PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 6 16/12/2015 19:36:53 · escoles, ens proposen escriure els records de la nostra infantesa. I ens adonem de la importància i la riquesa d’haver viscut

PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 6 16/12/2015 19:36:53

SOM ASSOCIAT.indd 3 23/11/2015 14:35:23

Infància en Xarxa El Nadal dels infants de 3 a 6 anys 2

Plana oberta La natura i l'infant Carme Cols i Marta Martínez 3

Educar de 0 a 6 anys Escola, ètica i moral Joan-Carles Mèlich 6

Escola 0-3 Detalls invisibles Montse Riu i Marta Torras 10Tots hem estat a la panxa de la mare Llar d'Infants Petit Príncep 15

Bones pensades Llits sense barreres Llar d'Infants Les Baldufes 18

Escola 3-6 La geometria a l'etapa infantil M. Antònia Canals 20Un pati viu Sílvia Majoral 27

L’entrevista Conversa amb Oblit Baseiria, llibretera INFÀNCIA 31

Infant i societat Escola i entorn, una aliança poderosa Rosa Gibert 36

Llibres a mans Viatgem Roser Ros 41

El conte Un conte... I una recepta Elisabet Abeyà 42

Informacions 44

Blogs, llibres i més 46

editorial

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

1

213

in-f

àn-c

i-a

sumari

S’acaba el 2016, un any que sembla quel’educació ha estat molt present en elsdebats públics, en els mitjans de comuni-cació, a les xarxes socials, pensant i repen-sant com ha de ser l’educació en aquestsegle. Sembla que finalment els mitjansparlen en positiu de l’educació i, des demolts àmbits, a les famílies, entre els mes-tres i a tota la societat, s’empeny perquècanviïn les coses i l’educació dels infantstingui la qualitat que es mereix. S’estàposant a la llum un discurs i un debat que,des de les pàgines d’INFÀNCIA, s’està fentdes dels seus inicis: la voluntat de trans-formar l’escola perquè l’infant sigui el cen-tre de l’aprenentatge, amb uns mestres

compromesos amb aquest objectiu, treba-llant per una escola pública, catalana, dela màxima qualitat possible i que acullitots els infants siguin com siguin i vinguind’on vinguin.

Per altra banda, estem patint els efectesde les dures retallades dels últims anys.S’han publicat estudis que evidencien elque les escoles vivim en primera persona:el pressupost que el país dedica a l’educa-ció és inadmissible, el 2,8 % del PIB. Ambuns recursos tan escassos, parlar de canvis id’innovació pot semblar una broma. Si l’e-ducació no és una prioritat de país, com ésevident, es fa molt difícil avançar i millo-rar-ne la qualitat.

Però no defallim, i des d’INFÀNCIA, des del’Associació de Mestres Rosa Sensat, com amestres que som, continuem treballant desdel compromís, amb el propòsit d’empènyerperquè les polítiques educatives avancin enl’enfortiment dels drets dels infants i en l’e-ducació pública de qualitat. Subscrivim deple les paraules que M. Antònia Canals téescrites en un mural penjat en el GAMAR, unespai dedicat a la formació dels mestres:

«Tots els nens i les nenes del món neces-siten una bona educació, i hi tenen dret,com les plantes necessiten l’aigua. Peròsón infants i encara no tenen poder perdefensar aquest dret. Si no ho fem per ells,qui els defensarà?»

Trebal lem des del compromís

Xarxer socials 213.qxd 20/10/2016 17:38 PÆgina 1

Conxita Romeu Jo vaig ser mestrade parvulari durant 35 anys. Araja estic jubilada. La meva opinióés la següent: crec que els nens sesaturen de fer cagar el tió tantesvegades: a l’escola, al barri, a l’es-plai, a casa dels avis, a casa...L’escola hauria d’explicar les dife-rents tradicions (cada vegada l’es-cola és més plural). Naturalment,explicar l’origen del tió i la sevatradició, les cançons de fer cagarel tió amb totes les seves varietats,cançons, contes... Actualment s’hadesvirtuat el verdader sentit. Elstions no tenien ni boca ni ullspintats, sinó que era la imagina-ció dels nens que hi veien ulls icara. Ah! i el tió cagava els torronsi neules que es menjàven ambfamília.

Anna Martin Torrents Ho vàremcomençar a l’escola per conservarla tradició, però crec que ara elsnens estan saturats d’activitatsnadalenques i s’ha desvirtuat elsentit del Nadal convertint-lo enun període de consumisme, enlloc de solidaritat i reflexió.

