibliográfico; comprende también los
recursos económicos. En cuanto a estos los mismos funcionan en tanto gestión de las cooperadoras juntamente con los equipos directivos y docentes. El tema económico es una restricción para llevar adelante
muchas de las actividades y proyectos como también a las necesidades sobre todo edilicias.
El área comprende además el capital humano referido a formación y capacitación docente. La cultura de la organización es un capital en tanto
se desarrolla como un bien para avanzar en una cultura colaborativa y disposición de los actores, también nos referimos a la integración y participación de los padres, en realidad de toda la comunidad educativa. La
cultura puede manifestarse como un obstáculo para este avance, entre otros tantos ejemplos cuando no se puede llevar a cabo innovaciones que
se sintetiza con la frase ―aquí siempre se hizo así‖.
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Estas áreas están interrelacionadas formando una red de ida y vuelta entre
ellas por las distintas dimensiones: organizacional-institucional, pedagógica-didáctica, administrativa y comunitaria, conformando un
círculo de funcionamiento. Todo esto está atravesado por la institución Educación y los lineamientos políticos que se establecen para nuestro sistema educativo.
Entonces ¿qué miro cuando observo una escuela? Justamente lo que aparece como más significativo, como lo más relevante de estas áreas,
como punto de contradicción en el funcionamiento, teniendo en cuenta que nuestra mirada no puede abarcar todo en un momento, focalizar para analizar, comprender para orientar e intervenir para transformar.
Para ello contamos desde el rol de supervisor con los instrumentos de Análisis Institucional y el Análisis Organizacional para:
▪ Comprender los fenómenos y dinámicas organizacionales e institucionales.
▪ Interpretar el funcionamiento de las escuelas a través de procesos estructurales e interpersonales y las diversas relaciones con el contexto socio-cultural donde están insertas.
▪Realizar una lectura de la diversidad social y de las problemáticas subyacentes de las escuelas.
▪ Reconocer el lugar que ocupan las escuelas dentro del campo social más amplio para delinear acciones acorde a sus necesidades.
▪Fortalecer y resignificar la función del supervisor ante las nuevas demandas de las escuelas en la sociedad del conocimiento. La apropiación teórica y metodológica a través de teorías y categorías de
análisis es fundamental para el rol del supervisor ante la complejidad de situaciones que enfrentan las escuelas; para que la mirada que se realice
no resulte ingenua, se sustente en conocimientos e instrumentos valiosos que orienten las intervenciones en las escuelas, propiciando el valor del conocimiento como esencial para la vida, su distribución equitativa como
también procesos de transformación y de cambios.
BIBLIOGRAFÍA
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para tejer proyectos‖ Edit. Santillana Bs. As. 1997.
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Kaminsky Gregorio ―Dispositivos institucionales.Democracia y autoritarismo
en los problemas institucionales‖ Edit.Lugar Bs. As. 1994 Schvarstein Leonardo ―Psicología Social de las organizaciones. Nuevos
aportes‖ Edit. Paidós. Bs. As. 1992. ―Diseño de las organizaciones. Tensiones y paradojas‖ Edit. Paidós. Bs. As. 1998.
Ulloa Fernando ―Psicología de las instituciones. Una aproximación psicoanalítica‖ Revista AAPA. Bs. As. Tomo XXVI. 1969.
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EL SUPERVISOR COMO PRÁCTICO REFLEXIVO ANTE LOS NUEVOS PARADIGMAS DEL CONOCIMIENTO, EN EL MARCO DE UN
PLANEAMIENTO Y GESTION ESTRATEGICOS. Apellido y Nombres: MACHIARENA, Mónica Beatriz
Domicilio particular: Mayor 974 – Barrio Bella Vista – Córdoba Capital Teléfono: (0351)4684045 – (0351) 153268029
E-mail: monicamachiarena@ yahoo.com.ar. Localidad: Córdoba Capital CP: 5000 Domicilio laboral: Jubilada.
Provincia – País: Córdoba – Argentina.
Resumen:
Resulta indispensable resignificar el papel estratégico del Supervisor, en tanto articulador de las demandas provenientes de los niveles centrales y las instituciones educativas, ante los nuevos paradigmas del conocimiento. Sin
embargo, a la vez que esta particularidad del campo constituye la fortaleza central del rol, puede contener también su debilidad si este espacio de poder y
decisión no es delimitado e instituido en el aquí y ahora de las nuevas demandas, y ante las innovaciones necesarias que exigen las competencias
actuales que la sociedad nos impone, en las cuales aparece el Supervisor como uno de los principales protagonistas de las rupturas paradigmáticas de los modelos tradicionales en cuanto al conocimiento, participando en la emisión de
una Política Educativa y su concreción en un largo trayecto signado por avances y retrocesos, y en el cual los cambios políticos, administrativos y
organizacionales que acompañan los cambios jurídicos, facilitan la emergencia de la institución escolar en el marco de la concesión de una mayor autonomía funcional y pedagógica, encarando el desarrollo de las competencias cognitivas
necesarias actualmente para su rol, y promoviendo la potenciación de las mismas en las instituciones de la zona a su cargo.
Es prioridad desarrollar una gestión supervisiva que permita posicionarnos como supervisores en una instancia decisiva de participación en la formulación
estratégica de proyectos de política inclusiva, como agentes capaces de proponer, crear, reflexionar y criticar ante las proposiciones del poder político, fomentando las competencias relacionadas con estas funciones en directivos,
docentes y alumnos. Es muy significativo transformar la Política Educativa en una red
intercomunicada de información y decisiones. La idea de las coordinaciones potencia llevar a cabo una actuación desde la Supervisión que establezca
planes, programas y metas en su área, asista al Ministro y Subsecretario en la integración del Sistema Educativo en todas sus formas, niveles y modalidades, en la emisión de las actividades necesarias para concretar en su campo las
políticas, planes, programas, proyectos y metas aprobados, en la coordinación de la investigación, la experimentación, el perfeccionamiento y actualización, y
el planeamiento estratégico educativo, brindando un lugar preponderante al mundo del conocimiento actual y a las estrategias para acceder a él, siendo el
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Supervisor movilizador de estas cuestiones, procurando superar la rutinizaciòn y
la burocratización en el accionar cotidiano de las instituciones.
Trabajo:
Siendo el Supervisor un co-constructor de equipos de trabajo, creador de un clima de labor, una gestión y un planeamiento estratégicos, movilizador de
docentes y alumnos, alentando proyectos y facilitando el re-diseño del Currículum en función de las necesidades locales, animador, agente de desarrollo, con funciones de organizador, coordinador, en el replanteo de su
práctica aparece la necesidad de realizar su gestión atendiendo a los nuevos paradigmas del conocimiento. La participación constituye un objetivo
estratégico, es un derecho que se tiene, pero también es un instrumento eficaz para garantizar el desarrollo de las acciones, desde una visión holística en la
que se reflejan las miradas de los diferentes actores. Surge de esta manera, la actualización de perfiles profesionales de aquellos que asumimos papeles protagónicos en las transformaciones, y es allí donde
aparece la convocatoria ―a todos‖ a transformar ―entre todos‖ con un planteo personalizado en la educación, creando espacios de encuentro, formación y
participación para impulsar el trabajo en equipo. La representatividad, y por ende el compromiso, preconizan que
intervengamos en la planificación de la educación, en relación con las necesidades culturales, sociales y económicas del país, preparando y realizando acciones concertadas de inclusión, respondiendo al concepto actual de
conocimiento como competencia fundamental para docentes y alumnos. Así, trabajar con capacidad y profesionalidad, ejerciendo plenamente las
responsabilidades y competencias que nos corresponden en beneficio del servicio educativo. El modelo propuesto es estratégico porque permite señalar posibles modos de
alcanzar el objetivo propuesto, identificando debilidades, fortalezas, obstáculos, amenazas y oportunidades, y considerando a la planificación como una
herramienta al servicio de la acción, sin constituir un fin en si mismo. Es la sistematización del camino a recorrer para resolver los problemas planteados
(debilidades, fuerzas en contra, situaciones a superar o ajustar), potenciar las fortalezas (fuerzas a favor, aciertos, buena predisposición), sortear las amenazas (que conspiran contra la calidad de las acciones), convirtiéndolas en
oportunidades (en un clima productivo, con significatividad y crecimiento personal de todos los actores sociales, y profesional de directivos y docentes,
con calidad y equidad). Aparece el Supervisor como un rol fuerte, por su posicionamiento estratégico
entre el nivel central y los centros educativos, rescatándose su protagonismo en la promoción de nuevas formas de hacer escuela y acceder al conocimiento, redimensionado sus funciones, espacios y tiempos, procurando el cambio desde
lo cotidiano, desde la práctica diaria de cada institución, articulado en el contexto de la Política Educativa actual, de cuya construcción debe también
participar.
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En este espacio de encuentro e intercambio estamos los actores que
interactuamos en el ámbito educativo, con propuestas para la reflexión sobre nuestras propias prácticas, y como no hay reflexión sin crítica y autocrítica, es
que ponemos el acento en la evaluación, que debe incluir la auto evaluación del rol que gestionamos, tomando lo que consideramos relevante en función de nuestras propias necesidades, demandas y expectativas, enriqueciendo y
construyendo conceptos y actitudes de acuerdo a nuestro posicionamiento dentro del sistema.
Vemos así, que el rol del Supervisor es importantísimo, necesitando la definición de cómo nos situamos frente a las demandas de las Secretarías o Ministerios, que impulsan lineamientos políticos en forma más o menos
homogénea, debiendo al mismo tiempo contener la diversidad de las instituciones.
Es fundamental y destacable la Supervisión en el Sistema Educativo de un país, por ser ésta la que se ocupa de que se implementen con éxito las políticas
educativas, y es muy significativa su participación con una gestión que facilite su incidencia en la potenciación de estrategias y alternativas innovadoras. La propuesta de transformación del ámbito de la Supervisión requiere que el
rediseño del rol incluya su acción articuladora con diferentes instancias, entre ellas la de participación jurisdiccional, aquella en la que el equipo de
supervisores en su totalidad, en forma directa o a través de sus representantes naturales se vincula con los cuadros políticos de los Ministerios o Secretarías de
Educación para analizar y establecer los acuerdos que orientarán las líneas de acción de la Supervisión para el conjunto. Desde el ejercicio del rol, el Supervisor aportará al crecimiento de una gestión
integral en tanto y en cuanto pueda reconocer la complejidad de su papel como funcionario de la administración educativa, con jerarquía para impulsar,
monitorear e intervenir en la política del Estado, y como experto que orienta y facilita las acciones de tipo horizontal o transversal que fortalezcan las autonomías institucionales.
Incorporar también el tema del perfeccionamiento y actualización de los supervisores en la agenda educativa, resulta políticamente oportuno y
técnicamente necesario, ya que es una estrategia reconocida por sus destinatarios como un insumo fundamental para el enfoque crítico y estratégico
de su rol en el diseño de sus funciones, de acuerdo a las transformaciones estructurales que demanda el Sistema Educativo. Como supervisores, debemos democratizar información que sirva para el
análisis, compartirla, mostrar otras experiencias, organizar seminarios y encuentros. Tenemos mayor zona de irradiación de nuestras funciones, y
poseemos más recursos afectados que pueden ser útiles para optimizar la toma de decisiones, y esto es algo muy valioso.
Si la Política Educativa consiste en un hacer, es indispensable pedirle eficiencia; la conducción educativa necesitará preocuparse por evaluar permanentemente, con el propósito de aplicar los reajustes adecuados.
Si unimos esta idea de lo eficiente con las exigencias requeridas, resulta la necesidad de pedir siempre políticas concretas, reclamando que la Política
Educativa conste regularmente de programas definidos de acción para tiempos
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también definidos, con planes de inclusión, algo operante y vivo, contemplando
los nuevos paradigmas del conocimiento. Nuestro protagonismo en el diseño e implementación de las transformaciones
es un compromiso trascendental, y el desafío es lograr una tarea estratégica, compartida, innovadora, en el marco de la escuela que deseamos tener, instalando la necesidad y posibilidad del cambio al interior de la escuela y del
Sistema Educativo en general. Es necesario desarrollar prácticas pedagógicas que agrupen a los educadores,
padres y educandos, instituciones barriales y regionales en torno a visiones comunitarias nuevas más emancipadoras, que proporcionen respuestas a las múltiples demandas e intereses de los alumnos y su comunidad. Aparece como
requerimiento urgente el trabajar en proyectos intersectoriales, interinstitucionales e interdisciplinarios.
Es fundamental, al realizar el diagnóstico, establecer relaciones entre los datos recabados, haciendo una lectura atenta de la verdadera demanda existente,
comprendiendo la función de los proyectos para poder darle el sentido de plan de acción y no simplemente como instrumento innovador de la práctica docente, poniendo el acento en la relación directivo-supervisor.
Se procura pensar en la posibilidad de transformaciones, rompiendo con la idea de que existe un ordenamiento casi inmutable, de que las estructuras son
invariantes, de que la praxis humana carece de sentido o simplemente no es posible modificar. Concebir la factibilidad de innovación es pensar lo social
como en permanente movimiento, que es posible hacer la crítica de ese social y transformarlo cualitativamente. Esto implica un cambio en las formas de acercamiento y de conocimiento de ese social y, a la vez, supone modificar las
estructuras mentales en las que privan el estatismo y la rutina por largo tiempo internalizadas. Al utilizar el término ―innovación‖ entendemos como un intento
deliberado de mejoramiento de las prácticas sociales existentes (en este caso concreto, de la práctica pedagógica supervisiva), intento de transformaciones profundas hacia el cambio en la calidad de las relaciones sociales, del hombre
con su entorno social y cultural, en el desarrollo de la conciencia autónoma de los grupos y/o actores sociales, y en un nuevo contexto del mundo del
conocimiento. Los supervisores debemos generar espacios de reflexión, respetando la
posibilidad y singularidad de cada centro educativo, en gestiones curriculares alternativas, auto convocándonos ante la crítica y urgente realidad escolar-educativa, con el fin de promover propuestas teórico-instrumentales, que
orienten hacia la construcción de un abordaje autogestionable, flexible, solidario, compartido, y con el aporte orientador de la capacitación.
