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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES, EN TEXTOS ESCOLARES DE
CASTELLANO Y LITERATURA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGÍSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN LECTURA Y ESCRITURA
AUTORA: ROSA CORZO TUTORA: PILAR FLORES
CIUDAD GUAYANA, JULIODE2013
Agradecimientos
A Dios todopoderoso por permitirme hacer uso de la inteligencia y el
conocimiento académico.
A la profesora Pilar Flores, mi tutora, por su apoyo y conocimientos prestados
durante la realización del presente trabajo.
A mi hijo Santiago razón de mi estímulo a la superación.
Dios les bendiga.
LISTA DE CUADROS
CUADRO
pp.
1. Microhabilidades de Producción Escrita ……………………………..... 24
2. Mediadores del Proceso de Escritura…………………………………... 36
3. Resultados del Cuestionario Aplicado a los Informantes Claves…...…..
56
4. Relación entre las respuestas del Cuestionario y los Objetivos de los Textos …………..………………………………………………………
59
5. Total de Actividades de Lectura y Escritura del Corpus.………………. 61
6. Total de Actividades de Escritura Comprendidas dentro de la Fase de Redacción……………………………………………………………….
70
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES, EN TEXTOS ESCOLARES DE
CASTELLANO Y LITERATURA
AUTORA: ROSA CORZO TUTORA: PILAR FLORES
RESUMEN
Los lineamientos curriculares de la educación venezolana contemplan el uso de textos escolares. Losdocentes apoyados en estas políticas educativas utilizan estos textos en las etapas de educación primaria y secundaria. Específicamente en 5to año de bachillerato, se usan los textos escolares de Lengua y Literatura como material didáctico para el desarrollo de la lectura y la escrita, los cuales contemplan entre sus objetivos: Contribuir con la enseñanza de los procesos de comprensión lectora y expresión escrita a través de un conjunto actividades sugeridas. Pese a ello, cuando los estudiantes egresan al sistema de educación superior, carecen de competencias que les permitan enfrentarse a la comprensión y producción de textos. De allí que, la investigación tuvo como objetivo analizar las estrategias de lectura y escritura en las actividades sugeridas en los textos escolares de5to año de Castellano y Literatura de Educación Media General y Técnica, desde los enfoque teóricos cognitivo-social de lectura interactiva propuestos por Solé (1999) y el cognitivo –social de producción de textos escritos propuesto porCassany (1999). La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo, siendo detipoanalítica con carácter descriptivo. Como técnica para el procesamiento de los datos se utilizó el análisis de contenido (AC). Del análisis de los datos se obtuvo que los docentes aprueban el uso de los textos escolares y sus actividades.De las seiscientas veintiocho (628) actividades de lectura y ochocientas noventa y cuatro (894) de escritura del corpus analizadas,se pudo observar poca pertinencia con los enfoques teóricos cognitivo-sociales propuestos para la formación de lectores y escritores autónomos. Se asigna un rol pasivo al estudiante y las actividades sugeridas se plantean como tareas simplificadoras y no como estrategias para la formación de lectores autónomos y escritores. Por tanto, los objetivos señalados en los textos no se alcanzan. Palabras claves: lectura, escritura, actividades.
ÍNDICE GENERAL
pp.
LISTA DE CUADROS………………………………………………………... iii
RESUMEN……………………………………………………………………... iv
INTRODUCCIÓN…..………………………………………………………… 1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA…………………………………………………….…. 4
Objetivo general y específicos……………………………….... 10
II MARCO TEÓRICO……………………………………………………. 13
Antecedentes de la investigación……………………………................. 13
La lectura.…………………………………………………………...… 19
La escritura…………………………………………………………...... 22
Estrategias de enseñanza-aprendizaje…………………………...…….. 27
Estrategia……………………………………………………………..… 27
Estrategias de enseñanza…………………………………………..…… 29
Estrategias de aprendizaje…………………………………………........ 31
Estrategias de lectura…………………………………………………... 32
Estrategias de escritura…………………………………………………. 35
El texto y el contexto…………………………………………………… 37
Enfoques o modelos de enseñanza de la lectura y la escritura…………. 41
Modelos de lectura……………………………………………… 42
Modelos de escritura……………………………………………. 45
III MARCO METODOLÓGICO………………………………………… 49
Procedimientos para la selección de la población y la muestra……... 48
Unidad de observación……………………………………..…………… 51
El corpus………………………………………………………………...51
Unidad de análisis………………………………………………….…… 51
Instrumentos para la recolección de la información………………….…51
Procedimientos para el procesamiento y análisis de los datos…………. 52
Procedimientos para el desarrollo de la investigación……….………… 54
IV PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS………………….……….. 55
Datos del cuestionario……………………………………………..…... 55
Concepción teórica subyacente en las actividades aplicadas por
los docentes sobre los modelos de enseñanza de la lectura y la
escritura……………………………………………………….... 58
Objetivo de los textos ………………………………………………….. 60
Estrategias de lectura en función de la formación de lectores………….. 63
Estrategias en función de laformación de escritores……………… 69
Enfoques o Modelos de Lectura y Escritura en las actividades del corpus
de estudio……………………………………………………………….. 74
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………... 78
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………..82
ANEXOS
A Cuestionario………………………………………………………................. 87
BObjetivo del Corpus de Estudio…………………………............................... 88
CActividadesqueDesarrollanEstrategiasde Lectura enFunción dela
Comprensión Lectora, según Solé (1999)…………………………………… 89
DActividades que desarrollan Estrategiasde Escritura enfunciónde la formacióndeEscritores Competentes, segúnCassany(1999)……...90
1
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la lectura y la escritura para la formación de lectores y
escritores autónomos es uno de los lineamientos curriculares que se contempla dentro
de la educación en todos los niveles; de ahí que, se ha asignado a la escuela un rol
protagónico y obligatorio en la titánica tarea para desarrollar estrategias necesarias
para la enseñanza-aprendizaje de los procesos de comprensión y expresión escrita;
por ello, la familia y la sociedad han delegado su responsabilidad en la escuela y ésta
ha de asumirse como garante de tan importante proyecto. Por este motivo, los
docentes han de concretar las acciones necesarias para que sus estudiantes se formen
como lectores y escritores, a través de estrategias de enseñanza que estimulen en los
alumnos el acercamiento a estas herramientas, indispensables, para el desarrollo de
los seres humanos en la vida cotidiana. En este sentido, la enseñanza de la lectura y la
escritura ha de consolidarse como un aprendizaje no sólo para que los estudiantes
accedan y expresen su conocimiento, sino también para su desempeño como
ciudadanos pertenecientes a un mundo globalmente alfabetizado, competitivo,
tecnificado, donde la lectura y la escritura se han convertido en una actividad
netamente necesaria para confrontar sus creencias y tomar decisiones.
Para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura y escritura las
políticas educativas contemplan el uso de los textos escolares. Específicamente, para
esta tarea, se emplean textos de lectura, escritura, lengua y literatura que sugieren
actividades, las cuales ponen de manifiesto entre sus objetivos: contribuir con la
enseñanza de los procesos de comprensión lectora y expresión escrita.
Particularmente, los textos de Castellano y Literatura del segundo año de Educación
Media Diversificada y Profesional (EMDP) y cuyo nombre cambió a Media General
y Técnica (EMGT, ante la reforma de la Ley Orgánica de Educación 2009), proponen
actividades cuyo objetivo es desarrollar los procesos de comprensión lectora y
producción escrita a través de la lectura de una serie de obras literarias sobre las
cuales los estudiantes deben resolver una serie de actividades cuyo fin último es la
2
comprensión lectora y la expresión escrita; pese a este fin, la realidad en las
instituciones de Educación Superior es que los alumnos de nuevo ingreso, bachilleres
que llegan a distintas carreras, demuestran deficiencias en sus competencias de
lectura y escritura.
Claro está que, las actividades sugeridas en los textos escolares de Castellano
y Literatura, por si solas parecieran que no son suficientes para el logro del objetivo
propuesto, pues el accionar docente, a través de la puesta en práctica de estrategias
que contribuyan con los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura, debe
conjugarse con los materiales didácticos que estos utilizan.
Por lo expuesto, surge la siguiente interrogante: ¿Las actividades propuestas
en los textos de Castellano y Literatura especificar promueven estrategias para la
formación de lectores y escritores desde los planteamientos teóricos cognitivo-
sociales?
En torno a la realidad mencionada, el objetivo de esta investigación es Analizar las
estrategias de lectura y escritura en las actividades sugeridas en los textos escolares
de 5to año de Castellano y Literatura de EMGT, a la luz de los enfoques teóricos o
modelos de lectura y escritura cognitivo-sociales que orientan esta investigación.
El estudio se hizo desde de un enfoque cualitativo y la investigación es de tipo
analítica con carácter descriptivo. Además, como técnica de análisis de los textos
objeto de estudio (corpus), el cual estuvo conformado por dos (2) textos escolares del
5to año de Castellano y Literatura de EMGT, se empleó el Análisis de Contenido
(AC) con el fin de analizar las actividades propuestas en estos textos y precisar las
estrategias que promueven el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en
función de la formación de lectores y escritores competentes; según los modelos de
lectura y escritura basados en lo cognitivo-social.
Cabe destacar que, el procesamiento de los datos se hizo por frecuencia de
ocurrencia y el análisis se hizo de forma cualitativa.
El análisis de las actividades se hizo desde los enfoques teóricos o modelos de
enseñanza de la lectura y escritura basados en lo cognitivo-social. Para ello, se siguió
la propuesta de Solé (1999), sobre las estrategias de lectura, lo que permitió describir
3
las estrategias en las actividades expuestas en el corpus objeto de estudio, esto en
función de la formación de lectores autónomos.
En cuanto a las estrategias de escritura se tomó en cuenta la propuesta de Cassany
(1999), para la producción escrita, como proceso cognitivo-social.
El estudio se justifica dado que, la aplicación de estrategias de lectura y escritura
para que los estudiantes desarrollen estos procesos indispensables en su
desenvolvimiento cotidiano es fundamental dentro de los espacios educativos, los
resultados de esta investigación pueden contribuir a la orientación de la praxis
educativa de la enseñanza de la lectura y la escritura.
El informe se estructura en cinco Capítulos: El primero, destinado al Planteamiento
del Problema, sus objetivos y la justificación. El segundo Capítulo, presenta el Marco
Teórico que sustenta la investigación, se exponen las teorías vinculadas con las
estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura y los enfoques teóricos o modelos
de enseñanza de la lectura y la escritura desde el punto de vista socio-cognitivo. En el
tercer Capítulo se expone la Metodología, bajo la cual se llevó a cabo el estudio que
comprende: tipo de investigación y su modalidad, el método así como el
procedimiento para la selección del universo de estudio, la recolección de los datos y
la técnica para el análisis. En el cuarto Capítulo, se presentan los resultados de la
investigación. Y en el quinto Capítulo, las conclusiones y las recomendaciones. Por
último, se presentan los anexos y las referencias bibliográficas.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
En las instituciones educativas la enseñanza de la lectura y la escritura tiene vital
importancia, dada la función social que representa para los educandos, sea en el
marco de su escolarización o en el desarrollo de su vida socio-cultural, tanto en
situaciones cotidianas como otras relacionadas con su labor profesional. De allí que,
el acto educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura debe perseguir que los
alumnos aprendan a leer y a escribir, de manera autónoma, no sólo para tener acceso
al conocimiento sino también para expresarlo, desde su desempeño como ciudadanos
pertenecientes a un mundo globalmente alfabetizado, competitivo, tecnificado, donde
la lectura y la escritura se han convertido en una actividad humana netamente
necesaria. Odreman (2005:09), expone al respecto:
En el siglo XXI la lectura y la escritura se constituirán en el principal vehículo para la satisfacción de necesidades a través del acceso a la información de naturaleza científica-humanística, lo que facilitará la vida en el planeta con una clara determinación de prevención y desarrollo sustentable.
En este sentido, la autora resalta la función social de la lectura y la escritura como
ejes fundamentales para los individuos dentro de sociedades letradas que necesitan
asimilar cada día el avasallamiento de la gran cantidad de información tècnico-
científica.
Cabe destacar que, el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto de la lectura como
de la escritura, se inicia en los individuos desde muy temprana edad e interviene en
ello una serie de factores de índole psicológicos, sociales y culturales que deben ir de
la mano con las estrategias y los materiales didácticos adecuados a: la edad, el
contexto cultural, finalidad y nivel de estudio. De hecho, la formación de lectores y
escritores es un planteamiento teórico que forma parte esencial dentro de la currícula
de EMGT; y por ende, para el fomento de la lectura y la escritura la labor docente ha
5
de estar centrada en el tratamiento y aplicación de estrategias que desarrollen
actitudes favorables hacia estos procesos indispensables en el mundo alfabetizado.
Por ello, no sólo se requiere de estudiantes interesados y activos, sino también, de
docentes que pongan en práctica estrategias de enseñanza de lectura y escritura en pos
de la formación de lectores y escritores competentes.
Ahora bien, en el contexto académico se requiere que los estudiantes lean para
obtener y producir conocimientos y reconstruir el texto. Además, que escriban para
expresar sus puntos de vista y sus creencias así como para construir textos con
diversas finalidades, entre otros. Al respecto Flower (citado en Pérez y Terrón, 2005),
expone que, la lectura y la escritura constituyen actos cognitivos que implican un
conjunto de actos significativos, dado que en ambos procesos inciden las perspectivas
cognitivas, culturales, y las motivaciones internas y externas de los individuos, las
cuales se complementan.
Lo expuesto por este autor enfatiza la importancia del estímulo para el aprendizaje
de los procesos de lectura y escritura; que, a su vez, dependerá de los espacios
vivenciales y educativos en los cuales se desenvuelven los individuos, y de sus
conocimientos previos; de tal manera, que éstos contribuyan con el desarrollo de la
competencia lingüística y comunicativa con carácter social, o como lo indica Cassany
y otros (2003), hablar, escuchar, leer y escribir son habilidades lingüìstas que los
usuarios de la lengua deben dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las
situaciones que la vida moderna exige.
Desde esta perspectiva, se hace verdaderamente importante el estímulo que han de
tener los educandos durante toda su escolaridad, dada la necesidad de la creación de
espacios didácticos para el desarrollo de competencias comunicativas que les
permitan formarse como personas críticas y autónoma, tanto a nivel de comprensión
(leer) como de expresión (escribir). De manera que, el empleo de estrategias de
enseñanza de la lectura y la escritura, tanto a nivel conceptual como
procedimental, desarrollen las competencias comunicativas adecuadas para la
formación de lectores y escritores competente capaces de: construir el conocimiento,
tanto a nivel académico como vivencial. En tal sentido, Escalante (citado en Caldera
6
de Briceño, 2006:32), expone: “en términos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y
escritura, el docente es el conductor, animador, promotor y modelo”. De allí que, el
docente ha de estar consciente de la tarea que tiene en sus manos por la importancia
que tiene para el desempeño de los educandos.
Si bien es cierto que, los procesos de lectura y la escritura son requisitos
indispensables en los espacios académicos; también es cierto que existen libros de
textos o textos escolares utilizados por los docentes de EMGT como medios
didácticos para la enseñanza y desarrollo de los procesos de lectura y escritura en
todas las etapas de educación precedentes al nivel universitario; dado que, en el
ámbito académico superior la capacidad de comprensión lectora y producción escrita
son requisitos ineludibles en el sistema de enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, como se ha mencionado anteriormente, se le atribuye al hecho
educativo la enseñanza de la lectura y la escritura. En este sentido, dentro de los
espacios escolares de educación media (bachillerato), se usan materiales didácticos
para desarrollar los procesos de lectura y escritura, entre los que se encuentran los
textos escolares de Castellano y Literatura. Ahora bien, pareciera que textos o
manuales escolares son uno de los medios que más se utilizan para guíar el desarrollo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura y la escritura, especialmente de
4to y 5to año (ambos años enmarcados en la Ley Orgánica de Educación (2009),
dentro del nivel de Educación Media General y Técnica: EMGT, según el Capítulo
III, del Sistema Educativo, artículo 25-24).
Ante lo expuesto, es necesario citar el propósito que persigue el Programa,
aún vigente, de Castellano y Literatura, 2do ano de educación Media, diversificado y
Profesional del Ministerio de Educación (1987:10): “Fomentar el gusto por la lectura
y la comprensión de la misma a través del desarrollo de una conciencia de
comunicación social estética, mediante el estudio de una serie de textos de literatura
universal, hispanoamericana y venezolana”.
Lo expresado en el objetivo del programa mencionado debería ser cónsono
con el propósito manifestado en los textos escolares de Castellano y Literatura del 5to
año de educación Media y General y Técnica (EMGT): lograr la comprensión de las
7
lecturas, para lo que los textos sugieren un conjunto de actividades. A manera de
ejemplo, en el texto escolar de Castellano y Literatura del 2do año de Educación
Media Diversificada y Profesional (como se denominaba antes de la modificación de
la Ley Orgánica de Educación de 2009) de las autoras Salazar de Rosas y De Rissi
(2005:7), se expone como propósito esencial: “afianzar el gusto por los libros, su
lectura y comprensión, mediante el estudio de una serie de textos seleccionados (…)
De tal forma que el alumno lector adquiera habilidades para convertirse en un
individuo autónomo”.
Además, al mencionarse como propósito: la lectura y comprensión, mediante
el estudio de una serie de textos seleccionados, relacionado con lo expuesto en el
objetivo del programa Castellano y Literatura de 5to año para todas las menciones del
Nivel de Educación Media General y Técnica del MPPE; y, pese a que enfatiza sólo
la comprensión lectora, la expresión de lo comprendido a través de la escritura está
subyacente. Pues, los estudiantes también deben expresar lo comprendido de forma
escrita; por tanto, las actividades que se implementan a través de estos textos para la
comprensión lectora, requieren de la expresión escrita. Así, se puede deducir que, las
actividades de escritura son intrínsecas al proceso de comprensión en la solución de
las actividades.
Ante lo expuesto, se cita el objetivo, a modo de ejemplo, del texto escolar de
Castellano y Literatura en el 2do año de EMGT de las autoras Li’Albert, L. y Porras,
M. (2000:5), donde las actividades para la comprensión lectora y expresión escrita se
expresan de forma explícita:
Estimular el interés por la lectura y la escritura en el estudiante que ya está próximo a finalizar la educación media, para que siempre cuente con los libros y su propia imaginación como aliado en los momentos difíciles de la vida.
Del citado objetivo, se concluye que las actividades de lectura y escritura no
se conciben de forma aislada, sino que forman un binomio y pareciera
sobreentenderse su objetivo para la formación de individuos con las competencias
comunicativas necesarias para el desenvolvimiento dentro de sociedades letradas.
8
Se debe destacar que, en los objetivos de los dos (2) textos escolares de
Castellano y Literatura antes citados, no se observan desvinculaciones con lo
manifestado en el Programa de la asignatura de Castellano y Literatura de 5to año del
Nivel de Educación Media y General y Técnica del Ministerio del Poder Popular para
la Educación (1987).
Es importante señalar que, los objetivos de cada uno de los textos citados
expresan como propósito: “De tal forma que el alumno lector adquiera habilidades
para convertirse en un individuo autónomo… cuente con los libros y su propia
imaginación como aliado en los momentos difíciles de la vida”, lo que también pone
de manifiesto que las actividades señaladas en los textos escolares, citados
previamente, deberían estar en función del contexto socio-cultural y las experiencias
sociales (necesidades y motivaciones) de los educandos. Lo cual apunta al desarrollo
de la competencia comunicativa en función del desenvolvimiento social.
A partir de lo expuesto, se presupone que la acción educativa de los docentes
debería estar enfocada, como se mencionó anteriormente, en la aplicación de
estrategias de lectura y escritura en pro de la formación de lectores y escritores
competentes. En este sentido, Jaimes (citada en Bustamente y Jurado 1997:127)
señala:
Si asumimos la lectura y la escritura como hechos discursivos que tienen significación en un determinado contexto social y cultural, es necesario que la acción educativa de la escuela, en este campo, se oriente hacia el dominio de las formas discursivas que reflejan los procesos de apropiación de la realidad.