Olga Panades Jo trobo que a lesfamílies catalanes sí que es repe-teix aquesta tradició, però hi hamaneres de fer-ho diferent (a lanostra escola el tió caga llibres, ala llar d’infants cagava el aperitiuque després prenien), però a lesfamílies marroquines, etíops, ale-manyes o castellanes no es repe-teix. Així, fent cagar el tió a l’es-cola, creem una cultura comuna.

Jordi Navarro Mireu, jo crec quela pregunta hauria de ser si elsinfants de 3 a 6 anys, i també elsde més edat han de celebrar a l’es-cola i l’institut les festes religioses,

siguin quines siguin. Jo crecque no, almenys en les esco-les i instituts públics.

Conxita Romeu Val la pena donarun ventall de les diferents mane-res de celebrar segons les cultu-res, aprofitant la diversitat de laclasses.

David Altimir Sans Estic d’acordamb en Jordi Navarro: en aques-ta pregunta hi ha molts temesque s’hi barregen: festes - religió/ tradició catalana - espai per lesaltres cultures / consumisme... Lacadència castanyada - nadal - car-nestoltes - la quaresma - pasquacom a moments de festa pot aca-bar essent buida de contingut.Potser al segle XX ha tingut sentitfer-ho així, però ara també hem«d’innovar» en aquest tema.

Irene Soisa Amb els de parvularisens dubte.

Anna Torner A veure, jo penso queno s’ha de confondre la tradicióamb la religió. De les festes, n’hi haun munt que tenen orígens pagans.També penso que haurien de tenirun aire menys comercial. Es podenelaborar en els diferents cicles i hau-rien de ser part de l’eix transversalde festes que anualment plantegem.

2

infància en xarxa

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a

213

«Com han de celebrar les festesde Nadal els infants de 3 a 6anys? Amb tota l'escola o nomésamb els nens i les nenes delparvulari».

Al facebook de l’Associacióde Mestres Rosa Sensat oferimun espai d’intercanvi d’opinionsi de debat sobre fer de mestre,l’escola i l’educació. A la revista,hi recollim part d’aquestes con-verses. És una oportunitat d’in-tercanvi al voltant de temes d’in-terès entre diferents persones ales xarxes socials. Una oportuni-tat de fer Infància en Xarxa.

El Nadal dels infants de 3 a 6 anys

Xarxer socials 213.qxd 18/10/2016 13:45 PÆgina 2

Reflexionant sobre quins entornsoferim als infants de les nostresescoles, ens proposen escriure elsrecords de la nostra infantesa. Iens adonem de la importància i lariquesa d’haver viscut experiènciesa la natura com les que aniremdescrivint i comentant.

«M’ha agradat reviure mentalmentper un moment aquells instantsque abans no valorava i ara valorotant.» MERITXELL

«Poder escriure els records de lameva infantesa també és moltinteressant per poder compartir-los amb totes vosaltres.» LURDES

En reflexionar sobre la nostrainfantesa, ens hem trobat amb lanatura i l’espai exterior en tota laseva dimensió. El debat ens haajudat a adonar-nos que moltesvegades aquests records es trobenadormits, tan amagats que no sur-ten durant el nostre dia a dia demestres al costat dels infants.

Per què tenim amagats totsaquests records? Per què no perme-tem que els infants gaudeixin d’ex-periències com les que hem viscutnosaltres? Per què no els oferim l’o-portunitat que nosaltres vam tenirde viure l’exterior com un jardí?

Aquelles vivències estaven estre-tament lligades als nostres sentits,com l’olor i el gust de la cuina del’àvia, el tacte de les flors quecollíem, el cant dels ocells i elscolors del paisatge.

«Tinc molt presents les olors,sobretot les olors de la cuina de la

iaia, la carn a la brasa amb patorrat del matí, l’escudella delmigdia i les bledes amb patates dela nit.» MARTA

«Hi havia molt llorer a casa delsmeus cosins, la seva olor és inobli-dable i la meva mare sempre esparava a olorar-lo. L’altre dia laCarme ens va apropar la ruda per

olorar-la i em va venir al cap lacasa de la meva àvia, amb la terras-sa plena de plantes.«Recordo el meu poble a Galícia,a un poble de Pontevedra al cos-tat de l’oceà.» LURDES

«Vivíem amb intensitat petites igrans històries fora de la miradadels adults. També passàvem por,

3

plana oberta

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

213

in-f

àn-c

i-a

La natura i l ’ infantÉs inevitable: en els records mésamagats i presents de la nostrainfantesa, sempre hi trobem lariquesa i el llegat del nostre entornnatural. La natura ocupa una partmolt important durant la nostrainfantesa. Alhora observem coms’ha anat perdent aquest contactea mesura que hem anat creixent.Però el tornem a recuperar degrans. Les mares tornen a reviureaquests records amb els seus fills,les àvies amb els néts...