La meta estratégica de la capacitación es que ésta forme parte de la propuesta de trabajo de la escuela, constituyendo un eje de la dinámica
institucional y zonal. De este modo, la capacitación como proceso educativo es una construcción gradual, que implica etapas que se complejizan y articulan entre sí, cuyo objetivo es la profesionalización docente.
Es importante encontrar aportes teóricos y propuestas metodológicas alternativas para construir, desde las zonas y las instituciones, una propuesta
curricular, además del desafío de su formulación, gestión y evaluación. No se trata de un recetario, sino de una propuesta abierta y flexible, que deberá ser
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recreada en cada institución por sus actores y a partir de la realidad social
(económica, cultural y política) en la que esté inmersa. Los supervisores podemos involucrarnos, opinando, proponiendo y valorando
no sólo el hecho educativo en sí, en lo que se refiere a las acciones cotidianas, sino interviniendo activamente en lo relativo al diseño de planes, programas, estrategias y orientaciones de los nuevos escenarios, con nuevas exigencias
cognitivas y competencias adecuadas. Como expertos dinamizadores y movilizadores institucionales, nosotros
merecemos reconocimiento desde el gobierno central como operadores que estamos en contacto permanente con lo que ocurre en la base del sistema, prácticos reflexivos y mediadores comprometidos procurando la equidad en las
instituciones, con inclusión de los protagonistas del hecho educativo. Hoy, el Supervisor trabaja con una gestión democrática y estratégica, con
comunicación multilateral; habiendo accedido a un nivel superior, coordina y asesora personas e instituciones, conjuga proyectos, organiza y provee
facilidades o recursos, es fuente de consulta técnica, orienta, evalúa, sugiere, ayuda a pensar a los directores con cierta objetividad lo que hay que hacer, acompaña, tratando de construir redes entre las instituciones y formando
equipos con otros supervisores, garantizando así un verdadero intercambio entre los centros escolares y otras fuerzas de la región, y armando equipos de
trabajo de supervisores. Estas son estrategias útiles para intercambiar información acerca de zonas y regiones, conociendo con qué elementos se
cuenta y promoviendo la formación de equipos de directivos y docentes entre las instituciones. El intercambio de experiencias y el trabajo en equipo tiene como objetivos
reflexionar y debatir acerca de temas-claves para quienes deben formarse de un modo especial para desempeñarse como orientadores de los núcleos
humanos a los que se encuentran destinados, y con quienes tienen la función de fijar objetivos, detectar problemas, tomar decisiones y controlar resultados dentro del Sistema Educativo, teniendo en cuenta los nuevos escenarios y
actuales demandas, los desafíos: eficiencia, calidad y equidad, el cambio en la organización, la gestión, las competencias y responsabilidades de la conducción
educativa, estrategias y políticas de comunicación e inclusión social. Coincidiendo en que las políticas educativas, para ser efectivas, deben
sustentarse en amplios consensos sociales y de los principales actores de la educación, rescatamos el diálogo, que se construye sobre la base del intercambio de argumentos, del reconocimiento de posiciones divergentes y del
respeto mutuo. Las zonas de Supervisión y las escuelas no pueden soslayar las exigencias y
necesidades de una sociedad con un alto grado de movilidad y de conflictos, y la presencia masiva de una población que requiere escolaridad y actuales
formas de responder a las demandas de hoy. Deben, entonces, emprender el análisis de sus propias propuestas, confrontándolas con la realidad de esa sociedad, en un tiempo histórico, en un país, poniendo a prueba su capacidad
para asumir transformaciones internas en función de las nuevas necesidades sociales que se les plantean.
Y se podrá mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, para que supervisores, directivos y docentes puedan satisfacer las demandas sociales de
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la época, con capacitación y actualización permanentes, y brinden con equidad
el adecuado asesoramiento, el estímulo oportuno y el reconocimiento a los esfuerzos realizados y a las expectativas de logro cubiertas.
Como supervisores, somos mediadores comprometidos con la igualdad de oportunidades para todos los agentes del Sistema Educativo, permanentes ―señalizadores‖ de la necesidad imperiosa de equidad, y nuestro ―monitoreo
constante‖ apuntala la inclusión de todos los involucrados y procura evitar la exclusión , como aspecto negativo del accionar social educativo.
Para profundizar estos caminos, resulta imperioso llegar a nuevos consensos en torno a los componentes de la Política Educativa que deben preservarse más allá de los periodos de gobierno. Este es el reto, el desafío: Reconocer los
cambios, respetar la experiencia adquirida por todos, introducir correcciones y seguir avanzando para hacer realidad la posibilidad de que los supervisores
tengamos la oportunidad de participar en la formulación de dichas políticas, compartiendo los proyectos y las esperanzas que pueden resumirse en esta
consigna: una educación de calidad para todos, recuperando la escuela, con conceptos y con acciones, con leyes y con programas, con acuerdos políticos y con recursos económicos, fortaleciéndola y fortaleciendo a sus protagonistas, y
en el marco de reflexión constante acerca del conocimiento y sus derivaciones.
Bibliografía:
―Fundamento y alcances de la Política Educacional‖. Cassani, Juan Emilio. ―Armonía y conflicto en la relación del Supervisor con su rol‖. Saleme, María. Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI.
―La quinta disciplina. Cómo impulsar el aprendizaje en la organización inteligente‖. Senge, Peter.
―La tarea del Supervisor y sus desafíos‖. Rattero, Carina. ―Un nuevo perfil del Supervisor‖. Machiarena, Mónica. CIENASUD 1997. ―Una gestión supervisiva que permita posicionar al Supervisor en una instancia
decisiva en la formulación de políticas educativas‖. Machiarena, Mónica. CIENASUD 1998.
―La profesionalización del Supervisor respondiendo a la multifuncionalidad de su rol en nuestros días‖. Machiarena, Mónica. CIENASUD 2000.
―El Supervisor, profesional animador en la investigación, capacitación y articulación de las demandas del contexto‖. Machiarena, Mónica. CIENASUD 2006.
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RESIGNIFICACIÓN DE FUNCIONES Y TAREAS EN LA ESCUELA MEDIA
HOY A TRAVÉS DE UN TRABAJO COLABORATIVO DEL EQUIPO DE SUPERVISIÓN
AUTORES
Sonia Susana Stefanini
Elaine Graciela Daniele
Liliana Carlevaro
Elisa Collovati
Daniel E. Machado
Teléfono: 0299 - 4476772 Correo Electrónico [email protected]
Domicilio Laboral: calle 12 de setiembre 854- Neuquén. CP 8300
La experiencia que se presenta en este Congreso intenta mostrar un tipo de
tarea colaborativa desde el Equipo de Supervisión con las instituciones educativas de la Provincia de Neuquén. Esta propuesta tiene el propósito de promover un espacio para reflexionar
sobre la práctica que, como actores de una institución escolar, se lleva a cabo con la intención de mejorar nuestra tarea y la de la escuela en su conjunto.
Ante las reiteradas consultas acerca de la correspondencia entre las
tareas y cargos recepcionada por los supervisores en su labor diaria, se toma la iniciativa de recopilar la normativa existente, dispersa en distintos documentos.
Analizada esta documentación, se aprecian considerables diferencias entre la normativa con la práctica institucional y los nuevos modelos de gestión que de
hecho se van incorporando. Surge así la necesidad desde el equipo de supervisores, recientemente conformado, de producir una instancia que compatibilice las nuevas
necesidades institucionales con la normativa que, en algunos aspectos, regulan su funcionamiento.
En el nuevo contacto entre los supervisores y las instituciones educativas, empiezan a revelarse ciertos problemas o situaciones de tensión en relación con
las características del desempeño de determinados cargos y las relaciones personales que se gestan entre quienes los desempeñan y los equipos de conducción. Esto también pone en tensión el efectivo cumplimiento de
determinadas tareas y responsabilidades.
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Referirnos al tema de tareas y funciones en la escuela actual es una invitación a
revisar muchos de los aspectos que tenemos incorporados. La normativa de uso en las escuelas Medias de Neuquén, el Reglamento
General para los establecimientos de Enseñanza Secundaria Normal y Especial (texto original de 1943 y ordenado en 1957) enuncia las distintas actividades como ―deberes‖ para quienes desempeñan todos los cargos, y ―obligaciones‖,
para el caso de los profesores. El Reglamento General para las Escuelas de Educación Técnica reproduce con similar criterio estas acciones.
La Circular 09/92 de la Dirección General de Enseñanza Media que retomó este texto, reproduciendo su contenido con la referencia normativa específica para cada caso, denominó ―funciones‖ a los deberes y a las obligaciones
mencionadas anteriormente. Esta norma denota una adecuación a la nueva lógica de organización y gestión
del trabajo hacia el interior de las instituciones: el trabajo cooperativo, colaborativo, de coordinación en equipo, donde cada factor funciona en relación
con el conjunto. Sin embargo no se generaron nuevas estructuras de cargos, ni modelos de gestión funcionales a las nuevas características institucionales. Los cargos surgidos en este período, en algunos casos, no tienen claramente
asignado un rol específico consensuado, lo que no deja de ser un problema para la organización institucional.
Se plantea qué hacer ante estas nuevas realidades. En este sentido
propone Greco (2006) ―…trabajar en la escuela hoy, demanda volver a mirar poner una pausa en lo cotidiano, recrear la perspectiva de análisis y volver a pensar los escenarios escolares en los que habitamos cotidianamente, junto con
otros, en diálogos con colegas y en el marco de equipos y proyectos institucionales‖ (Greco 2006).
Las acciones que se propusieron hacia la institución escolar fueron: Revisar cuáles son las funciones y tareas que efectivamente cada uno
desempeña dentro de la institución, en el marco de una mirada integral de la organización escuela.
Analizar la organización escolar describiendo las distintas funciones que se consideran más adecuadas a las necesidades / demandas /
caracterizaciones institucionales actuales, centrándose en la especificidad de la realidad de cada institución. Considerando, si lo hubiere, el proyecto institucional
Actualizar las distintas tareas que corresponde desarrollar para cada una de las funciones, teniendo en cuenta la evolución que el ejercicio de las
mismas ha tenido.
Sobre la base de la democratización de los procesos para la resolución de problemas en las escuelas, el equipo de supervisores discute e implementa una metodología de trabajo para resignificar las funciones y definir las tareas de los
equipos intervinientes en los centros escolares. Esta metodología incluye todo el circuito de comunicación y de recolección de información, hasta concluir en la
redacción del documento final y ser elevado al Consejo Provincial de Educación para su aprobación.
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Se diferencian dos planos de análisis y discusión del documento preliminar y de
las sucesivas versiones que se construyen con el aporte de los actores educativos involucrados
En el Equipo de Supervisores En cada una de las instituciones educativas de la provincia.
Cronológicamente las acciones realizadas se puntualizan en los siguientes
aspectos: Conformación de una comisión de supervisores para diseñar la
elaboración de un nuevo documento. Elaboración y presentación del documento preliminar a la Jefatura de
Supervisión para su conocimiento.
Análisis y discusión de dicho documento entre supervisores. Sistematización de los aportes de los supervisores y redacción por
parte de la comisión del documento para análisis de las escuelas. Presentación a los equipos directivos de los establecimientos del marco
general con orientaciones para la realización del trabajo. Trabajo interno de las instituciones con metodología libre y formulación
de los aportes con devolución a cada supervisor institucional.
Seguimiento y monitoreo del trabajo en las escuelas por parte cada supervisor.
Sistematización de los aportes de las escuelas (primera instancia) por parte de la comisión.
Redacción modificada del documento incluyendo los aportes provenientes de cada institución (segunda versión).
Presentación del documento (segunda versión) a los equipos directivos
de los establecimientos a cargo de cada supervisor institucional. Trabajo institucional de revisión del documento reelaborado con envío
de nuevos aportes a los supervisores. Sistematización de los aportes de las escuelas (segunda instancia). Elaboración del documento final.
Presentación del documento a estamentos superiores para su análisis y aprobación.
Por otra parte, y en el marco de esta construcción colaborativa, se hace
propicia la oportunidad para la propia re-significación de las funciones y tareas del Equipo de Supervisión entendiéndose al supervisor… con una actitud de escucha arriesgada, comprometida con la respuesta, que acompaña procesos y no sólo verifica resultados. Desde esta perspectiva, se definieron las funciones:
Estimular la construcción de espacios de intercambio y conocimientos compartidos, a partir de una tarea colaborativa y colectiva para
perfeccionar la práctica docente. Consolidar equipos de trabajo para la obtención de los objetivos
institucionales que se articulen con las políticas pedagógicas emanadas
del Consejo Provincial de Educación. Promover, asesorar y orientar los objetivos y la gestión de las
instituciones educativas para su mejor funcionamiento.
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Establecer espacios y dinámicas de trabajo en relación a las
problemáticas específicas disciplinares de su área. Propiciar la formación y desarrollo personal de todos los alumnos/as.
A modo de cierre, se formulan las siguientes apreciaciones e hipótesis para futuros trabajos:
Se valora la importancia de la conformación de un equipo de trabajo en el cuerpo de Supervisores, consolidado y con continuidad, que posibilitó
el crecimiento individual y grupal de sus integrantes. Se elaboran categorías de análisis y sistematización de la información en
relación al conjunto de las funciones y tareas. Se logra la formulación de un documento que apunta a constituirse en
una herramienta útil para la organización y dinámica de trabajo de las
instituciones educativas. Se consigue llevar a cabo la metodología predeterminada basada en
procesos participativos y democráticos. Se instala el tratamiento de la problemática que existe en la vida
institucional acerca de las funciones, tareas, responsabilidades, etc. de los integrantes de la misma.
Se promueve la reflexión entre ―el ser‖ y ―el deber ser‖ en la tarea diaria.
Se observa una contradicción entre lo que se demanda en cuanto a la
participación y la falta de compromiso para la concreción de la tarea cuando se es convocado.
No resulta posible precisar cual fue la metodología de trabajo hacia el
interior de las instituciones (cómo y cuánto se trabajó, cuántos
intervinieron, etc.) dada la propuesta abierta sugerida. Se advierte que se ratifica gran parte de lo prescripto en la normativa
existente, se validan tareas vigentes en la normativa pero ausentes en la práctica, se incorporan otras tareas para adecuarlas a nuevas funciones,
se agregan funciones y tareas tendientes a la conformación de equipos de trabajo, entre otras.