Pese a que el propósito planteado en los objetivos citados son: por un lado La
lectura y comprensión, mediante el estudio de una serie de textos seleccionados
(Salazar de Rosas y De Rissi 2005:7), y por el otro, estimular el interés por la
lectura y la escritura en el estudiante que ya está próximo a finalizar la educación
media (Li’Albert, L. y Porras, M. 2000:5), la realidad es que en Venezuela;
concretamente, en Ciudad Guayana, los bachilleres que ingresan al sistema de
Educación Superior, específicamente a la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (UNEG), demuestran deficiencias en sus competencias de lectura y
9
escritura, lo que se evidencia durante las prácticas de aula, puesto que los estudiantes
al llegar a este nivel no saben qué hacer para enfrentar textos académicos;
comprender lecturas de diversos tipos textuales, y redactar textos con múltiples
finalidades; por lo que, su análisis y construcción de los textos de forma competitiva-
crítica es limitada; esto trae como consecuencia que, en asignaturas como
Comprensión y Expresión Lingüística I y II (UNEG), el índice de alumnos que no
cumple con las competencias mínimas requeridas de comprensión lectora y expresión
escrita sea alarmante. Por este motivo han sido denominadas por la Coordinación
General de Currículo como asignaturas de “carácter crítico”, por el elevado índice de
repitencia (entre el 60% y el 80% de alumnos que reprueban las asignaturas
mencionadas) semestre a semestre.
Debido a lo mencionado es oportuno citar a Odremàn (2001:34), quien
enfatiza que:
La segunda causa, del fracaso escolar en nuestros países es la falta de adquisición de las competencias básicas de la lectura y la escritura que se producen fundamentalmente por deficiencias didácticas y metodológicas a la hora de abordar la enseñanza de estas actividades del lenguaje en la escuela.
Por todo lo expuesto surgieron las siguientes interrogantes:
1. ¿Las actividades propuestas en los textos escolares de Castellano y Literatura del
5to año de EMGT son adecuadas para la formación de lectores y escritores
autónomos?
2. ¿Las actividades propuestas en los textos escolares de Castellano y Literatura del
2do año de EMDP poseen pertinencia con algún modelo o enfoque teórico cognitivo-
social de la enseñanza de la lectura y la escritura asumidos para esta investigación?
10
Objetivos de la investigación
General
Analizar las actividades sugeridas en los textos escolares del 5to año de
Castellano y Literatura de Educación Media General y Técnica desde los enfoques
cognitivos-sociales de lectura y escritura asumidos en esta investigación.
Específicos
1. Precisar las estrategias de lectura y escritura para la formación de lectores y
escritores competentes en las actividades propuestas en los textos escolares.
2. Determinar el enfoque teórico de enseñanza de la lectura y escritura en las
actividades propuestas en los textos escolares estudiados.
3. Describir las actividades de lectura y de escritura en los textos escolares
objeto de estudio en función de los enfoques cognitivos-sociales de la
enseñanza asumidos en esta investigación.
Justificación
Las experiencias educativas que se desarrollan a través de la escolaridad tienen
carácter permanente en la conducta del ser humano, pues éstas son producto de un
cúmulo de vivencias adquiridas mediante el hecho educativo y otras experiencias de
vida; y se despliegan a lo largo de toda la existencia de los individuos como
instrumentos fundamentales para lograr su fin último, la satisfacción de todas sus
necesidades académicas.
Por lo expuesto, se puede considerar la lectura y la escritura como elementos
fundamentales para la adquisición y expresión de saberes en medios educativos y
socio-culturales. Por ello, es necesario que los docentes durante la etapa de
escolarización, apliquen estrategias de lectura y escritura para que los estudiantes
desarrollen procesos de comprensión y expresión discursivos indispensables para su
desenvolvimiento cotidiano. Además, para quienes egresan como bachilleres e
ingresan a las instituciones de Educación Superior, la lectura y escritura son
11
requisitos ineludibles en el sistema de enseñanza-aprendizaje; y son el medio que
garantizará su éxito no sólo como estudiantes, sino también como futuros
profesionales y miembros de una sociedad particular.
Por otra parte, se espera que esta investigación permita difundir los enfoques
teóricos o modelos de lectura y escritura cognitivo-sociales para la formación de
lectores y escritores competentes; de modo que sirva de insumo para la reorientación
de las prácticas docentes en función del desarrollo de procesos y no sólo de producto.
Cabe destacar que, los resultados de esta investigación podrán constituir una
información relevante; en primer lugar, para la didáctica de la lectura y la escritura,
de modo que los docentes puedan reorientar su praxis educativa y tener una visión de
cómo desarrollar estrategias de enseñanza que puedan consolidar los procesos de
comprensión lectora y expresión escrita. En segundo lugar, los resultados de la
investigación constituyen una información relevante para las editoriales que sacan al
mercado los textos escolares, pues les sirve como orientación para futuras ediciones,
en las cuales se tomen en cuentan elementos indispensables para el desarrollo de los
procesos de comprensión y expresión escrita tales como: lectura y construcción de
diversidad textual, estrategias de lectura direccionadas a la interpretación, síntesis y
crítica reflexiva; trabajo de diversas estructuras textuales, entre otras.
Cabe destacar que, a partir de los resultados de esta investigación se pueden
generar otras investigaciones relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la lectura y la escritura, en cuanto a propuestas de construcción de estrategias en
función de los enfoque teóricos cognitivos-sociales.
12
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo tiene como objetivo presentar una revisión de las teorías, autores
e investigaciones cuyos resultados sirvieron de soporte para construir el cuerpo
teórico de la investigación.
La información que se presenta a continuación se estructura en dos partes. La
primera, conformada por los antecedentes de la investigación; y, la segunda, por los
enfoques teóricos tratados en los siguientes subapartados: La lectura, La escritura,
Modelos de enseñanza de la lectura, Modelos de enseñanza de la escritura, Definición
de estrategias, Estrategias de lectura, Estrategias de escritura, Texto y contexto.
Antecedentes de la Investigación
La enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido objeto de un sin
fin de estudios desde diferentes perspectivas como elementos imprescindibles dentro
de todos los espacios de la vida del hombre. Destacado grupo de investigadores tanto
a nivel nacional como internacional, que serán citados a continuación, han tratado de
dar respuesta a las actuales exigencias de los ambientes alfabetizados, pues con el
avance de los procesos tecnológicos las prácticas letradas exigen nuevas formas de
desarrollo que promuevan la aplicación de actividades que sean significativas para
los aprendices en la adquisición y desarrollo de las competencias lectoras y
escriturales.
La lectura y la escritura, como actividades sociales, requieren de la enseñanza
sistémica por ser procesos que permitan el desarrollo integral del individuo desde el
punto de vista académico, socio-cultural y profesional. De modo que, los aprendices
deben aplicar estrategias que les procuren desenvolverse activamente dentro de los
13
espacios donde requieren hacer uso de la comprensión y la expresión de textos para
desarrollar actividad comunicativa efectiva con fines diversos.
Las investigaciones en el campo de la lectura y la escritura han planteado teorías
para poner en práctica estrategias que logren el desarrollo de los procesos de lectura y
escritura en pro de la formación de lectores y escritores autónomos. En este sentido, y
para efectos de esta investigaciòn, se tomaron en cuenta algunas investigaciones
sobre la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura y la aplicación de
estrategias que permiten mejorar los procesos pedagógicos de enseñanza de la lectura
y la escritura, las cuales fueron realizadas tanto en el marco internacional como
nacional, cuyos resultados muestran a continuación las diferentes concepciones.
A nivel internacional se encuentra Cassany (1999-2007), quien plantea sus
enfoques teóricos y propuestas estratégicas sobre la enseñanza de la lectura y la
escritura, surgidas a raíz de diversas investigaciones en prácticas de aula. Este
investigador, basado en experiencias docentes concluye que los procesos de
enseñanza de la lectura y la escritura parten de los procesos cognitivos complejos que
demandan la realización de operaciones y subprocesos cíclicos e interactivos, que
deben responder a la realidad sociocultural del lector-escritor para efectos de la
interacción con distintos fines o propósitos sociales. Además, en los resultados de sus
investigaciones enfatiza sobre la importancia de respetar los procesos recursivos de
manera consciente porque como todo proceso, el texto escrito no es un producto
totalmente acabado en el primer intento; sino que es necesario organizarlo y
desarrollar ideas con coherencia y cohesión, revisarlo, releerlo.
Las investigaciones realizados por este autor, proponen alternativas teóricas y
prácticas, fundamentadas metodológicamente en la concepción pragmática y
discursiva de la lectura y la escritura para que los docentes encaminen su praxis
pedagógica.
En este mismo orden de ideas, y en cuanto a la enseñanza de la lectura, en España,
Solé (1999) propone un conjunto de estrategias de enseñanza de la lectura para la
formación de lectores autónomos. La autora propone estrategias desde una
14
perspectiva cognitiva/constructivista donde el lector sea un ente activo ante los
objetivos o fines planteados en la lectura y los mismos han de ser pertinentes con el
contexto social de los aprendices; y en tal sentido puedan encaminarse a una reflexión
constante de su aprendizaje.
Así mismo, Dubois (1989), propone distintos modelos de enseñanza de la lectura,
basados en la praxis educativa que desarrollan los docentes en aula, en dicha praxis se
debe considerar que la lectura significativa se da cuan el lector es capaz de reconstruir
el texto. Por su parte, en Chile, Parodi (1999) ofrece un panorama teórico sobre los
modelos de comprensión y expresión de texto, basados en fundamentos de la
psicología cognitiva y la psicolingüística sobre la base de los procesos transaccionales
entre lector-escritor-texto para enfatizar la naturaleza estratégica de la comprensión y
producción discursiva como procesos cognitivos flexibles
En cuanto a las estrategias de comprensión y producción del texto escrito en
Mèxico, Díaz y Hernández (2002), exponen en sus resultados de sus investigaciones
lo pertinente que resulta aplicar estrategias cognitivas para el desarrollo de las
competencias de comprensión y expresión escrita (nuevas prácticas letradas) que
promuevan competencias discursivas estratégicas, constructo-reflexivas y críticas que
formen ciudadanos con mayor capacidad de participación activa en distintos ámbitos
sociales. Asimismo, estos autores, enfatizan en la importancia de aplicar estrategias
de lectura y escritura de forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos desde un punto de vista constructivo.
En el ámbito nacional, vale destacar la compilación de Puerta (2006), en cuanto a
las estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura, quien expone concepciones de
la lectura, la escritura y la literatura en el aula; propone así, estrategias de enseñanza,
orientadas a favorecer los procesos de apropiación de la comprensión y la expresión
escrita desde una visión cercana al uso social. Este autor, plantea la lectura como un
proceso de interacción del lector, en el cual éste usa sus conocimientos previos e
incorpora nueva información, cuyo resultado es la construcción de nuevos
conocimientos a través del razonamiento lógico. Así mismo, trata la escritura con un
rol protagónico en el mundo contemporáneo, porque considera la expresión escrita
15
como un “continuo social-individual”, dado que permite mantener viva la lengua,
adentrándose en la creación de lo que se piensa, se siente, se quiere, es decir una
dialógica social entre el individuo y el otro.
En el mismo orden de ideas, Odremàn (2005), expone un conjunto de estrategias
para el desarrollo de las competencias comunicativas, a partir de su estudio sobre la
lectura y la escritura, desde un enfoque social y concluye que éstas son el principal
vehículo para la satisfacción de las necesidades humanas a través del acceso a la
información de naturaleza científica-humanística. Por tanto, el citado autor propone
estrategias que les permitan a los individuos hacer uso de la lectura y escritura en su
hacer cotidiano.
Con respecto a la aplicación de estrategias de enseñanza de la lectura, desde el
punto de vista cognitivo, se encuentra la investigación realizada por Rasse, (2006),
en la cual presenta una propuesta metodológica basada en los mapas mentales para
facilitar la comprensión de los textos escritos, dirigida a estudiantes del primer año de
Ingeniería de la Universidad Gran Mariscal de Ayacucho (estado Sucre),
fundamentada en un enfoque psicolingüístico y de estrategias cognitivas. En esta
investigación la autora llega a la conclusión de que es efectiva la implementación de
mapas mentales para el desarrollo de los procesos de comprensión lectora.
Por otro lado, Pérez y Barrera Linares (2007), realizaron una investigación cuyo
objetivo fue interpretar el manejo de estrategias pragmático-discursivas y criterios
epistemológicos en algunos libros de lectura para primer grado. Identificaron las
estrategias y los criterios, y analizaron su empleo en los textos escolares de primer
grado con base en la metodología del Análisis del Discurso. Delimitaron categorías
como: (a) el uso de términos y de lexías textuales; (b) la teoría psicológica en la que
se sustenta el autor y se despliega en el desarrollo de los contenidos; (c) la
presentación de instrucciones. Como resultados de su investigación exponen que, los
libros de lectura son el reflejo de la época en que fueron escritos; además, abundan en
valores y creencias dirigidas a los lectores: Llegan a funcionar como macrotextos;
puesto que, abordan una diversidad de saberes que permiten que el lector adquiera un
conocimiento general sobre otras nociones elementales aparte de la lectura.
16
Ahora bien, desde el punto de vista de la enseñanza de la lectura y la escritura
como proceso integral-social (utilidad de la lectura y la escritura en contextos sociales
de manera integral) , Villalobos (2004), propone un conjunto de estrategias que los
estudiantes deben poner en práctica cuando leen y escriben y expone algunas
sugerencias de tipo pedagógico que pueden ser aplicadas por los docentes de lengua,
por ser su principal objetivo: hacer que los estudiantes se comuniquen de forma
integral; de modo que, la comprensión y la producción oral y escrita, sean vistas
como un todo.
Desde esta misma perspectiva sobre la concepción de la escritura como proceso
cognitivo-social y funcional, la investigación realizada por Mujica, Díaz y Arnáez
(2008), tuvo como objetivo analizar la concepción de escritura en los libros de texto
de sexto grado de Educación Básica, a partir de los objetivos propuestos en los
Programas de Lengua y Literatura, y con base en las actividades que sugieren los
libros seleccionados para consolidar la producción de textos argumentativos escritos.
Ellos, se fundamentaron en los presupuestos teóricos de Hernández y Quintero
(2001), Parodi (1999) y Díaz (2000), quienes enfatizan sobre el tratamiento de los
diferentes subprocesos que intervienen en la composición escrita, la diversidad en el
manejo de las estructuras textuales y el valor tanto social como comunicativo de la
escritura. La investigación obtuvo como resultado que en el Currículo Básico
Nacional de 1988 y los Programas de Lengua de sexto grado: “Cuadernos para la
Reforma Educativa Venezolana de 1998”, se asume la escritura como un proceso
cognitivo, lo que se refleja en los contenidos procedimentales. Además, los libros de
texto, según esta investigación, responden a estas exigencias. Sin embargo,
consideran al proceso de composición como contenido conceptual, más no
procedimental. Otra conclusión de su estudio es que en el Currículo Básico Nacional
de 1988 y los Programas de Lengua de sexto grado de 1988, se anuncian las fases del
proceso de escritura, pero no se ofrecen directrices para llevarlas a cabo.
Otro de los resultados relevantes de la investigación de Mujica, Díaz y Arnáez (Op.
cit.), es que los procesos de expresión escrita sólo se expresan en los contenidos
conceptuales sin llevarse a cabo el desarrollo de las diversas fases del proceso de
17
composición del texto y sin darse instrucciones para efectos de cómo se construyen
los textos argumentativos, lo que deja un vacío cognitivo y procedimental en el
aprendizaje y consolidación de los procesos de redacción del texto escrito con
carácter argumentativo y su función social.
En cuanto a la enseñanza de la lectura y la escritura, desde el Enfoque
Comunicativo Funcional, la investigación realizada por Level (2009), basada en la
enseñanza de la lengua materna: oralidad, lectura y escritura (para el desarrollo de
una eficiente competencia comunicativa del estudiante), reseñada en el Currículo
Básico Nacional de 1988 y la interpretación que se hace de ésta en los textos
escolares de Castellano y Literatura del 6to grado (tipo enciclopedia e individuales)
de la segunda etapa de Educación Básica, obtuvo los siguientes resultados:
a) existe un notable divorcio entre la nueva propuesta del Enfoque Comunicativo
Funcional formulada en el Currículo Básico Nacional de 1988 y los rasgos
característicos de las reflexiones lingüísticas actuales, debido a que la mayor parte de
las actividades presentadas en estos textos, y que giran en torno a los bloques de
contenido: interacción comunicativa oral e interacción comunicativa escrita; no se
desarrollan congruentemente a través de estas actividades, pese a que la pretensión de
la renovación de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna reflejada en el Currículo
de 1998, antes mencionado, se constituyeron en la principal estrategia para garantizar
la comercialización de estos.
b) Las actividades de escritura predominan sobre aquéllas que deben desarrollar las
principales habilidades de tipo oral, seguidas de aquéllas que favorezcan el proceso
de la lectura.
c) Los modelos lingüísticos tradicionales (Escritura: énfasis en mecanismos
lingüísticos: ortografía, puntuación; reglas normatizadoras y patrones gramaticales.
Lectura: basada en la literalidad. Relaciones educativas: docente- alumno dadas en un
orden unilateral y mediatizado (conducente a una separación abismal entre lo que se
enseña y se aprende) son los que predominan bien sea en la praxis del docente o en
algunas de las herramientas que éste utiliza en su práctica diaria.
18
d) El actual significado de hablar, leer y escribir continúa ausente en los textos
escolares de lengua y literatura, al menos desde un enfoque comunicativo o del uso de
la lengua.
Por otra parte, en la línea de investigación de la lectura y la escritura con carácter
cognitivo-social (en los medios tecnológicos), la investigación realizada por Biggi
(2004:209) concluye que, a pesar de la poca interacción que la actual generación de
jóvenes tiene con los textos escritos, éstos leen a través de los medios tecnológicos y
es así como pueden construir nuevos significados; además, la realización de la lectura
es a través de fragmentos, inmersos en un mundo de cibernautas. Es así como los
espacios para la lectura y la escritura son expandidos a soportes distintos y su
abordaje virtual construye espacios sociales a nivel global; y, la interacción, entre
comprensión y expresión escrita que llevan a cabo los jóvenes, es mayormente por los
medios tecnológicos.
Por su parte, Morles, Amat de Betancourt y otros (1997), realizaron una
investigación fundamentada en un estudio de casos para tratar de determinar qué tipo
de problemas de comprensión confrontan los lectores expertos y novatos, y cuáles
estrategias utilizan para resolverlos; éstos concluyen que los lectores novatos
encuentran, con mayor frecuencia, problemas relacionados con la integración de la
información; y, con el desconocimiento de vocabulario, a diferencia de los lectores
expertos quienes demostraron pocos problemas con la integración de la información;
y, aunque a veces desconocen el significado de algunas palabras, son capaces de
resolver el problema y lograr comprender la lectura.
Se puede apreciar que todas las investigaciones revisadas y citadas anteriormente,
cuyo objetivo de estudio ha sido la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura,
han propuesto o sugerido estrategias que coadyuven al aprendizaje de la lectura y la
escritura, diseñadas en pro de las acciones educativas para fortalecer dichos procesos
de enseñanza; además, los autores previamente mencionados parten de postulados
teóricos y construyen sus propios supuestos para explicar los procesos cognitivos-
sociales que se ejecutan en la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura. Se
debe destacar que, los resultados de las investigaciones citadas fueron obtenidos en
19
prácticas concretas de aulas y demuestran los problemas de enseñanza-aprendizaje
que existen en relación con la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje para
el desarrollo de los complejos procesos cognitivo-sociales que se llevan a cabo
durante el la comprensión lectora y la producción escrita.
Bases Teóricas
La Lectura
La lectura ha sido abordada desde múltiples perspectivas a lo largo del tiempo.