Carme Cols i Marta Martínez

02 Plana oberta.qxd 19/10/2016 13:42 PÆgina 3

i ens feia respecte allò desconegut.Superàvem reptes i descobríeml’amor per la natura, el territori iels companys de viatge.«He passat moltes estones entrepins, roures i alzines.» MARINA

«El meu primer record no és gairepositiu! Un dia vaig anar a obrirels porticons i vaig aixafar un rusc!Totes les abelles van venir cap a mii em van deixar l’orella com unapilota de bàsquet! Des d’aquellmoment, quan obro porticons,quan vaig pel bosc, quan veig unaabella... tremolo.» ARANTXA

«Escric els records d’infantesa desde la Bisbal de Falset. Aquí és on hepassat els meus millors momentsrelacionats amb la natura. Hi heaprès a estimar la natura.» GLÒRIA

La natura té la capacitat d’unir-nos. A la natura mai hi estem sols,sempre anem acompanyats, sobre-tot al costat de les persones quemés estimem.

«Vam aprendre a tenir cura els unsdels altres. El cosí gran i la mevagermana s’ocupaven de mi i elmeu cosí petit, i jo, del meu cosípetit. Junts vam aprendre tantescoses... No ho sabíem, però està-vem aprenent a cooperar.» MARTA

«Recordo moltes estones al costatdel meu avi regant plantes, lestenia precioses els ficus, els geranis,la planta dels diners, el gessamí,els geranis... Les regava, les toca-va, els deixava la ràdio encesa, elscantava mentre les regava... Teniatambé un colomar on criava elsseus coloms, a més de tenir moltscanaris i periquitos... L’avi ja no hiés però les seves plantes ens elrecorden al pati de ma mare.» SARA

Malauradament, però, entre elsrecords d’infantesa no n’hi ha querelacionin l’escola amb la natura.Hem viscut moments preciosos amasies, camps, al jardí de casa elsavis... Però cap a les nostres esco-les. Això ens porta a buscar-ne elmotiu.

Les ciutats on vivim no perme-ten els jocs al carrer o al camp,com fèiem en els nostres records.I potser és per aquest motiu, per-què vam tenir el privilegi depoder-ho viure, que no podemnegar a l’infant el dret de viure al’espai exterior amb tota la sevaplenitud.

«Natura per totes bandes: fèiemexcursions a collir móres, a ba-nyar-nos al riu, a agafar capgros-sos. El que fos per no entrar acasa.» CRISTINA

4

plana oberta

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a

213


5

plana oberta

«Suposo que les plantes i arbresque més m’atrauen són amb elsque m’he criat.» SARA

«He passat moltes estones entrepins, roures i alzines.» MARINA

«Estar en contacte amb la naturaestic ben segura que m’ha ajudat avalorar-la, estimar-la i defensar-la.» MERITXELL

L’escola ha d’oferir escenaris de tro-bada amb la natura. Penny Ritscherens diu que «cal veure quins erenels valors educatius implícits en elsjocs espontanis d’aquell temps iestudiar de quina manera es podenrecuperar aquells valors en un con-text tan canviant».1

«Els estius, només anava a casa permenjar i dormir, perquè la resta deldia jugava amb els amics al carrer,al camp, a casa d’algú. I a les nits,jugàvem a pluca (fet i amagar) itambé ens encantava estirar-nos enuna esplanada i contemplar el celestrellat.» GLÒRIA

Amb els records d’infantesa, com-partim el plaer d’enfilar-nos alsarbres. Però no tenim recordscom aquest a les nostres escoles.La natura ens regalava les einesper poder jugar, nosaltres hi posà-

vem la imaginació... Quines einesoferim a les escoles per deixarfluir la imaginació?