Se considera como una carencia significativa en la propuesta
metodológica la no incorporación de una instancia de seguimiento y
evaluación. Surge como necesario complementar el trabajo realizado con la
incorporación de la Documentación a cargo de cada sector/actor. Se expresan deseos, opiniones, inquietudes y sugerencias que quedan
plasmadas en el documento final y otras que abren nuevas posibilidades de trabajo.
La educación debe ser una responsabilidad de todos. Esto implica que desde nuestro lugar de Supervisor corresponde generar espacios de discusión, abrir
canales de comunicación y democratizar procesos. Conlleva también, asumir el lugar que ocupamos para que, a partir de objetivos superadores, se jerarquice
la escuela actual.
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Bibliografía:
Curso de Directores. La gestión administrativa. M.C.y E. 1998 Lidia Fernández ―El análisis de lo institucional en la escuela‖. Paidos. 1998
Gestión Estratégica de Escuelas. Jornada de actualización en Gestión Institucional Educativa. Neuquén. 2002 Licenciada María Beatriz Greco. Seminario Nacional de Supervisores y Equipos
Técnicos de Nivel Medio . Mendoza. 2006
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“Normativa, conocimiento e interpretación : el caso de los concursos de ascenso de jerarquía docente”
Apellido y Nombres: Graciela Di Filippo
Domicilio: Pilar 3451 – Barrio Huilliches C.P. 8300. Neuquén. Teléfono: (0299) 446- 0400 (particular)
( 0299)154538601 (0299) 446-5636 (laboral)
E-mail: [email protected]
Introducción:
En este trabajo exponemos algunas reflexiones sobre la situación de los Concursos de Ascenso de Jerarquía Docente en los niveles inicial y primario del
sistema educativo, desde una teoría de la interpretación que permite comprender la oralidad y la escritura como prácticas que posibilitan la apertura
a un universo de sentido, brindando alternativas para pensar la artificiosidad con la que se promueven estas prácticas en el ámbito de los concursos docentes.
Para esto remitimos a algunos puntos centrales de la legislación que reglamenta sobre las pruebas de oposición que deberán rendir los
concursantes. También, señalamos la polisemia del término ―prueba‖ y sintetizamos las acepciones y concepciones de escritura y oralidad con las que
puede interpretarse esta legislación, que en apariencia se presenta sin ambigüedades.
En la última parte de este trabajo, destacamos algunas características
del discurso, tomando como aportes algunos desarrollos teóricos de Paul Ricoeur26 quien investigando acerca de la tarea hermenéutica, elabora una
teoría de la interpretación que se dirige hacia la inteligibilidad no sólo de los textos antiguos, sino del lenguaje como discurso y de las acciones humanas como comportamientos significativos socialmente. Dichos aportes nos permiten
pensar críticamente los procesos de evaluación para concursos de ascensos y elaborar algunas consideraciones para seguir pensando el tema.
26 Se toman algunos desarrollos de dos de sus obras: “Teoría de la interpretación.
Discurso y excedente de sentido”, 1976 y “Del texto a la acción”,1986.
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Desarrollo:
El Estatuto del Docente ( ley 14.473/56), el artículo 71 y su
reglamentación (Bases y procedimientos para los concursos, suplemento del boletín N° 333) establecen expresamente que los concursos para los cargos directivos y de inspección serán de títulos y antecedentes con el complemento,
en todos los casos, de pruebas de oposición. Esta normativa también expresa que el concurso de oposición constará de dos pruebas: una teórica y otra
práctica. En el artículo 74, inciso, ―e‖, punto 1 y 2, precisa que la prueba teórica
será escrita y que los concursantes que no alcancen un puntaje de cinco, en
una escala de calificación que va del cero al diez, serán eliminados del concurso en esa instancia, no pudiendo realizar las pruebas siguientes.
El mismo artículo, pauta también que la prueba práctica constará de dos partes: 1) realizar una tarea inherente al cargo en concurso en un
establecimiento educativo para lo cual, el aspirante presentará un plan previo detallando la tarea a cumplir. Luego del desarrollo de la tarea en el establecimiento, el docente que concursa, deberá elaborar un informe ajustado
a la realidad de las observaciones efectuadas sobre la base del plan previsto, y 2) la participación en una instancia oral - complementaria de la anterior -
donde el jurado formulará preguntas para evaluar los conocimientos del aspirante respecto de las responsabilidades y atribuciones inherentes al cargo,
e interrogará sobre aspectos del tema teórico rendido y sobre otros temas relativos a las principales disposiciones reglamentarias en vigencia.
Como se aprecia en esta escueta extracción de los puntos centrales de
las pruebas de oposición, hay una importante cantidad de términos que se podrían analizar desde las distintas acepciones; pero en esta oportunidad por
razones de extensión, se analizarán el término prueba y las concepciones de escritura y oralidad.
De las acepciones de las palabras:
Por la fuerza de los usos y costumbres, ya casi ni puesto en cuestión, se acepta en el ámbito de la escuela, que la prueba es uno de los instrumentos
que se utilizan para evaluar. Sin embargo, desde una perspectiva interesada en discutir acerca de los significados atribuibles a los términos con el objetivo de alcanzar interpretaciones más estabilizadas de la reglamentación, dirigiremos la
mirada hacia la precisión en el uso de las palabras. Así, si intentamos fijar con mayor exactitud algunos conceptos claves
de la reglamentación, como por ejemplo los conceptos ―prueba teórica‖, ―prueba práctica‖ - que son los que esta ponencia intenta poner en discusión -
necesariamente tenemos que hacer referencia a las distintas acepciones que los mismos tienen. En primer lugar, si se analiza el concepto ―prueba‖, podemos
corroborar que el Diccionario de la Real Academia Española (1994) señala cuatro acepciones generales de la palabra prueba: a) ―acción y efecto de probar
o presentar algo como indudable; b) razón, argumento, instrumento u otro medio con que se pretende mostrar y hacer patente la verdad o falsedad de
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una cosa; c) indicio, seña o muestra que se da de una cosa; c) ensayo o
experiencia que se hace de una cosa. Como podemos ver, la primera acepción entraría en incompatibilidad
con las tres restantes. Se podría marcar - para el caso de la normativa que aquí analizamos - que las acepciones entran en contradicción. No es lo mismo presentar algo como indudable; que pretender mostrar; dar indicio, seña o
muestra; y menos aún presentarlo como ensayo. Desde la polisemia del término prueba, ya se presenta un problema
a resolver: si la ―prueba‖ tiene que presentarse como ―indudable‖, los que van en dirección de esta manera de interpretar la legislación acordarán con que los concursantes que no lleguen a la calificación cinco en la instancia escrita
queden eliminados del concurso. Sin embargo, aquellos que consideren que una ―prueba‖ es un indicio,
una seña, una muestra o un ensayo, no interpretarán lo expresado en la reglamentación como juicio inflexible, tendrán en cuenta otros argumentos y
resolverán que los concursantes tengan la oportunidad de completar la manifestación de sus conocimientos y capacidades en las otras instancias del concurso.
Solo con examinar estas dos posibilidades se puede advertir que el texto nos enfrenta a la libertad de interpretación.
Acerca de las concepciones del lenguaje:
La precisión de los conceptos se hace más compleja aún cuando se pone el acento en los significados ―escrito‖ y ―oral‖ ya que para precisarlos, no
bastará con el uso del diccionario sino que se nos hace necesario examinar la tradición que pesa sobre la interpretación de la oralidad y la escritura desde las
teorías del lenguaje. Sabemos, que los estudios sobre el lenguaje tiene un extenso recorrido tanto desde la filosofía como desde las ciencias del lenguaje. No es objetivo de
esta presentación desarrollar la historia de estos estudios y los debates que siguen dándose al respecto, pero sí podemos señalar la pertinencia de
reflexionar en torno a la relación entre lenguaje y experiencia de comunicación que ha recogido la tradición escolar, de las investigaciones realizadas en las
ciencias del lenguaje. Recordar aspectos centrales de algunas de las teorías que guiaron esta relación, contribuye a comprender la complejidad para precisar los conceptos.
Cuando el lenguaje fue entendido como sistema inmanente cuya función era describir la realidad de las cosas, como lo afirmaron concepciones
tradicionales que predominaron por más de veinte siglos, lo escrito y lo oral se correspondían con este esquema conceptual, lo escrito fue considerado como
un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras y lo oral traducción lógica de la realidad. En momentos en que el lenguaje se estudió como instrumento de
comunicación, como un sistema, como un conjunto de signos cuyo valor dependía de su relación con los demás signos tal la definición de los
estructuralistas, lo escrito se planteó como código de transcripción y lo oral como el habla, como el uso que cada sujeto hace de esos signos.
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Teorías sobre lenguaje más actuales, como la pragmática del lenguaje,
la teoría de la enunciación, la lingüística del discurso se detienen en la actividad discursiva e investigan en qué medida ésta es un tipo de conducta
gobernada no sólo por reglas gramaticales, sino también por otras reglas que regulan los intercambios verbales en su totalidad. Tienen en cuenta el contexto extra verbal y las circunstancias comunicativas - entre otros- Desde esta
perspectiva actualmente se hacen señalamientos - con diferencias entre unas y otras posturas respecto de la escritura y la oralidad - y ponen énfasis en la
creación de mensajes con sentido, en promover situaciones reales de comunicación oral y escrita, entre otros. Nuevamente en este punto, creemos necesario revisar el alcance, de
―prueba escrita‖ y ―prueba oral‖, atendiendo a las concepciones acerca de lo oral y lo escrito. Quizá se presente sencillo para los que interpreten que escribir
es poner en código escrito contenidos ya enunciados con anterioridad; significantes a los que corresponde un significado. También señalarán que hay
claridad respecto de lo oral, pues está reglamentado que los concursantes responderán a preguntas formuladas y a interrogatorios realizados por los miembros del jurado.
En cambio, los que interpreten la escritura como proceso que supone atender a la intención del que escribe; al lector que todo texto construye, al
tema; al tipo de discurso y a sus reglas particulares; a la perspectiva elegida y al contexto en el que el texto ocurre; a la elección de las palabras para
cargarlas de sentidos siempre subjetivos; al orden sintáctico que enfatice los contenidos que desea destacar; a los aspectos ortográficos, entre otros, advertirán que la escritura es una actividad que exige volver sobre el contenido
del texto y sobre el tema una y otra vez, plantearse reformulaciones y ajustes, reescribir. Tendrán en cuenta que la escritura es un trabajo complejo que
difícilmente pueda realizarse en un solo acto desde el comienzo al final. Considerarán que tomarla desde esta última mirada se relaciona más con un escrito que de voz a los concursantes que priorizar la exigencia de demostrar
identificación de ideas de los textos, memorización y consecuente parafraseo de la voz de autores leídos en la bibliografía sugerida previamente. Unos y
otros decidirán, entonces, una evaluación diferente ante una misma ―prueba escrita‖.
Asimismo, si quienes integran el jurado tienen en cuenta un concepto amplio de oralidad, tenderán a interpretar por ―prueba oral‖ la elaboración de un discurso posible, un discurso abierto a la innovación27 de los términos y
conceptos. Más que respuestas a un interrogatorio, posibilitarán que las personas que concursan puedan traer el sentido de la experiencia para la
construcción intersubjetiva con los evaluadores.
27 Aquí el concepto “innovación” no es entendido con el alcance que como
comúnmente tiene desde las teorías de la educación , como polaridad entre “lo nuevo y
lo viejo” o “lo tradicional y lo moderno”, sino desde la innovación que permite el
lenguaje cuando hace uso de la imaginación y reestructura campos semánticos. En la
dimensión social posibilita ensayar nuevos valores, nuevas ideas, nuevas maneras de
estar en el mundo. Para ampliar estos conceptos puede consultarse los estudios acerca
de la metáfora en Ricoeur, 1976 y 1986.
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Aquí también, como en las acepciones asignadas al término prueba,
vemos cómo se plantean aspectos reñidos con la interpretación. Y más complejo aún, porque en este punto, aparte de precisar conceptos respecto del
reglamento; deberá tenerse en cuenta también el problema de la interpretación que el jurado haga, de los discursos expresados por los docentes en esas pruebas. Como podrá apreciarse, el problema no se plantea como de fácil
resolución. Un modo de ensayar una apertura a nuevas ideas e interrogantes - más
allá de lo que ofrece la lingüística del discurso y los desarrollos teóricos respecto del tema de la evaluación y sus dimensiones ética, política y social – puede ser alumbrando las concepciones acerca del lenguaje, desde un abordaje
filosófico28. Para ello, creemos que pueden darnos claridad sobre el tema algunos de los planteos que ha elaborado Paul Ricoeur (1976, 1986) en torno
de los conceptos de lenguaje como discurso.
Oralidad, escritura e interpretación: Este autor, desarrolla una teoría de la interpretación que se orienta
fundamentalmente a la búsqueda de inteligibilidad. Inicia una de sus primeras obras realizando un examen del lenguaje como discurso en el que
señala las diferencias entre discurso hablado y discurso escrito. Para esto, advierte acerca de algunas limitaciones de la lingüística moderna para
entender el lenguaje como discurso por lo cual hace una revisión crítica de esta postura, resaltando la necesidad de considerar al lenguaje como instancias de actualización del discurso orientada por la dialéctica entre acontecimiento y
sentido29. Un acto de habla no es simplemente transitorio y evanescente. Puede
ser identificado y reidentificado como para que podamos decirlo una y otra vez o en otras palabras; esto muestra que conserva su identidad: el contenido proposicional y este es el objeto del acontecimiento verbal. Por tanto se hace
necesario poner el énfasis en que cualquier defensa de un acto verbal como acontecimiento, es significativa sólo si hace visible la relación de actualización,
gracias a la cual la competencia lingüística se actualiza en su realización. En la lingüística del discurso el acontecimiento y el sentido se articulan. La supresión
y la superación del acontecimiento en el sentido es una característica del discurso mismo y certifica la intencionalidad del lenguaje como expresión del sentido de la experiencia. Este acontecimiento de habla es la comunicación de
la experiencia personal y el intercambio intersubjetivo en sí, el acontecer del
28 Todo texto enfrenta al lector con la libertad de interpretación, pero esta libertad no
debe hacer pensar que no puedan establecerse condiciones de posibilidad que legitimen
las interpretaciones, constituyéndose esto en cuestión filosófica. Un desarrollo extenso
de esta temática puede estudiarse en la Introducción del libro: Lenguaje e interpretación
en Paul Ricoeur, de Carlos Gende, 2005..