Desde el punto de vista de los procesos cognitivos se debe tomar en cuenta que,
intervienen diversos factores psicológicos y sociológicos que permiten al lector
otorgarle significado al texto que lee, de modo que, relacione sus conocimientos
previos con lo expuesto en éste. Sin embargo, en la familiarización con el proceso de
lectura el sujeto se pasea por dos etapas, tal y como lo expresa Lampe (2002: 17):
“Una es la decodificación, es decir la capacidad de reconocer las palabras escritas, y
otra la comprensión o la capacidad de obtener significado de lo que se lee”. Este
último término llamado comprensión a nivel teórico es el predominante; según, lo
reportado por múltiples investigaciones que demuestran que la lectura es un proceso
complejo en el cual el lector extrae el significado del texto, de manera global y
conecta la información significativa con los conocimientos previos para construir su
nuevo conocimiento; este proceso es logrado gracias a los factores psicológicos y
sociológicos, entre otros, pues cuando se lee se construyen significados y se le da
sentido en contextos comunicativos diversos, en prácticas socioculturales concretas y
en función de los escenarios donde sean utilizadas. Ahora bien, con respecto a la
comprensión del texto escrito o discurso (ambos términos se tomarán como
sinónimos en esta investigación porque surgen de la actividad verbal humana como
constructo social), Barrera Linares y Fraca de Barrera (1999:153) señalan que:
En lo referente a la comprensión del discurso (hablado o escrito), un lector/oyente se enfrenta primero con señales percibidas visual
20
o auditivamente. Los usuarios de una lengua aplicarán “estrategias” fácilmente accesibles en el proceso de “decodificación” y durante el mismo las señales se “traducen” a la representación cognitiva de las oraciones. En este sentido, el usuario de la lengua construirá una estructura conceptual mediante el uso de elementos tomados de la memoria (conocimiento de la lengua y del mundo, almacenado en la memoria a largo plazo MLP, que por lo tanto se llama también memoria “semántica o conceptual”), para cada significado y referencia. Además, la información conceptual de las oraciones se construye primero en la forma de proposiciones.
Lo expuesto por los autores, citados previamente, con respecto a la
comprensión, involucra dos aspectos mencionados por Lampe (2002: 17): “La
decodificación y la comprensión”, porque estas dos etapas parecen ser indisolubles
dentro del proceso de lectura. Se comprende, entonces, la complejidad de la
comprensión lectora dado que el lector: en primer lugar, ha de tener conocimiento de
su lengua a nivel del signo gráfico, conjugado con el proceso cognitivo que permitirá
la decodificación; y, en un segundo momento ha de otorgar significado a los signos
lingüísticos decodificados, cuyo proceso mental es superior a nivel psicológico
(cognitivo: memoria a largo y corto plazo) y social, y estos procesos los realiza el
lector de forma integral. Por ello, cada uno de los investigadores, consultados
previamente, en el campo de la comprensión lectora coinciden en que los individuos
hacen uso de diferentes estrategias cognitivas o distintos procesos mentales que
permiten organizar o estructurar todo el conjunto de información para otorgarle, o
construir, nuevos significados al texto escrito.
Para Adrian (citado en Barrera Linares y Fraca de Barrera 1999:163), en el
proceso de comprensión se producen tres aspectos fundamentales:
1.- La comprensión es un proceso mental, cognitivo. 2.- La comprensión es el resultado de un proceso mental ligado a la comunicación (oral/escrita). 3.- En la comprensión es fundamental la construcción o interpretación del mensaje, mediante la combinación de la información previa almacenada en la memoria.
21
Esta concepción sobre la comprensión lectora coincide con la expuesta por los
autores anteriormente citados; de allí que, se puede definir la lectura como un proceso
de construcción de significados cuyo contenido dependerá del texto, su propósito y la
intención (implícita), así como del conjunto de subprocesos mentales y estrategias
que aplica el lector para la comprensión del discurso, de acuerdo con sus
conocimientos previos y el contexto social inmediato donde se desenvuelva; y es así
como entre el texto y el lector se produce una “dialógica constructiva”. En este
mismo orden de ideas y desde el punto de vista cognitivo, Solé (1999: 17), considera
la lectura como un proceso de atribución de significados, agrega otro matiz al
considerarla un proceso interactivo, y señala que leer es: “un proceso de interacción
entre el lector y el texto”.
Se evidencia en la definición de esta autora, la concepción de la lectura como
proceso de comprensión interactiva entre el texto y el lector, siendo este último quien
está activamente comprometido, tanto intelectual como emocionalmente, en
reconstruir el significado que el autor quiere transmitir, en consonancia con el
proceso de decodificación, sus conocimientos previos (desde lo cognitivo), su
finalidad de lectura y sus hipótesis; de manera que es así como el lector construye su
universo de ideas, desde lo socio-cognitivo, y desarrolla su sentido crítico.
En conclusión, a partir de los autores citados, se puede afirmar que la lectura es
una actividad compleja que requiere la aplicación de estrategias que contribuyan con
el desarrollo de procesos cognitivos, los cuales deben ir de la mano con el marco
referencial y contextual del lector para que pueda así abordar la lectura de distintos
géneros textuales y con diferentes intenciones de forma autónoma. Por tanto, las
instituciones educativas se encuentran ante un gran reto en función de unir esfuerzos
para la enseñanza, en palabras de Solé (1999:27), es: “Conseguir que los alumnos
aprendan al leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe
afrontar (…) la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en sociedades
letrada y en las relaciones sociales ordinarias”
22
Ante lo expuesto, los centros educativos han de jugar un rol protagónico en la
enseñanza de la lectura y ésta debe convertirse en uno de los objetivos principales; y
aplicar estrategias adecuadas para el desarrollo de los procesos de la lectura y la
escritura, por ser ambas las herramientas más importantes con las que cuentan los
seres humanos para su desenvolvimientos en un mundo alfabetizado que, en palabras
de Villalobos (2004:137): “El proceso de escritura depende de la lectura que se
realiza antes, durante y después del proceso de escritura”. En este sentido, se hace
necesario explorar las concepciones de escritura como fenómeno cognitivo y de
construcción social, su importancia para la formación de escritores y las diversas
perspectivas teóricas.
La Escritura
La escritura ha permitido conservar la cultura, pensamientos e historia en el tiempo;
de allí que, las sociedades alfabetizadas requieren de individuos capaces de realizar el
complejo acto de la escritura como instrumento para su vida cotidiana, en su práctica
social. De hecho, el carácter de universalidad del código escrito crea la necesidad del
dominio de la escritura como herramienta básica de integración al mundo.
Desde las diversas disciplinas del conocimiento que estudian la lengua como: la
pragmática, la lingüística textual, la psicología cognitiva, psicolingüística y la
didáctica de la lengua escrita, se ha tratado de teorizar sobre la escritura desde una
visión holística, como un proceso integrador.
Algunos investigadores como Smith (1988), que ha estudiado la naturaleza de
cómo se desarrolla la escritura, la considera un acto creativo, en la cual las ideas
surgen a medida que el escritor desarrolla el texto, y para ello se requiere una
compleja estructuración del pensamiento del escritor, y, por otra, la realización de una
serie de acciones y de operaciones mentales o procesos psicológicos complejos que
hacen posible estas acciones.
Por otro lado, Cassany (1999:18), basado metodológicamente en el Enfoque
Comunicativo Funcional de la Enseñanza de la Lengua, que prioriza el aprendizaje
23
del uso verbal en contextos significativos para el aprendiz, considera a la escritura
como un instrumento epistemológico de aprendizaje que ayuda a complementar los
conocimientos de los individuos. Desde esta perspectiva multidisciplinar sobre el acto
de escritura, expone que:
Conocer el código significa conocer las reglas lingüísticas de la lengua en que se escribe: la gramática (ortografía, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesión del texto (enlaces, puntuación, referencias…), las diversas formas de coherencia según el tipo de texto (la estructura global, las informaciones relevantes…), la variedad y el registro adecuado (la diversidad socio-lingüística de la lengua) o incluso, las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto (los márgenes, los espacios en blanco…). Cuando un individuo ha adquirido todos estos conocimientos decimos que ha adquirido satisfactoriamente el código escrito.
Desde el punto de vista de este autor, la escritura no puede ser asumida como
un proceso de transcripción sino como un proceso complejo en el que el escritor hace
uso de subprocesos cognitivos aunados al conjunto de conocimientos de carácter
lingüísticos adquiridos (normas de escritura) para crear su texto, el cual perdura en el
tiempo.
Además de lo señalado por Cassany, también cuentan, en la situación de
escritura, otros aspectos relacionados con la situación de comunicación: tipo de lector
al que va dirigido el escrito, finalidad del escrito, intención y tipo de texto. Entonces,
desde ese enfoque la escritura ha de ser asumida, bajo una perspectiva cognitivo-
social por ser un elemento que permite la posibilidad de que el mismo escritor aplique
estrategias que le permitan el desarrollo de su competencia escritural y de su
actuación autónoma en la producción de textos escritos de diversos tipos y con
variados fines. La competencia escritural comenzará a adquirir desde las primeras
etapas de educación, y durante toda la escolaridad. Por supuesto, no se puede obviar
el conocimiento de la lengua, y sus normas, que han de ser manejadas por el hablante-
escritor productor del texto, así como toda la serie de habilidades o destrezas de
carácter psicomotor, conocimientos gramaticales, lexicales y la práctica de la lectura
que cualquier persona que escribe, de forma competente, debe cultivar las cuales son
24
denominadas por el mismo Cassany (1999) como Microhabilidades de producción
escrita:
Cuadro 1 Microhabilidades de producción escrita Conocimiento lingüístico
- Utilizar de modo adecuado los elementos de la ortografía. - Utilizar el léxico adecuado al tema y a las exigencias del tema. - Aplicar las normas de acentuación y los recursos entonativos del discurso
Conocimientos textuales discursivos
- Organizar y jerarquizar las ideas de acuerdo a la superestructura del texto - Aplicar correctamente los mecanismos de la cohesión y de la coherencia - Mantener la progresión temática del texto
Conocimientos pragmáticos
- Identificar el propósito comunicativo del texto - Distinguir y considerar las necesidades de la audiencia del texto - Atender las exigencias del contexto situacional
-Determinar la función social y pragmática del texto Conocimiento cognitivos
- Planificación. - Textualización - Revisión
Conocimientos metacognitivos
- Analizar la tarea: ¿Qué tan difícil es?, ¿De qué manera la puedo resolver?, ¿Con qué recursos cuento?, ¿Qué estrategias utilizo para dominarlas?, etc. - Analizar las condiciones situacionales y pragmáticas de la tarea: ¿Qué propósito quiero lograr con este texto?, ¿Para qué lo produzco?, etc. - Valorar la actividad: ¿Para qué me sirve esto?, ¿Tendrá aceptación?
Tomado de: Cassany (1999)
En el mismo orden de ideas, y desde el punto de vista cognitivo-social, Barrera y
Fraca de Barrera (1999:113) consideran que el productor del discurso o texto puede:
Planificar cuidadosamente la organización, la jerarquía, la importancia de las ideas o intenciones que quiere comunicar (…) el texto carece de la inmediatez de la oralidad (…) en la escritura casi todo el peso del logro de la comunicación recae en el texto mismo.
En otras palabras, es el escritor quien le da orden y jerarquía al mensaje que quiere
emitir, según su intención de comunicación y el modo cómo lo quiere expresar, sin
obviar las reglas de elaboración textual como la adecuación del registro lingüístico en
consonancia con el tipo de texto y el lector al cual lo direcciona, la coherencia (orden de
la información de manera lógica y comprensible) y la cohesión (conexión de las distintas
partes del texto, a través de elementos como los conectivos).
Desde la concepción sociocultural, Araya (2007:8:9) considera que la escritura:
25
Se trata de un ente social que permite una interacción remota entre un yo y un no yo social … amplía los horizontes de quien la maneja, al permitirle comprender cómo es la visión del mundo que tienen los otros y, a la vez, le permite comunicar su visión personal del mundo y de la vida.
En este sentido, la escritura es vista como una herramienta de comunicación e
interacción de saberes compartidos, que facilita la interrelación comunicativa cuando no
se establece contacto comunicativo a través de la oralidad (ponerse en la perspectiva del
diálogo con un interlocutor ausente). Asimismo, supone escribir textos a partir de la
consideración de la realidad sociocultural que envuelve, tanto al sujeto que escribe como
al posible lector.
En otro orden de ideas, algunos autores, entre ellos Smith (citado en Cassany,
1989:63), expresa que: “para convertirse en escritores los niños tienen que leer como
escritores”. Con esta afirmación enfatiza la importancia que tiene la lectura por ser
considerada la actividad previa para la adquisición del código o lengua escrita; dado
que, la familiaridad que se obtiene con la estructura de los diversos tipos de textos le
permite al lector convertirse en un escritor competente. Al respecto Cassany
(1999:58), señala que: “La comprensión lectora, la lectura por placer, es con creces la
actividad más eficiente para adquirir el código escrito. Además, parece ser
imprescindible: todos los buenos escritores son o han sido durante un largo período
de su vida, buenos lectores”. De esta manera, el autor destaca, una vez más, la
importancia de la lectura para la apropiación de la escritura.
Los autores, citados previamente, coinciden en que la escritura no puede ser
asumida como un acto de transcripción de caracteres, sino como un constructo
cognitivo-social que permite a los hacer uso de ella en situaciones cotidianas, como:
solicitar, argumentar, narrar, asumir carácter crìtico, entre otras; de manera que, la
enseñanza de este proceso en el contexto escolar debe girar en torno a la utilización
de estrategias de enseñanza que formen escritores competentes para interactuar en el
medio social. Como lo expresa Araya (2007:9), el objetivo de la enseñanza en el
medio escolar ha de ser:
26
La utilización óptima de un sistema simbólico en un contexto social y cultural, para uno mismo y para los demás…En lo que se refiere a la intención didáctica, el no tener claro este objetivo podría ser otra causa que explique las deficiencias de la enseñanza y aprendizaje de la escritura. En este sentido, la autora hace referencia a la didáctica que se ha de aplicar
para la enseñanza de la escritura; motivo por el cual se hace necesario establecer un
conjunto de estrategias que le den la oportunidad al escritor de asumir la escritura
como una actividad comunicativa-cognitiva socialmente construida, en la que las
ideas se utilizan con fines comunicativos diversos; de modo que, el sujeto que
escribe tome una actitud activa y logre lo que muchos de los autores citados
exponen: concebir la escritura como un proceso de construcción de carácter
metacognitivo que atienda a la intención o propósito comunicativo, de acuerdo con
el contexto situacional y la función social y pragmática del texto.
Ante lo expuesto, se puede entonces concluir que la escritura se encuentra
fundamentada en la concepción de un proceso lingüístico cognitivo-social que
sirve para comunicarse de acuerdo con un propósito y situación determinada, que
requiere de operaciones cognitivas complejas (planificación, textualización y
evaluación recursiva de los escritos) con el fin de organizar y reestructurar el
discurso para lograr su cometido.
Cabe destacar que, para diseñar estrategias de enseñanza de lectura y escritura,
se debe tener claro: a) qué son estrategias de enseñanza y aprendizaje; b) cómo se
definen las estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura, según diferentes
teorías; y, c) cuáles son los enfoques y/o modelos de enseñanza de lectura y escritura
desde el punto de vista socio-cognitivo.
Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje
La interacción docente-alumno en el acto educativo se lleva a cabo bajo el
desarrollo de un conjunto de estrategias que guían el proceso pedagógico y que se
encuentran involucradas en: “la promoción de aprendizajes significativos de los
27
contenidos escolares”. (Díaz y Hernández, 2002:139). Por ello, es importante en
primer lugar definir el término de estrategia y de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje, dado que ambas intervienen en el proceso activo del logro de
aprendizajes de los estudiantes.
Estrategia
La palabra estrategia es de origen griego: estrategos, o el arte del general en la
guerra, procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (conducir,
guiar). Se puede apreciar en esta definición que el término se concibe en función de la
competencia para alcanzar un objetivo. Desde el campo educativo, y en función de la
guía o de la conducción de un proceso para alcanzar un determinado fin, no hay una
concepción de estrategia unánime o universalmente aceptada.
Para Martín (citado en Pérez y Barrera, 2007), la estrategia implica un tipo de
acción humana específico; un comportamiento intencional, controlado, el cual ha
sido determinado por el usuario de una lengua desde un principio. En congruencia
con este planteamiento, se encuentra la concepción de estrategia de Díaz y Hernández
(2010:6), en el sentido de: “Saberes y procedimientos específicos, o incluso formas
de ejecutar una habilidad determinada; pero para la cual se tiene que saber el qué,
cómo y cuándo de su empleo”. Por tanto, las acciones ejecutadas académicamente,
tanto por los docentes como por los alumnos, deben conducir un proceso de
enseñanza-aprendizaje que permita la construcción de aprendizajes significativos.
De acuerdo con Vall (citado en Solé 1999:59), las estrategias: “Regulan la
actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar,
evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta
que nos proponemos”. En este caso, la aplicación de las estrategias debe ser cónsona
con el logro de los objetivos propuestos.
Es importante precisar que hay algunos autores, como Cassany (1999), que
utiliza el término estrategias como sinónimo de actividad o habilidad; pues aclara que
28
todos son procedimientos o herramientas que persiguen como fin último: el
aprendizaje.
Es pertinente aclarar que las actividades didácticas, que permiten el desarrollo
de las estrategias, son definidas por Agudelo y Flores (2000:40) como: “las
ejercitaciones que diseñadas, planificadas, tienen la finalidad que los alumnos logren
detenidamente objetivos propuestos”. En este sentido las estrategias son sinónimo de
actividades, así también lo refieren algunos autores, por ejemplo Mayer (1988 citado
en Poggioli 1997:46), considera que: “Las estrategias cognitivas son actividades que
un aprendiz utiliza con el fin de influir la manera cómo procesa la información que
recibe”. Es así como actividades y estrategias se conjugan para un solo fin:
adquisición de conocimientos.
Los autores coinciden en que, tanto las actividades como las estrategias de
enseñanza-aprendizaje deben ser aplicadas o articuladas en función de los objetivos
que se persigan dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; por tanto, no existe una
receta fija que determine la efectividad de las estrategias, motivo por el cual requieren
del monitoreo o la evaluación para poder determinar su éxito, tal y como se mencionó
anteriormente. Vale destacar que, cada individuo partícipe en el proceso de
enseñanza-aprendizaje articulará sus propias estrategias en función de su capacidad
cognitiva y experiencia; es decir, desarrollará su proceso metacognitivo, entendido
éste como el conocimiento que tiene el individuo sobre sus procesos de cognición o
estado, tales como: la memoria, la atención, el conocimiento, la conjetura (Klingler y
Vadillo, 1997). Es decir, el sujeto ha de estar consciente de la intervención de los
eventos cognitivos en su proceso de aprendizaje.
Ahora bien, las estrategias de enseñanza-aprendizaje juegan un papel
preponderante dentro del campo de la comprensión, elaboración, asimilación e
integración de los aprendizajes; y, según los postulados teóricos de la psicología
cognitiva, en la acción pedagógica se han de llevar a cabo experiencias de
aprendizaje, cuya participación activa docente-alumnos, por medio de una serie de
estrategias aplicadas por ambos entes, genere aprendizajes significativos conducentes
a la creación de conocimiento contextuados.
29
Por supuesto, se ha de enfatizar en el rol protagónico del aprendiz; por lo que es
importante abordar, conceptualmente, la concepción de estrategias de enseñanza: en
el caso de las aplicadas por los docentes, y las de aprendizaje: si se trata del alumno,
sin que sean antagónicas, pues deben considerarse como complementarias dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Estrategias de enseñanza
Solé (1999:59), opina que las estrategias de enseñanza son:
Independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá su contextualización…implican autodirección y control, es decir, supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirles modificaciones cuando sea necesario.
La autora antes citada, enfatiza en la efectividad o el ajuste de las estrategias
para el logro de los objetivos, en función de su aplicación contextualizada, lo que
permitirá que el proceso de aprendizaje se logre de acuerdo con los conocimientos
socio-culturales de los participantes involucrados en la acción conjunta de la
enseñanza-aprendizaje.
Para Díaz y Hernández (2010:118), las estrategias de enseñanza son: “Medios o
recursos para prestar ayuda pedagógica ajustada a la necesidad de progreso de la
actividad constructiva de los alumnos”. En este sentido, el docente ha de ser un factor
motivador en el proceso de enseñanza y ha de seleccionar y usar las estrategias que
respondan a la actividad a ejecutar.
Las estrategias, también, deben ser evaluadas y sobre este factor se refieren
Díaz y Hernández (op. cit.), cuando consideran elementos como: la reflexión y la
flexibilidad, tal y como lo señala también Solé (1999), para lograr los aprendizajes
significativos en los participantes.