«El meu germà i jo ens vam fernostra una figuera. Les branqueseren les diferents estances d’unacasa imaginària. Un nesprer i unpi feien de límits de la nostra casaimaginària.» MERITXELL

A les escoles aquests records no hisón presents potser perquè la vidaa l’interior hi ha tingut més pes.Però l’exterior no és un lloc onanar a prendre l’aire, no és l’espaide la pausa de la vida l’interior. Had’esdevenir una continuïtat ambel que fem a l’interior. Un és lacontinuació de l’altre. I és unespai molt valuós i especial, quemereix tota la nostra atenció.

El jardí guarda infinits secrets: uncargol, una fulla amb gotes d’aigua,un bassal que fa de mirall… «Estracta d’assumir la direcció educa-tiva dels espais exteriors. Es tractade crear espais exteriors acollidors ibells, espais que afavoreixin no tansols els moviments plens de vitali-tat i de risc, sinó també la intimitati la tranquil·litat. Es tracta, i aratoquem el punt sensible, de man-tenir els espais exteriors amb lamateixa cura, o gairebé, que esdedica als espais interiors.»2

«A mesura que m’anava fent granles feines del camp ja no em sem-blaven tan atractives. Ara, des de fapoc estic ajudant en un tros decamp amb cultiu ecològic de man-darines i alvocats i m’ha apropatnovament al cultiu de la terra.Aquest treball el visc com unabombolla d’aire fresc.» MERITXELL

«Aquesta Setmana Santa m’ha ser-vit per posar-me en contacte ambla natura. Ho he fet amb els meusnebots, que m’han ajudat a recor-dar com m’hi relacionava de petita.He tornat a fer amb ells el que feiaquan tenia la seva edat.» ANNA

«Tinc un fill de dinou mesos, elPau, i tot el que vaig viure durantla meva infantesa ho estic revivint!

Vull que el Pau aprengui a valorarla natura, com m’han ensenyat ami.» GLÒRIA

Esperem que aquests records flo-reixin, visquin i ens acompanyinal llarg de tota la nostra vida.

«Aquestes són les olors i sensa-cions que vaig viure de petita. Hasigut un plaer poder tornar arecordar, amb vosaltres, aquellsbons moments!» LURDES

Marta Martínez i Carmen Cols, mestres

Notes1. Ritscher, Penny: El jardí dels secrets,

Barcelona: AMRS, 2003, Temes d’In-fància, núm. 45, pàg. 21.

2. Ídem, pàg. 16.

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

213

in-f

àn-c

i-a


6

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

educar 0-6

in-f

àn-c

i-a

213

No podem oblidar quetota educació és sem-pre en un espai i untemps concrets, en unentorn social, i queavui estem vivint unmoment històric en elqual les religions, els sistemes filosòfics i els ideals polítics que donavensentit a les nostres vides han fet fallida i on els punts de referència abso-luts han estat eclipsats. Davant d’aquesta situació, la pregunta que posarésobre la taula és la següent: quins aspectes ètics i morals hauria de trans-metre una escola que viu en una època de crisi?

Caldria començar assenyalant el fet que l’escola, ens agradi o no, ésfont de la memòria, tant de la individual com de la col·lectiva. Això sig-nifica que sovint no sabem què hauríem de fer (això sempre és molt dis-cutible i molt precari), però sí que sabem què hem fet, sí que sabem qui-na ha estat la nostra història personal, individual i biogràfica, i també lanostra història col·lectiva. Quan parlem de mirada al passat, no nomésfem referència als textos històrics, sinó que també volem remarcar la

importància d’una mirada a través dels relats, siguin literaris, testimo-nials, artístics, científics o de qualsevol mena. Cal tenir molt present quela memòria és una mirada al passat, a un passat que no deixa de ser pre-sent. Per aquesta raó la memòria és un bon punt de referència que noserà absolut, certament, però que pot servir-nos per orientar la nostravida. La memòria és una orientació en negatiu. Des de fa molts anys pen-so que una bona educació no pot ser només una pedagogia de la memò-ria, però sempre hauria de ser una pedagogia de la memòria. És clar quela memòria del passat no ens immunitza contra el mal, no ens asseguraque la història no es torni a repetir, però és un punt per viure el presenten alerta. La memòria és, doncs, en aquest sentit, un toc d’alerta. A l’es-cola caldria transmetre el valor de la història, amb els seus clarobscurs.