29 En el tratamiento del lenguaje como discurso Ricoeur presenta el concepto de
discurso como dialéctica entre acontecimiento y sentido, y entre significado y
referencia, para mayor detalle consultar el primer ensayo de su obra: Teoría de la
interpretación, 1976 que lleva por nombre justamente “El lenguaje como discurso”
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diálogo con sus dos acontecimientos: hablar y escuchar. Señala que en un
primer nivel de comprensión mutua este acontecimiento no se realiza sin algún malentendido. Justamente la función contextual del discurso es aclarar la
polisemia de las palabras y disminuir la pluralidad de posibles interpretaciones. Otra característica que señala Ricoeur es la diferencia entre sentido y referencia del discurso. El sentido se relaciona con el significado y la referencia
relaciona el lenguaje con el mundo. Referencia a un mundo que se quiere expresar, describir, interpretar. Porque los seres humanos compartimos el
mundo tenemos experiencia que traer al lenguaje y es justamente el discurso el que actualiza la función simbólica del lenguaje.
En un sentido acotado a la temática que estamos tratando, podríamos
añadir que quienes están rindiendo la prueba comparten con quienes la evalúan la referencia de la que están hablando, por lo tanto, quienes tienen la función
de evaluar bien podrían plantearse interpretar no pertinente restringir la prueba práctica - oral, a un interrogatorio y dar lugar - por ejemplo - a que
fluya como habla lo que se fijó en la prueba escrita. Esto a los fines de posibilitar el completamiento, la aclaración, la ampliación de lo que se escribió; ya que el discurso significa plenamente puede remitir a esa realidad que se
inscribió en el papel. Por otra parte, en la situación de diálogo los interlocutores tendrán la
oportunidad de intercambiar significados y actualizar el modo de pensar y hacer la práctica educativa, de aclarar implícitos que todo discurso tiene, más aún si
es escrito. Se podrá objetar que la reglamentación exige eliminar del concurso a
quienes no alcancen la calificación determinada en la prueba escrita, pero esta
objeción puede ser refutada fácilmente, pues podrá haber evaluadores que califiquen de un modo que permita continuar con las otras instancias por el
hecho de entender lo oral como la posibilidad de traer la experiencia al lenguaje; agregar desde la propia voz, algo original al lenguaje de los otros. También por reconocer que el texto escrito nos enfrenta con un problema
central de la interpretación, con el problema de la distanciación. Así, si revisamos algunas características de la escritura podríamos
pensar con Ricoeur que ésta plantea un problema específico desde el momento en que no es la fijación de un discurso oral previo, sino el pensamiento humano
directamente puesto por escrito, sin la etapa intermedia del lenguaje hablado. En el discurso escrito, la intención del autor y el sentido del texto dejan
de coincidir. Esta característica le da un sentido fundamental al concepto de
inscripción. La inscripción se vuelve sinónimo de la autonomía semántica del texto, lo que deriva del desacople entre lo que el autor quiso decir y lo que el
texto significa. Lo que el texto significa importa mucho más que lo que el autor quiso decir cuando lo escribió; interpretar no es captar la intención del autor,
no es entender al autor sino interpretar el mundo que se abre con el texto. El concepto de autonomía semántica es de gran importancia para la interpretación y en este punto Ricoeur aclara que la autonomía semántica, de
ninguna manera tiene que hacer pensar que cualquier interpretación puede ser dada como válida, porque el texto sigue siendo un discurso contado por un
sujeto a otros, acerca de algo. Justamente esta función referencial es la que muestra mayor complejidad en el funcionamiento del discurso. En el discurso
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hablado, el criterio último para la gama referencial de lo que se dice es la
posibilidad de mostrar la cosa referida como un miembro de la situación común, tanto al hablante como al oyente. En el sentido último todas las
referencias del lenguaje oral se apoyan en lo mostrado, que depende de la situación percibida como común por los sujetos del diálogo. Todas las referencias en la situación de diálogo son, por consecuencia, situacionales. Es
esta referencia en la situación de diálogo la que no es posible en la escritura. La desaparición de la referencia manifiesta y descriptiva libera el poder de
referencia a aspectos de nuestro ser en el mundo que no pueden decirse de manera descriptiva y directa, sino sólo por alusión, gracias a los valores referenciales de expresiones metafóricas y, en general, simbólicas.
Estas características revelarían la autonomía del texto respecto del referente, autor y receptor. Pero Ricoeur insiste en marcar que esta autonomía
no es absoluta al punto de legitimar cualquier interpretación porque el texto fija la referencia, el texto ―habla‖ de algo, ese algo es el mundo compartido por
los sujetos. Del distanciamiento del autor, de la obra y del receptor emerge la dialéctica del distanciamiento y la apropiación, esto implicaría que la lectura
rescata el sentido del texto de la distanciación para colocarlo en una nueva proximidad que vence la distancia cultural e incluye al otro, como constructor
de ese mundo compartido, que a pesar de la distancia le permite al lector reconocerse en ese otro y en ese mundo que referencia el texto, dando como
posibilidad un modo de ser y estar en el mundo, a la vez que abrirse a otros mundos posibles. Dice Ricoeu : ―… la liberación del texto respecto de la oralidad supone
una verdadera perturbación tanto de las relaciones entre el lenguaje y el mundo cuanto de la relación entre el lenguaje y las diversas subjetividades
implicadas, la del autor y la del lector…‖ ( 1986; 129 ). Atendiendo sólo a estas características de la escritura - por cierto muy distantes de las características implícitas en la reglamentación - viene al caso
preguntarnos si la solicitud de realizar la prueba escrita no consolida la concepción acerca de la escritura como fijación del habla, que permite
conservarla. Esta concepción se contradice con lo que sabe de la escritura como actividad que requiere un intenso trabajo.
La escritura es mucho más que la trascripción gráfica de los signos de habla, es mucho más que la fijación del habla para conservarla. Mucho más que poner por escrito un contenido establecido con anterioridad. Escribir
compromete al sujeto, por tanto un acto mucho más relevante no como se lo concibe desde un examen, que a lo sumo puede ser útil para economizar
tiempo, excluir del certamen y tener comprobación de lo manifestado. Esta concepción de escritura es característica de la educación escolar,
se escribe desde una situación ficticia que sólo se produce en la escuela y en todo ámbito en donde se promueva este tipo de actividades, por ejemplo los concursos de ascenso. Por su parte el concepto de ―texto‖ también se ve
afectado por lo que tradicionalmente entendió la escuela por texto: una inscripción estática que no dice nada más que lo que sus términos denotan.
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Reflexiones:
Salvando las diferencias que se podrían señalar entre la teoría de la
interpretación de este filósofo y lo que intentamos compartir en este estudio preliminar, podemos considerar de mucho valor las caracterizaciones que este pensador destaca al poner el acento en el lenguaje como discurso que se
actualiza en su realización. Caracterizaciones que pueden animar la reflexión - ya dada en el ámbito educativo - y aún no del todo superada - acerca de las
relaciones con el lenguaje en el espacio escolar; relación que promovió la equívoca e inexistente univocidad del lenguaje que permite comprender y expresar el mundo con claridad y transparencia.
Por el contrario, la postura de este trabajo es concebir al discurso como marcado por la plurivocidad y al lenguaje como posibilidad de expresar
la voz propia, aún cuando en nuestros discursos tomamos trozos de ideas de los otros, siempre agregamos algo original de nuestra experiencia como
sujeto. Anteponer que el sujeto es el autor, y es desde esta concepción que se destacaría la validez de la escritura. Se podrá juzgar de extrapolación teórica analizar el reglamento para los
concursos desde los estudios de Paul Ricoeur, argumentando – aspecto que compartimos – que hay que aplicar con mucha prudencia sus conceptos a
otros textos que no sean los poemas, las narraciones y los ensayos. Sin embargo es necesario destacar que él mismo reconoce que si la ficción tiene el
poder de re- describir la realidad; la utopía como fenómeno social otorga a los sujetos la posibilidad de pensar en términos de imaginario, de fines últimos, inalcanzables. Esto supone un uso del lenguaje que traspase lo descriptivo para
dar lugar al lenguaje potencial, que rescate la apertura semántica de todos los términos y no elija la univocidad y la supuesta claridad.
Dar lugar al lenguaje potencial y reconocer al examen como un acto que dista de promover el funcionamiento real del lenguaje, nos permite reflexionar sobre la necesidad de complementar en la calificación final, los aspectos de la
escritura y la oralidad sin que ninguno de ellos cobre carácter excluyente, atendiendo así a la complejidad de los procesos, tanto discursivos como de
evaluación.
Bibliografía: Bases y procedimientos para los concursos. Suplemento del Boletín 333. (sin
datos de impresión). Estatuto del docente. Ley 14473 (1983), Bueno Aires, Saint Claire Editora S.R.L.
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Iaies, G., (compilador) (1992), Rojo, Carozzi,M. de, ―La escuela y las ciencias del lenguaje. Una historia de desencuentros‖, Buenos Aires, Aique.
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Marín, M., (1992), ―Conceptos Claves‖, Buenos Aires, Aique.
Pellicer, A. y Verón, S. A., ―Entre el texto y el lector: la creación de mundos posibles‖, en Lectura y vida, junio de 1993.
Possenti, Sirio., ―El sujeto como autor. El análisis del discurso y la escritura escolar.‖, Propuesta Educativa 13 . Ricoeur, P., (1976), ―Teoría de la Interpretación. Discurso y excedente de
sentido‖, México, Siglo XXI (1995) Ricoeur, P., ( 1986 ) ―Del texto a la acción‖, Fondo de Cultura Económica de
Argentina S.A., Buenos Aires. (2000) Rosetti, Manacorda, M. V., de ( 1978 ) ―La gramática estructural en la escuela primaria‖, Buenos Aires, Kapelusz.
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Articulación intersectorial para la inclusión socio-educativa: el modelo
de la autogestión participativa.
Ficha de Identificación
Apellido y Nombre/s: Mónica Noemí Tissone
Dirección: Avenida III Nº 2827 Cod. Postal: 7105 TEL: 02252-522 600
E-Mail: [email protected]
Domicilio laboral: Calle 80 y 2 bis Teléfono.: 02246-435-505
Correo E-Mail: [email protected]
Localidad Mar del Tuyu. Provincia Buenos Aires - C.P. 7108
Resumen de la Ponencia:
El proyecto presentado desde la supervisión de Educación Secundaria en el distrito de Pinamar tiene por objetivo articular diferentes sectores sociales para
colaborar con el desarrollo educativo de una zona con altos índices de marginalidad económica y cultural, tomando como eje la Escuela Secundaria Básica Nº 2 de Ostende. Por conversaciones preliminares con ciertos sectores
económicos-sociales permitieron recabar sentires y percepciones sobre el área geográfica a la que hago referencia. El conocimiento del territorio y de sus
ciudadanos permitió ampliar dichas miradas para lograr una comprensión sobre los conflictos y detectar necesidades. Ante el posicionamiento ―si hay una necesidad hay un derecho‖, surgieron del análisis, la posibilidad de fortalecer
los vínculos ante la complejidad de la situación: las problemáticas ambientales por la falta de red cloacal y el deterioro del ambiente, las enfermedades infecto-
contagiosas detectadas desde la sala comunitaria por el Director de Atención Primaria de la Salud y su equipo, trabajos de baja calificación por carecer de
capacitación por parte del núcleo familiar, y a la vez, éste núcleo ausente en la colaboración de la educación de sus hijos, sin acceso a una educación de calidad por compartir edificios con dos Escuelas Primarias, sin posibilidad de
construcción de una identidad propia de la franja etárea, con registros de inasistencias reiteradas, problemas conductuales y de adicciones, con
resultados educativos pobres que se visualizan en los datos estadísticos de las cohortes 2005-2007 y 2006-2008.
La articulación intersectorial vincula a dos Cooperativas locales (Cooperativa eléctrica, agua potable y cloacas y TELPIN de comunicaciones e Internet), la Municipalidad de Pinamar a través de la Secretaria de Ecología y Medio
Ambiente y la Dirección de Atención Primaria de la Salud y la Inspección de Enseñanza del Distrito de Pinamar de la Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires.
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Asistimos a una crisis de civilización que excede los problemas del entorno
natural y que incluye al ámbito social, en el que se expresan la crisis del modelo civilizatorio y el estilo de desarrollo. La Educación Ambiental se convierte en
una herramienta político-pedagógica, que permite la revalorización de saberes comunitarios y la construcción de nuevos conocimientos ante los conflictos socio-ambientales, incorporando la apertura al dialogo para la puesta en
practica de competencias y valores, en el marco de la conformación de nuevas redes sociales que interactúan para construir respuestas inéditas y aportar
posibles soluciones a las crisis locales. Desde esta perspectiva, la escuela se transforma en un sujeto político de alto nivel participativo y con alto poder transformador. Como dice Edgar Morin:
―reformar el pensamiento para reformar la enseñanza, reformar la enseñanza para reformar el pensamiento‖.
El proyecto esta destinado a la comunidad y a la escuela. Cada sector trabajará en 5 talleres a cargo de especialistas:1-Indicadores de sustentabilidad y calidad
de vida, 2- Salud y sanidad ambiental; 3- Asociativismo y cooperativismo; 4- Ecología y calidad ambiental y 5- Evaluación y orientación en conformación de operativas de trabajo y escolares.
La mirada del supervisor sobre el contexto escolar le permite detectar la complejidad de las interacciones socio-culturales, colaborar con la construcción
de redes sociales y facilitar acciones escolares que coloquen al estudiante como participe de la transformación y protagonista en la construcción de ―futuribles‖
a decir de Freire.