Díaz y Hernández (2010) establecen cinco aspectos esenciales que se han de
tener presentes para seleccionar el tipo de estrategia de enseñanza:
30
1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.). 2. Tipo de dominio de conocimientos en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. 3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirlas. 4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos 5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo el conocimiento ya compartido); creado por los alumnos hasta el momento, si es el caso.
En lo expuesto, los autores enfatizan en los aspectos relevantes para la
selección y aplicación de las estrategias de enseñanza; dado que, intervendrían como
condicionantes en la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Mayer (citado en Beltrán, 1998), afirma que las estrategias de enseñanza
hacen referencia a las operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan
los procesos de aprendizaje, dado que a través de ellas se puede procesar, organizar,
retener y recuperar la información almacenada en la memoria a largo plazo (MLP) de
los individuos. En tal sentido, la aplicación de las estrategias de enseñanza no sólo
son responsabilidad del docente, como ente mediador del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino que los alumnos deben tener conocimiento (estar conscientes) de
cómo influyen en su proceso de aprendizaje por ser partícipes activos en dicho
proceso.
Estrategias de aprendizaje
Desde el campo de la psicología cognitiva se establece una diferencia entre las
estrategias de enseñanza y las de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje
(también llamadas cognitivas), son el conjunto de actividades, técnicas y medios
que se planifican de acuerdo con las necesidades de los aprendices (estudiantes),
31
porque sirven para que éste regule su aprendizaje. En cuanto a este señalamiento,
Díaz y Hernández (2010:179:180), consideran que la estrategias de aprendizaje
tienen las siguientes características:
1. Son procedimientos flexibles que pueden incluir técnicas u operaciones específicas. 2. Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las selecciones de forma inteligente de entre el conjunto de alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que se le planteen, de la complejidad del contenido, de la situación académica en que se ubica y de su autoconocimiento como aprendiz. 3. Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en función de condiciones y contextos. 4. Su aplicación es intencionada, consciente controlada (…) 5. El uso de estrategias está influido por factores motivacionales afectivos de índole interna y externa. 6. Como instrumentos psicológicos apropiables, puede decirse que es posible aprenderlas gracias al apoyo de otros que saben como utilizarlas.
Lo expuesto, evidencia la importancia de la utilización de las herramientas que
permitirán a los aprendices construir su aprendizaje significativo de manera
consciente, flexible e intencional. Pues al aplicar cualquier estrategia particular de
aprendizaje se debe tomar en cuenta el estado motivacional y afectivo y la manera en
la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento.
Lo expuesto en relación con las estrategias de enseñanza y aprendizaje, deja
claro que ambas se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes
significativos. En el primer caso, el énfasis se pone en el diseño, programación,
elaboración y aplicación durante la enseñanza (lo cual es tarea del docente); y, en el
segundo caso, la aplicación, administración y puesta en práctica de las estrategias de
aprendizaje es responsabilidad del aprendiz. Por otro lado, el conjunto que conforman
las actividades y las estrategias persigue la consolidación de los aprendizajes
significativos, refiriéndose las actividades a lo procedimental y las estrategias a la
regulación de dichos procedimientos para la consecución de los objetivos propuestos.
A continuación se expondrán algunos planteamientos teóricos sobre las
estrategias de lectura y escritura, que han sido el resultado de experiencias e
32
investigaciones de estudiosos en la materia, sin pretender que éstos sean tomados
como un recetario o serie de pasos y procedimientos a seguir fidedignamente.
Estrategias de Lectura
Desde el punto de vista de Solé (1999:59-60), las estrategias de comprensión
lectora se pueden considerar:
Procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. De ahí que, al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos generales que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas…Las estrategias también aparecen integradas en el curso del proceso de lectura (por ejemplo establecer predicciones; construir la idea principal; aportar el conocimiento previo). Ante lo expresado por la autora, se puede concluir que las estrategias de
enseñanza de la lectura deben perseguir como objetivo la formación de lectores
activos, capaces de elaborar predicciones, anticipaciones, interrogaciones sobre lo
expuesto en el texto, a fin de que integren sus conocimientos previos con la
información extraída del texto para así construir el significado.
Como se mencionó en el apartado titulado Lectura, los teóricos concuerdan
en que la lectura es un proceso activo de construcción de significados donde
interactúan los conocimientos previos del lector y la información ofrecida en el texto.;
es decir, el lector aplica un conjunto de estrategias cognitivas para llegar a la
comprensión del texto. En este sentido, Peña y Barbosa (citadas en Puerta 2006:12)
sostienen que:
Resulta pertinente que el lector se dé cuenta de cómo la nueva información va formando redes que se engranan con la información que ya posee, para conformar nuevos conocimientos, los cuales a su
33
vez serán la base para seguir progresivamente construyendo nueva información y conformando otros esquemas. Todas las estrategias aplicadas por el lector para la comprensión lectora deben
ser concientizadas para que el individuo integre la información previa y la expuesta
en el texto concientemente; de modo que, haga uso de la metacognición y, en
consecuencia, se forme como un lector competente; pero para ello, las estrategias de
enseñanza, puestas en práctica por el docente mediador del proceso, han de dar cabida
a la valoración de la lectura por parte del lector. De allí que, el docente que ponga en
práctica estrategias de enseñanza de la lectura, de manera adecuada, podrá contribuir
con la formación de lectores competentes; y, por consiguiente, el aprendiz o alumno
ha de convertirse en un lector estratégico. En este sentido, la situación de enseñanza
de la lectura requiere de la aplicación de estrategias para la comprensión y la
motivación, de forma que el lector pueda utilizarlas: antes, durante y después de la
lectura.
La aplicación de estrategias de enseñanza de lectura no sólo dependerá de que
el docente las enseñe de manera adecuada, sino también de que el alumno aprenda a
ponerlas en práctica por si mismo, así lo considera Solé (1999:56), al establecer que:
Si la lectura es un proceso de interacción entre un lector y un texto, antes de la lectura (antes de que sepan leer y antes de que empiecen a hacerlo cuando ya saben) podemos enseñar a los alumnos estrategias para que esa interacción sea lo más fructífera posible.
De hecho en esta investigación se asume la propuesta de Solè (op. cit), en
cuanto a las estrategias que tienen como propósito la formación de lectores
autónomos y que son clasificadas, por la autora, de la siguiente manera:
1. Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los
conocimientos previos relevantes (antes de la lectura): discutir el objetivo
de la lectura, plantear el establecimiento de predicciones o posibles hipótesis
sobre el texto (a partir del título, figuras, entre otros).
2. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee, tomar decisiones
34
adecuadas ante errores o fallos en la comprensión (durante la lectura). Entre
las estrategias propuestas para tal fin se tienen: preguntas relacionadas con el
contenido del texto dependiendo de su estructura (dada la importancia de la
lectura de la diversidad textual existente), aclarar posibles dudas sobre el
texto, plantear posibles alteraciones o inconsistencias en el contenido del texto
y pedirle al alumno que identifique estos para controlar la comprensión
lectora, pedir al alumno que subraye palabras desconocidas e infiera su
significado por contexto), discutir el contenido de la lectura y su
interpretación, hacer uso del subrayado y de las notas sobre el texto para
relevar el contenido más importante, entre otras.
3. Las dirigidas a sintetizar y a extender el conocimiento que mediante la
lectura se ha obtenido (durante y después de la lectura), por ejemplo:
identificación de la estructura textual, recapitular el contenido del texto,
resumirlo, identificar la idea principal (si está implícita o explícita en el texto)
o construirla (si debe ser inferida a lo largo del texto), sacar conclusiones
sobre lo leído (hacer uso de las reglas de supresión , selección y elaboración
de la información), solicitar la opinión crítica o la reflexión sobre el texto
leído.
Las estrategias propuestas por Solé (1999) para la formación de un lector
autónomo suponen la posibilidad de tomar decisiones en cuanto a lo que se desea
leer, cuándo y cómo hacerlo; de allí que, el lector comparte una vivencia personal,
única y singular, que guarda relación estrecha con los conocimientos previos y las
experiencias vividas. Lo planteado coincide con la propuesta de Figueroa (2009),
quien considera que los lectores deben ser conscientes de la experiencia vivida y lo
que sucede en su proceso de comprensión para poder abrirse a la posibilidad de
reflexionar, cuestionarse y afrontar un nuevo mundo de experiencias.
35
Estrategias de Escritura
Los procesos de escritura se inician en los primeros años de la escolaridad, por
ello se considera que la escuela es la responsable de enseñar a escribir. Sin embargo,
algunos teóricos e investigadores sobre el tema, exponen que, ciertamente, en la
escuela se enseña a escribir; pero, con una didáctica apegada a las reglas gramaticales
y a la copia; es decir, ejecución de una práctica escritural basada en el producto y no
el proceso. Al respecto Cassany (1999:36) expone:
La mayoría aprendimos a redactar pese a las reglas de ortografía y sintaxis. Tanta obsesión por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura tono, registro, etc.…De esta manera, hemos llegado a tener una imagen parcial, y también falsa de la redacción.
Claro está que los aspectos relacionados con la estructura de la lengua, obedecen
a los principios gramaticales que no pueden pasar desapercibidos; pero, no es lo que
ha de prevalecer en la enseñanza de la escritura; además, no se puede obviar, el
manejo de vocabulario adecuado que debería tener el escritor a la hora de construir su
texto. Así mismo, se han de aplicar estrategias de redacción para enseñar la escritura
que, tal y como lo específica el mismo Cassany (op. cit.):
Hay que denominarlas estrategias de redacción y son: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos están determinados por un tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la escritura.
El proceso de composición que debe seguir quien escribe, y que pone en práctica
las estrategias que van desde la planificación hasta le revisión es denominado por
Cassany (op. cit.): proceso recursivo de la redacción.
De lo expuesto, se desprende que, quien escribe ha de usar sus conocimientos,
habilidades y actitudes. En este sentido, Cassany (1999:37), engloba estos elementos
de la siguiente manera:
36
Cuadro 2 Mediadores del proceso de escritura
Conocimientos Habilidades Actitudes
• Adecuación: nivel de formalidad. • Estructura y coherencia del texto. • Cohesión: pronombres, puntuación… • Gramática y ortografía. • Presentación del texto. • Recursos retóricos.
• Destrezas psicomotrices
• Analizar la comunicación.
• Buscar ideas. • Hacer esquemas,
organizar ideas. • Hacer borradores. • Valorar el texto. • Rehacer el texto.
• ¿Me gusta escribir?
• ¿Por qué escribo?
• ¿Qué siento cuando escribo?
• ¿Qué pienso escribir?
Tomado de: Cassany (1999).
El autor propone un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de
carácter psico-social que los mediadores de la enseñanza de la escritura han de poner
en práctica a la hora de aplicar las estrategias, de manera tal que los aprendices
desarrollen su proceso escritural de forma consciente, sin dejar de lado un aspecto
crucial como la contextualización del discurso que van a construir y reconstruir. De
hecho, este elemento es importante para el diseño de las estrategias orientadas a la
formación de lectores y escritores; de manera que, sus conocimientos previos
posibiliten un mayor desenvolvimiento en los procesos de construcción de
significados, antes de la lectura, y de la expresión de su pensamiento en la redacción
de los textos.
La propuesta de Cassany (1999), en cuanto a las estrategias de enseñanza de la
escritura, coincide con la de Díaz Barriga y Hernández (2002), en cuanto a los
momentos de la planificación, textualización y revisión del producto escrito, es
decir, la recursividad de la escritura, denomina así por el mismo Cassany (op. cit).
En tal sentido, se pueden distinguir tres fases en el acto de creación de un texto: Una
fase que tiene que ver con el proceso de reflexión que se da antes de iniciar la
construcción de un texto, es decir, el escritor o aprendiz debe reflexionar activamente
sobre: ¿qué voy a escribir?, ¿qué pretendo lograr con mi escrito?, ¿a quién va
37
dirigido?, ¿cómo lo voy a hacer? Otra fase es la redacción donde el escritor apoyado
en bibliografía y/o su conocimiento del mundo procede a desarrollar ideas coherentes
(textualización); y la última fase donde el escritor revisa su producción escrita y
corrige (revisión); y es así como se cumple el proceso de recursividad de la escritura:
buscar nuevas ideas, rehacer el borrador y revisar nuevamente, hasta que el escritor se
sienta satisfecho con su composición. Es por ello que, el proceso de escritura no nace
de un primer borrador o dos, sino del proceso de aplicar diferentes estrategias que
ayudan a encontrar la mejor manera de elaborar un texto. Estas operaciones incluyen
otros subprocesos como la concepción, la organización y el ajuste de ideas; que se
manifiesta a través de diferentes formas como: borradores, bosquejos, esquemas
(incluida en la primera fase antes mencionada), e incluye diversos procedimientos
dependiendo del tipo de texto.
En otro orden de ideas, y, para efectos de esta investigación, es importante revisar
las definiciones de texto escolar como material didáctico para la acción pedagógica y
su relación con el contexto, motivo por el cual se expondrá a continuación sobre el
texto y el contexto.
El texto y el contexto
El libro de textos pertenece a los medios didácticos o educativos que cumplen
una función importante al ser utilizados como elementos de apoyo y que poseen una
larga historia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al respecto Borjas
(2005:32), expone: “Antecedente de los libros de textos son las inscripciones
elaboradas por los sumerios hacia 4500 a. C. en tablillas de arcilla, que contenían el
conocimiento elaborado dedicado al aprendizaje de un círculo privilegiado”. Se parte
entonces del conocimiento del uso de los textos en contextos socio-históricos
escolares como instrumento de apoyo pedagógico dentro del aula.
Bowen y Hobson (1999:15), destacan dentro de otro contexto histórico la figura
del libro de texto:
38
Los antiguos griegos hacían que el alumno se sentara sobre un banco con una tabla sobre las rodillas y un estilete en la mano; los griegos helenísticos formalizaron el canturreo de las tablas de multiplicar y el paradigma de los verbos, los romanos añadieron la recitación al método de la enseñanza de preguntas y respuestas. En el siglo XV aparecieron los cuadernos y todos los recados correspondientes al pupitre; al cabo de un siglo, con la invención de la imprenta apareció el libro de texto uniforme para el empleo del alumno y, gracias a él, pudo haber una separación de grados más estricta.
En el mismo orden de ideas, sobre al proceso histórico del empleo del libro de
texto, Ramírez (2002:102:103), expone que es a partir del siglo XVI cuando se
sustituye la enseñanza del diálogo intelectual, existente en el medioevo, entre maestro
y aprendiz por:
Cuerpos fijos de conocimientos presentados en libros… Es sólo hasta finales del siglo XIX cuando el libro de texto se convierte en un instrumento básico de la educación masiva… (contenidos acordes a la edad del niño, sujetos a un programa oficial y con un respaldo institucional)… El libro de texto a lo largo de poco más de un siglo ha sufrido transformaciones importantes, no sólo en cuanto a sus contenidos debido a los avances en todas las áreas del conocimiento, sino también en cuanto a su estructura y diseño.
Los hechos históricos en cuanto a la aparición, uso y conceptualizaciones de los
textos representan la punta de lanza para las distintas aristas que lo rodena. Es bien
importarte comenzar por la definición, la cual según Ramírez (op. cit.), tiene una gran
ambigüedad terminológica dentro del ámbito escolar; y, aunado a ello, hay diversidad
de posiciones teóricas en cuanto a la terminología adecuada y esto provaca que
existan sinónimos para considera estos libros como: manual escolar, libro de texto,
libro o guía escolar. Estas variaciones de nombres obedecen también a diversas
consideraciones que van desde la intencionalidad, su normativa legal, estructura
interna, contenido (organización de saberes), niveles educativos, asignatura e
ideología.
Así, Martínez (citado en Pérez y Barrera, 2007:29) define al texto escolar como:
“Un recurso de orden técnico que facilita la asimilación de los saberes elaborados,
39
por parte de los estudiantes, y simplifica las tareas docentes de los profesores”. En
otras palabras, actúa como un verdadero mecanismo de control sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje de saberes dentro del aula. Entonces, el autor referido
enfatiza en el uso del texto como recurso académico de apoyo didáctico en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Otra definición es la expuesta por Ramírez (2002:111), considera que el texto escolar:
es un recurso didáctico, que puede ser de sustrato material o virtual, en el cual se materializa un discurso compuesto por palabras, palabras y símbolos o palabras, símbolos e ilustraciones, estructurado de manera secuencial y sistemática en atención a la maduración intelectual y emocional del lector, y creado con la intención expresa de ser utilizado como un recurso pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema escolar formal, con el fin de brindar información sobre algún área del conocimiento en atención a la oferta curricular establecida en los programas de estudio, elaborados por las autoridades educativas nacionales, quienes a su vez autorizan, supervisan y reglamentan sus contenidos, extensión y tratamiento. Por su parte, Kaufman y Rodríguez (1993:58), definen los textos escolares
como:
Materiales producidos, intencionalmente, para ser empleados en forma sistémica por el escolar y el docente. Dentro de esta categoría se incluyen los manuales, los libros de lectura, los libros o carpetas de actividades, las cartillas o libros de lectura inicial.
Desde el punto de vista de los autores mencionados, el texto escolar es
considerado como un elemento didáctico que se utiliza en las aulas escolares por lo
que concreta orientaciones de enseñanza-aprendizaje con respecto a los contenidos de
clase impartidos y las actividades a desarrollar en clase; por tal motivo, hay quienes
defienden su uso y quienes se oponen a su uso exclusivo. Lo cierto es que, dentro de
las políticas educativas universales se contempla la utilización de los textos escolares
y responde a la necesidad de formar en los conocimientos básicos, y de garantizar el
acceso a la información académica, por parte de la población escolar a las diversas
disciplinas del conocimiento y gracias al desarrollo tecnológico los textos escolares
40
se han convertido en instrumentos pedagógicos casi insustituibles en el quehacer
educativo.
En el caso de Venezuela, el uso del texto o manual escolar, como elemento
didáctico de apoyo, lo contempla la currícula. Al respecto, Ramírez (2002:102),
considera que: “La integración del texto escolar a la vida cotidiana de la escuela
venezolana ha sido de tal magnitud que ha llegado al punto de convertirse en
instrumento indispensable para alumnos, maestros y padres”.
Ahora bien, es necesario destacar la importancia de la relación que existe entre
los textos escolares y su contextualización, pues su uso debe tomar en consideración
las políticas educativas establecidas en la currícula de cada nivel; el contexto social
inmediato de los estudiantes; el propósito y la utilidad dada por los docentes a estos
textos, y las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplica el docente en los
procesos de enseñanza, motivos por los cuales el contexto juega un importante papel.
El contexto es entendido como el marco de referencia con respecto al cual los
signos lingüísticos adquieren un significado determinado; por ello, se presupone que,
los textos se construyen sobre la base del contexto semántico, cultural, situacional de
los hablantes (Ávila 2007). Por tanto, la influencia del marco socio-cultural en el cual
se desenvuelve el individuo da cabida a la producción de distintos tipos de texto
afines con el universo de formación de los sujetos. Al respecto, Sánchez y otros
(2007:75) consideran que: “Los textos están ligados al contexto y a las convenciones
sociales que reconocemos dentro de la comunidad a la que pertenecemos. Por
ejemplo, no es lo mismo escribir en una carta la fórmula de encabezamiento
“Estimado Sr.” que “Hola, colega”. Según lo expuesto, el contexto constriñe no sólo
la intención subjetiva de comunicación del sujeto, sino que también abarca la
situación en la que se encuentre y las características de los otros sujetos con los que
interactúa. En este sentido, Delgado y Gutiérrez (1998:183) estiman que: “Es en este
^contexto^, donde el sujeto de la comunicación –el productor del texto, el sujeto de la
enunciación- hace uso de sus virtualidades comunicativas como medios de (auto-)
expresión”
41
Evidentemente, no puede haber un divorcio entre el texto y el contexto social de
los estudiantes, pues el contexto influye en la construcción de los textos y debe ser
considerado preferiblemente como un factor trascendental para su constitución.