En segon lloc passem a considerar la qüestió de la importància de lanorma i de la llei. Resulta indubtable que qualsevol ciutadà ha de conèixerles lleis, les escrites i les no escrites, és a dir, el dret i la moral, la legalitatvigent i els codis deontològics. L’escola ha de transmetre la importànciad’obeir la llei i les normes pròpies de la cultura en la qual vivim. Ara bé,en tota societat també hi ha unes lleis no escrites, un marc normatiu queno penalitza, però que cal conèixer: la moral. Què és la moral? Què ente-

Escola, èt ica i moral

No hi ha educació, sigui del tipus que sigui,sense l’aprenentatge d’una moral, perquè nohi ha ésser humà al marge d’un món, d’unagramàtica, d’un conjunt de signes, de símbols,de valors, de normes i d’hàbits. En la culturaoccidental tant la família com l’escola són lesdues institucions encarregades de transmetreaquesta gramàtica moral.

Joan-Carles Mèlich

3 Educar 0-6anys.qxd 19/10/2016 13:45 PÆgina 6

nem per moral? Entenc per «moral» un marc de signes, de valors, d’hàbitsi de normes propi d’una cultura concreta en un moment determinat de laseva història. La moral, tota moral, sigui del signe que sigui, habita unàmbit públic i genera una sèrie de normes de decència. Dic normes i noregles. En un joc hi ha regles, accions que s’han de respectar si es vol jugara aquest joc. Però la identitat del qui juga, del qui practica, no queda afec-tada per la regla. Per dir-ho d’alguna manera, la regla és «fora» del jugador,o també la «forma de ser» del jugador no està en joc en la regla. En lesnormes això no passa. La meva identitat està ja configurada per la norma,està preconfigurada per la norma. Per això és molt important entendreque les normes no només ens diuen què hem de fer, sinó allò que som. Lamoral no és només normativa i axiològica, sinó també ontològica.

Diguem-ho d’una altra manera: la moral ensdiu què hem de fer, com ens hem de vestir,saludar, menjar o parlar, però també qui somi, fins i tot, si som. A ningú no el penalitzaranper no complir les normes morals de decència,llevat que amb aquest incompliment cometiuna infracció del codi penal, però mai no serà

una persona ben educada si no les compleix. Ara bé, també en el casde la moral s’ha de mostrar la seva fragilitat. Una moral mai no potdonar raó de tot el que som i de tot el que hem de fer. La moral, coma marc normatiu que és, té límits, té àmbits foscos i cruels perquè pro-tegeix, és veritat, però també exclou. Per això mateix l’escola hauria defer veure la provisionalitat de tota llei, de tota norma, de tota identi-tat. L’escola ha de mostrar l’ambigüitat de les vides. No hi ha identi-tats, normes i lleis clares i distintes.

Els nouvinguts han de saber com orientar-se en el seu món moral,però també han de ser conscients que aquest món mai no és definitiu,sempre canvia i ha de canviar. Només en una societat totalitària les lleissón immutables, eternes i definitives.

educar 0-6

7

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

“Les normes no només ens diuen què hem de

fer, sinó allò que som.”


L’escola hauria d’ensenyar que mai no vivim ni viurem en el millor delsmons, que el paradís és fora de l’abast dels éssers finits, que la justícia, laveritat o el bé absoluts mai no es faran presents. L’escola ha d’ensenyarque no tot es pot ensenyar, i el que, com veurem després, no es pot en-senyar és l’ètica. Els humans som éssers que hem de complir les normes,però som també éssers que les podem transgredir. Però, quan s’ha de trans-gredir una norma o una llei? Això és el que l’escola no pot ensenyar, nil’escola ni ningú, perquè si ho fes estaria convertint l’ètica en moral, esta-ria normativitzant l’ètica. Educar significa mostrar que mai no som del

tot bons, ni justos, ni democràtics. No som ètics perquè sabem allò quehem de fer, sinó tot el contrari, perquè no ho sabem, perquè vivim en unmón incert, perquè no tenim la consciència tranquil·la. Educar èticamentés mostrar que cal estar a l’altura d’allò que l’altre em demana, però tambéés admetre la fragilitat de la condició humana, perquè la nostra respostano serà del tot adequada.

