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Año 16, n.º 2, abril-junio de 2014

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Maestros escritoresEn este número

colaboraron: Daysi Marisol Ulloa,

San Salvador; Iris Marleny de Violante, Ahuachapán;

Martín Romeo Monterrosa, Santa Ana; Ricardo Braca-

monte, San Salvador

Corrección de estiloAna María Nafría

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE

Centro Escolar Cantón Cara Sucia

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

Impresión 5000 ejemplares

Albacrome S. A. de C. V.

Editorial 3Calidad y equidad en la atención educativa

Así aprendemos 4Uso de materiales de desecho para el desarrollo de competenciasDaysi Marisol UlloaCentro Escolar Colonia San Patricio, San Salvador

Artículo central 9“Docente de apoyo a la inclusión”, una estrategia innovadoraRhina Solís de Sanabria, educadora e investigadora

El corazón de la clase 14Atención a la diversidad: rol del docente de apoyo a la inclusión Iris Marleny Martínez de ViolanteCentro Escolar Cantón Cara Sucia, San Francisco Menéndez, Ahuachapán.

Gestión escolar 19Liderazgo directivo en la gestión pedagógica y de recursos Ricardo BracamonteEducador y comunicador

Contenido

Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

Págs.

AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familias realizan en los centros escolares y en el hogar. Las opiniones y valoraciones contenidas en los artículos corresponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la reproduc-ción del contenido de esta revista para fines educativos, siempre que se cite la fuente: Revisa AB-sé FEPADE, n.º 2, 2014.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la re-vista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, revista AB-sé; al correo electrónico:abse@fepade.org.sv claudia@fepade.org.sv o llame al 2212 1634. Visite nuestro sitio web:

www.fepade.org.sv

Revista pedagógica

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L a ducación ha adquirido implicaciones tan profundas y complejas que muchos la identifi-can como uno de los valores que más contribuyen al desarrollo de las personas y a enfren-tar problemas sociales tan graves y antiguos como la pobreza y la violencia.

Según un reciente informe de OXFAM (2014), luego de varios compromisos internacionales a favor de universalizar la educación primaria1, el mundo ha experimentado grandes avances en esta área, específicamente con la escolarización de miles de niños pobres que no tenían acce-so a ella. Asimismo, el informe asegura que, para capitalizar estos “prometedores avances”, es necesario mejorar la calidad de la educación a través de una inversión adecuada en profesores formados, buenas instalaciones y materiales, sumando a todo ello políticas que eviten que más niños y niñas en riesgo de exclusión se queden sin escolarizar2.

Por otra parte, el convencimiento de que el derecho a la educación debe convertirse en una realidad tangible ha crecido, especialmente entre los jóvenes, las madres, los padres y otros familiares de los estudiantes.

En esta dirección, el sistema educativo nacional —al igual que el de otros países— ha venido avanzando hacia la comprensión de que acceder a él no es suficiente si no ofrece calidad en los procesos educativos. La idea de “calidad educativa” posee aho-ra un fuerte componente de equidad, es decir, de un especial empeño por atender las diferentes necesidades educativas del alumnado, y no ignorarlas.

Como respuesta a este reto, la estrategia “Docente de apoyo a la inclusión”, impulsada por el Ministerio de Educación, se pro-

pone fortalecer la autogestión escolar, las condiciones educativas y los procesos pedagógicos para la atención a la diversidad, mediante la designación de un docente como referente y dina-mizador de la estrategia en su centro educativo, además de la conformación de una comunidad de aprendizaje consciente y motivada por crear una cultura inclusiva sostenible.

Publicamos algunos planteamientos de la mencionada estrategia, iniciada con un proyecto piloto en 2013 y ampliado en 2014, así como la experiencia de una docente de apoyo a la inclusión que ya ha avanzado en el impulso de la estrategia en su centro educativo.

Revista pedagógica AB-sé

Calidad y equidad en la atención educativa

EditorialEditorial

1 Se refiere al movimiento “Educación para Todos” y a los “Objetivos de Desarrollo del Milenio”. Para más información puede con-sultar: “Marco internacional de la educación” en Revista pedagógica AB-sé FEPADE, 2009, n.º 3 y 4, pág. 7, en www.fepade.org.sv2 Oxfam Internacional. 2014. Iguales. Acabemos con la desigualdad extrema. Es hora de cambiar las reglas. P. 112. Extractado el 27 de noviembre de 2014 de: http://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/file_attachments/cr-even-it-up-extreme-inequality-291014-es.pdf

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Muchos docentes del Centro Escolar Co-lonia San Patricio compartimos el in-terés por cuidar el medio ambiente, y

tratamos de que los estudiantes se sensibilicen sobre la importancia de ayudar al planeta y a la comunidad, por lo que impulsamos actividades de reutilización de materiales de desecho, cul-tivo del huerto escolar y embellecimiento de las instalaciones con plantas ornamentales.

Con los estudiantes de primer grado, planifico actividades en las que los niños y las niñas aprendan que muchos desperdicios, como botellas plásticas, latas, papel periódico, en-voltorios de golosinas u otros, pueden usarse para crear objetos útiles o juguetes, en vez de tirarlos a la basura luego de usarlos.

El objetivo es fomentar la psicomotricidad, el de-sarrollo cognitivo, la conciencia ambiental y otros contenidos del programa de estudio, que se inclu-yen en el proceso de elaboración de las manuali-dades, para que aprendan mientras juegan, pues estas actividades les gustan y se puede ver cómo se motivan al hacerlas y ponen atención.

Una de estas manualidades es la elaboración de un marco para colocar una fotografía, utilizando cartón de cajas de alimentos y papel periódico; otra es crear un pingüino (puede ser otro animal u objeto) con bo-tellas plásticas vacías. Así, aprenden contenidos de medio ambiente, como las tres R: reducir, reutilizar y reciclar, en los cuales hablamos de la basura y de la prevención de enfermedades, dos realidades presentes en su vida diaria. También podemos elegir contenidos de otras asignaturas que se adapten a la actividad, pues como docentes debemos procu-

rar un aprendizaje global, interdisciplinario, activo, ligado a la realidad en que viven los estudiantes e incluirlos en nuestra planificación de aula.

En ambas manualidades los estudiantes desarro-llan la psicomotricidad fina; aplican conocimientos de matemática; aprenden a seguir indicaciones y a ejecutar un procedimiento de forma lógica y ordenada; practican valores, como respetar a sus compañeros y su trabajo; aprenden a ser solida-rios, pues se ayudan entre ellos cuando a alguien le cuesta hacer algún paso o le falta material.

Como docentes, nos corresponde ayudarlos a comprender que cada estudiante es único en su forma de ser, proviene de una dinámica familiar única y trabaja a su propio ritmo y manera. La con-vivencia positiva y la aceptación de las diferencias como algo natural debe aprenderse desde tempra-na edad y seguirse promoviendo a medida que los niños y las niñas van creciendo.