Enfoques o Modelos de Enseñanza de la Lectura y la Escritura
Diversos son los estudios realizados con el objeto de entender la naturaleza del
desarrollo del proceso de la lectura y la escritura a partir de la psicología cognitiva, lo
que ha generando teorías, modelos o concepciones, con distintas posturas, sobre la
naturaleza de los procesos de la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura con
fin social.
Por tal motivo, se ha dejado de lado la visión reduccionista de la lectura como mero
proceso de decodificación y ensamblaje de letras, sílabas, palabras, sin construcción
de significados e integración de información; y, de la escritura como habilidad de
transcripción o sólo como producto sin tomar en cuenta el proceso. Contrario a esto,
el énfasis ha de hacerse en los enfoques de aprendizaje que toman en cuenta la
compleja actividad cognitiva de los humanos, las competencias lingüísticas del
estudiante y los conocimientos previos, así como la importancia del contexto en la
comprensión y producción de textos.
A partir de lo expuesto, es importante definir lo que es un modelo cognitivo y se
partirá de la concepción de Fraca de Barrera (2007:1), quien lo considera como el
conjunto de representaciones cognitivas, de experiencias personales e interpersonales,
incluyendo las opiniones, creencias, y su ubicación específica en la memoria
episódica. De tal forma, la autora enfatiza las condiciones que ha de tener un modelo:
Todo modelo, como conceptualización teórica, está influido por la concepción de ciencia y por el estado de conocimiento que predomina en el momento de su elaboración. Todo modelo está influido por las evidencias obtenidas por experimentos, que a su vez se ven afectadas por factores como las características de los sujetos, las tareas que estos deben realizar y el contexto en el cual se realizan los experimentos.
42
Evidentemente que los enfoques teóricos o modelos de lectura y escritura surgen
en función de la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje; en
otras palabras, explicar qué sucede con el individuo que escribe o lee, cuáles son las
razones para que se siga un determinado proceso, qué ocurre en determinada
situación de lectura o escritura. Además, los modelos surgen según la concepción del
investigador y el momento o época histórica influye en su concepción. A
continuación se expondrán los enfoques o modelos de lectura y escritura, desde el
punto de vista cognitivo-social en las teorías de aprendizaje cognitivo-sociales que
parten del aprendizaje como un proceso complejo y toman en cuenta la importancia e
influencia del contexto social en la construcción del conocimiento.
Modelos de Lectura
1) Modelo Psicolingüístico de Goodman
Goodman (citado en Cassany 1999), considera que el lector predice o anticipa el
significado de lo que lee utilizando claves que encuentra en los subsistemas
lingüísticos y haciendo uso de la redundancia del lenguaje escrito. En este modelo los
procesos cognitivos involucrados son: reconocimiento, iniciación, predicción,
corrección y terminación: El autor considera el proceso de lectura como un juego
psicolingüístico de adivinanzas.
La contribución de Goodman, en la década de los sesenta, consistió en darle un
nuevo matiz a la lectura cuando la definió como un juego de adivinanzas; asì como
también, fue significativo el precisar lo que sucede en el pensamiento del lector
cuando se enfrenta al texto. En este sentido, expone que es gracias a las experiencias,
conocimientos previos y expectativas que el lector puede anticipar, predecir e inferir
acerca del significado del texto.
43
2) Modelo de Procesamiento Estratégico del Discurso de Kinstch y van Dijk
Kinstch y van Dijk (citados en Barrera y Fraca de Barrera 1999:152), proponen un
enfoque teórico o modelo orientado a la:
Complejidad del procesamiento de información interactivo que va desde la comprensión de las palabras, clausulas simples hasta el procesamiento de oraciones complejas y sus secuencias, estructuras textuales globales, aceptando la idea de múltiples relaciones entre los diferentes niveles del procesamiento.
Para los años de 1978-1980, los autores mencionados concebían al texto como una
unidad de significación con cohesión y coherencia, empleado como unidad operativa
de análisis para el procesamiento de información, por ello el modelo implica los
siguientes supuestos:
• Supuesto Cognitivo: cada vez que el lector lee un texto, construye una
representación mental de su comprensión del texto. Incluye los subprocesos:
interpretativo, preposicional, interactivo y estratégico.
• Supuesto Contextual: la comprensión del texto ocurre como parte de una
situación específica y en un contexto sociocultural determinado. Subprocesos:
funcionalidad, interaccionalidad, pragmático situacional.
3) Modelo de Lectura Estratégica de Solé
En este modelo es esencial contar con un conocimiento estratégico, que exige un
pensamiento estratégico vinculado con el antes, durante y después de la lectura. El
modelo se basa en los siguientes componentes:
1) Dirección: entendida como la existencia de un objetivo y la conciencia de que
ese objetivo existe: ¿Qué pretendo leer y para qué?
2) Planificación: ¿Cómo y cuándo lo hago?, ¿Por dónde empiezo?, ¿Qué recurso
utilizo: Tomo notas, hago un resumen o esquema, subrayo, releo?
3) Supervisión o autocontrol: encargado de la supervisión y evaluación del propio
comportamiento, en función de los objetivos que lo guían y de la posibilidad de
44
imprimirle modificaciones cuando sea necesario: ¿Lo estoy comprendiendo?,
¿Identifico ideas claves?, ¿Me acerco a mis objetivos?, ¿Tengo que modificar el plan
o recapitular (releer)?, ¿He comprendido?, ¿Qué conclusión obtengo?, ¿Uso la
escritura?
Los ejes de la comprensión propuestos son: la consciencia acerca de lo que se va a
leer; la intencionalidad: ¿Para qué voy a leer?; la regulación de la actividad:
autocontrol de las estrategias de comprensión que implican actividades mentales
complejas. En este sentido, la lectura estratégica ha de hacer uso de estrategias que
impliquen actividades complejas de lectura que permitan: pensar, transformar,
conocer, relacionar, sintetizar, criticar, comentar por escrito. Esto segùn los
componentes de la lectura estratégica de Solé (1999:59): “Estrategias que permiten
interpretar y comprender autónomamente los textos escritos”.
4) Modelo Interactivo Estratégico de Fraca de Barrera
También llamado de metacomprensión, precisa la necesidad de estrategias para la
comprensión textual, las cuales constituyen procedimientos de carácter elevado, que
implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como la evaluación y posible cambio.
Al considerar los diversos modelos expuestos, se puede decir que en ellos resaltan
aspectos comunes como: la lectura como proceso, la capacidad de interpretación de lo
leído, la incidencia de los conocimientos previos del lector y la influencia del
contexto; de allí que, el lector juega un papel activo porque interacciona con el texto
para construir significados. Otro aspecto en el que coinciden los autores citados es en
la regulación o control (estrategias de metacomprensión) que, los lectores deben
emplear o poner en práctica para guiar y mejorar su comprensión lectora; pues, los
lectores se formarán así con mayor autonomía en la dirección, regulación y
comprensión de la lectura.
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Modelos de Escritura
1) Modelo Psicosociolingüístico Estrátegico de Kinstch y van Dijk (1978-1983)
Kinstch y van Dijk (citados en Barrera y Fraca de Barrera 1999), proponen un
modelos que pone énfasis en el análisis estructural de los textos (la estructura de los
textos está compuesta por una serie de significados oracionales o proposiciones,
unidas por relaciones semánticas, algunas explícitas en la estructura textual y otras
deben ser inferidas) resultado de una operación específica de comprensión.
El escritor traza un plan global que se constituye en un proyecto de habla (el
escritor debe planificar la composición del discurso mediante estrategias
comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas) y un plan semántico que
corresponde a la estructura del discurso, es decir al tema general que se va a
desarrollar. En este modelo el proceso de producción se desarrolla en función de las
representaciones cognitivas, así como del supuesto contextual: evento psicosocial:
objetivos de estilo, intención, metas, audiencia.
2) Modelo Socio-Cognitivo de Flower y Hayes (1981)
Flower y Hayes (citados en Parodi 1999:94), proponen un modelo cognitivo del
proceso de la escritura durante el cual el escritor utiliza procedimientos como la
planificación, el análisis y la inferencia. Así, los autores consideran que producción
del texto escrito es: “Un subcomponente de los llamados procesos cognitivos; del
mismo modo el conocimiento lingüístico y el conocimiento de género son parte de la
memoria a largo plazo… y el escritor regula y organiza durante el acto de
composición”. Los supuestos básicos del modelo son:
1.- Se utilizan como unidades de análisis los procesos mentales, los cuales se
pueden dar en cualquier momento del proceso de la escritura.
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2.- El proceso de escritura es recursivo (la recursividad consiste en seguir los
procesos de Planificación: textualización y revisión), lo que permite una combinación
de etapas.
3.- La escritura es un proceso dirigido hacia una meta, dado que durante el acto de
composición los escritores crean una red que guía el proceso de escritura junto con el
conocimiento del tema y del texto en sí mismo.
4.- Los escritores crean sus propios objetivos de dos formas: a) Al generar fines y
subfines que incluyen un propósito. b) Al cambiar sus propios objetivo de alto nivel.
La estructura en la que los autores basan el modelo es la siguiente:
1.- Planificación: El escritor se forma una representación interna del
conocimiento, que va a ser utilizado durante la escritura, que es generalmente
abstracta. La función de este proceso es establecer las metas y planificar el contenido,
por lo que se puede dar en cualquier momento de la composición. La planificación se
subdivide en: a.- La generación de ideas: durante este proceso el escritor recupera la
información de la memoria a largo plazo. b.- La organización: es un proceso que se
encarga de seleccionar las ideas más útiles para sus objetivos y de estructurarlas
según su significado. c.- Establecer los objetivos: el escritor establece sus objetivos
sobre el escrito que ha sido creado, desarrollado y revisado durante el proceso de
generación y organización de nuevas ideas.
2.- Proceso de Textualización: se plasman las ideas que han sido planificadas
3.- Proceso de Revisión: se examina el texto escrito con el fin de detectar y
corregir las violaciones de escritura.
4.- Proceso de Evaluación de los textos con relación a los objetivos de la
escritura: en la revisión se pone en funcionamiento automáticamente la relectura que
es una actividad a la cual el escritor dedica un período más largo de tiempo. Mientras
que, el proceso de relectura puede tener lugar en cualquier momento del proceso de
composición, originando nuevos ciclos de planificación y textualización.
Como se aprecia en este enfoque o modelo, los autores enfatizan las operaciones
intelectuales, que conducen la composición escrita, entre las que destacan: memoria a
largo plazo, problema retórico y procesos de creatividad.
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3) Modelo Cognitivo de Cassany
Basado en el modelo de Flower y Hayes (1981), Cassany (1989) expresa que el
proceso de producción del texto escrito, el cual prefiere llamar “redacción”, se
compone de tres (3) procesos mentales: planificar, redactar y revisar. Es decir, el
proceso cumple con la recursividad, pues el autor asegura que los buenos escritores
cumplen un proceso cíclico (se planifica la estructura del texto, luego se realiza el
borrador, por último se revisa el borrador para hacer la versión final del escrito),
contrario a lo que se cree del proceso lineal de escritura. El proceso cíclico de
escritura es flexible: se planifica, se redacta el primer borrador y al surgir ideas
nuevas hay que reformular la estructura del escrito para continuar con un segundo
borrador (se incluyen nuevas ideas), se revisa y nuevamente se puede dar cabida a
otras ideas que reestructuren el texto para que surja un tercer borrador (proceso
recursivo).
Para concluir, los modelos cognitivo-sociales en los cuales se asume la
escritura y la lectura como procesos cognitivos-dinámicos de construcción, donde la
aplicación y puesta en práctica de estrategias activan un conjunto de operaciones
mentales, de carácter cognitivo, conducentes a comprender y construir textos o
discursos coherentes. No se puede dejar de mencionar que, cada uno de estos modelos
de lectura y escritura sugieren la aplicación de estrategias metacognitivas que regulan
la comprensión y la producción textual. Por ende, las actividades o estrategias que se
apliquen o empleen para la formación de lectores y escritores competentes deben
seguir los componentes que direccionan sus procesos de aprendizaje tales como: los
propósitos de la lectura y la escritura, los conocimientos previos, la variedad textual,
el contexto social, entre otros, por ser estos aspectos relevantes entre los modelos
cognitivos-sociales.
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CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se abordará el diseño y el tipo de investigación, así como el
procedimiento para el desarrollo de la misma, la recolección de la información y el
método para el análisis y procesamiento de los datos, cuyas acciones permitieron
conseguir los objetivos del estudio.
Tipo de Investigación
Dada la naturaleza del objetivo de esta investigación, ésta se inserta en un enfoque
cualitativo que tal y como la define Martínez (2006:66):
…Se trata, pues, del estudio de un todo integrado que forma y constituye primordialmente una unidad de análisis (…) Trata de identificar, básicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones.
El enfoque asumido para la investigación es cualitativo; el procesamiento de los
datos se hizo en función de la frecuencia de ocurrencia y su análisis de hizo de forma
cualitativa.
La investigación es de tipo analítica, definida por Hurtado de Barrera (2008:84),
como aquella que: “Tiene como resultado la emisión de un juicio con respecto al
evento de estudio, con base en un criterio de análisis. Implica la reinterpretación de lo
analizado en función de algunos criterios de los objetivos del análisis”. En este
sentido, la investigación tuvo como objetivo analizar las actividades sugeridas en los
textos escolares del 5to año de Castellano y Literatura de Educación Media General y
Técnica desde los enfoques cognitivos-sociales de lectura y escritura asumidos en
esta investigación.
49
Además, la investigación es de carácter descriptivo, dado que se persiguió
describir las actividades de lectura y de escritura en los textos escolares, objeto de
estudio, en función de los enfoques cognitivos-sociales de la enseñanza asumidos en
esta investigación.
Unidad de Observación
La unidad de observación estuvo constituida por veinte (20) docentes
(informantes claves): cuatro (4) por cada institución seleccionada. Y los textos
seleccionados (que constituyen el corpus de estudio) conformados por dos (2) textos
escolares de Castellano y Literatura del 5to año de EMGT, utilizados por los
docentes, tanto en las instituciones educativas públicas como privadas.
Unidad de Análisis
La unidad de análisis estuvo conformada por las actividades de lectura y escritura
presentes en los textos escolares de Castellano y Literatura del 5to año de EMGT.
Instrumentos para la Recolección de la Información
1) El cuestionario: para la selección del corpus de estudio se aplicó un cuestionario
(ver Anexo A), a veinte docentes (informantes claves), lo cual permitió una selección
fuera del azar.
2) Las tablas: para la recolección de los datos, y a fin de analizar las estrategias
para la formación de lectores y escritores en las actividades sugeridas en el corpus, se
elaboraron cuatro (4) tablas, cuyos objetivos fueron:
a) Tabla 1: Recopilar los datos del corpus: título del texto, año, editorial y
objetivo, con el fin de determinar si sus objetivos planteaban el desarrollo de los
procesos de lectura y escritura en función de la formación de lectores y escritores
competentes (ver ANEXO B).
50
b) Tabla 2: Recopilar la información referida a las actividades de lectura
sugeridas en el corpus, para precisar si desarrollaban estrategias de lectura en función
de la formación de lectores autónomos, según los criterios propuestos por Solé
(1999), (ver Anexo D).
c) Tabla 3: Recopilar la información referida a las actividades sugeridas en los
textos que promueven estrategias de escritura, a partir de los criterios propuestos por
Cassany (1999), para precisar si estaban planteadas en función de la formación de
escritores competentes (ver ANEXO E).
Procedimiento para la Selección del Universo de Estudio
A fines de alcanzar el objetivo propuesto en esta investigación se siguieron los
siguientes criterios para la selección del corpus de estudio:
1) Selección de las instituciones educativas: se hizo una exploración en diez
(10) instituciones educativas de Ciudad Guayana y, en función de la matrícula
estudiantil que albergaban (número significativo de estudiantes), se seleccionaron
cinco (5) instituciones: (2) de carácter público y tres (3) de carácter privado.
2) Selección del corpus (Textos escolares): para seleccionar los textos
escolares de Castellano y Literatura del 2do año de EMGT, y evitar el riesgo de
decidir arbitrariamente el corpus, se aplicó un cuestionario (ver Anexo A) a veinte
(20) docentes: cuatro (4) por institución seleccionada, del 5to año de EMGT que
dictaran la asignatura de Castellano y Literatura, con el fin de: a.- Indagar sobre los
textos escolares de Castellano y Literatura de EMGT utilizados entre el período
escolar 2005-2010, b.- Determinar cuál enfoque teórico o modelo de lectura y
escritura predomina en las actividades de lectura y escritura de los textos de
Castellano y Literatura que usan c.- Determinar si las actividades de los textos
escolares, aplicadas por los docentes, desarrollan los procesos de lectura y escritura
en los estudiantes.
51
La selección del corpus de estudio se hizo en función de los textos escolares
del 2do año de Castellano y Literatura de EMGT más utilizados por los docentes para
el desarrollo de los procesos de lectura y escritura durante el período 2005-2010.
Procedimiento para el Procesamiento y Análisis de los Datos
El corpus de estudio fue sometido a un Análisis de Contenido (AC), como técnica
cualitativa de análisis textual, concebida por Delgado y Gutiérrez (1998:181-182)
como: “
Un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera transformada…O, dicho de otro modo, el AC ha de concebirse como un procedimiento destinado a desestabilizar la inteligibilidad inmediata de la superficie textual, mostrando sus aspectos no directamente intuibles y, sin embargo, presentes.
Con el fin de analizar las estrategias de lectura y escritura para la formación de
lectores y escritores competentes en las actividades sugeridas en el corpus se tomaron
en cuenta como unidad del análisis del contenido los verbos que indicaran ejecución
de tareas de lectura y escritura, pues esto permitió precisar las estrategias de lectura y
las de escritura encontradas en el corpus.
En consecuencia, en esta investigación, se consideraron los siguientes pasos para
realizar el AC al corpus de estudio:
a.- Para el procesamiento de los datos:
1) Textos: se hizo una clasificación de las actividades de lectura y escritura
sugeridas en el corpus en función de dos categorías: lectura y escritura
3) Totalización de las actividades: se totalizaron las actividades en función de las
estrategias de lectura (propuestas por Solé 1999) y escritura (propuestas por Cassany
1999).
3) Análisis de las actividades: se analizaron las actividades en función del
desarrollo de estrategias para la formación de lectores y escritores.
52
b.- Para el análisis de los datos:
1) Estrategias que aplican los docentes para desarrollar la lectura y la escritura
a la luz de los enfoques de lectura y escritura: se hizo un análisis de las actividades
que son expresadas en los textos para el desarrollo de los procesos de lectura y
escritura, en función de los modelos cognitivo-sociales asumidos para esta
investigación.
2) Objetivos señalados en los textos objeto de estudio: se analizaron los objetivos
expuestos en los textos, en función de las estrategias propuestas en los enfoques
teóricos asumidos para la investigación, en cuanto a la formación de lectores y
escritores.
3) Estrategias de Lectura: se precisaron, en el corpus de estudio, aquellas
actividades correspondientes al desarrollo de estrategias para la formación de lectores
competentes siguiendo el enfoque de Solé (1999). Para ello se tomaron en cuenta las
actividades que solicitan que el estudiante responda preguntas sobre la lectura a
partir de: 1) la información textual, 2) suposición de algún dato o completar la
información dada en el texto, 3) conectar lo que se dice en el texto con la experiencia
previa o con otro texto, 4) aquellas actividades que requieren emitir y fundamentar
juicios de valor sobre lo leído.
4) Estrategias de Escritura: se precisaron aquellas actividades que
correspondieran al desarrollo de estrategias para la formación de escritores, siguiendo
el enfoque de Cassany (1999). Para ello, se tomaron en cuenta los verbos que indican
actividades de escritura como: escriba, redacta, construya, elabora, copia, explica. Así
como aquellas actividades que sugieren el apoyo en material bibliográfico y/o los
conocimientos previos para efectos de la redacción de diversos tipos de textos.
5) Enfoques o Modelos de Lectura y Escritura: se analizaron las actividades
sugeridas tanto de lectura como de escritura, para determinar el o los modelos o
enfoques teóricos cognitivo-sociales, asumidos en esta investigación, que permitiesen
describir la pertinencia de las actividades sugeridas en el corpus, con respecto a
dichos modelos o enfoques teóricos.