Ja he dit fa un moment que la moral fa referència als principis, a lesnormes, als valors, als codis, als costums, als hàbits. Tota moral, cal insis-tir en aquesta idea, és fruit d’una cultura concreta en un moment deter-minat de la seva història. L’ètica, en canvi, no té res a veure ni amb elsprincipis ni amb les normes. L’ètica no és ni una teoria ni una pràctica,sinó una experiència, un esdeveniment, una resposta. L’ètica no respona la pregunta «què he de fer?», perquè l’ètica no és la resposta a una pre-gunta sinó a una demanda, a una apel·lació. Així, mentre que tota moralens diu a priori què hem de respondre, l’ètica ens diu que hem de res-pondre sense saber què hem de respondre, perquè tota resposta ètica ésun posar en joc la moral, és la seva transgressió. És veritat que l’ètica noviu al marge de la moral, car no es pot viure al marge d’una moral, comno es pot viure al marge d’un llenguatge, però sí en els seus marges, enles seves zones d’ombres. No hi ha imperatius ètics, o, si es vol dir així,l’ètica, a diferència de la moral, és una resposta fruit d’una improvisacióperquè està en funció d’aquell que pateix; per això no pot haver-hi nor-mes ètiques, principis ètics, perquè la resposta ètica és la resposta alsofriment d’un singular, d’un nom propi, impossible d’universalitzar. Itambé per això mateix, la resposta ètica no permet tenir la consciènciatranquil·la. Mai no sabrem si la nostra resposta ha estat l’adequada, per-què mai no serà una resposta suficientment bona. No som ètics perquèfem el bé o perquè complim les nostres obligacions i deures, sinó per-què mai no podem fer-ho del tot.

Tot plegat em fa pensar que vivim envoltats de codis deontològics, deprotocols, de comitès de bioètica. Tot això forma part de la moral. Peròl’ètica és una relació cara a cara, és una resposta ara i aquí que no es potuniversalitzar, irrepetible, que mai no es pot pre-veure, perquè l’altresempre és diferent, és únic. Sens dubte, la necessitat antropològica quetenim com a éssers finits d’haver de respondre ens inquieta. L’ètica ésinquietant, per això intentem cobrir-la amb la moral, procurem que lamoral faci la funció de l’ètica, però això és impossible i també moltperillós, perquè la moral ha de fer la funció que li pertoca, que no ésaltra que la de donar punts de referència, però mai no podrà fer la fun-ció de l’ètica.

Joan-Carles Mèlich, professor de Filosofia de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona

educar 0-6

8

in-f

àn-c

i-a

213

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


educar 0-6

9

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

“Mai no sabrem si lanostra resposta ha estat l’adequada,

perquè mai no serà una resposta

suficientment bona.”


Per anar fent visiblesaquests «detalls invisi-bles» i ser més cons-cients del que trans-metem, en descrivimalguns exemples.

Observar detalls en:

• El que diem: ambles mirades, els ges-tos, les paraules i les frases o amb el to queutilitzem.

• El que fem: en les prioritats que establim enorganitzar els recursos, els temps...

• El que pensem: els nostres diàlegs interns,les nostres creences.

El que diemMirades d’aprovació amb un somriure de ben aprop o a una certa distància, mirades que diuensóc aquí i et veig, mirades que ens eviten aixecar

el to de veu per excla-mar «molt bé!». Aquest«molt bé!», segons AlfieKohn en el seu article«Cinco razones paradejar de decir ‘Muybien’», no dóna segu-retat als infants. Endarrera instància els fasentir menys segurs.

Aquests tipus de frases poden fins i tot crear uncercle viciós en què, com més fem servir els elo-gis, més semblen necessitar-ne els nens i lesnenes, per la qual cosa encara els elogiem unamica més. Malauradament alguns d’aquestinfants es convertiran en adults que continuennecessitant que algú els doni un copet a l’espat-lla i els digui si el que fan està bé. De ben segurque no volem això per als «nostres» infants.

Qui vol venir a fer una taller? Massa sovintles nostres expressions no tenen present fins

a quina edat els infants poden arribar a com-prendre una ordre col·lectiva o bé que uninfant fins als dos anys no sap anticipar unesdeveniment i representar-lo en la seva tota-litat. Chrsitine Schuhl ens diu en el seu llibreVivre en crêche que, quan demanem a uninfant que canviï d’espai per fer una altraactivitat, potser no tenim en compte que nosempre controla la totalitat de l’ambient ones troba i que li cal un temps per situar-sedins l’espai i buscar les seves referències.Quan l’infant ha d’abandonar un espai,també són totes les seves referències, que lical abandonar. Tota demanda de canvi tindràsentit per a l’infant si pot representar la novaactivitat proposada. Ens pot ajudar canviarl’expressió de «sortim a fora, anem al pati»per «anem a jugar amb els camions i la sorra»o «anem a pujar a la bicicleta», o bé un «anema berenar?» per «anem a menjar pa amb xoco-lata?».

escola 0-3

10

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a21

3

En les relacions que establim amb els infants,les famílies o els companys i les companyes,en la manera com ens comuniquem en el diaa dia a l’escola, hi ha una infinitat de detallsals quals no parem atenció. Si intentem mirardiferents situacions des d’altres perspectiveso dediquem un temps a analitzar-les i reflexio-nar-hi, podem trobar que sovint donem mis-satges, provoquem emocions o transmetemvalors sense ser-ne del tot conscients. És elque hem volgut anomenar «detalls invisibles».