PROYECTO DE AUTOGESTION COMUNITARIA
PARA LA INCLUSION SOCIO-EDUCATIVO AMBIENTAL
DEL DISTRITO DE PINAMAR
ARTICULACION INTERSECTORIAL
EDUCACION - SALUD - TRABAJO
PROF. MONICA TISSONE
INVIERNO DE 2009
INDICE
Introducción -------------------------------------------------------------------------------3--
Fundamentación--------------------------------------------------------------------------7-
-
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Datos Estadísticos del Distrito--------------------------------------------------------8--
Objetivos-----------------------------------------------------------------------------------
11-- Acciones------------------------------------------------------------------------------------
12--
Responsables------------------------------------------------------------------------------12--
Destinatarios------------------------------------------------------------------------------13--
Recursos Económicos-------------------------------------------------------------------13-
- Recursos Técnicos-----------------------------------------------------------------------13-
-
Cronograma-------------------------------------------------------------------------------13--
Diseño de propuesta comunitaria---------------------------------------------------14--
Contenidos generales propuestos---------------------------------------------------17--
Diseño de propuesta Socio-educativa----------------------------------------------18-- ANEXO: Modelo de análisis de la relación
sociedad-naturaleza en el Sistema Costero ----------------------------------------21--
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Nunca ponga en duda que un pequeño grupo
de ciudadanos preocupados y comprometidos pueda cambiar el mundo;
de hecho, es lo único que lo ha cambiado” M. Mead
I- Introducción
“PENSAR GLOBAL ACTUAR LOCAL” La crisis de civilización de dimensiones planetarias que estamos
atravesando, excede ampliamente la existencia de graves problemas en el
entorno natural, incluyéndose el ámbito social en el que se expresan la crisis del modelo civilizatorio y el estilo de desarrollo, signados por el dominio
económico del hombre sobre la naturaleza y la explotación irracional de sus recursos, sean estos naturales o humanos.
Para superar esta crisis el cambio debe ser profundo. No sólo deben construirse nuevos saberes o incorporarse tecnologías sustentables, sino que es necesario buscar y encontrar nuevas relaciones entre los seres humanos y de
éstos con la naturaleza, disminuyendo las estridencias de un desarrollo que tiende a satisfacer el consumo de unos pocos a expensas de la miseria de
sectores cada vez más amplios de la sociedad argentina y latinoamericana. Si bien en nuestro país tenemos refrescantes ejemplos de un
aumento de la percepción social sobre estas problemáticas, es necesario un incremento en la concientización social, para que sea posible la construcción de una sociedad fundada en términos de ética, equidad, dignidad, solidaridad y
sustentabilidad. En este marco, es que la Educación Ambiental (E.A) debe ser
troncal, medular, estratégica. La E.A. es una herramienta político-pedagógica, cuya construcción permite una concepción compleja, incierta, sistémica y holística del ambiente, donde las partes y procesos se interrelacionan y
engarzan de disímiles maneras y formas. Una E.A. que contemple el papel protagónico de las sociedades
locales en su propio desarrollo, que supere la realidad de la praxis de los ajustes estructurales y del progreso como consecuencia del crecimiento
económico. El desafío de la E.A. es valorar el conflicto como punto de partida para la construcción de saberes y conocimientos, la incorporación de la ética ambiental y la apertura al diálogo para la puesta en práctica de competencias y
valores, en el marco de la conformación de nuevas redes sociales que interactúan para construir nuevas respuestas y soluciones a las crisis locales.
La E.A intenta promover la participación para actuar, individual y colectivamente, con el propósito de resolver problemas actuales y futuros del
ambiente.30
Desde esta perspectiva, la E.A. se relaciona directamente con aquellas organizaciones de economías solidarias, ya que sus principios se
complementan para cumplir con el objetivo fundamental que es el de mejorar la
30 Documento base de la estrategia nacional de E.A. para la Republica Argentina, pag. 3
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calidad de vida de la población y debido a la complejidad que aporta la
globalización de medios y tecnologías, es necesario acordar una articulación intersectorial local, que se vincule a otros niveles regionales, provinciales y
nacionales, con el fin de obtener cooperación, no solo económico-financiera, sino también de recursos humanos especializados.
Las cooperativas son las instituciones intermedias que se erigen como
células autónomas organizadas entre el pueblo y los poderes públicos; son vehículos de desarrollo siempre que surjan de la voluntad popular, lograda por
una toma de conciencia real de cada uno de sus asociados, en un intercambio de cooperación por parte de estos y un apoyo técnico y económico de las instituciones oficiales, siempre que respondan a intereses del pueblo
cooperativo y no particulares. El cooperativismo no busca solamente satisfacer las
necesidades económicas de los miembros que la integran, une lo social a lo económico formando a los cooperativistas hacia la
solidaridad y la ayuda mutua, produciendo de esa manera un proceso educativo.
La simple promoción de estas entidades constituye un programa de
desarrollo de comunidades, puesto que son verdaderos instrumentos de promoción colectiva y solidaria.
Podemos definir a una Cooperativa como un grupo de personas organizadas en una sociedad económica, que se rige por los principios de
Rochdale. En la institución cooperativa se debe hacer una distinción entre dos aspectos: la ―sociedad cooperativa‖, elemento social, y la empresa cooperativa, el elemento económico. Esta distinción no se da en la práctica, pero conviene
tenerla en cuenta, pues la cooperativa es algo más que una empresa y no debe descuidar su aspecto social.
La Educación Cooperativa está contemplada en los Principios N° 5 – Educación, capacitación e información - y N° 7 –Interés por la comunidad-. La cooperación implica actitudes que van más allá del hecho de una coexistencia y
por ello se ajusta a principios y valores del movimiento cooperativo, capaces de transformar la sola agrupación en una básica y fundamental convivencia.
El fin de la educación en general, que contiene a los fines del movimiento cooperativo, es la formación integral del hombre en su aspecto
intelectual, práctico y social que se concreta mediante el pleno desarrollo de las potencialidades de los individuos, a través de la incorporación permanente de contenidos teórico-prácticos, que propicien su inserción en el contexto histórico-
social y le sea útil en su accionar en la vida cotidiana.31 A lo anterior, podemos agregar la definición de E.A. que establece la
declaración de Tbilisi (1997), ―es un proceso permanente a través del cual los individuos y la comunidad toman conciencia de su medio y adquieren los
conocimientos, los valores, la competencia, la experiencia y la voluntad de actuar en forma individual o colectiva en la resolución de problemas ambientales presentes y futuros‖.
Por lo tanto, la E.A. se transforma hoy más que nunca en la posibilidad de generar cambios sociales, ecológicos y económicos en todas las
31 Módulos de orientación sobre cooperativismo y mutualismo. Herramientas dinamizadoras en el proceso educativo. Set. 2005
Consejo Provincial Copoperativo y mutual- Santa fe.
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sociedades del planeta. Este compromiso plantea la integración de los
diferentes sectores sociales, entre ellos las cooperativas, principales referentes en comunidades pequeñas, abriendo nuevas posibilidades en el diálogo de
saberes para integrarse al pensamiento sistémico, holístico e integrador necesario para comprender la complejidad del mundo actual.
De acuerdo al Documento base de estrategia nacional de E.A., las
Cooperativas representan el 8 % de las ONG‘s (informe del Centro Nacional de Organizaciones Comunitarias), de las 2400 organizaciones inscriptas. Estas
entidades, entre otras, presentan características distintivas:
Sus miembros se organizan de manera tal que obtienen
buenos resultados con pocos recursos Tratan el cambio como oportunidad
Ponen en marcha innovaciones y técnicas no tradicionales
Capacitan a sus participantes Ofrecen un ámbito de realización personal
Transforman las inquietudes colectivas en energía cívica
Generan acciones complementarias con otras asociaciones Crean ―individuos comunitarios‖
Son actores sociales relevantes en para la construcción
social del ambiente, junto a las instituciones del estado y otras entidades.
La Declaración de Tesalónica (Grecia, 1997) reafirma que ‖...un proceso de aprendizaje colectivo, la constitución de colaboraciones, una
participación sobre un plano de igualdad y un diálogo permanente entre los poderes públicos, las colectividades locales, los medios universitarios, las empresas, los consumidores, las ONG‘s, los medios y otros protagonistas, son
indispensables para elevar la conciencia, buscar soluciones de recambio y modificar los comportamientos y los modos de vida, incluidos los hábitos de
producción y consumo, en el sentido de la sustentabilidad...‖
Y agrega ―...la educación como un todo debe reorientarse hacia la
sustentabilidad.
En los niveles de educación Formal, No Formal e Informal, se debe abordar la relación entre Ambiente y Sustentabilidad incluyendo en esta visión
compleja a la pobreza, la población, la diversidad cultural, la biodiversidad natural, la salud, la soberanía alimentaria, los derechos humanos, la paz.
La misión del cooperativismo es formadora. Trata de formar hombres consientes de su propia responsabilidad colectiva como parte integrante de una comunidad y por lo tanto se complementa, con los fines de la educación
pública: ofrecer experiencias de socialización y de complejidad en niveles instruccionales.
La enseñanza de los principios cooperativos y los principios de la Educación Ambiental se encuentran enmarcados en la CONSTITUCION
NACIONAL. El Art. 41 de la C.N. establece para cada habitante no solo el derecho sino también el deber de preservar el ambiente, reconociendo el protagonismo del hombre en su intervención sobre el ambiente y pone a
disposición de la comunidad (en su Art. 43) la posibilidad de interponer acción
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expedita y rápida de amparo, contra todo acto u omisión de autoridades
publicas o de particulares, que altere, lesione, restrinja o amenace, con arbitrariedad o ilegalidad manifiesta derechos y garantías constitucionales.
Así, la educación ambiental se convierte en el motor de la democracia participativa, ya que el aumento de la conciencia socio ambiental en la comunidad produce un cambio de pensamiento y éste a su vez,
en la visión del mundo, favoreciendo la puesta en práctica de acciones del conjunto de los ciudadanos para asumir el deber constitucional y reducir los
problemas ambientales originados en conductas inapropiadas de la población. En este marco, agregamos que las cooperativas son escuelas de democracia.
Como sostiene Edgar Morin en su libro ―La cabeza bien puesta, Bases para una reforma educativa‖ La Educación debe contribuir a la autoformación
de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y a que aprenda a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano en una democracia,
se define por su solidaridad y responsabilidad respecto a su Patria. Esto supone que tiene arraigada la identidad nacional.32
La Ley Nacional de Educación (Nº 26.206)33 , la Ley de Educación de
la Pcia. De Buenos Aires (Nº 13.688), la Ley Nacional de Educación Cooperativa (Nº 16.583), la Ley Nacional de Educación Ambiental y la Ley Gral. del
Ambiente (Nº 25.675) integran el cuerpo normativo vigente para el ámbito educativo de la Provincia de Buenos Aires. Específicamente la Ley N°13.688
prescribe la enseñanza de conocimientos ligados tanto al cooperativismo como a la educación ambiental. Sostiene como uno de los principios fundamentales de la acción educativa es la formación de sujetos defensores del ambiente y la
calidad de vida de las personas, enmarcados en el desarrollo pleno de los derechos del ciudadano. 34
Una visión de la nueva escuela está fundada en las relaciones interpersonales basadas en la solidaridad, responsabilidad y participación, de ahí que el cooperativismo escolar sea una invitación al trabajo mancomunado y
solidario de alumnos, docentes y comunidad, que posibilitará cuestionar el modelo económico-social tecnocrático que se impuso en el país a partir de la
década del 90 para proyectar un modelo nuevo superador de las desigualdades e injusticias sociales.
La enseñanza de la cooperación escolar constituye una moderna y eficiente herramienta basada en la interacción dinámica entre docentes y estudiantes, la participación activa y directa de los educandos, promoviendo la
provisión de material didáctico, auspiciando tareas laborales, agrarias, artesanales, recreativas, deportivas y generales de la escuela, facilitando la
convivencia, creando hábitos de trabajo en equipo, desarrollando la formación moral, física, intelectual, social y económica de sus integrantes, fomentando el
ejercicio de la democracia.
32
Edgar Morín, “La cabeza bien puesta”, pág. 69 33
Ley 26.206 Art. N° 90 34
Ley 13.688 Cap. XIV
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Así como las cooperativas de adultos son un factor de desarrollo
económico, social y cultural de un país, las cooperativas escolares son la herramienta válida para favorecer la reforma global que el sistema educativo
requiere. Siguiendo a de Edgar Morín: ―reformar el pensamiento para reformar la enseñanza, reformar la enseñanza para reformar el pensamiento‖35
Mediante un sistema educativo de contenido formativo, basado en
experiencias de vida concreta y positivas, se aprende -desde el Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y Nivel Superior- a deliberar, votar respetando
la voluntad de la mayoría, elegir y ser electo, administrar, producir, planificar, comprar, distribuir, inventariar, contabilizar y vender, respetar y hacer respetar las normas legales establecidas, compartir el trabajo, a apreciar la equidad, el
trabajo en grupo, intercambiando derechos, obligaciones, conocimientos, sentimientos, ideales y experiencias.
La enseñanza de la cooperación no debe surgir de la obligatoriedad, sino del consenso de docentes y alumnos que comprendan la necesidad de la
acción conjunta, que se iniciará a partir de la educación inicial con el ejercicio de la cooperación en los quehaceres diarios.
Adherimos a la posición de Felipe Ángel36 que sostiene que la
educación ―es la condición sin la cual no existe lo humano, éste depende por completo de su proceso educativo‖.
Y agregamos la siguiente idea de Emir Sader: ―Creo que la construcción de un mundo nuevo necesita tener como eje fundamental el tema
de la educación. Y no cualquier educación, sino educación para la emancipación, educación para construir seres concientes, capaces de construir un mundo humano, un mundo solidario‖.
II- Fundamentación:
Al recorrer -a lo largo de más de un año- las Escuelas Secundarias del Distrito de Pinamar -integrado por las Localidades de Pinamar, Ostende, Carilo y Valeria del Mar- y al observar la composición poblacional de
las matriculas de dichas escuelas, se torna evidente la diversidad etnográfica y las desigualdades socio-económicas que las acompañan.
En la primera parte del año 2009 nos hemos contactado con el Director de Atención Primaria de la Salud Dr. Orsi, con quien coincidimos en la
mirada develando el contraste que se vive en distintas zonas del Distrito, concentrándose la población con alta vulnerabilidad social y económica en la localidad de Ostende. Esta población se encuentra marginada del circuito
económico principal vinculado al Turismo que caracteriza a Pinamar, quedando circunscrito a las actividades secundarias, principalmente ligadas a la
construcción. De procedencia de países limítrofes en su mayoría, los rasgos interculturales y la inexistencia de políticas públicas que permitan el
mejoramiento de su calidad de vida, encontramos asociaciones a enfermedades infecto contagiosas por la falta de calidad del ambiente en el que se instalan (por ejemplo, escasez de red cloacal) y/o exclusión de la fuente laboral mejor
35
Edgar Morín, “La Cabeza bien puesta”, pág. 21 36
Educador ambiental colombiano.