53
6) Finalmente, se procesaron los datos por frecuencia de ocurrencia, y se
totalizaron en las tablas diseñadas para tal fin, con el objetivo de precisar las
estrategias subyacentes en las actividades sugeridas en el corpus de estudio, desde los
enfoque teóricos de lectura y escritura cognitivos-sociales seguidos para esta
investigación.
7) Luego, se describieron aquellas actividades que desarrollaban estrategias de
lectura y escritura en función de los enfoques teóricos asumidos en esta investigación
(ver Anexo D, Tabla 3 y Anexo E, tabla 4).
Procedimientos para el Desarrollo de la Investigación
La investigación se llevó a cabo en ocho fases desarrolladas de la siguiente manera:
Fase I: Se realizó un diagnóstico, a través de la aplicación de un cuestionario
dirigido a los docentes de las 5 instituciones que integran la unidad de observación
(dos de carácter público y tres privadas) para indagar los textos utilizados por ellos
como elemento de apoyo para el desarrollo de los procesos de lectura y escritura; y,
para determinar las estrategias subyacentes en las actividades aplicadas por ellos, para
desarrollar los procesos de lectura y escritura.
Fase II: Se procedió al procesamiento de los datos del cuestionario, a fin de
seleccionar el corpus de estudio.
Fase III: Se recopilaron los datos del corpus relacionado con sus objetivos en
tablas a fin de establecer si planteaban o no procesos de lectura y escritura en función
de la formación de lectores y escritores
Fase IV: Se recopilaron en tablas los datos del corpus, relacionados con las
actividades propuestas a fin de separarlos en dos grandes categorías: las actividades
de lectura y las de escritura.
Fase V: Una vez seleccionado el corpus, se sometió al Análisis de Contenido
para: a.- Precisar las estrategias de lectura y escritura para la formación de lectores y
escritores competentes en los textos objeto de estudio. b.- Determinar el modelo de
enseñanza de lectura y escritura en las actividades propuestas en los textos objeto de
54
estudio. c.- Describir la pertinencia de las actividades respecto a los enfoques teóricos
o modelos cognitivos-sociales de la enseñanza de la lectura y la escritura asumidos en
esta investigación.
Fase VI: se totalizan las actividades de lectura y escritura de modo que se
pudiesen analizar dichos datos.
Fase VII: Los resultados del análisis se plasman en las tablas elaboradas.
Fase VIII: Por último, sobre la base del análisis se elaboraron las conclusiones y
las recomendaciones de la investigación.
55
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados del análisis del corpus objeto de
estudio, la información se estructura en seis apartados o secciones, cuyos contenidos
se exponen de manera sucesiva e integrada a fin de interrelacionar los aspectos
teóricos con la realidad encontrada y garantizar la comprensión de la información.
En el primer apartado, se presenta la información relacionada con el análisis de
las respuestas aportadas por los docentes en el cuestionario. En el segundo apartado,
se presenta un contraste entre lo propuesto en los objetivos y lo encontrado en el
análisis de las actividades sugeridas, tanto de lectura como de escritura, en pro de la
formación de lectores y escritores autónomos. En el tercer apartado, se expone el
resultado del análisis de las estrategias de Lectura precisadas en el corpus de estudio
según el enfoque teórico de Solé (1999). En el cuarto apartado, se presentan los
resultados sobre las Estrategias de Escritura encontradas en el corpus siguiendo el
enfoque teórico de Cassany (1999); y en el quinto y último apartado, se presenta el
análisis de las actividades, tanto de lectura como de escritura, afines o pertinentes a
los modelos o enfoques teóricos cognitivo-sociales, asumidos para esta investigación.
Resultado del Análisis del Cuestionario
El cuestionario aplicado a los docentes (ver Anexo A), específicamente el
ítems Nº 1, hizo posible la selección del corpus de estudio dado que todos los
docentes (informantes claves que representan el 100%) señalaron los textos de
Castellano y Literatura que habían utilizado durante los últimos cinco años para
trabajar en el aula. A continuación en el cuadro Nº 3 se presenta la proyección de las
preguntas del cuestionario y las respuestas de los docentes (informantes claves) con
su respectiva representación en porcentaje.
56
Cuadro 3 Resultado del Cuestionario Aplicado a los Informantes Claves
Con respecto a la interpretación de las respuestas a los ítems del cuestionario,
específicamente el ítem dos (2), tal y como se muestra en el Cuadro Nº 3, se tiene que
de veinte (20) docentes (informantes claves) encuestados (100%), doce (12)
(equivalente al 60 %) consideran que las actividades sugeridas en los textos de
Castellano y Literatura desarrollan los procesos de lectura y escritura en sus
estudiantes, sólo dos (2) (equivalente al 10 %) señalan que dichas actividades son
Nº Items Respuestas Nº de docentes que dieron respuestas
1 ¿Cuáles son los textos de Castellano y Literatura que ha utilizado durante los últimos 5 años? ¿Por qué?
-Expresión literaria -Castellano y Literatura de Omaira
Salazar y de Rissi - Castellano y Literatura Raúl Peña
Hurtado
20 (100%)
1)Muy poco, puesto que no estimulan el interés del educando a la lectura y escritura
2 (10%)
2) Más que a la lectura a la escritura, ya que las interrogantes son en su mayoría comprobación de lectura
6 (30 %)
2 Considera Ud. que: ¿Las actividades sugeridas en los textos de Castellano y Literatura desarrollan los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes? ¿Por qué? 3) Sí, porque permite que el alumno se
familiarice con lo que lee y así combina literatura e historia
12 (60%)
- Realizar lecturas de los textos en voz baja. - Redacción de cuentos o historias, poesías. - Redacción de experiencias de vida. - Comentarios de las lecturas (siguiendo las actividades de los textos)
19 (95 %) 3 ¿Qué otra actividad promueve Ud. para desarrollar los procesos de lectura y escritura? Explique.
Lectura de textos periodísticos 1 (0.5 %) 4 ¿Cuáles estrategias de
lectura y escritura Ud. aplica en su clase para desarrollar los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes?
Redactar conclusiones e ilustraciones luego de las lecturas - Círculos de lectura y exposiciones -Investigaciones previo al tema Lectura y análisis de textos en grupos - Contraste entre lectura y experiencias.
20 (100 %)
Novelas, cuentos, periódicos,
18 (90 %) 5 ¿Utiliza Ud. Algún otro recurso (textos) para desarrollar los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes? Indique cuáles.
- Internet, revistas. 2 (10%)
57
exclusivamente para la comprobación de la lectura , y seis (6) (equivalente al 30 %)
consideran que no estimulan el interés por la lectura y la escritura.
La respuesta dada por los seis (6) docentes al ítem Nº 2, quienes consideraron
que las actividades sugeridas en los textos escolares de Castellano y Literatura “no
estimulan el interés por la lectura”, presentan una contradicción con respecto a la
respuesta del ítems Nº 1, dado que en este último aprueban la utilización de los textos
escolares de Castellano y Literatura. Ahora, aquellos dos (2) docentes (10%) que
consideran que las actividades sugeridas en los textos escolares, de Castellano y
Literatura del 5to año de EMGT, desarrollan más los procesos de lectura que de
escritura, aseguran que usan dichas actividades sólo para la comprensión lectora.
Con respecto a las respuestas del ítem Nº 3, diecinueve (19) docentes
manifiestan (equivalentes al 95 % de los informantes claves) expresan que las
actividades promovidas por ellos, para el desarrollo de la lectura y la escritura, son
asignadas en función de las lecturas que señalan los textos, motivo por el cual
solicitan la redacción de conclusiones sobre estas lecturas que están conformadas por
cuentos cortos, poesías experiencias vividas.
Un rasgo particular de las respuestas a el ítem N° 4, es que los 20 docentes
encuestados (100 % de los informantes claves) asignan como actividad la redacción
de textos narrativos, lo cual es coherente con las actividades sugeridas en los textos y
utilizadas por ellos.
Vale destacar que, las respuestas dadas al ítem N° 4, con respecto a las
estrategias que aplican los docentes para el desarrollo de los procesos de lectura y
escritura, no evidencian alguna diferencia sustancial entre las actividades que
aparecen sugeridas en el corpus y las actividades aplicadas por ellos. Esto refleja
claramente que, los informantes claves no establecen diferencias entre las actividades
sugeridas en el corpus y las estrategias que ellos aplican. También, se puede apreciar
que el cien por ciento (100 %) de los docentes encuestados consideran como
sinónimos los términos: estrategia y actividad. Este último elemento es relevante
porque así lo establecen autores como Mayer (1988 citado en Poggioli 1997) y
58
Cassany (1999), las actividades y las estrategias se conjugan con un solo fin:
adquisición de conocimientos.
Concepción teórica subyacente de los modelos de enseñanza de la lectura y la
escritura en las actividades aplicadas por los docentes
Es necesario señalar que, según las respuestas dadas por los docentes (100%
de los informantes claves), se constató que las actividades sugeridas o propuestas en
el corpus, son seguidas y aplicadas, fidedignamente en el aula; por tanto, no hay
innovación en cuanto su aplicación y, mucho menos, hay demostración alguna sobre
el conocimiento del desarrollo de lectura y la escritura como procesos cognitivo-
sociales. Esto, se puede concluir porque en el ítem Nº 4 (“¿Cuáles estrategias de
lectura y escritura Ud. aplica en su clase para desarrollar los procesos de lectura y
escritura en sus estudiantes?”) los encuestados respondieron con ejemplos de
actividades similares o iguales a las que aparecen en los textos objetos de estudio:
redactar historietas, relacionar la lectura con situaciones ocurridas en su entorno.
En tal sentido, estas respuestas demuestran que los informantes claves (100%), no
diseñan actividades sino que aplican las mismas actividades que aparecen en los
textos. Además, en el caso de la lectura dichas actividades les sirven como medios de
comprobación lectora y no para la formación de lectores analíticos y críticos,
tampoco para comprobar los procesos de comprensión. En el caso de la escritura, sólo
asignan las actividades, para una posterior revisión, basadas en la transcripción o
copia; es decir, se toma en cuenta sólo el producto, sin evaluar el proceso de
construcción del texto.
De estos resultados se puede inferir que los docentes no aplican estrategias en
función de la formación de lectores y escritores, ni en correspondencia con los
modelos de enseñanza de la lectura y la escritura basados en los enfoques cognitivo-
sociales. Por ende, los informantes claves apoyan tácitamente, los objetivos que
exponen los textos estudiados.
59
En tal sentido el siguiente cuadro comparativo permite visualizar dos
dimensiones extraídas de los resultados del cuestionario: una pedagógica, en cuanto
al uso de los textos escolares por parte de los docentes y una didáctica, relacionada
con las actividades o estrategias que aplican para desarrollar enseñanza de la lectura y
la escritura.
Cuadro 4 Relación entre las Respuestas del Cuestionario y los Objetivos de los Textos
Dimensión Nº Ítems Respuestas Objetivos de los textos 1)Muy poco, puesto que no estimulan el interés del educando a la lectura y escritura 2) Más que a la lectura a la escritura, ya que las interrogantes son en su mayoría comprobación de lectura
2
Considera Ud. que: ¿Las actividades sugeridas en los textos de Castellano y Literatura desarrollan los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes? ¿Por qué?
3) Sí, porque permite que el alumno se familiarice con lo que lee y así combina literatura e historia
- Realizar lecturas de los textos en voz baja. - Redacción de cuentos o historias, poesías. - Redacción de experiencias de vida. - Comentarios de las lecturas (siguiendo las actividades de los textos)
Pedagógica
3
¿Qué otra actividad promueve Ud. para desarrollar los procesos de lectura y escritura? Explique.
- Lectura de textos periodísticos
4
¿Cuáles estrategias de lectura y escritura Ud. aplica en su clase para desarrollar los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes?
- Redactar conclusiones e ilustraciones luego de las lecturas - Círculos de lectura y exposiciones - Investigaciones previo al tema - Lectura y análisis de textos en grupos - Contraste entre lectura y experiencias.
- Novelas, cuentos, periódicos,
Didáctica
5
¿Utiliza Ud. Algún otro recurso (textos) para desarrollar los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes? Indique cuáles.
- Internet, revistas.
Texto 1: Afianzar el gusto por los libros, su lectura y comprensión… De tal forma que las diversas experiencias de aprendizaje aquí utilizadas permitan que el alumno-lector adquiera las habilidades requeridas para convertirse en un individuo autónomo… Texto 2: Estimular el interés por la lectura y la escritura en el estudiante que ya está próximo a finalizar la educación media, para que siempre cuente con los libros y su propia imaginación como aliado en los momentos difíciles de la vida.
60
A partir del análisis comparativo expuesto en el cuadro Nº 4, sobre la opinión
de los docentes en cuanto a los objetivos planteados en los textos, se pueden extarer
las siguientes conclusiones:
1.- Aunque los docentes (informantes claves) expresan opiniones encontradas
sobre la efectividad de las actividades propuestas en los textos usados por ellos para
el desarrollo de los proceso de lectura y escritura, hacen uso de estas actividades. Por
otro lado, no existe diferencia sustancial entres las estrategias que aplican y las
actividades de los textos, tal y como se aprecia en las respuestas al ìtem Nº 4 del
cuadro Nº 4.
2.- Tácitamente los objetivos planteados en los textos analizados reciben el
apoyo de los informantes claves de la investigación, dado que se observa en las
respuestas de los Ítems Nº 4 y 5, que ellos desarrollan los procesos de lectura y
escritura con actividades similares o iguales a los del corpus analizados, las cuales no
se corresponden con las propuestas teóricas de los enfoques cognitivo-sociales
asumidos en la investigación.
Resultado del Análisis de los Objetivo del Corpus
Los objetivos planteados en el corpus objeto de estudio establecen el
desarrollo de los procesos de comprensión de lectora en función de la formación de
individuos autónomos (ver Anexo B: Tabla 1). No obstante, el desarrollo de los
procesos de escritura, en función de la formación de escritores competentes, sólo se
evidencia en el Texto 2: Estimular el interés por la escritura (…). No así en el Texto
1, porque no se aprecia en el objetivo la referencia explícita sobre el desarrollo de los
procesos escriturales. Pese a ello, para dar respuesta a muchas de las actividades
sugeridas en el corpus, se requiere que los estudiantes redacten.
Por otro lado, y de acuerdo con el objetivos del Texto 1, las actividades que
deberían prevalecer serían las de lectura, dado que se plantea el desarrollo de los
procesos de lectura para la formación de lectores competes: “De tal forma que las
diversas experiencias de aprendizaje aquí utilizadas permitan que el alumno-lector
61
adquiera las habilidades requeridas para convertirse en un individuo autónomo”
(Salazar y de Rissi 2005:07).
Con respecto al Texto 2, de acuerdo con su objetivo: “Estimular el interés por la
lectura y la escritura en el estudiante (...)”. (Li´Albert y Porras 2007:05), las
actividades tanto de lectura como de escritura deberían aparecer de forma equitativa;
pese a esto, predominan las de escritura: cuatrocientas cuarenta y cuatro (444)
actividades de escritura; y trecientas treinta y cinco (335) actividades de lectura (ver
Cuadro 5).
Del total de las actividades de lectura y escritura: mil quinientas veintidós (1522),
analizadas en los textos 1 y 2, se observa que el número de las actividades de
escritura: ochocientas noventa y cuatro (894), supera las de lectura: seiscientas
veintiocho (628); tal y como se puede observar a continuación en el siguiente cuadro,
pese a que los objetivos del corpus, exponen claramente el estudio o lectura de textos
Literarios:
Cuadro 5 Total de Actividades de Lectura y Escritura del Corpus
En el cuadro anterior se puede observar que, la cantidad total de actividades
de escritura en el Texto 1: cuatrocientas cuarenta y cuatro (444), es mayor que el de
las de lectura: trecientas treinta y cinco (335). Esto, se podría explicar dado que, en el
objetivo del Texto 1, no se explicita el desarrollo de los procesos de escritura, sólo se
enfatiza en la lectura. En este sentido, las actividades de lectura solapan las de
escritura, pues como se expuso anteriormente las actividades de lectura en estos
textos requieren, para su desarrollo, que a través de la escritura se de respuesta a una
Texto: Actividades le lectura Actividades de escritura
1) Castellano y Literatura 335 444
2) Expresión Literaria 293 450
Subtotal: 628 894
Total: 1522
62
serie de interrogantes en las actividades sugeridas. Véase el ejemplo que a
continuación se presenta del texto de Salazar y de Rissi (2005:235):
De los siguientes títulos, tomados del Manual de instrucciones, redacta en forma imaginativa tus propias instrucciones para matar hormigas, subir una escalera, para cantar, para dar cuerda a un reloj.
Como se puede apreciar el verbo redactar, sugiere claramente que la actividad a
ejecutar sea de escritura.
Ahora, en el objetivo del Texto 2: “Estimular el interés por la lectura y la escritura
en el estudiante (...)” (ibidem), se hace explicita la referencia a la formación de
individuos con competencias comunicativas que deben desarrollarse sobre la base de
la lectura y la escritura como instrumentos necesarios para el desenvolvimiento
dentro de sociedades letradas (ver Anexo B: Tabla 1). En este sentido, las actividades
de lectura totalizan doscientas noventa y tres (293), que es inferior al total de las
actividades de escritura, cuatrocientas cincuenta (450) (ver Anexo C: Tabla 2). Este
hecho demuestra que no hay un criterio ecuánime para que de forma equilibrada se
establezcan actividades que favorezcan el desarrollo por igual tanto de la lectura
como de la escritura. De hecho, se puede constatar, a través de los siguientes
ejemplos tomados del Texto 2, como de la lectura de una obra literaria se hacen
interrogantes cuyas respuestas requieren necesariamente la ejecución de más de una
actividad de escritura:
El siguiente texto es un fragmento de la novela El reino de este mundo, del autor cubano Alejo Carpentier. Esta novela se ambienta en el Haití de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, cuando se gestaba la independencia de la que entonces era colonia francesa. Léelo y prepárate para contestar algunas preguntas. 1. ¿Cuál es el personaje principal en este fragmento? Justifica tus respuestas con citas del texto, 2. Haz un cuadro en el que se perciba el contraste que Ti Noel establece entre las cualidades de los reyes europeos y los africanos. 3. Señala si en este fragmento encuentras suficientes elementos para ubicar la acción durante la época colonial en Haití. da ejemplos del texto.
Li´Albert y Porras (2007:55-57)
63
Otro ejemplo en el cual se demuestra lo expuesto anteriormente, es la actividad de
cierre en el Texto 2, que se sugiere sobre la obra de Carpentier: “Escoge del periódico
una noticia que haya llamado tu atención y escribe un breve texto de ficción
basándote en ella” Li´Albert y Porras (2007:55-57).
Evidentemente, el ejemplo manifiesta que tanto las actividades de lectura como las
de escritura, van en función de lo señalado en el objetivo. Claro está, el elemento que
hace posible que haya mayor cantidad de actividades de escritura es que de una sola
lectura se sugieren varias actividades que deben ser resueltas a través de la escritura,
ya sea a parir de la información literal de las lecturas seleccionadas, o sobre la base de
otra información, o sobre la construcción de nuevos textos.
En el corpus analizado se observa que, algunas actividades requieren para su
solución de respuestas basadas en lectura y escritura, por lo cual con una sola
actividad se ejecutan al mismo tiempo actividades de lectura y de escritura. A
continuación algunos ejemplos.
Texto 1:
1. “Precisa en algunos fragmentos (Cosas Sabidas y por saberse del escritor Cecilio Acosta) sus rasgos modernistas: riqueza de vocabulario, organización de ideas y precisión de lenguaje, entre otros.”
2. “¿Crees que en el texto leído (Tienda de Muñecos del escritor Julio Garmendia) está presente el humor? ¿Tiende ese humor a la ironía). Señala ejemplos.”
Salazar y de Rissi (2005:151-189)
Texto 2:
1. “¿Establece Miranda alguna diferencia entre las provincias hispanoamericanas? Justifica tu respuesta con citas del texto”.
2. “Relee las líneas en que se describe el incendio (El reino de este mundo de Alejo Carpentier) ¿por medio de qué recurso literario el escritor recrea el avance de las llamas sobre el palacio real?”