Detal ls inv is ib les

Montse Riu i Marta Torras

4 escola 0-3 primer.qxd 18/10/2016 13:48 PÆgina 10

escola 0-3

11

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

En el que femLa falta de respecteen atendre directa-ment a un infant térepercussions en eldesenvolupament dela seva personalitat:en un canvi de bol-quers mecànic, en lesxerrades entre educa-dores mentre acom-panyem els infantsen el moment deldescans, parlar persobre el cap de l’in-fant sense integrar-loen la conversa, ja que

es parla d’ell... Cada moment que passem ambl’infant ha de donar sentit a la relació. L’infantté necessitat de relacions estables i respectuosesper créixer. Si l’infant pot confiar en un adult


respectuós, creixeràtenint confiança enell mateix. És impor-tant recordar com n’ésd’important, perquèpugui accedir a l’au-tonomia, que aquestaconfiança en un ma-teix sigui real.

Un dels propòsitsdel treball en equipen totes les escoles ésla reflexió, imprescin-dible per millorar iavançar. Però no ensconcedim ni a nosal-tres mateixes aquesttemps per fer-ho. Ales reunions d’equip,sovint es proposa par-lar de temes, definiruna posició o prendredecisions, sense havertingut el temps sufi-cient per valorar prosi contres, per buscarinformació, si enscal... Arriben just enel moment de la reu-nió d’equip. Perquè lareflexió vingui acom-panyada d’arguments sòlids, que a la vegadaens donen confiança a nosaltres mateixos, ésimportant poder tenir uns dies abans de lesreunions d’equip la proposta de temes a parlaren forma d’ordre del dia. Ja podem començar

12

escola 0-3

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a21

3


a donar-hi voltes. Segur que ens ajudarà a tro-bar l’equilibri entre les tres «e» de què ens par-la Albert Serrat, eficàcia, eficiència i elegància,com a qualitats d’un bon treball en equip.

El que pensemÉs el més invisible dels tres tipus de «detalls»que enumerem, però no per això li hem dedonar menys importància.

El que pensem de cada persona i l’opinió queens en creem condiciona la relació que establimamb ella, tant si són els companys, com elsinfants o les seves famílies. Amb el llenguatgeno verbal transmetem molts missatges, delsquals no som del tot conscients, i deixem entre-veure aquelles idees i pensaments que tenim.

El que pensem de cada infant, la mirada quetenim vers ells, sovint deixa petjada i condiciona

el seu comportament i activitat. Pensar que elsinfants són capaços i confiar en les seves poten-cialitats ens ajuda a tractar-los amb serenor i res-pecte, donar-los temps perquè es desenvolupin iassoleixin aprenentatges amb una imatge positi-va d’ells mateixos, procurant que mantinguinl’interès, la curiositat, la constància i les ganesd’aprendre amb la naturalitat que els és pròpia.

De vegades els nostres pensaments no vanen aquesta direcció. Per exemple, poden serpensaments de desànim perquè ens sembla quehi ha infants que els costa assolir el que creiemque ja haurien d’haver après amb el temps i elsesforços que hi hem dedicat. I encara podemafegir un altre agreujant especulant sobre quinsfactors de l’entorn familiar no els són favora-bles, i caure en el perill de fer culpable a lafamília d’allò que veiem com un problema.

Unes preguntes oportunesQuan ens formem una opinió d’una persona –infant, família, company o companya–, tendima buscar tot allò que confirmi la nostra visió.També hem de tenir en compte que les afinitatso simpaties personals són inevitables. Així doncs,per eludir els efectes negatius d’aquestes predis-posicions és útil poder compartir mirades ambaltres companyes i fer un esforç per ser el mésjustos possible en les nostres anàlisis.

Vet aquí una bona raó per reivindicar laparella pedagògica.