Uso de materiales de desecho para el desarrollo de competenciasDaysi Marisol UlloaCentro Escolar Colonia San Patricio, San Salvador

En el huerto también se cultivan plantas ornametales que se siembran en macetas hechas con botellas plásticas y alambre.

Así aprendemosAsí aprendemos

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Daysi Ulloa trabaja el eje de medio ambiente con actividades que ayudan a desarrollar la psicomotricidad fina.

El desarrollo psicomotor

Los niños y las niñas de corta edad se encuen-tran en un proceso de maduración cerebral en el cual el movimiento, los sentidos y la interacción con las personas estimulan su desarrollo. En un recién nacido, observaremos muchos movimien-tos involuntarios, más que todo en sus brazos y piernas, agarra cosas con las manos, pero tam-bién de forma involuntaria. Poco a poco, vere-mos que comienza a controlar sus movimientos y aprende a agarrar y a soltar a voluntad.

El desarrollo psicomotor impli-ca la psicomotricidad gruesa y la fina, que son complementa-rias. La primera es cuando se mueven grupos de músculos grandes, como las piernas, el cuello y hombros, los brazos, que se ponen en juego al ga-tear, ponerse de pie, caminar, correr, saltar. La psicomotrici-dad fina se refiere al control de partes del cuerpo como la muñeca y los dedos, y viene después del desarrollo motor grueso.

A medida que el niño y la niña crecen, deben reci-bir suficientes estímulos para lograr el dominio de los movimientos. Tanto la actividad motora grue-sa como la fina generan estímulos cerebrales que ayudan al infante en su desarrollo cognitivo.

Por eso, las personas adultas debemos estimu-lar ambos desarrollos, tanto en casa como en

la escuela. En el caso de la psicomotricidad fina, hay que hacerlo con ingenio, evitando centrarnos en las planas de letras, números u otras carentes de significa-do para el estudiante, que lo aburren y cansan.

En cambio, debemos buscar las que lo motiven a con-centrarse con interés en sus movimientos finos. Eso le ayudará mucho más, pues

son movimientos deliberados, que al repetirlos de una y otra manera ayudan a desarrollar des-trezas como la escritura.

Hacer los rollos de papel requiere concentración, hasta que se logra la destreza mediante la práctica.

Así aprendemos

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Así aprendemos

En casa utilizamos productos cuyos empaques se con-vierten en basura, como las botellas plásticas, las cajas de cartón en que vienen empacados algunos alimentos, el papel periódico, etc., a los que se puede dar otro uso antes de desecharlos definitivamente. Esto es lo que co-nocemos como reutilizar.

Para hacer ambas manualidades, se solicita a los estudiantes que traigan de su casa papel periódico, una caja de cartón, un pincho o palillo, dos botellas plásticas, pinceles, tijera, témperas y pega blanca.

Elaboración de un marco para foto

Procedimiento

Se toma un hoja de papel periódico entera y se muestra a los estudiantes cómo doblarla por la mitad y cortarla rasgándola. A continuación, se vuelve a doblar el papel y se rasga de nuevo. Los dobleces se aplacan deslizando los dedos sobre ellos. Así se obtienen ocho tiras de pa-pel por cada hoja de periódico.

La mayoría de estudiantes obtienen muchas tiras de papel, pues trabajan con cierta rapidez.

A continuación, se toma el palillo y una tira de papel y, en forma diagonal, se enrolla el papel periódico en él, de modo que no quede flojo. Al terminar, se pone pega en la punta del rollo, y el palillo se extrae para hacer otro, hasta que hayan elaborado unos 25 o 30.

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Así aprendemos

Los niños y las niñas que tienen dificultad observan e imitan a sus compañeros, mientras que otros les ayudan espontáneamente. El docente planifica tiempo suficiente para que los estudiantes practiquen el enrollado. Luego, cuando algunos han hecho suficientes rollos, los cuentan y, si tienen más, comparten el excedente con otros estudiantes.

Algunos necesitan ayuda con los primeros rollos, por lo que el proceso se repite frente a ellos en sus mesas.

La habilidad y el esmero permiten dar un mejor acabado al trabajo. Al finalizar, entre todos ordenan y limpian el aula.

3 Posteriormente, se marca en el cartón el ta-maño del portarretrato y se corta. También, se marca un rectángulo al centro, que es donde se pegará la foto. Se procede a pegar los rollitos de papel periódico al contorno, de-jando libre el rectángulo del centro y, al final, se pintan los rollitos con tempera.

¿Que más se puede reciclar? En la pedagogía hay que inventar para motivar a niños y niñas no solo a apren-der a leer y a escribir, sino a que desarrollen otros intereses, como tener un mundo libre de contaminación y, sobre todo, a tener creatividad. En el desarrollo del tema de medio ambiente mediante la creación de manualidades, podemos motivarlos con juegos de palabras como:

Reutilizar ReimaginarReducir RehacerReciclar Reinventar

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Así aprendemos

Elaboración de un pingüino con botellas plásticasLos materiales que se utilizan son dos botellas plásticas, lápiz, tijera, pintura o témpera, pinceles.

Procedimiento

De Educación Artística

En la unidad uno: “Tarjetas para el día de la amis-tad u otros trabajos manuales”, en el que apren-den a trabajar el papel, el plástico, las latas u otros materiales y a ordenar las piezas según el tamaño del objeto que se está elaborando para comunicar sus ideas y sentimientos. También, en la misma unidad, el contenido “Colores primarios”, que se aplica repetidamente en el primer grado. Estos aprendizajes sirven en el contenido

De Matemática

En las unidades cuatro: “¡Aprendamos la suma!” y cinco: “¡Comencemos a restar!”, ya que deben contar y efectuar sumas y restas.

Del eje transversal Educación Ambiental

Este contenido debe trabajarse en todas las asig-naturas. En Ciencias, Salud y Medio Ambiente, en la unidad seis: “Nuestra amiga el agua” y en la sie-te: “La tierra, nuestro gran hogar”; pero también en Lenguaje y Estudios Sociales.

Despertar la conciencia ambiental no es fácil, pues se debe trabajar en los hábitos y costumbres de las personas adultas, niños, niñas y jóvenes. La práctica de hábitos amigables con el medio ambiente debe pasar por la sensibilización y el convencimiento de cada actor de la comunidad, y demostrarlo no solo en la escuela, sino en la casa, la colonia, la ciudad: si vamos en un trasporte colectivo, no tiraremos la basura por la ventana, por mencionar un ejemplo.

Bibliografía

Educar Chile: (2008) “Las etapas del desarrollo evolutivo según distintos modelos teóricos”, pág. 6, consultdo el 14 de julio de 2014 en http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?¡d=138854

Gallardo Fernández, I. “Construcción del Conocimiento en educación infantil” en Boletín 63/1 de la Revista Iberoamericana de Educación de la OEI. Consultado el 18 de noviembre de 2014 en http://www.rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=boletin63_1

Ministerio de Educación de El Salvador. (2008) Progra-ma de estudios de primer grado. San Salvador.

1 2Con la tijera, se corta por la mitad la botella y se pinta toda de blanco. Con el lápiz, se di-buja la cara del pingüino.