216
216
remunerada por no acceder a otras instancias educativas (no formales, como
las que pueden brindar las cooperativas) El Dr. Orsi ha presentado proyectos que se han implementado en las
escuelas secundarias este año lectivo sobre epidemiología y practicas posturales del adolescente entre otras, para colaborar desde su lugar con la posibilidad de mejora de acceso a la salud publica, en aquellas instituciones educativas donde
asisten estudiantes en riesgo social. Otro Indicador que he utilizado en esta lectura es el crecimiento
continuo de la población estudiantil en general de este último año, que generó un colapso de los espacios disponibles en las instituciones educativas de nivel secundario de este Distrito a comienzos del ciclo lectivo, ya que superó las
previsiones realizadas a fin del año anterior por las escuelas. La matricula total en el nivel mencionado asciende a 1861 estudiantes entre 13 y
18 años distribuidos en 4 escuelas secundarias básicas, una escuela Técnica y una escuela Polimodal.
MATRICULA ESCUELAS SECUNDARIAS:
E.S.B. 1 asisten estudiantes del RADIO CENTRICO PINAMAR- en menor cantidad en el turno tarde Carilo, Ostende y Valeria del Mar.
MAT TOTAL: 347 1° año: 4 secciones 120 estudiantes
2° año: 4 secciones 124 estudiantes y 3° año: 4 secciones 103 estudiantes.
ESB 2 asisten estudiantes de Ostende y Valeria del Mar MAT. TOTAL: 326 70% pertenece a Ostende y el resto a Valeria del Mar.
1° año: 5 secciones 135 estudiantes- 2° año: 4 secciones 106 estudiantes y 3° año: 3 secciones 85 estudiantes.
TOTAL DE MATRICULA: 326
ESB 3 asisten estudiantes de las siguientes localidades: 1° año: (5 secciones)- de Ostende 42 est y de Valeria del Mar 13
TOTAL 139 2° año: (4 Secciones)- de Ostende 29 est y Valeria del Mar 6 est. TOTAL 95
3° año: (3 Secciones)- de Ostende 22 est y de Valeria del Mar 12 TOTAL: 72
MATRICULA. TOTAL: 306
E.E.MEDIA 1 Polimodal: asisten estudiantes de las siguientes localidades: 1° AÑO: (10 secciones)- de Ostende 140- Pinamar 103- Valeria 37 otros 16 TOTAL 296
2° AÑO (7 secciones) – de Ostende 94- Pinamar 75. Valeria 36 y Otros 16 TOTAL 221
217
217
3° AÑO (7 secciones)- de Ostende 59- Pinamar 74- Valeria 16 y Otros 9-
TOTAL 158 TOTAL MATRICULA: 675
TECNICA 1: su matricula se compone de alumnos provenientes de diferentes escuelas Primarias. ESBT:
1° AÑO (3 secciones) de Ostende: 4- Pinamar 42- Valeria 10 y Otros 19 TOTAL: 75
2° año (2 secciones) de Ostende: 24- Pinamar 22 –Valeria 10 –Carilo 1 y Gesell 18 TOTAL 75 3° año (2 secciones) de Ostende 26- Pinamar 14- Valeria 10- Gesell 7
TOTAL 57 TOTAL DE MATRICULA: 207
Al realizar este primer análisis, he mantenido conversaciones con
otros sectores vinculados a la economía social, con el fin de intercambiar opiniones acerca de las necesidades de la comunidad que ellos visualizaban. Las entidades locales consultadas entendieron como necesario el diseño e
implementación de estrategias de autogestión comunitaria que les permitiese diseñar sus futuros posibles, a través del trabajo cooperativo y de comprender
sus implicancias en su formación como ciudadanos activos y comprometidos con su medio natural y socio-económico. Ellos han sido: La Cooperativa de
Agua y Luz de Pinamar Ltda. y la Cooperativa Telpin. Constituirán la primera Red social en el presente proyecto, ampliándose luego a otras instituciones intermedias interesadas en cooperar para fortalecer la articulación
intersectorial.
III- Datos Estadísticos del Distrito: Luego de analizar los datos relevados en el Censo de 2001 y que se
encuentran publicados en la página Web www.mininterior.gov.ar, descubro que
revelan uno de los datos más interesantes: el crecimiento exponencial de la población en diez años y que se manifiesta increscendo en estos ocho años
desde el último censo.
(*) - Ciudad cabecera Fuente: Dirección Provincial de Estadística - Ministerio de Economía de la
Provincia de Buenos Aires.
Datos Comparativos:
Población Censo 2001
Localidades / Entidades Varones Mujeres Total
01 - Pinamar (*) 10.213 10.379 20.592
- Cariló 761 792 1.553
- Ostende 3.045 3.028 6.073
- Pinamar 4.815 4.995 9.810
- Valeria del Mar 1.592 1.564 3.156
Población Rural Dispersa 33 41 74
Total del Partido 10.246 10.420 20.666
218
218
AÑO DE CENSO CANTIDAD DE POBLACION
1991
10.316
2001
20.666
DIFERENCIA
10.350
Variación %
100,33
Densidad Hab./ Km2
308,95
Datos correspondientes al Censo Nacional de Población, Vivienda y
Hogares › Año 2001- PINAMAR
Obtenidos del sitio del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos - INDEC
Población por Grupos de Edad
Mujeres Grupos de Edad Varones
54 85 y
más
34 83
80 a 84 58
153 75 a 79
147
237 70 a 74
240
329 65 a 69
276 418
60 a 64 430
471 55 a 59
434 556
50 a 54 621
637 45 a 49
635
713 40 a 44
702
809
35 a 39 785
83 30 a 34
219
219
9 756
849 25 a 29 733
765 20 a 24
789 733
15 a 19 823
915 10 a 14 964
902 5 a 9 855
957 0 a 4 964
Educación
Asistencia a establecimientos educativos Porcentaje de población de cada grupo
Grupos de Edad Municipio Provincia País
3 a 4 años 68,82% 54,14% 39,13%
5 años 89,90% 83,73% 78,80%
4 a 11 años 99,10% 98,44% 98,20%
12 a 14 años 98,67% 97,56% 95,11%
15 a 17 años 89,88% 84,75% 79,40%
18 a 24 años 32,99% 36,54% 36,86%
25 a 29 años 12,90% 14,24% 14,41%
30 y mas años 2,85% 3,24% 3,01%
Nivel de instrucción alcanzado Porcentaje de población de 15 años y más
Nivel de Instrucción Municipio Provincia País
Sin Instrucción o primaria
incompleta 10,38% 15,61% 17,90%
Primaria completa y secundaria incompleta
45,85% 53,16% 48,87%
Secundaria completa y terciario
o universitario incompleto 28,53% 23,71% 24,49%
Terciario o universitario completo
15,24% 7,52% 8,73%
220
220
Cobertura Social
Municipio Provincia País
Porcentaje de población con cobertura de obra social o
plan privado de salud o mutual
50,08% 51,21% 51,95%
Población ocupada según categorías ocupacionales
Categoría de trabajador
Municipio Provincia País
Obrero o
empleado en el sector público
14,01% 18,98% 21,20%
Obrero o
empleado en el sector
privado
45,54% 53,72% 48,94%
Patrón 11,78% 6,66% 6,24%
Trabajador por cuenta propia
24,53% 18,27% 20,26%
Trabajador
familiar 4,14% 2,38% 3,37%
Hogares y Vivienda
Total › 5.974
Calidad de los materiales de la vivienda (CALMAT) Porcentaje de hogares
CALMAT Municipio Provincia País
CALMAT I 69,87% 65,28% 60,24%
CALMAT II 22,50% 19,79% 21,05%
CALMAT III 4,34% 12,89% 12,60%
CALMAT IV 3,30% 2,03% 6,11%
Hacinamiento del hogar Porcentaje de hogares
Cantidad de personas por Municipio Provincia Pais
221
221
cuarto
Hasta 0,50 20,64% 19,74% 20,85%
0,51 a 0,99 17,48% 18,53% 18,33%
1 a 1,49 31,40% 32,80% 31,55%
1,50 a 1,99 9,96% 10,67% 10,25%
2,00 a 3,00 16,42% 14,27% 14,23%
Más de 3,00 4,10% 3,98% 4,78%
Si bien no existen datos oficiales sobre la población limítrofe que se instala en este Distrito, podrá hacerse un relevamiento al finalizar el “Programa Patria Grande‖ en el que está inscripto el Municipio de Pinamar.
El incremento de estos grupos de población, se evidencia en los estudios etnográficos escolares. Los datos relevados en las escuelas del distrito
nos muestran un importante número de estudiantes cuyas familias provienen de Paraguay, Bolivia y Perú. Existen asociaciones de la Comunidad Boliviana y
Paraguaya. Entre las necesidades comunitarias que se detectan se encuentra la
inclusión social, no solamente a través de ofrecimientos de trabajos de calidad,
sino también de educación y concientización sobre el contexto, su historia y sus dinámicas naturales, para facilitar la integración a la comunidad y construcción
de su identidad sin perder su cultura de origen, sino ampliándose hacia la interculturalidad.
IV- Objetivos:
El objetivo general del presente proyecto es brindar una capacitación especializada en las problemáticas detectadas por los estudiantes que residen
en la Localidad de Ostende, con la finalidad de posibilitarles herramientas y estrategias para mejorar la salud de adultos, jóvenes y niños que los habitan, además de realizar un relevamiento de las condiciones generales de vida de los
mismos, para proyectar nuevos alcances sobre las necesidades sociales y ambientales.
Las problemáticas detectadas desde las Cooperativas ven como necesaria
la implementación de talleres específicos sobre cooperativismo, sus principios y valores, de manera de generar una mayor conciencia sobre los beneficios a corto y mediano plazo.
La misión principal es integrar los conocimientos y saberes producidos desde la educación cooperativa y desde la educación ambiental, entendiendo que las
cooperativas son escuelas de democracia que también contribuyen a crear un mundo más sustentable que permita el desarrollo de todos los sectores de la
comunidad.
Los objetivos específicos son:
Fomentar e incentivar la puesta en marcha de emprendimientos asociativos escolares dentro de los establecimientos educacionales,
222
222
para ofrecer a los alumnos una alternativa de unión y progreso con
miras a la satisfacción de necesidades personales y colectivas para mejorar la calidad de vida y el cuidado del medio ambiente.
Impulsar procesos de investigación, de formación y de evaluación en
la educación cooperativa y en la educación ambiental desde el marco
de la educación formal y no formal.
Desarrollar programas de acción socio-comunitaria y escolar que contengan los siguientes principios:
Educar en y para la solidaridad
Educar para la sustentabilidad
que posibiliten el fortalecimiento de los valores cooperativos en la comunidad y a la vez, hagan posible la difusión y concienciación sobre
problemáticas socio-ambientales de la localidad.
Generar espacios de reflexión y actividades que fomenten la integración
de los habitantes de acuerdo a las necesidades detectadas por ellos mismos.
Capacitar a docentes y educandos para brindar respuestas concretas a las necesidades de la escuela y la comunidad, aplicando los principios y
valores cooperativos así como también estrategias ambientales.
Fomentar la integración de instituciones locales con fines y objetivos comunes.
V- ACCIONES: A implementarse a corto, mediano y largo plazo, de acuerdo a la
complejidad y a la necesidad de recursos específicos. Se realizara un monitoreo de las mismas y se recurrirá a la red social construida para dar respuesta.
Talleres socio-comunitarios Seminarios y talleres
Jornadas de reflexión y capacitación Concursos escolares
Charlas de temas específicos destinados a la comunidad residente y turista.
Campañas de concientización para mejorar la calidad de vida y la
calidad del ambiente. Conferencias a cargo de especialistas.
Producción y distribución de folletería y gacetillas. Asesoramiento y cursos sobre cooperativismo escolar.
Asesoramiento y cursos sobre organización de Cooperativas de trabajo.
Evaluación del impacto socio-comunitario. Diseño de encuestas.
VI – RESPONSABLES:
223
223
Coordinación General: Insp. de Educación Secundaria Prof. Mónica Tissone
Coordinador de Salud: Dto. de Atención Primaria de la Salud Dr. Orsi
Coordinadores Cooperativas: Pte. CALP Arq. Otero TELPIN Fabiola Roth
VII- DESTINATARIOS:
Comunidad educativa de la localidad de Ostende. Alcance aproximado a 200 familias residentes y 560 estudiantes de Nivel Secundario.
VIII- RECURSOS ECONOMICOS Se destinarán los fondos del 5% que establece la Ley de Cooperativas
para ser aplicados a educación y capacitación cooperativa, de acuerdo al balance del ejercicio del año anterior.
Los Consejos de Administración de CALP y TELPIN determinarán en forma particular -de acuerdo a la necesidad que surja de la implementación del presente proyecto-, el monto asignado para llevar adelante la acción
planificada, cuando supere los montos asignados por el fondo de educación y capacitación.
Otros a especificar.
IX- RECURSOS TECNICOS:
Equipo de informática para presentaciones Power Point.
Conexión a Internet
Correo electrónico
Impresiones en papel
Filmadora y cámara fotográfica digital
Otros
PRIMERA ACTIVIDAD LOCAL
DISEÑO DE PROPUESTAS SOCIO-COMUNITARIAS DE AUTOGESTION PARTICIPATIVA
LOCALIDAD: OSTENDE LUGAR: SALA DE ATENCION DE SALUD
La actividad se desarrollara a lo largo de cinco talleres. Cuatro talleres específicos y el último taller de integración. TALLER 1: INDICADORES DE SUSTENTABILIDAD Y CALIDAD DE VIDA.
El mismo podría estar a cargo de la Prof. Mónica Tissone. Se utilizará como herramienta el Método de la Prospectiva para que de manera participativa, los
asistentes acuerden las necesidades detectadas y desde allí, diseñen en una primera aproximación a escenarios futuros posibles de acuerdo a las
expectativas planteadas por los mismos participantes. Se realizará el análisis de las planillas (Juego de 6) en grupos de cinco personas.
224
224
Tiempo estimado: 4 hs.