Li´Albert y Porras (2007:19-63)
En los ejemplos, se puede apreciar que en las actividades se hacen preguntas en
función de la comprobación lectora y, por ello, se requiere de actividades de escritura;
esto, deja entrever que las actividades de escritura se basan sobre todo en la
64
transcripción de información y no en la producción escrita; por lo que, se puede
inferir que se obvian los procesos de construcción textual desde el punto de vista
cognitivo-social.
También, es preciso señalar que el hecho de realizar actividades de escritura que
sean resueltas a través de la transcripción de información, sin tomar en cuenta el
proceso de composición (planeación, redacción, revisión), indica que las actividades
sugeridas siguen apegadas a los patrones tradicionales de la escritura como producto
y no como proceso. Es importante aclarar, que los docentes (informantes claves)
desarrollan estas actividades como un mecanismo para la comprobación lectora, lo
que corrobora una vez más que los objetivos expuestos en los Texto analizados,
aunque ponen de manifiesto el desarrollo tanto de los procesos de lectura como de
escritura para la formación de lectores y escritores, no se cumplen en su totalidad.
Estrategias de lectura en función de la formación de lectores
Al precisar las estrategias de lectura y escritura en las actividades analizadas en los
Textos 1 y 2 a partir del enfoque de Solé (1999), se encontró un total de mil ciento
noventa y una (1191) actividades dirigidas a responder preguntas sobre las lecturas
sugeridas en los textos (ver Anexo D: Tabla 3), discriminado de la siguiente manera:
1. De las mil ciento noventa y una (1191) actividades de lectura dirigidas a
responder preguntas sobre las lecturas de los textos, seiscientas cuarenta y cinco (645)
actividades se responden a partir de la información textual, como se evidencia a
continuación:
Texto 1: trecientas setenta y siete (377)
Texto 2: doscientas sesenta y ocho (268)
Total: seiscientas cuarenta y cinco (645)
Los resultados anteriores, se respaldan con los siguientes ejemplos que se dan a
continuación, donde se pueden apreciar algunas estrategias que permiten
comprobación lectora (Después de la lectura). Ejemplos:
65
En el ensayo Nuestra América, por José Martí, se formulan las siguientes
preguntas:
a) ¿Cuál es el título del texto? b) ¿Cuáles deberían ser, según el autor, los rasgos principales de un buen gobernante en América? c) ¿Qué señala el autor con respecto a la carrera política en América?
Sobre el Poema Quechua Nº 2, se realizan las siguientes preguntas:
a) ¿Cuáles son los elementos de la realidad objetiva (cosas, lugares, personas, sentimientos) evocados en el poema? b) Extrae algunos recursos expresivos (imágenes, comparaciones, exageraciones, expresiones metafóricas).
Salazar y de Rissi (2005:65-176)
De un fragmento de la novela Cien años de Soledad, del autor Gabriel García
Márquez, se proponen las siguientes actividades:
a) ¿Cuál es el personaje que se destaca en el fragmento? b) ¿Por qué este personaje se decide a construir el templo más grande
del mundo?
Del fragmento de la novela El reino de este mundo (Capítulo I: Las cabezas de
Cera), autor: Alejo Carpentier, se realizan las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es el personaje principal de este fragmento? Justifica tu respuesta con citas del texto.
b) ¿Quién es Lenormand de Mezy? ¿Cómo describe el autor a este personaje?
c) ¿Qué le enseña Mackandal a Ti Noel? Li´Albert y Porras (2007:31-57)
Las actividades que los lectores deben responder a partir de la información textual
son predominantes en los Textos estudiados, lo que indica que se desarrollan sólo
estrategias que permiten comprobar la lectura, según los planteamientos de estrategias
de lectura en función de la comprensión lectora planteados por Solè(1999) (ver
Anexo A). Esto implica, el favorecimiento, en mayor medida del nivel de lectura
basado en lo literal, cuyos procesos de comprensión son básicos o de menor exigencia
66
cognitiva; pues, se coarta el esfuerzo interpretativo-argumentativo, que permite el
establecimiento de relación con saberes previos y, relaciones (inter)textuales e
(inter)culturales, a partir de los datos que la lectura aporta.
2. De las mil ciento noventa y una (1191) actividades de lectura analizadas en
el corpus basadas en preguntas que requieren suponer algún dato o completar la
información dada en el texto, se encontró un total de ciento diecisiete (117)
direccionadas a este fin, como se puede observar en el siguiente cuadro:
En estas actividades se precisa la estrategia que busca el establecimiento de
inferencias de distintos tipos. Ejemplos:
Del fragmento del ensayo Visión de Anáhuac, del escritor Alfonso reyes, se
formulan las siguientes preguntas:
a) ¿Hay alguna relación entre el contenido del texto y su título? b) ¿Cuál es la intención del autor al escribir este ensayo?
Salazar y de Rissi (2005:261)
Del fragmento de la obra Las torres y el viento, acto primero, del autor Cesar
Rengifo, se proponen las siguientes actividades
a) Indica a quienes representan los personajes identificados como muñecos ¿Por qué crees que Rengifo les puso a ciertos personajes ese nombre?
b) ¿Cuál crees que es la intención del autor al utilizar los personajes que se desdoblan?
Li´Albert y Porras (2007:122-123)
La estrategia de lectura que implica promover los complejos procesos inferenciales
requiere un mayor proceso cognitivo por parte del lector, dado que el empleo de sus
conocimientos previos, así como la realización de conjeturas o hipótesis, es lo que va
a permitir la inferencia de significados o datos que no aparecen explícitamente en el
texto.
Texto 1: sesenta (60)
Texto 2: cincuenta y siete (57)
Total: Ciento diecisiete (117)
67
3. De las mil ciento noventa y una (1191) actividades de lectura analizadas en el
corpus las estrategias dirigidas a sintetizar y ampliar el conocimiento que mediante
la lectura se ha obtenido; y, que se encuentran en aquellas actividades dirigidas a
recapitular el contenido del texto, a través de la conexión de lo que se dice en el texto
con la experiencia previa, con el pasado o con otro texto, se encontraron sólo
doscientas cincuenta y cuatro (254), tal y como se observa a continuación:
A continuación dos ejemplos en los que se puede apreciar preguntas que para poder
ser resueltas, se debe establecer relación entre lo dicho en el texto con la experiencia
previa, con el pasado o con otro texto con características similares:
En el texto 1.
Sobre la Narración: Conducta en los velorios, de la obra del escritor Julio Cortázar:
Historia de Cronopios y Famas, se formulan las siguientes preguntas:
a) ¿Crees que el comportamiento de los personajes responde a una situación normal?
b) ¿Cuál hecho produce ese comportamiento del narrador y sus parientes? ¿Hay convencionalismo? ¿Por qué?
c) ¿Has vivido Una situación similar a la contada por el narrador? ¿Cómo fue?
d) ¿Cuáles características presenta el lenguaje? ¿Se puede decir que hay humor? ¿Ironía? ¿Por qué? Indica ejemplos.
Salazar y de Rissi (2005:232)
En el cuento la Parábola del trueque, del escritor mexicano Juan José Arreola, se
realizan las siguientes preguntas:
a) ¿Qué relación puedes establecer entre las parábolas Bíblicas y este relato de Arreola?
b) ¿Determina qué elementos del relato no se parecen al mundo real que tú conoces?
c) ¿Cuál es el elemento ironizado en este relato? Li´Albert y Porras (2007:118)
Texto 1: ciento treinta y dos (132)
Texto 2: ciento veintidós (122)
Total: doscientas cincuenta y cuatro (254)
68
En este tipo de actividades el lector debe establecer relaciones cognitivo-sociales de
una manera más explícita, dado que juegan un papel muy importante sus
conocimientos previos y experiencias. Además, debe realizar relaciones intertextuales
sustanciales, que desarrollan niveles de lectura con un mayor grado de exigencia; por
ejemplo:
Comenta las conclusiones a las que llegaste, luego de contrastar las apreciaciones de Uslar Pietri en su ensayo ¿Existe la América Latina? Una reflexión en dos tiempos y esta obra dramática de Cesar Rengifo (Las torres y el Viento).
Li´Albert y Porras (2007:126)
4. Con respecto a las actividades que requieren emitir y fundamentar juicios de
valor de lo leído, en las que se deben desarrollan estrategias dirigidas a sintetizar y a
extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido: opinión crítica o la
reflexión sobre el texto leído, de mil ciento noventa y una (1191) actividades dirigidas
a la lectura sólo ciento setenta y cinco (175), presentan tal finalidad:
Ejemplos:
En la obra Silva criolla, del escritor Francisco lazo Martí, cantos I y II, se formulan
las siguientes preguntas:
a) ¿Te identificas con los sentimientos expresados por el autor? ¿Por qué? b) ¿Cuáles recursos literarios te gustaron más? c) ¿Qué opinión te merece este canto?
Salazar y de Rissi (2005:282)
En la obra del folklorista venezolano Alberto Arvelo Torrealba: Florentino y el
Diablo, se proponen las siguientes actividades para expresar juicios de valor:
a) ¿De qué manera representa Arvelo Torrealba el contrapunteo?
Texto 1: setenta y nueva (79)
Texto 2: noventa y seis (96)
Total: ciento setenta y cinco (175)
69
b) Comparar esta forma con la del canto anterior. ¿Cuál te gusta más? Justifica tu respuesta.
c) ¿Qué te parecen las preguntas del Diablo? ¿Y las respuestas de Florentino?
Li´Albert y Porras (2007:213)
En los ejemplos anteriores se puede apreciar la necesidad de la aplicación de
estrategias en las cuales, el lector debe emitir juicios de valor (lectura crítica), así
como su interrelación con sus conocimientos y experiencias previas. Sin embargo,
algunas actividades, en las que la subjetividad del autor juega un papel preponderante
(como por ejemplo: ¿te gusta o no? ¿Por qué? ¿Qué piensas? ¿Qué sienten? ¿Cuáles
sentimientos se ponen de manifiesto?) deberían reformularse; pues, el lector puede
responder con un sí o un no, lo que resta la posibilidad de argumentar en los
estudiantes a través de la exposición de la opinión crítica o la reflexión sobre el texto
leído. Se considera que muchas de las actividades o preguntas realizadas en los textos
objeto de estudio deben mejorarse en este sentido para dar cabida al desarrollo de los
procesos escriturales con énfasis en la argumentación crítica que se expone en los
objetivos del corpus analizado.
Además, algunas actividades que requieren de dos pasos o procesos para poder ser
respondidas en los textos analizados; es decir, hay que partir de la información o
conocimiento previo para poder establecer conexión entre lo que se dice en el texto y
la experiencia, con otro texto, o establecer juicios de valor. Por ejemplo:
a) ¿Cuáles hechos son imaginarios y cuáles reales? ¿Cómo se fusionan?
b) ¿Conoces personas con las características de esos personajes? ¿Qué opinión te merecen?
Salazar y de Rissi (2005:194-235)
c) ¿Cuáles son las preocupaciones existenciales del hombre presentes en
el relato? ¿Cuáles compartes?
d) Fíjate en la dedicatoria del poema. Busca el significado de la palabra bardo. ¿Por qué el autor le da este consejo a su amigo?
Li´Albert y Porras (2007:122-177)
70
Si la lectura es un proceso activo de construcción de significados, que pone en
juego procesos cognitivos complejos, entonces las estrategias de lectura precisadas en
el total de actividades que integran el corpus de estudio: mil ciento noventa y una
(1191), no tienen pertinencia con los enfoque teóricos que fundamentan la formación
de lectores competentes, ni con las estrategias que se deben aplicar para tal fin; pues,
las actividades se basan, mayoritariamente, en preguntas que pueden ser respondidas
a partir de la información textual.
Estrategias en función de la formación de escritores
En función de las estrategias de escritura propuestas por Cassany (1999), basadas
en el enfoque socio-cognitivo, se analizaron las actividades sugeridas en el corpus de
estudio para precisar aquellas estrategias, propuestas por el autor, que estuviesen
enmarcadas dentro de las fases del proceso de producción del texto escrito: 1)
reflexión (también denominado planificación, antes de iniciar la construcción), 2)
redacción (apoyado en bibliografía y/o conocimientos del mundo procede a
desarrollar ideas coherentes), 3) revisión (Proceso recursivo). Del análisis se obtuvo
el siguiente resultado: trecientas veintiún (321) actividades (Ver Anexo D: Tabla 4),
que desarrollan las estrategias de escritura comprendidas sólo dentro de la segunda
fase: Redacción, y que se discriminan por cada una de las actividades de la siguiente
manera:
Cuadro 6 Total de Actividades de Escritura relacionadas con la Fase de Redacción
Actividad Texto 1 Texto 2 Total
- Elaboración de esquemas (cuadros comparativos, bosquejos).
1 6 7
- Apoyo en bibliografía y/o conocimientos previos (caben las relaciones intertextules)
129 123 252
- Desarrollo de ideas con coherencia y cohesión (Verbos: redacta, escribe, relata, elabora, describe).
18 44 62
- Estructura textual - -
Total: 321
71
A continuación se presentan los resultados obtenidos del análisis en cada fase.
Fase de reflexión o planificación:
¿Qué voy a escribir?, ¿Qué lograré con mi escrito?, ¿A quién va dirigido?, ¿Cómo
lo voy a hacer?
Esta etapa es considerada por el Cassany (1999) como el momento en que el
escritor planifica su texto antes de iniciar la construcción de un texto, es decir, el
escritor o aprendiz debe reflexionar activamente sobre lo funcional del texto. En el
corpus objeto de estudio no se encontraron actividades, donde se pueda evidenciar el
desarrollo de esta fase como estrategia que permite la planificación del texto.
Fase de Redacción
Para poder precisar las estrategias en esta fase (y que debe considerarse como el
segundo paso en la construcción de un texto) en las actividades de escritura sugeridas
en el corpus de estudio, se tomaron en cuenta:
a) Actividades que proponen la elaboración de esquemas (listas, cuadros). Ejemplos:
i). Haz una lista de por lo menos ocho (8) características para ser Cronopio, ocho para ser Fama y cinco para ser Esperanza. (Basadas en la lectura del texto de Cortázar: Historia de Cronopios y de Famas).
Salazar y de Rissi (2005:236) ii) Elabora un cuadro en el que a partir de los versos de Neruda describas esas culturas. iii) Elabora u cuadro en el que compares la visión de la naturaleza que has estudiado en cada uno de estos cuatro autores.
Li´Albert y Porras (2007:122-177)
Estas actividades son escasas en los textos objeto de estudio, en el Texto 1: sólo
una (1) y en el Texto 2: cuatro (4) (Ver Anexo D: Tabla 3), lo que indica que a la
72
estrategia de elaboración de esquemas no se le asigna la importancia que tiene como
un proceso previo para la construcción de los textos.
b) Actividades que se pueden desarrollar a partir del apoyo en bibliografía y/o conocimientos previos. Ejemplos:
i) ¿Cuáles relaciones puedes establecer entre la muerte de José María España y la de José Félix Ribas? Razona tu respuesta. ii) ¿Qué quiere decir el poeta (Walt Whitman) cuando dice: “Soy de todas las razas y de todas las casta, de todos los linajes y de todas las regiones?
Salazar y de Rissi (2005:140-242)
iii) ¿Cómo es la realidad latinoamericana para el autor de Cien años de soledad? ¿Compartes su visión? Razona tu respuesta. iv) Compara el ensayo de Uslar Pietri: ¿Existe una América Latina? Una reflexión en dos tiempos?; el de Cecilio Acosta: Cosa sabidas y por saberse y el de Mariano Picón Salas: Auditorio de juventud y señala si existen similitudes a los temas tratados y a la forma de expresarlos.
Li´Albert y Porras (2007:35-87)
Las actividades de escritura en las que se desarrollan estrategias de redacción
apoyadas en bibliografía y/o conocimientos previos son las que predominan en el
corpus de estudio: doscientas cincuenta y dos (252) (Ver Anexo D: tabla 3).
c) Actividades que plantean el desarrollo de ideas con coherencia y cohesión:
para estas actividades se tomaron en cuenta los verbos a partir de los cuales se
plantean la construcción del texto: redacta, escribe, relata, elabora, describe.
Ejemplos:
i) Imagina que eres un periodista y tienes que escribir un artículo sobre la desaparición de Macondo. Colócale un Título y desarrolla el contenido del texto. ii) Redacta un ensayo sobre los problemas que afectan hoy a nuestro país y apoya tus planteamientos con citas del ensayo estudiado (Cosas sabidas y por saberse de Cecilio Acosta).
Salazar y de Rissi (2005:140-242)
iv) Relata un texto breve, cómo crees que fue creado el hombre.
73
v) Escribe un poema en el que expreses libremente tus inquietudes personales, esperanzas e ideales.
Li´Albert y Porras (2007:106-152)
Las actividades que se relacionan con la estrategia desarrollo de ideas con
coherencia y cohesión son poco desarrolladas pues sólo se encontraron sesenta y dos
(62) actividades distribuidas de la siguiente manera: Texto 1: dieciocho (18) y Texto
2: cuarenta y cuatro (44).
Si se toma en cuenta que se pretende formar escritores competentes en la segunda
fase (Redacción), la construcción de los diversos tipos de texto juega un papel
preponderante. En este sentido, es necesario destacar la importancia del conocimiento
sobre los diversos tipos de texto y su estructura, señalado como elemento relevante
dentro de fase de redacción por Cassany (2009). Pese a que las actividades que
predominan en los textos objeto de estudio, sugieren la redacción de textos narrativos,
la redacción de otros tipos de texto (argumentativos, expositivos, etc.) es escasa y
aparecen muy pocos dentro del corpus de estudio, como por ejemplo:
i) Argumentativos (ensayos): “Escribe un ensayo sobre el problema de la
esclavitud en América”.
ii) Retóricos (textos poéticos): “Escribe una poesía en la que cantes a Venezuela o
a tu región. Haz referencia en tu poesía a la geografía, al pueblo”.
iii) Instructivos (manuales de procedimiento): “Redacta, en forma imaginativa tus
propias instrucciones para matar hormigas, para subir escaleras, para cantar,
para dar cuerda a un reloj…”
Salazar y de Rissi (2005:120-235).
iv) Epistolares (cartas): “Redacta una carta como si tú fueras uno de los
personajes, en el que reclames a García Márquez lo que hizo con tu vida dentro
de la obra y le propongas un nuevo final para ti”.
74
v) Periodísticos (noticias): “Redacten una noticia periodística en la cual se informe
la Muerte de José Félix Rivas”.
Li´Albert y Porras (2007:23-80)
d) Estructura textual: el tratamiento de este aspecto como estrategia dentro de la
fase de redacción se encuentra ausente dentro de las actividades del corpus
estudiado, con excepción de la estructura del ensayo tratada al inicio de los
textos escolares analizados (como parte del contenido), pero no se desarrolla en
las actividades..
Fase de revisión
La última fase del proceso de escritura planteada por el Cassany (1999),
denominada también Proceso Recursivo (revisión de la coherencia y la cohesión del
texto), tampoco se encuentra planteada en las actividades sugeridas en el corpus de
estudio.
En las referidas actividades, no se encontraron estrategias que puedan ser aplicadas
por los estudiantes para reconocer o visualizar el proceso de la redacción en sus fases
de: planificación, redacción (plasmar ideas, organizar) y revisión. De manera que, no
hay actividades que permitan a los estudiantes desarrollar el proceso de recursividad
de la escritura: (en el cual se corrija, se ajusten o incluyan nuevas ideas, se reformule
la estructura del escrito, se pueda repetir el proceso de revisión).
Se debe señalar que, de los dos textos que conforman el corpus de estudio,
específicamente el Texto Nº 2, el objetivo es la formación de escritores competentes;
el cual, no se desarrolla plenamente y cuyo propuesta es contradictoria al contrastar
con los resultados del análisis de las actividades del corpus, dado que no se evidencia
realmente estrategias que pudieran posibilitar tal fin para el desenvolvimiento de los
individuos dentro de sociedades letradas.
Al realizar el análisis de las actividades, en los textos, sólo se encontraron
algunas estrategias direccionadas a la fase de redacción (segunda fase propuesta por
75
Cassany 1999) obviándose las demás que persiguen la formación de escritores
competentes.