Luego, se pinta la botella de ne-gro, pero se deja sin pitar el área de la cara, para decorarla des-pués creativamente, junto con la parte inferior de otra botella, que se coloca arriba de la cabeza del pingüino, como un gorro.

La concentración en la tarea y la coordinación ojo-mano, se practican durante toda la actividad.

Contenidos que se adaptan a esta actividad

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Artículo centralArtículo central

Educación a la diversidad como derecho fundamental

E l cumplimiento del derecho humano a una edu-cación de calidad está ligado al reconocimiento y atención de las diferencias individuales de las

personas, como requisito indispensable para que acce-dan a servicios educativos acordes a sus necesidades.

Para cumplir con el derecho a una educación de calidad, es necesario aplicar estrategias apropia-das —algunas en construcción; otras, en proceso de desarrollo y consolidación— para identificar y minimizar las barreras que pueden obstaculizar el desarrollo educativo de cada persona.

En El Salvador, como país que ha adoptado una perspectiva de inclusión en su sistema educativo, las diferencias individuales son consideradas con-diciones inherentes a los seres humanos; por tan-to, para cumplir con una educación de calidad para todos y todas, la atención a la diversidad es un reto pedagógico que debe estar presente en la prácti-ca educativa cotidiana, con la deliberada intención de asegurar aprendizajes significativos para todo el estudiantado.

Considerando este reto, en el año 2013, surge la estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” (DAI), como un esfuerzo del Ministerio de Educación para fortalecer las capacidades de los equipos docentes en el cumplimiento del enfoque de inclusión. Esta estrategia propone dar respuesta a las diversas de-mandas estudiantiles, en especial a las de alumnos y alumnas que se encuentran en riesgo de exclu-

sión o rezago debido a condiciones personales, so-ciales o culturales.

Para dinamizar la estrategia, se perfiló una figura clave, que es el “docente de apoyo a la inclusión”. Su función en los centros escolares es una innova-ción educativa para propiciar un trabajo colaborati-vo entre el DAI y los docentes de las aulas regulares, a fin de responder mejor a las diferentes barreras de aprendizaje que se identifiquen en cada estu-diante. De esta forma, se busca contribuir a que los alumnos y las alumnas logren culminar con éxito su educación básica y media.

Cómo surge la estrategia DAILa estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” está respalda por un acuerdo ministerial, en el cual se expresa la decisión de las autoridades educati-vas de rediseñar los servicios y soportes que eran ofrecidos por las Aulas de Apoyo Educativo (AAE), programa que se lanzó a mediados de la década de los noventa. El acuerdo expresa:

“Docente de apoyo a la inclusión”, una estrategia innovadoraRhina Solís de SanabriaEducadora e investigadora

Rhina Sanabria, durante reunión en un centro escolar.

Artículo central

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Las aulas de apoyo consistían en un espacio físico dotado de algunos recursos educativos, en el que un docente daba atención a estudiantes que, por diversos motivos, no lograban desarrollar aprendi-zajes significativos.

En estas aulas se atendían (y aún se hace en mu-chos centros escolares) a niños y niñas con “difi-cultades escolares” y con “necesidades educativas especiales”, como se les caracterizaba alrededor de 1999 y 2001. La intención era efectuar un pro-ceso de integración o nivelación escolar, el cual consistía en organizar pequeños grupos de estu-diantes para ser asistidos en el aula de apoyo, de acuerdo con planes individuales de atención que duraban un periodo determinado.

El programa en mención obtuvo logros importantes con muchos estudiantes, pero generó situaciones no deseadas y prácticas que no correspondían a su perfil ni a sus objetivos.

Una de ellas era la necesidad de hacer salir al es-tudiante de su aula, separándolo de su grupo o

sección, y reunirlo con otros caracterizados para asistir al AAE. Esta situación ponía mayor énfasis en marcar las diferencias entre los niños “que pue-den” y los que “no pueden”, generando un clima de desigualdad por demás excluyente.

Funciones del docente de apoyo a la inclusión

Como parte de la implementación de la estrategia, en 2013 fue iniciado un proyecto piloto con 50 es-cuelas, a las que se sumaron otras 100 en 2014. En estos centros, había estudiantes con rezago edu-cativo, pues, como se señaló antes, lo que se quiere lograr es fortalecer la atención efectiva y oportuna a alumnos y alumnas en riesgo de exclusión.

La estrategia contempla la designación de un do-cente como referente, dinamizador y encargado de hacer efectivos los objetivos de la estrategia DAI y asumir una serie de funciones que serán puestas en práctica mediante apoyos recíprocos entre do-centes, familiares de los estudiantes, comunidad local y en estrecha coordinación con la dirección del centro. Por lo trascendental de esta labor, se pensó en docentes que estuvieran atendiendo au-las de apoyo educativo, pues muchos de ellos han recibido formación para atender a la diversidad y a estudiantes con discapacidad. La idea es que sean estos educadores quienes lideren la transi-ción gradual de Aulas de Apoyo Educativo (que irán desapareciendo) hacia la consolidación de la estra-tegia “Docente de apoyo a la inclusión”.

Debido a la importancia de las funciones defini-das para el DAI, se requiere que estos docentes tengan desarrolladas determinadas habilidades y capacidades profesionales que se presentan en el diagrama 1.

“La educación inclusiva promueve que niños, niñas y jóvenes sean atendidos en sus aulas de clases regulares, ofreciéndoles una educación de calidad que dé respuesta a las dife-rencias individuales, haciendo efectivo el derecho a la educación para todos, en condicio-nes de equidad”.Ministerio de Educación, Acuerdo 15-0458.

Maestros y maestras participantes del proyecto “Docente de apoyo a la inclusión”.

Artículo central

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• Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

• Habilidades para buscar, procesar y analizar informa-ción procedente de fuentes diversas.

• Capacidad creativa.• Capacidad para identificar, plan-

tear y resolver problemas.• Capacidad para tomar decisiones. • Capacidad de trabajo en equipo. • Compromiso con la calidad. • Compromiso ético.

• Capacidad de aplicar los cono-cimientos en la práctica.

• Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

• Capacidad de comunicación oral y escrita.

• Capacidad de investigación.

• Capacidad de aprender y actualizar-se permanentemente.

• Responsabilidad social y compromi-so ciudadano.

• Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

• Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

El clima en el aula inclusiva fue uno de los temas en las jornadas formativas del proyecto DAI.

Diagrama 1. Capacidades y habilidades del docente de apoyo a la inclusión

Prácticas pedagógicas inclusivas como DAI

Una de las responsabilidades del docente de apoyo a la inclusión es elaborar la caracterización de los docentes del centro escolar, a fin de determinar qué capacidades y habilidades deben ser fortale-cidas para mejorar la atención a la diversidad de necesidades educativas.

Otra de sus funciones es apoyar al docente de aula regular en la caracterización de los niños, las niñas y los jóvenes, la cual es determinante para conocer sus necesidades educativas y tomarlas en cuenta en la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como resultado del proyecto piloto, muchos de los maestros y maestras designados como do-centes de apoyo a la inclusión ya están impulsan-do varias de las funciones que les corresponden. En el recuadro de la página siguiente, se presen-tan las contenidas en el acuerdo ministerial ya mencionado.