OBJETIVOS: Acercar una visión de las problemáticas más acuciantes a nivel mundial a partir del análisis de datos estadísticos y fotos.
A través de la implementación del método de la Prospectiva, detectar y generar la toma de conciencia de las problemáticas más importantes de la zona que habitan.
TALLER 2: SALUD Y SANIDAD AMBIENTAL (a revisar)
Este taller podría estar a cargo del Dr. Orsi y/o invitar a la médica sanitarista del S.P.A.R. La finalidad es promover hábitos de higiene saludables y explicar las consecuencias y las posibles formas de transmisión de las enfermedades
infecto-contagiosas. Generalmente estas enfermedades se producen por la mala calidad de los servicios sanitarios, conectados la mayoría de las viviendas a
bombas de agua y cámaras sépticas. Tiempo estimado: 4 hs.
OBJETIVO: Fomentar hábitos de higiene saludables, como prevención a las enfermedades infecto-contagiosas derivadas de la contaminación del medio que habitan.
TALLER 3: ASOCIATIVISMO Y COOPERATIVISMO. Se utilizarán diferentes estrategias, como diapositivas, filminas y documentos
escritos, para trasmitir: Principios y Valores Cooperativos, Deberes y Derechos de los asociados, significados de los símbolos del Cooperativismo, breve historia
del origen del cooperativismo, definición de Cooperativa y de asociación. Se debatirán diferentes posiciones y se ejemplificará en cada caso, promoviendo la toma de conciencia a favor de la cooperación. Podría estar
dado de especialistas de DIPAC y a cargo de la Prof. Mónica Tissone. Tiempo estimado: 4 hs.
OBJETIVO: Incorporar conocimientos de economía social y dar a conocer los valores y principios que la sustentan, confrontando con los principios y valores de la economía tradicional y estimular la integración al movimiento cooperativo.
TALLER 4: ECOLOGIA Y CALIDAD AMBIENTAL
Podría estar a cargo de la Secretaria de Ecología de la Municipalidad de Pinamar.
Tiempo estimado: 4 hs. OBJETIVOS: Poner en valor el medio ambiente natural. Diseñar formas de diálogo con la naturaleza circundante y
reconocer la posibilidad de desarrollo económico considerando las propuestas de turismo alternativo.
Forma de Evaluación:
Cada taller cerrará con una producción grupal y una conclusión general.
Se dará espacio a las preguntas y consultas de los participantes. Se repartirán folletos que contendrán una síntesis de lo expuesto, con las
consideraciones más importantes diseñadas por los disertantes.
225
225
TALLER 5: Evaluación y conformación de nuevas cooperativas de trabajo
Podría estar a cargo de Asesores de DIPAC y Prof. Mónica Tissone.
A partir del análisis de la primera actividad con el método de la Prospectiva, repensar y confeccionar nuevas planillas incorporando los conocimientos construidos en los talleres anteriores.
Tiempo estimado: 4 hs. OBJETIVO: Determinar posibilidades de acción comunitaria y conformar
COOPERATIVAS DE TRABAJO que permitan dar respuesta a sus necesidades sociales y económicas.
CONTENIDOS GENERALES
Taller 1: Globalización y problemáticas ambientales a nivel mundial y nacional. Ética ambiental y derechos ambientales colectivos Ciudadanía y globalización.
Educación ambiental y desarrollo sustentable. Complejidad ambiental y calidad de vida.
Escenarios futuros y calidad ambiental.
Taller 2: Recursos naturales: agua potable Necesidad e importancia de obras de saneamiento ambiental Enfermedades generadas desde el ambiente: parasitosis, virus,
gérmenes. Formas de prevención, higiene.
Taller 3: Cooperativismo: Historia del desarrollo cooperativo (reseña)
Los 7 Principios y los valores asociados Qué es el cooperativismo. Sus fines. Perfil de la persona que adhiere al movimiento cooperativista
Símbolos del cooperativismo Base legal en Argentina. Tipos de Cooperativas.
Organigrama de una cooperativa Taller 4: Funcionamiento del ecosistema natural y social. Degradación
ambiental. Formas de uso de la playa. Investigaciones recientes sobre deterioro de frente marítimo.
226
226
Localización en mapa de la Pcia. De Bs. As. y en el plano de la
ciudad.
Tipos de turismo asociado a la naturaleza. Proyección de videos.
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PRIMERA ACTIVIDAD ESCOLAR
DISEÑO DE PROPUESTAS SOCIO-EDUCATIVAS
ESCUELAS PARTICIPANTES: E.S.B Nº 2 Ostende- Valeria del Mar
E.E.M. Nº 1 Pinamar E.E.T. Nº 1 Pinamar
La actividad esta planteada a desarrollarse en cinco talleres a dictarse en las escuelas.
TALLER 1: INDICADORES DE SUSTENTABILIDAD Y CALIDAD DE VIDA.
El mismo podría estar a cargo de la Prof. Mónica Tissone y será destinado a
docentes y directivos de las Escuelas Básica Nº 2. E.E.M. Nº 1 Y E.E.T Nº 1. Se utilizará como herramienta el Método de la Prospectiva para determinar las necesidades de la escuela y diseñar escenarios futuros posibles de acuerdo a
las expectativas planteadas por los mismos participantes. Tiempo estimado: 4 hs.
Objetivos: Propiciar un punto de encuentro en las problemáticas escolares para
poder trasmitir los valores y principios cooperativistas. Generar la toma de conciencia acerca de las posibilidades de trabajo
cooperativo y su interrelación con los principios de sustentabilidad.
TALLER 2: ASOCIATIVISMO Y COOPERATIVISMO.
El mismo podría estar a cargo de los especialistas de DIPAC del Gob. De la Pcia de Buenos Aires. Se utilizarán diferentes estrategias, como diapositivas, filminas y documentos
escritos, para trasmitir: Principios y Valores Cooperativos, Deberes y Derechos de los asociados, significados de los símbolos del Cooperativismo, breve historia
del origen del cooperativismo, definición de Cooperativa y de asociación. Se debatirán diferentes posiciones y se ejemplificará en cada caso,
promoviendo la toma de conciencia en favor de la democracia participativa. Tiempo estimado: 4 hs. Objetivos:
Favorecer la incorporación de saberes y conocimientos del movimiento
cooperativo. Estimular la toma de conciencia acerca de los valores y principios
cooperativos. Realizar un simulacro de asamblea cooperativa, luego de crear una
orden del día y organizar el Consejo de Administración, valorando la participación democrática de los presentes.
228
228
TALLER 3: SALUD Y SANIDAD AMBIENTAL
Este taller podría estar a cargo del Dr. Orsi y sus colaboradores con el fin de
que promover hábitos de higiene saludables y explicar las consecuencias y las posibles formas de transmisión de las enfermedades infecto-contagiosas
estimulando a toma de conciencia de la situación ambiental de la zona donde
residen y de la escuela a la que asisten. Tiempo estimado: 4 hs. Objetivo:
Fomentar hábitos de higiene saludables, como prevención a las
enfermedades infecto-contagiosas derivadas de la contaminación del medio que habitan.
TALLER 4: ECOLOGIA Y CALIDAD AMBIENTAL
El mismo podría estar a cargo de la Secretaria de Ecología de la Municipalidad de Pinamar, que se encuentra trabajando en el Proyecto de Educación
Ambiental en las escuelas mencionadas. Tiempo estimado: 4 hs. Objetivos:
Incorporar conocimientos relacionados al ambiente local: las
interrelaciones de factores bióticos y abióticos, su fragilidad y vulnerabilidad a corto y mediano plazo.
Tomar conciencia acerca de la importancia de su preservación y
conservación y generar cambios en las actitudes cotidianas.
Diseñar campañas de divulgación hacia la población local y turística.
Forma de Evaluación:
Cada taller cerrará con una producción grupal y una conclusión general. Se dará espacio a las preguntas y consultas de los participantes,
docentes y alumnos. Se repartirán folletos que contendrán una síntesis de lo expuesto, con
las consideraciones más importantes diseñadas por los disertantes.
TALLER 5: COOPERATIVAS ESCOLARES
Podría estar a cargo de especialistas de DIPAC y/ INAES y con la colaboración
de la Prof. Mónica Tissone asesorar al grupo de alumnos y docentes que deseen constituir una cooperativa escolar o dar forma a algún emprendimiento
principalmente en la Escuela Técnica.
Tiempo estimado: 4 hs.
Objetivo:
Promover la constitución de cooperativas escolares como expresión de la
democracia participativa y de posibilitar experiencias individuales y en
229
229
equipos que permitan dar respuesta a las necesidades detectadas para
su comprensión y solución, teniendo como horizonte el bien común- Asesorar y orientar en los lineamientos legales y teórico-prácticos e
inscripción en la Dirección de Cooperación de Consejos escolares de la D.G.C.Y.E.
Siguiendo la teoría de Gallopin sobre los factores que inciden en el nexo entre sociedad-naturaleza, elaboré el siguiente esquema:
230
230
ANEXO: Modelo de análisis de la relación sociedad-naturaleza en el
Sistema Costero
231
231
Que? Qué?
Ecosistema urbano
Ecosistema natural
Cómo afecta?
A quién?
Quiénes?
Sociedad residente Agentes públicos
Población visitante
Agentes privados
Factores
Críticos Como
afectan?
Elementos receptores Cómo
se Reorganizan?
afecta?
Enfermedades gastrointestinales
Aumento de la
desigualdad social Sobreexplotación de
los recursos
Crecimiento urbano
longitudinal Residuos orgánicos a
cielo abierto
Transporte público
deficiente
Elección
Por aplicación de visiones
economicistas. Por ser un “espacio vacío”
Por desconocimiento ecológico
Por irresponsabilidad ambiental
Problemáticas globales y
regionales
(Calentamiento
global-perdida
de
biodiversidad-
pesca
comercial)
Construcciones sobre la línea
del cordón dunero.
Muelles. Pavimentación de calles
Extracción de arena y
conchilla
Extracción de almejas Pesca indiscriminada
Forestación de médanos
Acciones
Reducción de playas.
Degradación de
médanos. Retroceso de la línea de
costa.
Reducción de especies
vegetales y animales autóctonos
Fauna mareal e intermareal.
Vegetación local
Playa, médanos, línea de costa,
Aguas subterráneas.
Interfase tierra-agua
Biodiversidad
Retroceso de la línea de costa.
Procesos de reducción-
acumulación de playas
por deriva litoral y vientos.
Modificación de las
geoformas.
Modificación en poblamiento de fauna
intermareal.
Efectos
Degradación de la playa. Inundaciones por mareas
muy altas y marejadas.
Reducción de fauna intermareal y mareal.
Contaminación de aguas
por coliformes fecales y
totales. Pérdida de la calidad
paisajística
Tormentas y temporales
fuertes
232
232
En cuanto a la configuración social ha presentado a lo largo de los años en los Balnearios de la Costa Atlántica el siguiente patrón de asentamiento y las siguientes problemáticas derivadas del mismo:
Descentralización municipal de los servicios públicos esenciales: cloaca, agua potable, electricidad, gas, transporte interbalneario y local, recolección de basura domiciliaria y hospitalaria.
Marcada estacionalidad de las actividades económicas. Industria de la construcción. Industria del turismo Planificación urbana escasa o nula. Políticas ambientales con poco apoyo estatal Desigualdad socio-económica. Dificultad para acceder a los bienes y servicios. Falta de construcción de identidades propias de cada localidad. Visión racionalista- economicista de la naturaleza. Inexistencia de un tejido social contenedor en épocas no estivales. Insatisfacción de necesidades básicas, como salud y alimentación. Pobreza estructural y períodos de desocupación-sobre ocupación. Tolerancia hacia actitudes reglamentadas por ordenanzas y/o leyes
provinciales, como la extracción de arena y conchilla, loteos especulativos, urbanización de médanos, contaminación sonora, construcciones sin control de normas arquitectónicas, vendedores ambulantes, artistas callejeros, etc.
Privatización del espacio público, como concesiones de balnearios en playa o ferias artesanales en plazas y calles céntricas.
Tolerancia hacia el trabajo infantil. Alta modificación de la composición de la población debido a la gran
migración. Fragmentación social y cultural. Percepciones ínter subjetivas hacia el que ―nada se puede hacer‖ para
controlar la degradación ambiental por no tener acceso a la información, por manejo incorrecto de los medios de comunicación, por ser temas ―políticos‖, por la publicidad, por los patrones de consumo.
En cuanto a la configuración ecológica presenta las siguientes características:
Interface tierra- mar Biodiversidad relacionada al ecosistema oceánico.
A modo de cierre:
“Nos encaminamos hacia una concepción geo-bio-fisica de la Tierra,
en la que se integran sistémicamente las características físicas del origen biológico, en la que la vida no es solo
un producto sino un actor de la física terrestre”
Peter Westbroeck, Vive la Tierra. Psicología de un planeta, 1988
233
233
Ponencia Montoya, Beatríz
Colegas:
¿Sabemos cual es nuestra misión en este
planeta?, ¿Tenemos definido lo que queremos
en nuestra vida?, ¿Tenemos metas y objetivos
por escrito? Si responden SÍ, quiere decir que
pertenecen a ese selecto 3% de personas que
si consiguieron éxito en la vida, Te Felicito!!!.,
En caso contrario están a tiempo de hacer
conciencia de vuestra situación actual y actuar
en consecuencia.
Participantes: Supervisores Generalistas Zona 1 Sector “A”, “B”, “C”, “D”, “E”, “F” y
Supervisores de Educación Artística: Plástica Visual (Zona I y II) y Educación Musical.
Supervisora de Educación Física
Departamento Capital – La Rioja
234
234
INTRODUCCIINTRODUCCIÓÓNN
Vivimos en una Vivimos en una éépoca en la que la ciencia demuestra su poca en la que la ciencia demuestra su
poder, el conocimiento que nos brinda, abripoder, el conocimiento que nos brinda, abrióó las puertas al las puertas al
entendimiento de lo misterios de la naturaleza.entendimiento de lo misterios de la naturaleza.
La fortaleza para facilitar el impacto del conocimiento en la La fortaleza para facilitar el impacto del conocimiento en la
sociedad se debe no solo a la estructura cientsociedad se debe no solo a la estructura cientíífico fico ––
ttéécnica que una regicnica que una regióón posee sino tambin posee sino tambiéén al marco n al marco
polpolíítico, cultural, socio econtico, cultural, socio econóómico en que mico en que éésta se sta se
desarrolla y a la forma en que se promueve la apropiacidesarrolla y a la forma en que se promueve la apropiacióón n
del conocimiento.del conocimiento.