El Texto Nº 1, aunque no plantea explícitamente en su objetivo el desarrollo de
los procesos de escritura, del análisis de las actividades se pudo extraer que se
encuentra implícita o subyacente, en parte, la segunda fase de las estrategias de
escritura: Redacción de diversidad y reconocimiento de su estructura propuesta por
Cassany (1999).
Sin embargo, se puede decir que las estrategias planteadas por el autor mencionado,
y englobadas en su propuesta: Proceso recursivo de la escritura, no se observaron
completamente en las actividades propuestas en el corpus, lo que corrobora
nuevamente que los objetivos para la formación de escritores competentes, indicados
en los textos escolares objeto de estudio, no se logran.
Enfoques o Modelos de Lectura y Escritura en las actividades del corpus de
estudio
Al analizar las actividades en los textos (corpus) para determinar el o los enfoques
teóricos o modelos cognitivo-sociales se encontró que:
1. En las actividades de la lectura:
La evidencia de alguno de los enfoques o modelos teóricos para la formación de
lectores (Goodman, K., 1967/1971; Kinstch y van Dijk, 1983; Solé, 1999; Fraca de
Barrera, 2007), se encuentran vagamente. Hay algunos rasgos presentes como:
comprobar información sobre la lectura, establecer algunas inferencias, emitir juicios
de valor; pero, no llegan a desarrollarse en su totalidad; porque la secuencia de las
actividades sugeridas brindan poca oportunidad a los estudiantes para su formación
como lectores autónomos, al no dirigirse dichas actividades hacia el desarrollo de la
lectura como proceso, que parta de la reflexión y del propósito de la lectura (¿Por qué
y para qué de la lectura?) hasta la realización de diversos tipos de inferencias.
76
A partir de los resultados del análisis de los textos que conforman el corpus objeto
de estudio de esta investigación, se pudo observar que las actividades no le permiten
al lector desarrollar su rol activo, porque las respuestas a las actividades de lectura
pueden darse a partir de la información literal, recapitulando el contenido de los
textos leídos en la mayoría de los casos, y emitiendo juicios de valor que no
trascienden a la expresión de argumentos críticos por parte de los estudiantes.
Lo afirmado se evidencia porque de un total de mil ciento noventa y una (1191)
actividades de lectura encontradas en el corpus, que deberían perseguir el desarrollo
de estrategias en función de la formación de lectores competentes, predominan
aquellas que buscan la comprobación lectora (total: seiscientas cuarenta y cinco:
645). Las demás actividades se subdividen en la realización de: procesos
inferenciales: ciento diecisiete (117); relación de información textual con
conocimientos previos o intertextualidad: decientas cincuenta y cuatro (254); y,
emisión de juicios de valor: ciento setenta y cinco (175).
La cantidad de actividades que deben ser resueltas en función de las estrategias de
comprensión lectora a partir de lo literal, que se quedan en niveles de comprensión
básicos, son las que predominan; esto origina el desplazamiento de la realización de
diferentes procesos inferenciales (como estrategias para la comprensión lectora) que
ameritan de actividades cognitivas superiores como: transformar, relacionar,
fundamentar juicios de valor, sintetizar lo leído.
En cuanto a la contextualización de las lecturas, en los textos escolares de
Castellano y Literatura, objetos de estudio, se encuentra un conjunto de obras
literarias relacionadas con otros contexto o culturas, cuyas realidades socio-culturales
son diferentes a las del contexto social venezolano y esto podría complicar la
comprensión lectora para los lectores en formación. Ejemplo de ello son las lecturas
en las que se tratan elementos del contexto Americano, la historia de la vida colonial
haitiana (tratada en los fragmentos de la novela El reino de este mundo, del escritor
Alejo Carpentier), culturas precolombinas mexicanas: historia y poesía Maya, Poesía
Norte Americana (obra poética de Walt Whitman el poeta de los Estados Unidos),
77
Relato de Luvina (obra del mexicano Juan Rulfo), entre otros; cuya información no es
suficiente para que los estudiantes, quienes deben dar respuestas a las actividades
sugeridas, relacionen esa información con algún tipo de conocimiento previo; o para
que emitan juicios de valor sobre este tipo de lecturas a partir de interrogantes como:
¿Te gusto el texto y por qué?.
2. Las actividades de escritura:
Los enfoque teóricos o modelos de escritura basados en lo cognitivo-social,
principalmente el modelo propuesto por Casssany (1999), parten del
conocimiento de la estructura textual, aunada a la planificación del escrito, en
función de la intención, audiencia, aplicación de procesos mentales superiores,
que permiten, gracias a la planificación, la elaboración de esquemas, plasmar
ideas de manera coherente, revisión de lo escrito; es decir se parte del
conocimiento y las habilidades de quien escribe en 3 momentos: planificación,
textualización y revisión. Del resultado del análisis de las actividades en los textos
objeto de estudio para determinar el o los enfoque teóricos o modelos de escritura
subyacentes en éstas, y, en función de la formación de escritores, se encontró
que:
a) Las actividades no exigen el proceso de planificación del escrito; en este
sentido, las operaciones que incluyen otros subprocesos como la concepción,
la organización y el ajuste de ideas; que se manifiesta a través de diferentes
formas como borradores, bosquejos, esquemas (incluida en la fase de
planificación del escrito), está ausente.
b) Se puede aseverar que el desarrollo de diversas estructuras textuales
(necesaria para la construcción de la diversidad textual) es nula, por no
encontrarse ninguna actividad que indique la identificación o construcción de
alguna estructura textual.
c) La textualización del escrito (desarrollo de ideas), no se lleva a cabo; pues
prevalecen actividades que se responden a partir de la información textual.
78
d) Ausencia total de actividades en función de la revisión del texto sobre la base
de la coherencia y lo cohesión del escrito.
Es necesario señalar que, el Modelo Cognitivo de Cassany (1989), que toma en
cuenta tres procesos mentales: planificar, redactar y revisar (proceso recursivo), se
desarrolla medianamente en algunas actividades de los textos estudiados; soló en la
fase II denominada redacción, por ejemplo:
Redacta un ensayo sobre los problemas que afectan hoy a nuestro país y apoya tus planteamientos con citas del ensayo estudiado (Cosas sabidas y por saberse de Cecilio Acosta).
Salazar y de Rissi (2005:140-242)
Para la segunda fase de redacción se requieren estrategias en las que se puedan
establecer relaciones intertextuales o contraste de experiencias previas con
información relevante en la lectura, de modo que se pueda componer otro texto
escrito. No obstante, en el corpus analizado, predominan las actividades que pueden
ser desarrolladas a partir del apoyo en bibliografía y en conocimientos previos (ver
Anexo D, Tabla 4).
Se debe señalar que, como resultado del análisis, se encontraron escasas actividades
en el corpus objeto de estudio, dirigidas a desarrollar la Fase II del proceso de
Redacción (desarrollo de ideas con coherencia y cohesión), y que se pudieron
identificar a través de verbos como: a) Redacte un ensayo, una noticia, un texto breve,
entre otros. b) Escriba un relato, una cuartilla donde señale…, un poema, una
descripción del ambiente imaginando… c) Inventa un final distinto al escrito... d)
Elabora tu propia versión…e) Elabore un cuadro…Construye un cuadro
comparativo.
De acuerdo con lo expuesto, estos resultados evidencian la poca pertinencia de las
actividades con los enfoques teóricos o modelos cognitivos-sociales para la
formación de lectores y escritores autónomos. Las actividades propuestas en los
textos analizados obvian operaciones cognitivas complejas que se emplean en la
comprensión lectora (la síntesis, la comparación, relación de la lectura con los
79
conocimientos previos, inferencias, análisis, entre otros) y en la producción textual
(léxico adecuado, reconocimiento de la estructura textual, utilización de elementos
gramaticales, entre otros), lo que implica que no se desarrollan competencias de
lectura y escritura para que se formen realmente lectores y escritores autónomos que
se puedan desenvolver competentemente en niveles de educación superior y dentro de
un universo alfabetizado.
Se debe destacar que se le resta importancia a la contextualización de los textos que
deben ser analizados por los estudiantes, así como a sus experiencia previa, a quienes
se les asigna un rol sumamente pasivo sin que se les permita reflexionar sobre la
importancia de su formación como lectores y escritores que necesitan manejar
herramientas sociales como la lectura y la escritura.
A partir del análisis de los resultados, se puede concluir que en el corpus analizado,
las actividades se plantean en los textos escolares objeto de estudio como tareas
simplificadoras o mecánicas, y no como estrategias que pueden desarrollar procesos
que faciliten su desenvolvimiento en un mundo altamente alfabetizado. Por tanto, los
objetivos que se plantean estos textos escolares para la formación de lectores y
escritores competentes no se alcanzan.
80
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A partir de los resultados del análisis de las actividades encontradas en el corpus
objeto de estudio, se pudo concluir que:
1.- Los informantes claves (docentes), aprueban el uso de los Textos escolares
analizados. Se debe acotar que, al apoyar el uso de estos textos, se aprueba también
los propósitos que exponen sobre la formación de lectores y escritores autónomos, los
cuales no se corresponden con las propuestas teóricas de los enfoques cognitivos-
sociales asumidos en esta investigación y que no se llegan a concretan.
2.- Es de hacer notar que, al aprobarse el uso de los Textos escolares por parte de
los informantes claves (docentes) encuestados, se sustentan las opiniones de los
autores como Martínez (citado en Pérez y Barrera, 2007:29) y Ramírez (2002),
citados en el marco teórico de la investigación, en las cuales expresan que los textos
escolares parecen haberse convertido en material didáctico indispensable en las
prácticas pedagógicas.
3.- Por otra parte, las respuestas dadas por los docentes encuestados sobre el uso
de estrategias para el desarrollo de la lectura y la escritura, evidencian
desconocimiento sobre estrategias de enseñanza de lectura y de escritura basadas en
los enfoques cognitivo-sociales, pues utilizan las mismas actividades sugeridas o
propuestas en estos textos.
4.- Con respecto al análisis de los objetivos del corpus, en el Texto 1, se establece
el desarrollo de los procesos de comprensión lectora (formación de individuos
autónomos); sin embargo las actividades analizadas de este texto evidencian el
solapamiento de las actividades de escritura. En el Texto 2, si expone en su objetivo
de este texto el desarrollo de los procesos de lectura y escritura como elementos
81
necesarios para el desenvolvimiento de los individuos dentro de sociedades letradas,.
Pese a ello estos objetivos no se llegan a concretar.
5.- Sobre las estrategias de lectura, desde los enfoques teóricos o modelos basados
en lo cognitivo-social asumidos en esta investigación, enfoque de Solé (1999), se
puede concluir que la finalidad de la formación de lectores autónomos no se llegan a
concretar en su totalidad. Por cuanto, las actividades que permiten la comprobación
lectora son mayores que las direccionadas al proceso de comprensión (seiscientas
cuarenta y cinco -645- actividades de un total de mil ciento noventa y cinco -1195-
están centradas en este fin). Es decir, que las estrategias de lectura que desarrollan los
docentes persiguen, mayormente, la comprobación de información de carácter literal
expuesta en los diversos tipos de textos, lo que deja de lado la aplicación de
estrategias de comprensión e interpretación de la información.
6.- Si la formación de lectores autónomos se sustentará en los enfoques teóricos
cognitivos-sociales, entonces las actividades de lectura sugeridas en los textos
deberían girar en torno a la comprensión lectora, la influencia que ésta pueda tener en
el lector y su transformación, la capacidad crítica y reflexiva sobre el texto y la
relación de éste con el contexto y sus experiencias psico-sociales.
7.- Por otra parte, los enfoques teóricos tomados en cuenta para esta investigación,
definen la lectura como un proceso activo de construcción de significados,
poniéndose en juego procesos cognitivos complejos (analizar, sintetizar, realizar
inferencias, relacionar en el texto con el contexto, relacionar lo leído con las
experiencias previas del lector, entre otros) y que según Solé (1999), “permiten la
formación de lectores competentes”. No obstante, según los resultados del análisis de
las actividades del corpus, el proceso de lectura comprensiva e interactiva no se lleva
a cabo, dado que predominan actividades direccionadas a la comprobación lectora, a
través de la realización de preguntas que se pueden responder por medio de la
información textual.
8.- La construcción de significados a partir de la lectura de los Textos, como
estrategia para la comprensión textual propuesta en los modelos teóricos citados en el
en esta investigación por autores como: Goodman (1967-1971), Kinstch y van Dijk
82
(1983), Fraca de Barrera (2007), es un elemento poco determinado en las actividades
del corpus de estudio.
9.- Las actividades que sugieren la reflexión a partir de la lectura, no consideran la
contextualización de la información, lo que deja sin aplicar la capacidad de relación
de experiencia o conocimientos previos con las lecturas por parte de los lectores.
10.- Las actividades sugeridas en el corpus y que deben ser resueltas a partir de la
escritura, están centradas sólo en una de las fases propuestas por Cassany (1989):
redacción. Si se parte de los postulados teóricos para el desarrollo de los procesos de
escritura desde lo cognitivo-social, tomando en cuenta la propuesta del proceso
recursivo de la escritura (planificar, redactar y revisar Cassany (1989); dichas
actividades demuestran que los objetivos para la formación de escritores excluyen dos
de las principales fases planteadas por el autor: planificación y revisión.
11.- Es de suma importancia enfatizar el uso de la diversidad textual para efectos
del desarrollo de los procesos de comprensión y producción de textos, lo que brinda
la oportunidad, tanto a docentes como a estudiantes, de aplicar múltiples estrategias
de enseñanza-aprendizaje de lectura y escritura; además, es uno de los elementos
propuestos por autores citados.
12.- Cabe destacar que, al emplear la diversidad textual para los procesos de
comprensión lectora y producción escrita, se debe trabajar la estructura textual,
elemento ausente en las actividades que desarrollan estrategias de escritura dentro de
la segunda fase: de redacción en función de la formación de escritores competentes,
Cassany (1999).
13.- A partir de los resultados del análisis a los textos objeto de estudio, se puede
concluir que las actividades que se proponen son poco pertinentes para la formación
de lectores y escritores autónomos (con respecto a los planteamientos teóricos o
modelos cognitivo-social para la enseñanza de los procesos de lectura y escritura
asumidos en esta investigación).
Sobre la base de las conclusiones expuestas se puede recomendar lo siguiente:
83
1.- Que las actividades de lectura y escritura, para la formación de lectores y
escritores competentes o autónomos, sean seleccionadas en función del desarrollo de
estrategias que persigan tal fin. De modo que, las actividades de los textos escolares
que se usan en las aulas de clases no se conviertan en una receta a seguir, sin el
análisis respectivo de su pertinencia a la luz de propuestas teóricas que partan de la
enseñanza de la lectura y la escritura como procesos cognitivos complejos y de la
importancia que tiene la enseñanza de la lectura y la escritura con carácter formativo-
social.
2.- Sería pertinente difundir los resultados de este estudio, tanto en las instituciones
educativas de la región Guayana como en las casas editoriales que se encargan de
publicar los textos escolares de Castellano y Literatura, dado que la investigación
puede constituirse en una guía que reoriente la selección de los textos utilizados con
fines pedagógicos para la formación de lectores y escritores autónomos en las
instituciones educativas que forman bachilleres.
3. Por otra parte, los modelos teóricos cognitivos-sociales proponen elementos
que sirve de fuente de información para el diseño de estrategias de enseñanza de la
lectura y escritura para formación de lectores y escritores a partir de la consideración
del aprendizaje como proceso complejo.
4. Se debe destacar que, a partir de esta investigación se pudieran generar futuras
investigaciones sobre los enfoques teóricos o modelos cognitivo-sociales de lectura y
escritura de la lectura y la escritura relacionados con la formación de lectores y
escritores estratégicos. Así como investigaciones que profundicen en el análisis o la
evaluación de los mencionados modelos o enfoques teóricos en la práctica
pedagógica de la enseñanza de la lectura y la escritura.
84
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ANEXOS
89
[ANEXO A]
Cuestionario
Dirigido a los Docentes del 2do año de EMDP. Objetivos. 1.- Indagar los textos escolares de Castellano y Literatura de EMDP que han sido utilizados por los docentes del 5to año, entre el período escolar 2005-2010. 2. Determinar el enfoque teórico o modelo de lectura y escritura que predomina en las actividades de lectura y escritura de los textos de Castellano y Literatura del 2do año de EMDP. 3.- Determinar si las actividades aplicadas por los docentes, que son expresadas en los textos, han permitido desarrollar los procesos de lectura y escritura en los estudiantes. 1) ¿Cuáles son los textos de Castellano y Literatura que ha utilizado durante los últimos 5 años? ¿Por qué? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Considera Ud. que: ¿Las actividades sugeridas en los textos de Castellano y Literatura desarrollan los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes? ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) ¿Qué otra actividad promueve Ud. para desarrollar los procesos de lectura y escritura? Explique. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) ¿Cuáles estrategias de lectura y escritura Ud. aplica en su clase para desarrollar los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) ¿Utiliza Ud. Algún otro recurso (textos) para desarrollar los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes? Indique cuáles. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
90
[ANEXO B]
Tabla 1
Objetivo del Corpus Objeto de Estudio
Título del texto Editorial Objetivo Plantean o no el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en función de la formación de lectores y escritores competentes
1) Castellano y Literatura
Co-Bo Afianzar el gusto por los libros, su lectura y comprensión, mediante el estudio de una serie de textos seleccionados, tanto de la literatura venezolana como de la hispanoamericana. De tal forma que las diversas experiencias de aprendizaje aquí utilizadas permitan que el alumno-lector adquiera las habilidades requeridas para convertirse en un individuo autónomo, capaz de organizarse, tomar decisiones, preguntarse el porqué de las cosas, buscar información y, en este sentido, poder actuar como sujeto promotor de los cambios que exigen la convivencia y el progreso dentro de una sociedad democrática.
Este objetivo si plantea el desarrollo de los procesos de lectura para la formación de lectores competes, más el desarrollo de los procesos de escritura no está explícito.
2) Expresión Literaria
Excelencia Estimular el interés por la lectura y la escritura en el estudiante que ya está próximo a finalizar la educación media, para que siempre cuente con los libros y su propia imaginación como aliado en los momentos difíciles de la vida.
Según el objetivo de este texto el desarrollo de los procesos de lectura y escritura son necesarios para el desenvolvimiento de los individuos dentro de sociedades letradas, por tanto plantea la formación de lectores y escritores competentes.
91
[ANEXO C] Tabla 2 Actividades que Desarrollan Estrategias de Lectura en Función de la Comprensión Lectora, según Solé (1999)
Número de actividades contenidas en el texto
Actividades que desarrollan estrategias en función de la formación lectores Texto 1 Texto 2 Subtotal
Actividad: Preguntas que se responden a partir de la información textual (Estrategias: Las que permiten revisar y comprobar la propia comprensión lectora mientras se lee)
377
268
645
Actividad: Preguntas que requieren suponer algún dato o completar la información dada en el texto (Estrategias: Las que permiten establecer inferencias de distintos tipos: interpretación)
60
57
117
Actividad: Preguntas que requieren conectar lo que se dice en el texto con la experiencia previa, con el pasado o con otro texto (Estrategia: Las dirigidas a sintetizar y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido: Recapitular el contenido del texto)
132 122 254
Actividad: Preguntas que requieren emitir y fundamentar juicios de valor de lo leído (Estrategias: Las dirigidas a sintetizar y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido: opinión crítica o la reflexión sobre el texto leído)
79
96
175
Total: 1191
92
[ANEXO D]
Tabla 3 Actividades que Desarrollan Estrategias de Escritura en Función de la Formación de Escritores Competentes, según Cassany (1999)
Número de actividades por texto Estrategias para la formación de escritores (Expresión escrita).
Texto 1
Texto 2
Total
Fase de reflexión: • ¿Qué voy a escribir? • ¿Qué lograré con mi escrito? • ¿A quién va dirigido? • ¿Cómo lo voy a hacer?
Fase de redacción: • Elaboración de esquemas (cuadros comparativos,
bosquejos).
1
6
7
• Apoyo en bibliografía y/o conocimientos previos (caben las relaciones intertextules)
129 123 252
• Desarrollo de ideas con coherencia y cohesión (Verbos: redacta, escribe, relata, elabora, describe).
18 44 62
• Estructura textual Fase de revisión (Proceso recursivo): Revisión de la coherencia y la cohesión del texto
Total General: 321