Este año (2014), se ha elaborado un análisis de las condiciones que representan barreras para el aprendizaje en algunos estudiantes. Dicha indaga-ción ha servido como base para elaborar la pro-puesta pedagógica del centro educativo, acorde al enfoque de inclusión plasmado en la Política, utilizando como instrumento el índice de inclusión, adaptado al contexto del país.

Artículo central

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Otro de los productos del trabajo realizado durante el presente año ha sido la planificación de la ejecu-ción de la estrategia DAI en los centros educativos. Este plan incluye las acciones que debe seguir el profesional designado para impulsar la estrategia, el cual funge como apoyo a la Dirección del centro, a los compañeros docentes, a padres y madres de familia y, por supuesto, a los estudiantes.

El trabajo del docente de apoyo a la inclusión, a diferencia del docente de aula de apoyo, no es directamente con los niños y las niñas, sino que consiste en apoyar al docente del aula regular en la

El acuerdo ministerial 15-0458 determina las funciones que el docente de apoyo a la inclusión tendrá bajo su responsabilidad:

1) Apoyar al director y al equipo docente res-ponsable en la realización de acciones de promoción y sensibilización sobre temas re-lacionados con la educación inclusiva.

2) Identificar las condiciones pedagógicas, bio-lógicas y de contexto que facilitan o dificul-tan procesos de enseñanza aprendizaje a los estudiantes en riesgo de exclusión; registrar sus necesidades y definir los apoyos pedagó-gicos complementarios, a partir de la carac-terización de los estudiantes.

3) Diseñar, planificar, organizar y ejecutar, junto al director y el equipo pedagógico, la estrate-gia de atención a la diversidad, considerando la caracterización de los estudiantes.

4) Apoyar al docente del aula regular en la pla-nificación e implementación de procesos educativos, como adecuaciones curriculares, estrategias educativas activas, evaluación de los aprendizajes y diseño de materiales edu-cativos.

5) Identificar y gestionar, conjuntamente con el director o la directora, los apoyos espe-cializados que los estudiantes y la familia re-quieran en el fortalecimiento de los procesos

Funciones del docente de apoyo a la inclusión

educativos, por ejemplo, personas e institu-ciones especialistas que se encuentren en el territorio, como los Centros de Orientación y Recursos (COR) ubicados en las escuelas de educación especial, entre otros.

6) Coordinar con el docente de aula la búsque-da de apoyos para los estudiantes que, por motivos especiales, no pueden ser atendidos en el aula.

7) Buscar estrategias de ayuda para los es-tudiantes con riesgo de fracaso escolar en coordinación con los respectivos docentes y padres, madres o encargados.

8) Elaborar, en corresponsabilidad con el equipo docente (director, subdirector, docentes), un diagnóstico de necesidades de capacitación de maestros y maestras del centro escolar, para la atención de los estudiantes con un enfoque inclusivo, tomando en cuenta la ca-racterización de los docentes.

9) Diseñar, organizar y ejecutar el plan sistemá-tico de capacitación anual para los docentes del centro educativo, retomando los resulta-dos del diagnóstico.

10) Diseñar e implementar estrategias de traba-jo conjunto con padres, madres y responsa-bles de familia para favorecer procesos de inclusión y apoyo en los procesos de apren-dizaje.

planificación e implementación de procesos edu-cativos, asegurándose de que respondan a la di-versas necesidades de los estudiantes. Algunos de los recursos empleados son el diseño de adecua-ciones curriculares, de estrategias metodológicas activas, de instrumentos y modalidades de evalua-ción pertinentes y justas, así como del diseño de materiales didácticos.

Toda esta labor ha propiciado que los colectivos do-centes trabajen en una comunidad de aprendizaje junto a otros actores, reflexionando y planteándose cuáles son los retos y los acuerdos pedagógicos

Artículo central

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a los que deben responder, luego de identificar y analizar las necesidades educativas reales, deriva-das de la caracterización de los estudiantes. El tra-bajo docente, entonces, se vuelve más consciente, más incluyente y colaborativo.

Otro de los desafíos de las prácticas pedagógicas inclusivas es identificar y gestionar, conjuntamente con el director o la directora, los apoyos especia-lizados que los estudiantes y la familia requieran para que sus hijos avancen en los procesos educativos. Esto se refiere a personas o instituciones que puedan contribuir técnicamente a superar las barreras para el aprendizaje. Por ejemplo, los Centros de Orientación y Re-cursos (COR), ubicados en las Escuelas de Educación Especial, las unidades de salud, las bibliotecas comu-nitarias, las asociaciones, entre otras. En los centros escolares participantes en el proyecto, se ha logrado hacer gestiones con universidades y con medios de comunicación de radio y televisión locales, que contribuyen a la difusión del enfoque de inclusión en la comunidad.

Otra actividad que ya se está realizando como par-te de este nuevo rol es la organización de un plan sistemático de capacitación anual para los docen-tes del centro educativo. La misión es motivar a los educadores para que actualicen constantemente sus conocimientos y mejoren de forma continua sus prácticas pedagógicas. Esta labor ha requerido elaborar un diagnóstico de necesidades de forma-ción a partir de la caracterización de los docentes y la de los estudiantes, además del trabajo conjun-to que realiza la Comunidad de Aprendizaje como cuerpo colegiado dentro de la institución.

El DAI también debe fortalecer los esfuerzos por crear una cultura inclusiva que involucre más cer-canamente a padres, madres y familiares de los es-tudiantes; este es uno de los desafíos más impor-

tantes en el sentido de diseñar, junto con la familia, estrategias de trabajo que favorezcan la inclusión y el apoyo efectivo en los proceso de aprendizaje, tanto en la escuela como en casa.

La mayoría de docentes de apoyo a la inclusión re-cuerdan con mucho cariño y nostalgia su antigua “Aula de Apoyo Educativo”, en la que atendían di-rectamente a pequeños grupos de niños y niñas que eran remitidos por sus maestros para que les dieran

un “tratamiento” personali-zado; sin embargo, admiten que estos niños eran segre-gados de su grupo de aula y, muchas veces, se lograba que mejorara su rendimien-to académico, pero sus re-laciones interpersonales se deterioraban al sentirse y ser señalados como “diferentes” a sus compañeros.

La estrategia “Docente de Apoyo a la Inclusión” ha am-

pliado las posibilidades para colaborar en el centro esco-lar, pues su radio de acción

ya no se limita a un pequeño espacio y a un reducido grupo de niños y niñas con “problemas de aprendi-zaje”, sino que trasciende a otras formas de apoyo que benefician a todo el alumnado.

BibliografíaMinisterio de Educación, Acuerdo 15-0458. (2013).

Implementación de la estrategia educativa Docente de Apoyo a la Inclusión. San Salvador.