La capacidad de generaciLa capacidad de generacióón, aplicacin, aplicacióón, difusin, difusióón y n y
distribucidistribucióón del conocimiento es uno de los determinantes n del conocimiento es uno de los determinantes
del crecimiento y la competitividad, generando y del crecimiento y la competitividad, generando y
caracterizando el esquema de poder en que se sustenta.caracterizando el esquema de poder en que se sustenta.
En este sentido como Supervisores Docentes En este sentido como Supervisores Docentes
pensamos que, de la sabidurpensamos que, de la sabiduríía con la que se a con la que se
vincule el conocimiento, con las problemvincule el conocimiento, con las problemááticas ticas
sociales, econsociales, econóómicas y la capacidad estratmicas y la capacidad estratéégica, gica,
que todas y cada una de las regiones desarrolle, que todas y cada una de las regiones desarrolle,
harharáá de sus habitantes de sus habitantes ““CIUDADANOS PLENOS CIUDADANOS PLENOS
DE ESTA NUEVA ERA DEL CONOCIMIENTODE ESTA NUEVA ERA DEL CONOCIMIENTO””, ,
de este modo dependerde este modo dependeráá en gran medida nuestro en gran medida nuestro
futuro como provinciafuturo como provincia--nacinacióón.n.
235
235
REGIONESREGIONESESQUEMAS ESQUEMAS
DE PODERDE PODER
EJESEJES
Son:Son:
SISTEMASISTEMA
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COMUNICACICOMUNICACIÓÓNN
DESARROLLODESARROLLO
CULTURACULTURACONOCIMIENTOCONOCIMIENTO
APRENDIZAJEAPRENDIZAJE
AVANCE AVANCE
TECNOLOGICOTECNOLOGICO
SISTEMASSISTEMASDEDE
INNOVACIINNOVACIÓÓNN
SOCIEDADSOCIEDAD
RECURSOSRECURSOS
APROPIACIAPROPIACIÓÓN DEL SABERN DEL SABER
PARADIGMAPARADIGMALA ERA DE LA COMUNICACILA ERA DE LA COMUNICACIÓÓNN
MEJORARMEJORAR
SOCIALSOCIAL
ECONOMICOECONOMICO
ACTORESACTORES
CALIDADCALIDADDEDE
VIDAVIDA
Son:Son:
Debe:Debe:Tenemos:Tenemos:
DESARROLLO DESARROLLO –– PARTICIPACIPARTICIPACIÓÓN N –– INTEGRACIINTEGRACIÓÓNN
ES NECESARIO:ES NECESARIO:
PlanificaciPlanificacióón descentralizada.n descentralizada.
DefiniciDefinicióón de poln de polííticas regionales y provinciales.ticas regionales y provinciales.
Capacidad para distribuir el conocimiento.Capacidad para distribuir el conocimiento.
Injerencia regional en el Injerencia regional en el ““Poder del conocimientoPoder del conocimiento”” a a
travtravéés de la distribucis de la distribucióón del flujo de fondos.n del flujo de fondos.
Considerar los efectos de localizaciConsiderar los efectos de localizacióón, sus demandas y n, sus demandas y
pautas culturales, tanto positivas como negativas en la pautas culturales, tanto positivas como negativas en la
definicidefinicióón de los instrumentos de promocin de los instrumentos de promocióón.n.
Jerarquizar las estructuras regionales de decisiJerarquizar las estructuras regionales de decisióón.n.
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SISTEMASISTEMA
MARKETINGMARKETING
EL RECONOCIMIENTO Y GENERACIONEL RECONOCIMIENTO Y GENERACIONDE UNA VISION SISTEMICADE UNA VISION SISTEMICA
ADAPTACIONES Y ADAPTACIONES Y TRANSFORMACIONES TRANSFORMACIONES
DE PRODUCTOSDE PRODUCTOS
PUBLICIDADPUBLICIDAD
SON DISPARADORES DEL SON DISPARADORES DEL PROCESO SISTEMICOPROCESO SISTEMICO
EDUCACIEDUCACIÓÓNN
INVESTIGACIINVESTIGACIÓÓNN
LA INNOVACION QUE PROVIENE LA INNOVACION QUE PROVIENE DE DIFERENTES FUENTESDE DIFERENTES FUENTES
NECESIDADES NECESIDADES SOCIALESSOCIALES
VVÍÍSTO DENTRO STO DENTRO
QUE SURGE QUE SURGE
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INSTITUCIONES EDUCATIVASINSTITUCIONES EDUCATIVAS
OPERA DENTRO DE UNA COMPLEJA RED DE COOPERACION Y COMPETENCIA, OPERA DENTRO DE UNA COMPLEJA RED DE COOPERACION Y COMPETENCIA, CONSTRUYENDO ALIANZAS Y LAZOS ENTRE LOS ACTORES Y SU ENTORNOCONSTRUYENDO ALIANZAS Y LAZOS ENTRE LOS ACTORES Y SU ENTORNO
SOCIEDAD EN SU CONJUNTOSOCIEDAD EN SU CONJUNTO
MODELO SISTEMICOMODELO SISTEMICO
CONOCIMIENTOCONOCIMIENTOLA CAPACIDAD DE DISTRIBUCION DEL CONOCIMIENTO.LA CAPACIDAD DE DISTRIBUCION DEL CONOCIMIENTO.LOS RECURSOS COMO DETERMINANTES PARA EL LOS RECURSOS COMO DETERMINANTES PARA EL
CRECIMIENTO.CRECIMIENTO.
TIPOSTIPOS COMUNCOMUNCIENTIFICOCIENTIFICOEMPIRICOEMPIRICO
NIVELESNIVELES SENSIBLESENSIBLECONCEPTUALCONCEPTUALHOLISTICOHOLISTICO
CRECIMIENTO INSTITUCIONALCRECIMIENTO INSTITUCIONALDESARROLLO INSTITUCIONALDESARROLLO INSTITUCIONALDESARROLLO CURRICULARDESARROLLO CURRICULARDESARROLLO PROFESIONALDESARROLLO PROFESIONAL
SESE
Y LAY LA
REQUIEREREQUIERE
QUE DEFINA RELACIONESQUE DEFINA RELACIONES
DIFUSIDIFUSIÓÓN Y PROMOCIN Y PROMOCIÓÓNNDEL CONOCIMIENTODEL CONOCIMIENTO
SABER QUIEN ES QUIENSABER QUIEN ES QUIENCUALES SON LOS RESPONSABLESCUALES SON LOS RESPONSABLESCUALES SON LOS OBJETIVOS PARA CUALES SON LOS OBJETIVOS PARA TRABAJAR EN CONJUNTOTRABAJAR EN CONJUNTO
IDENTIDADIDENTIDAD
VALORESVALORESTRADICIONESTRADICIONESSIMBOLOSSIMBOLOSMODOS DE COMPORTAMIENTOMODOS DE COMPORTAMIENTOSENTIMIENTO DE PERTENENCIASENTIMIENTO DE PERTENENCIA
ROLESROLES LA IDENTIDAD TIENE INCORPORADOS LOS ROLES Y LA IDENTIDAD TIENE INCORPORADOS LOS ROLES Y CADA ROL QUE SE PIERDE O SE GANA LA MODIFICACADA ROL QUE SE PIERDE O SE GANA LA MODIFICA
ESQUEMAS DE PODERESQUEMAS DE PODER
ÉÉXITO COMO PRODUCTO DE LOGROS COLECTIVOSXITO COMO PRODUCTO DE LOGROS COLECTIVOSLOS RECURSOS COMO DETERMINANTES DE LOS RECURSOS COMO DETERMINANTES DE CRECIMIENTO Y COMPETITIVIDAD QUE CARACTERIZA CRECIMIENTO Y COMPETITIVIDAD QUE CARACTERIZA EL ESQUEMA DE PODER QUE SUSTENTA EL SISTEMAEL ESQUEMA DE PODER QUE SUSTENTA EL SISTEMA
TIPOS DE PODERTIPOS DE PODER
EXPERTOEXPERTOINTERMEDIACIONINTERMEDIACIONINFORMACIONINFORMACIONDE UTILIZACION DE REGLAS DE ORGANIZACIDE UTILIZACION DE REGLAS DE ORGANIZACIÓÓNN
RESPONSABILIDADES COMPARTIDASRESPONSABILIDADES COMPARTIDAS INVOLUCRA A TODOS LOS ACTORESINVOLUCRA A TODOS LOS ACTORES
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EL SUPERVISOR DOCENTE COMO MEDIADOR DE LAS POLITICAS EL SUPERVISOR DOCENTE COMO MEDIADOR DE LAS POLITICAS JURISDICCIONALES ANTE LAS INSTITUCIONES ESCOLARESJURISDICCIONALES ANTE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES
-- Critica y reflexivamente en la implementaciCritica y reflexivamente en la implementacióón de los Paradigmas de la Era del n de los Paradigmas de la Era del conocimiento. conocimiento. -- Posicionado desde una mirada SistPosicionado desde una mirada Sistéémica.mica.-- El poder visto como una herramienta clave y de interacciEl poder visto como una herramienta clave y de interaccióón a compartir con una visin a compartir con una visióón n constructiva.constructiva.
-- Que cada actor debe saber quien es, cuales son sus posibilidadeQue cada actor debe saber quien es, cuales son sus posibilidades que esta dispuesto a s que esta dispuesto a compartir y que espera de la interaccicompartir y que espera de la interaccióón con el otro.n con el otro.-- Todos deben reconocer que no somos Todos deben reconocer que no somos úúnicos.nicos.-- Que existen distintas funciones en cada integrante del sistema;Que existen distintas funciones en cada integrante del sistema; que existen funciones que existen funciones compartidas.compartidas.-- El consenso no se logra, si solo se busca fortalecer posicionesEl consenso no se logra, si solo se busca fortalecer posiciones personalistas o intereses personalistas o intereses particulares.particulares.-- Las relaciones se potencian en funciLas relaciones se potencian en funcióón de las buenas ondas, del trabajo compartido.n de las buenas ondas, del trabajo compartido.
* Del inter* Del interéés en el trabajo por el bien coms en el trabajo por el bien comúún.n.* De los lazos entre los actores y con la comunidad que* De los lazos entre los actores y con la comunidad que lo sustenta.lo sustenta.
-- La dinLa dináámica del trabajo en conjunto para que sea real, debe trabajarse mica del trabajo en conjunto para que sea real, debe trabajarse en base al en base al consenso y no de la concertaciconsenso y no de la concertacióón.n.
DEBE TRABAJARDEBE TRABAJAR
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CONCLUSIÓN
La fortaleza para facilitar el impacto del conocimiento en la sociedad se debe
no sólo a la estructura científico-técnica que una región posee, sino
también al marco político, socio-económico y cultural en que ésta se
desarrolla y a la forma en que se promueve la apropiación del
conocimiento.
La capacidad de generación, aplicación, difusión y distribución del
conocimiento es uno de los determinantes del crecimiento y la
competitividad, generando y caracterizando el esquema de “poder” que en
él se sustenta
Pensamos que para lograr construir con posibilidades de continuidad cualquier
sistema y en particular el Sistema Educativo en general parece necesario
profundizar en el modelo de distribución, el modelo de riqueza, el modelo
de sociedad y como consecuencia el modelo de poder.
Desde este punto de vista, siguiendo a (Pérez.2002:2) nos dice que “La
supervisión Escolar es la responsable del funcionamiento del sistema y se
encarga de su vigilancia, orientación y evaluación”.
En este marco, el Supervisor Escolar, con su acción participativa, cuya
finalidad es el mejoramiento de los resultados del proceso de formación y
desarrollo profesional. Vinculados éstos, con todas las actividades
docentes y administrativas, mediante el trabajo en equipo. Brindando
asesoramiento con respecto a deficiencias detectadas, aportando
sugerencias, para cumplir con objetivos previstos, es decir, analizando y
verificando en forma continua la implementación de programas de mejora y
evaluando en forma permanente los logros alcanzados en la Instituciones
Educativas, consideramos de sustantiva importancia trabajar en la
implementación de los nuevos paradigmas de conocimiento, posicionados
desde una mirada sistémica.
verificando en forma continua la implementación de
programas de mejora y evaluando en forma permanente los logros alcanzados en la Instituciones Educativas, consideramos de sustantiva importancia trabajar en la implementación de los nuevos paradigmas de conocimiento, posicionados desde una mirada sistémica.
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PARA REFLEXIONARPARA REFLEXIONAR
EL EL ÉÉXITO DEL PASADO NO GARANTIZA EL XITO DEL PASADO NO GARANTIZA EL ÉÉXITO DEL FUTURO, XITO DEL FUTURO,
TENEMOS QUE TENER SIEMPRE COMO FUENTE DE TENEMOS QUE TENER SIEMPRE COMO FUENTE DE
ENTUSIASMO Y MOTIVACIENTUSIASMO Y MOTIVACIÓÓN EL CAMBIO Y NO LA N EL CAMBIO Y NO LA
INMOVILIDAD, DEBEMOS ESTAR SIEMPRE ABIERTOS A LAS INMOVILIDAD, DEBEMOS ESTAR SIEMPRE ABIERTOS A LAS
INNOVACIONES, A LA ADQUISICIINNOVACIONES, A LA ADQUISICIÓÓN DE NUEVOS N DE NUEVOS
CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y HABILIDADES CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y HABILIDADES
PERSONALES.PERSONALES.
ESTA APERTURA AL CAMBIO DEBERESTA APERTURA AL CAMBIO DEBERÁÁ MANIFESTARSE EN MANIFESTARSE EN
NUESTRAS CREENCIAS PONIENDO EN PRNUESTRAS CREENCIAS PONIENDO EN PRÁÁCTICA LA CTICA LA
CULTURA COOPERATIVA PARA LOGRAR UN VERDADERO CULTURA COOPERATIVA PARA LOGRAR UN VERDADERO
TRABAJO EN EQUIPO EN BASE AL CONSENSO Y NO A LA TRABAJO EN EQUIPO EN BASE AL CONSENSO Y NO A LA
CONCERTACICONCERTACIÓÓN. N.