Ministerio de Educación. (2013). Estrategia Educativa Docente de Apoyo a la Inclusión (antecedentes de las aulas de apoyo educativo), presentación. San Salvador.

Ministerio de Educación. (2013). Adecuación del Ín-dice de Inclusión al contexto educativo salvado-reño. Consultado el 2 de diciembre de 2014 en http://es.scribd.com/doc/233570803/Indice-de-Inclusion-Adaptado-al-contexto-Salvadoreno-pdf#scribd

Ministerio de Educación. (2010). Política de Educación Inclusiva. San Salvador.

Algunas adaptaciones curriculares requieren el diseño de material didáctico apropiado.

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El corazón de la claseEl corazón de la clase

L a diversidad de estudiantes siempre ha es-tado presente en la historia de la escuela salvadoreña; sin embargo, en términos ge-

nerales, los niños, las niñas y los jóvenes diferentes han sido segregados del sistema educativo, ante el vacío de estrategias, mecanismos y métodos que dieran pie a retomar el reto de incluirlos.

Una escuela que ha asumido la responsabilidad de atender a la diversidad debe propiciar que el equipo docente tome decisiones colegiadas acerca de lo que cada estudiante necesita y de cómo podemos responder a estas necesidades, ya que la educa-ción debe centrarse en cada niño, niña y joven.

Hace una década, el director del Centro Escolar Cantón Cara Sucia fundó el Aula de Apoyo Edu-cativo (AAE), la cual me asignó por haber recibido formación especializada en “Detección y atención de problemas de aprendizaje, déficit de atención e hiperactividad” (FUNPRES, 2004).

Gracias a las diversas oportunidades que el Minis-terio de Educación ha puesto en marcha, continué especializándome año con año, lo cual ha sido muy positivo, pues ello ha favorecido a mis estudiantes, a la escuela y a otras instituciones a las que he apo-yado oportunamente, capacitando a docentes sobre diversos temas relacionados con la educación.

En cuanto a mi experiencia laboral, he trabajado en I, II y III ciclo de educación básica, lo cual me ha permitido desarrollar un amplio conocimiento de los programas de estudio y de otros temas, como pla-neamiento didáctico, herramientas de evaluación, elaboración de material didáctico, aplicación de metodologías activas en el aula regular, etcétera.

Una nueva propuestaA mediados del año 2013, el MINED seleccionó a 50 docentes que trabajaban en Aula de Apoyo Edu-cativo (AAE) para una experiencia piloto en el marco del modelo de escuela inclusiva, la cual se concreti-zó en la estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” (DAI); este proceso se implementó con el apoyo de la Universidad Centroamericana José Simeón Ca-ñas, mediante un diplomado que se llevó a cabo desde junio de 2013 hasta septiembre de 2014.

A esta iniciativa se sumó la Universidad de Bolo-nia (Italia), con un plan formativo para el desa-rrollo de las escuelas inclusivas en El Salvador. Dicho plan estuvo dirigido a las personas desig-nadas como docentes de apoyo a la inclusión (DAI), y se ejecutó de enero a julio de 2014. Tan-to el MINED como los diplomados acreditaron a los participantes en su nuevo rol: “Docente de apoyo a la inclusión”.

Atención a la diversidad:Rol del docente de apoyo a la inclusiónIris Marleny Martínez de ViolanteCentro Escolar Cantón Cara Sucia

La docente Iris de Violante diseña materiales didácticos para facilitar los procesos de aprendizaje.

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El corazón de la clase

Esta estrategia ha venido a validar nuestro desempeño profesional, atribuyéndonos funciones en el marco de la labor pedagógica administrativa de la escuela. Con base en la experiencia vivida en estos dos últimos años, considero que la nueva estrategia es muy atinada, pues orienta a realizar:

Ambientes letrados, metodologías activas, contextualización y aplicación de aprendizajes a la vida diaria.

• Trabajo colegiado para mejorar las prácticas docentes. Las reflexiones sobre prácticas pedagógicas conduc-tistas y constructivistas es una de las actividades que nos han ayudado a funcionar más como equipo y no indi-vidualmente, pues unificamos ideas y formas de pensar.

• Contextualizando la planificación didáctica. La práctica de metodologías activas en conexión con el entorno, así como el “haciendo y aprendiendo” se está trabajando con los es-tudiantes.

• Rediseño de las aulas regulares. Fue de mucha utilidad abordar el tema de cómo hacer cartas didácticas, así como el modelaje en el aula de metodologías activas y estrategias de evaluación en Lenguaje, Matemática, Inglés, Ciencias y Sociales.

• En algunas aulas, también se hace bastante uso de equipos electrónicos como grabadoras, DVD y televisores. Se innovó con una estrategia metodológica que consiste en una aplicación interactiva diseñada para el aprendizaje de la lectura y la escritura, basada en el enfoque comunicativo.

• Por otra parte, se ha promovido que los estudiantes participen en certámenes de Matemática y Lenguaje, en los cuales han destacado, tanto en el centro escolar como a nivel departamental. En el más reciente, obtuvimos primero, segundo y tercer lugar. También, en educación física, participamos en la competencia “Atleti-kids” y, en Costa Rica, un estudiante de 4.º grado obtuvo el primer lugar.

• Rediseño de la escuela. Uno de los principales elementos ha sido el nuevo rol del docente de apoyo a la inclusión, del cual se

presentó un informe a la comunidad educativa. Además, los padres y las madres se han involucrado más en el quehacer de la escuela, pues participan en reuniones informativas y en tomar algunas decisiones.

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Todo lo anterior ha llevado a que los estudiantes obtengan muy buenos resultados en su formación. Además, esta estrategia ha dado paso a una con-cepción más completa de la atención a los estu-diantes, especialmente a aquellos que no apren-den al mismo ritmo y estilo de sus compañeros.

En consecuencia, es importante que la persona de-signada como DAI sea dispuesta y con entusiasmo para motivar a la comunidad educativa, así como abierta, responsable, solidaria, sensible, flexible y democrática, pues tiene que liderar el proyecto en el centro educativo.

Sensibilización sobre el derecho a la educación inclusivaAunque en la actualidad es difícil que alguien con-tradiga la legitimidad del derecho a la educación, en la realidad existen personas que todavía dudan o se resisten cuando de incluir personas diferentes se trata, especialmente en el ámbito educativo, en todos los niveles. Algo parecido ocurre en el campo laboral.

Frente a esta situación, es necesario realizar activi-dades para que todos y todas aprendamos a convi-vir, compartir y participar naturalmente con las dife-rencias individuales. Una opción para fomentar este pensamiento es tener presente que la diversidad está en cada persona. Cada educador tiene una for-ma de trabajar y concebir su función como maestro o maestra, o como padre y madre; es aquí donde puede comenzar la tarea de sensibilizar a educado-res y a padres, para que comprendamos y acepte-mos las diferencias en el diario vivir de la escuela.

Como parte de mis prácticas pedagógicas como DAI y dado que la sensibilización es una de mis atribuciones, he realizado charlas y presentaciones de videos, reflexiones para docentes y padres de familia, lo cual ha tenido un buen efecto.

El día a día del docente de apoyo a la inclusiónMejorar las prácticas pedagógicas y los aprendiza-jes de los estudiantes en riesgo de exclusión o mar-ginación son dos de los principales objetivos de la estrategia DAI. Los estudiantes que se consideran en riesgo son aquellos que, por diversas razones, repiten grado, tienen sobreedad, trabajan, faltan a la escuela, son víctimas de prejuicios o son afecta-dos por otras condiciones pedagógicas, biológicas o pertenecientes al contexto en que viven.

En función de lo anterior, el docente de apoyo a la inclusión debe realizar actividades destinadas al apoyo en el aula, como la capacitación y el aseso-ramiento de los docentes, según sean las necesi-

Reflexión pedagógica con docentes del sistema integrado sobre “Herramientas para la atención a la diversidad”.

Taller sobre la técnica “Touc math”, desarrollado con docentes del sistema integrado n.º 4.

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dades de los estudiantes, incluyendo la elaboración de adecuaciones curriculares cuando lo amerite.

Sistematizar la experiencia del día a día pone en juego la creatividad del DAI, porque es necesario elaborar formatos para registrar el quehacer diario en el centro escolar. En mi caso, para ser efecti-va en el acompañamiento, indago con anterioridad con mis colegas para saber qué es lo más nece-sario y adecuado para los estudiantes y para ellos. La comunicación y la coordinación con todos los actores del centro son muy importantes, pues se pretende formar al estudiante integral, brindando una educación de calidad con equidad.

La caracterización de los estudiantes y maestrosEsta caracterización es la base para elaborar los planes de atención individual para los estudiantes que lo necesiten. La realización de entrevistas con los padres y madres de familia o encargados nos pro-porciona información que nos sirve para saber la condición real del estudiante.

Conocer los pormenores de cada niño, niña y joven es fundamental para hacer las adaptaciones edu-cativas pertinentes en cada caso. “¡Más trabajo!”, “¡Más papel!” —dicen algunos—, pero qué impor-tante es conocer a nuestros niños, ver las sonrisas de aquellos que se creía no tenían esperanzas y hoy la tienen, eso motiva para seguir adelante y decir: “Sí, se puede”.

Por otra parte, conocer a los maestros y a las maestras de la escuela es importante para saber con qué recursos humanos se cuenta; hay que conocer sus fortalezas, sus necesidades y des-trezas, sus intereses, sus habilidades y otras ca-racterísticas que deben ser tomadas en cuenta en la asignación de grados y funciones, así como en el diseño de un plan sistemático de capacitación anual, que fomente el innovar y mejore las prácti-cas pedagógicas.

Gracias a Dios, las palabras han hecho eco en la escuela donde laboro, la cual pertenece al Sis-tema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno N.º 4, “Cumbres del saber” y donde se me ha permitido compartir, en tres oportunidades, conocimientos e instrumentos con docentes del sistema. El sistema al que pertenece el C. E. Cantón Cara Sucia está conformado por cinco escuelas, dos complejos educativos y un institu-to nacional. Pienso que la escuela salvadoreña tendrá nuevos brillos a partir del 2015.

Una estrategia bien pensadaEn la asignación del cargo como DAI, no solamente basta la voluntad del docente, sino que cuenta la preparación profesional, el desempeño en el aula y en la escuela, la formación continua, la evaluación, la a utoevaluación y e l seguimiento a este proceso.

De manera muy personal, pienso que la estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” es uno de los lineamientos más bien pensados en educación, su validación y adaptación a las escuelas es factible y congruente.

Felicito a todos los docentes de apoyo a la inclu-sión por ese esfuerzo y dinamismo, al equipo del Ministerio de Educación, al equipo de facilitadores de la UCA y al de la Universidad de Bolonia, que se movilizaron de occidente a oriente, de norte a sur, para echar a andar este proyecto.

Formación desarrollada con docentes de parvularia.

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Gestión escolarGestión escolar

U bicado en la salida occidental de la ciudad de Santa Ana, el Complejo Educativo Mar-tín Romeo Monterrosa Rodríguez, antes

Escuela República de Guatemala, es considerado por muchos conocedores del sistema de educa-ción pública como una institución que se destaca por su atinada y eficaz gestión escolar (ver diagra-ma 1). Dicha gestión ha permitido, poco a poco, consolidar una institución en constante mejora de sus condiciones físicas, pedagógicas, organiza ti-vas y financieras.

La infraestructura con que cuenta el complejo es-colar es idónea para el desarrollo de ambientes educativos para el aprendizaje, no solo en lo relacionado a las aulas (iluminadas, limpias, sin daños en el techo ni ventanas), sino también a otras instalaciones como la cancha y el auditorio.

Fundada en 1972, su transformación tomó mayor impulso alrededor de 1994 y más aún, a partir de 1998, con la visión estratégica y el dinamismo del profesor Martín Ro-meo Monterrosa, nombrado director ese año. En este último periodo se ha logrado integrar mejor el aporte del Consejo Directivo Escolar (CDE) y el de diversas instituciones ubicadas en la comunidad, en beneficio del centro educativo.

Cualquiera podría preguntarse por qué la escuela lle-va el nombre del director, algo fuera de lo acostum-brado en sector público. Sin embargo, la explicación es clara: hace tres años, la comunidad educativa de la entonces Escuela República de Guatemala de-

cidió, por unanimidad, propo-ner a las autoridades compe-tentes la nueva nominación, como un reconocimiento al profesor Monterrosa por su entrega, tenacidad y entu-siasmo en conseguir mejoras para la institución. En enero de 2012, un acuerdo ejecu-

tivo aprobó la iniciativa en mención, noticia que se recibió con gran alegría en la comunidad educativa.

Con alrededor de mil estudiantes en el turno matu-tino, mil en el vespertino y trescientos en el noctur-no, un indicador que a simple vista revela la calidad de la educación que se brinda a los estudiantes es que la institución se ha organizado para ofrecer servicios sanitarios aseados e higiénicos. Como en pocas escuelas de este tipo, el CDE ha contratado a una persona que durante todo el día permane-ce cuidando con esmero esa zona tan importante para la salud y dignidad del alumnado.

Liderazgo directivo en la gestión pedagógica y de recursosRicardo BracamonteEducador y comunicador

El director Monterrosa destaca la importancia del com-promiso de la comunidad educativa y local con el centro.

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Gestión escolar

La mayoría de la comunidad educativa reconoce y se enorgullece de los resultados de la gestión del director que, con el apoyo decidido del Consejo Di-rectivo Escolar, ha dado como resultado al menos 40 proyectos en aproximadamente veinte años. Por tanto, hay que destacar que, si bien es decisivo el liderazgo del director, también lo es un conjunto de voluntades trabajando para un mismo fin.

Los centros escolares públicos deben y pueden tener buena calidad en todos los ámbitos que se visualizan en el diagrama 1. Para ello, la persona que los dirige, como principal animadora de la co-munidad educativa, debe propiciar la construcción de una visión compartida acerca de cuál es la ca-lidad de educación que se quiere brindar en la ins-titución. Esta visión común desarrollará un sentido de identidad, de orgullo e inspiración verdadera que podría resumirse en la expresión “ser un centro es-colar de calidad”, tal como señala el investigador salvadoreño Mario Nóchez, en su investigación Li-derazgo pedagógico del director y su incidencia en la calidad de la educación en el aula1.

Gestión pedagógicaEn la gestión pedagógica, destaca la apertura del bachillerato técnico vocacional en Patrimonio Cultu-ral. Esta opción técnica fue adjudicada al complejo educativo por el Ministerio de Educación (MINED)

La biblioteca escolar es un recurso para el aprendiza-je, tanto para docentes como para estudiantes.

1 Consultar en: mnochez.blogspot.com/2007

en 2012, lo que a su vez derivó en la firma de un convenio con el ITCA-FEPADE para que los estu-diantes finalicen su especialización en ese instituto tecnológico. Dicha especialización es parte de las novedades de los bachilleratos tecnológicos que ofrece el Viceministerio de Ciencia y Tecnología y que, a decir de Monterrosa, es uno de los princi-pales impulsores de ella, habida cuenta del escaso desarrollo que el país tiene en esta área.

El director cuenta la historia de la adjudicación mencionada de la siguiente manera: “Aunque des-conocemos las razones, sabemos que este bachi-llerato no era para nosotros, sino para otra insti-

Diagrama 1. Gestión escolar.

Comunitario Organizativo

Administrativo -financiero

EvaluaciónPedagógico

Gestión escolar Conjunto de acciones sistemá-ticas, coordinadas e integra-

das en los ámbitos:

Director-CDEDo

cent

es

Comunidad local Familia de los estudiantes

Estu

dian

tes

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Gestión escolar

“Para apoyar el proceso —explica la profesora Ve-lado Landaverde—, estudiantes egresados de la Universidad Autónoma de Santa Ana han venido a desarrollar talleres sobre el uso de las cámaras fotográficas y de video, para hacer un trabajo más profesional”.

El desarrollo y evaluación de cada trabajo se hace de acuerdo a las seis etapas del método de pro-yectos —informarse, planificar, decidir, ejecutar, evaluar y valorar—. Los estudiantes del tercer año de bachillerato en Patrimonio Cultural manifiestan que han aprendido a trabajar con los seis pasos del método.

Así también, los estudiantes muestran su entusias-mo cuando dicen “Vamos al rescate del Patrimonio cultural del país” y cuentan que han estado estu-diando algunos edificios con valor histórico en Santa Ana. El profesorado que trabaja en este bachillerato dirige el taller de Patrimonio Cultural, donado por la Comunidad Europea, que consiste en dos salas: una de computación y la otra de proyección, en donde los estudiantes preparan sus reportes y los exponen.

Otros proyectos pedagógicos

El diseño y ejecución de proyectos educativos, como una estrategia de aprendizaje enfocada a involucrar a los estudiantes en la solución de pro-blemas y otras tareas significativas, se realiza per-manentemente en este centro educativo, ya que fomenta el trabajo autónomo de los estudiantes, la construcción de aprendizajes a partir de la rea-lidad y culmina en resultados concretos generados por ellos mismos.

En esta institución, se ejecutan varios proyectos durante todo el año, algunos de los cuales han sido posibles gracias a las gestiones que se realizan:

Servicio social del grupo de protocolo: dirigido personalmente por el director de la institución, el cual consiste en formar a los participantes en valo-res, etiqueta y protocolo, con el objetivo de servir a la comunidad en eventos académicos, culturales y sociales, tanto dentro de la institución como fuera de ella. Sus servicios son solicitados, incluso, por

tución cercana. Sin embargo, resulta que, en ese mismo momento, el director de Tecnología Educati-va del MINED nos visitó y, al ver la infraestructura y los recursos, nos presentó la propuesta. Nosotros, ni lerdos ni perezosos, le tomamos la palabra y co-menzamos a trabajar”. De inmediato, un grupo de maestros fue enviado a México a capacitarse.

La matrícula actual de este bachillerato es: primer año, 32 estudiantes; segundo año, 25; y tercer año, 34. Estos últimos reciben apoyo técnico y cu-rricular del ITCA-FEPADE y, en el 2015, estudiarán un año más directamente en dicho instituto, para obtener el título de Técnico en Gestión Tecnológica del Patrimonio Cultural.

Sala de computación del taller de Patrimonio Cultural.

La docente Margarita Velado Landaverde, orienta-dora de segundo año de bachillerato en Patrimonio Cultural, explica que se trabaja por módulos; por ejemplo: el módulo dos de segundo año establece que los estudiantes investiguen y elaboren videos de los resultados que obtengan.

Los estudiantes han realizado visitas de campo a lugares que son considerados patrimonio cultural del país; así, han ido a Ilobasco, por la elaboración de artesanías; a Santo Domingo de Guzmán, por las imágenes de madera; a Concepción Quezalte-peque y a Metapán, por la confección de hamacas; al cantón El Brujo, por las minas de hierro que allí se ubican. Es una formación práctica y en terreno.

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Gestión escolar

instituciones públicas de Santa Ana para organizar y amenizar actos cívicos.

Mantenimiento y limpieza: trabaja vinculado con el proyecto anterior y está formado por estudiantes cuya responsabilidad es procurar el aseo y cuido de las instalaciones.

Valores y empoderamiento espiritual: dirigido por la docente Sara Montoya de Sandoval, quien ha or-ganizado su ejecución los días miércoles y viernes, al inicio de la jornada escolar, en todas las secciones de la escuela. Este proyecto se ejecuta en coordina-ción con la Comunidad Bahá’í2. Se trata deque los estudiantes hagan prácticos sus aprendizajes, sir-viendo en la comunidad educativa, en la comunidad local y en sus hogares, en la medida de lo posible.

Estudiantina y banda musical: los estudiantes aprenden a tocar instrumentos y disfrutan de la educación musical, tanto dentro de la institución como fuera de ella. El área de música cuenta con personal idóneo a cargo y con equipamiento ade-cuado. En diversas oportunidades, han amenizado fiestas patronales de poblaciones vecinas.

Natación para los estudiantes: gestiones con la alcaldía municipal han permitido el uso de las pisci-nas de El Palmar para que, de acuerdo con una pro-gramación, los estudiantes practiquen este deporte.

Respecto al componente pedagógico, el director Monterrosa agrega que, con las recientes capacita-ciones sobre los Sistema Integrados de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, SI-EITP, brindadas por el MINED, y con la infraestructura y equipamiento alcanzado, el centro educativo está en mejores con-diciones para fortalecer este componente, a través de la observación del trabajo en las aulas, de cír-culos permanentes de reflexión de la práctica edu-cativa de cada maestro y de la implementación de comités de docentes por especialidad.

Gestión de proyectosLas condiciones de la infraestructura, el mobiliario, equipo, formación docente, etc., son todos aspectos que abonan a la misión fundamental de todo centro educativo: que los estudiantes desarrollen aprendi-zajes significativos y se formen integralmente.

En la gestión de proyectos confluyen los componen-tes organizativo, administrativo-financiero y comuni-tario. Los proyectos pueden ser pedagógicos, para infraestructura, mobiliario o equipo, así como para uso de instalaciones propiedad de otras institucio-nes locales o regionales, para crear talleres u otros. En definitiva, todo lo gestionado está en función de fortalecer la formación integral del alumnado.

El laboratorio de ciencias está equipado con materia-les y mobiliario para las prácticas experimentales.

En la institución, se impulsan talleres en los que los estudiantes aprenden a hornear.

2 La Fe Bahá’í promueve la búsqueda de la verdadera espiritualidad por cada ser humano para llegar a Dios. Consultar: http://www.bahaielsalvador.org

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Gestión escolar

En este sentido, el liderazgo del director Monterro-sa lo ha hecho merecedor de la confianza del CDE y, juntos, aúnan esfuerzos con actores de la comu-nidad local. La experiencia ganada por los directi-vos del complejo educativo les ha permitido sinte-tizar su experiencia y redactar su propia guía para la gestión con otras instancias de la comunidad. En esta guía se detallan no solo los pasos que dar, sino el espíritu que debe impregnar la diligencia por realizar (ver pág. 23).

El director del complejo educativo señala algunos puntos prioritarios de la gestión: “Cuando se realiza una solicitud, es necesario darle seguimiento e in-sistir constantemente, pues la perseverancia es uno de los valores que más estimula este centro edu-cativo en sus estudiantes y que también se practi-ca en los esfuerzos de gestión”. La frase “Estudia, persevera y triunfarás” resalta en el muro central interno de la institución y, de acuerdo a Monterrosa, se le recuerda cotidianamente al alumnado. En la página siguiente, se presenta el texto de la guía de gestión de este complejo educativo.

Proyectos de infraestructura

El profesor Monterrosa se encarga de explicar cómo se construyó la cancha de futbol: “El primer paso fue obtener el terreno a través de la alcaldía municipal de Santa Ana. Un terreno rústico con una construcción vieja en muy mal estado que tuvimos que demoler; luego vino el terraceo. Posteriormen-te, se realizaron varias gestiones con empresas pri-vadas para la obtención de recursos, por ejemplo:

La Ciudad de los Niños donó bloques de cemento; Alba Petróleos, cinco mil dólares en materiales; COMÉDICA aportó cuatro mil dólares. También, otras personas dieron diferentes cantidades, hasta que se logró el dinero para hacer realidad este pro-yecto. Los estudiantes hacen uso de las canchas todos los días para el desarrollo de las clases de Educación Física”.

Siempre en infraestructura, se encuentra en ejecu-ción el encielado de las aulas de la segunda planta de bachillerato; pronto iniciarán el cambio total de la duralita de la tercera planta del edificio principal, así como la elaboración e instalación de 28 balco-nes o defensas en ventanas de segundo y tercer nivel y la instalación de cerámica en el auditórium, que es utilizado como zona de recreo de parvularia.

Mediante la ejecución de otras gestiones, se obtuvo un vehículo para uso institucional, el cual fue dona-do por la aduana San Bartolo el año recién pasado.

La infraestructura de la institución es parte del desarrollo de ambientes educativos para el aprendizaje.

El auditorio del complejo educativo ofrece condiciones para realizar múltiples actividades.

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Gestión escolar

Proyecciones a futuroPero las metas van más allá: recientemente, el profesor Monterrosa ha estado en el MINED pre-sentando lo que para sus directivos es el sueño para esta comunidad: “Hoy que la escuela ya tiene todas las condiciones de infraestructura más o me-nos aceptables, es bueno reestructurarla para que ofrezca un mejor servicio y convertirla en una insti-tución de dos grupos, ya que la población escolar en los diferentes turnos es bastante. Esto lleva a que la convivencia sea compleja, pues tener ado-lescentes e infantes en una misma jornada no es lo más funcional”.

Todo administrador de una institución —y en este caso, del centro educativo— debe tener una visión amplia de los objetivos que pretende al-canzar, ser visionario y tener iniciativa propia. Entre los pasos que dar para realizar gestiones institucionales, tenemos:a. Identificar necesidades en diferentes áreas

para búsqueda de soluciones.b. Velar por el bienestar de la niñez y de los jóve-

nes estudiantes.c. Asumir compromiso por el desarrollo y pro-

greso de la institución.d. Identificar proyectos para realizar mejoras.e. Analizar los recursos financieros disponibles.f. Estimación de gastos que invertir.g. Identificar instituciones y personas que se de-

dican a la labor social benéfica.h. Buscar espacios para generar acercamientos

con representantes de dichas instituciones, entre los cuales están: visita a empresas, en-trega de solicitudes por escrito, llamadas tele-fónicas identificando claramente el nombre y el cargo de la personas de contacto, etc.

i. Cuando se realiza una solicitud de gestión

de recursos, se hace la aclaración de que no se pretenden objetivos personales, por lo que no es una petición a título personal, sino para favorecer a la población estudiantil.

j. Cuando nos avocamos a una empresa de ín-dole benéfica o privada, debemos resaltar las virtudes de la función social que realizan.

k. Dar seguimiento a una gestión que se realiza, ya que todo lo bueno requiere esfuerzo, nada surge y se concretiza sin una iniciativa. Cada proyecto que se visualiza requiere que se vaya paso a paso, realizando un paso a la vez.

l. Una vez que se han obtenido resultados posi-tivos, se envía una nota de agradecimiento.

m. Al recibir la donación, se verifica que la inver-sión se destine al objetivo planteado.

Es necesario darle seguimiento a una gestión que se inicia, pues constantemente tenemos que insistir, ya sea por visitas a las instituciones, lla-madas telefónicas, acercamiento a personas de contacto y, en algunos casos, usar estrategias para resaltar virtudes de las empresas y perso-nas de las cuales requerimos apoyo.

Complejo Educativo Prof. Martín Romeo Monterrosa RodríguezBarrio San Antonio, Carretera Panamericana, Salida a Chalchuapa, Santa Ana, El Salador, C.A.Telefax: 2440-2557. Email: ce.profesormonterrosa@yahoo.com

Pasos que seguir para realizar gestiones

“Hemos pensado unir a tercer ciclo y bachillerato en el turno de la mañana y, en la tarde, tener des-de kínder hasta sexto grado; la noche se quedaría igual que ahora: educación de adultos, tercer ciclo y bachillerato general”, afirma.

De acuerdo a lo observado en esta institución y si-guiendo lo planteado por Juan Manuel Manes3, en el Complejo Educativo Martín Romeo Monterrosa Rodríguez, existe un esfuerzo valedero de liderazgo directivo en la planificación, administración, organi-zación, coordinación y evaluación dirigido a resolver los problemas de la escuela y darle una proyección acorde a las necesidades de la comunidad.

3 Manes, J. 2005. Gerencia estratégica para instituciones educativas: guía para planificar estrategias de gerenciamiento institucional. Buenos Aires.