Si ens fixem en les relacions dels equips edu-catius, qui no ha viscut en alguna ocasió unmalentès que té l’origen en una interpretacióesbiaixada d’un fet o de subestimar algú, i queenrareix l’ambient de treball en equip?

escola 0-3

13

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

213

in-f

àn-c

i-a


Pensar en positiu o negatiu, acceptar o no quecada infant, cada família, cada companya fa elque sap i pot, i comprendre que cadascú està enun moment diferent d’un procés d’aprenentat-ge (tota la vida estem aprenent), pot facilitar oentorpir aquests processos, les relacions i la bonaconvivència. No es tracta de practicar la inge-nuïtat, sinó de fer un exercici de comprensió.

Alguns autors defineixen com a violènciamental el que popularment diem «pensar mala-ment» de les persones que tenim al nostre vol-tant. Així com la violència física i la violènciaverbal són més visibles i fàcils d’identificar (i lacomunitat educativa està d’acord a no fer-ne úsen cap cas), la violència mental és més difícil dedetectar i es pot confondre amb la pràctica d’uncert sentit crític. És fàcil trobar comentaris crí-tics sobre companys o famílies que, fins i tot,estan ben vistos. Caldrà provar, llavors, d’analit-zar les situacions i no tant de jutjar les persones.

Amb aquestes reflexions veiem que podemtrobar «detalls» que són valuosos i que és reco-manable repetir (donar temps als infants, nojutjar les famílies, etc.). Són aquells que sor-geixen de mirades i actituds respectuoses.

Per contra, en trobem d’altres que convé can-viar. Alguns tenen l’origen en creences fruit dela cultura imperant, de les vivències o la motxi-lla emocional personal (per exemple, la creençaque cal que els infants tastin allò que se’ls posaal plat). Adonar-nos-en ens pot dur a millorar.

Resumint, a partir de tenir una mirada res-pectuosa, de no jutjar i tenir cura dels nostresdiàlegs interns podrem trobar actuacions queafavoreixin climes saludables i processos crea-tius i d’aprenentatge. Ser capaços de revisar les

nostres creences i contrastar-les amb els valorsde respecte i convivència, també ens pot aju-dar a avançar en aquest sentit.

Per concloure, suggerim fer-nos preguntes enels moments de fer valoracions o avaluacions,en els moments d’arribar a acords o prendredecisions. Quins valors estem transmetent ambaquesta actuació? És respectuosa aquesta acti-tud? Aquesta decisió busca el bé comú?

Interrogar-nos: on és l’interès de l’infant?

Fotos de l’E. B. M. BarcelonaMarta Torras, pedagoga, i Montse Riu, mestra

14

escola 0-3

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a21

3


Amb les experiènciesde cadascú vam poderresoldre diferents dub-tes. Aprofitem els petitsmoments de la vidaquotidiana per desen-volupar aprenentatges.Va ser un dia molt bonic amb una nova notí-cia! Com tants altres dies al llarg del curs.

Escoltar l’infant, atendre al que diuen i alque fan, és una manera de començar un pro-jecte. Un projecte que ens dóna lloc a conver-ses i a viure situacions que fan palès que elsinfants aprenen del món que els envolta.

Al cap d’unes setmanes, però, hi havia unaaltra nena, la Dina, que es trobava en lamateixa situació. En molts moments del diasortia el tema dels germanets. Va ser a partird’aquí que ens vam plantejar fer-ne un petit

projecte que anome-naríem «Tots hemestat a la panxa de lamare». Partíem del’interès dels infants iaixò ja feia pensar queseria tot un èxit. Calia

aprofitar aquest interès per adquirir nous apre-nentatges que, sens dubte, en serien molts!

El primer que vam fer va ser demanar lacol·laboració de les famílies perquè portessinalguna fotografia de quan els infants eren a lapanxa de la mare i acabats de néixer. Les edu-cadores mares també van portar fotos de quanestaven embarassades. Totes aquestes fotogra-fies, les vam penjar en un mural. Cada dia arri-bava alguna fotografia nova i, amb molta aten-ció per part de tots, escoltàvem aquell infantque, amb els ulls il·luminats d’alegria, explica-

va que allà dins aquella panxa hi era ell! I quequan la panxa va ser ben grossa, en va sortir!«Mireu que petit que era!», deia amb orgull,perquè ara ja era gran i anava al grup delsgegants!, el grup dels més grans de l’escola.Durant el dia, eren molts els que badavendavant el mural mirant panxes i nens petits.

De mica en mica aquell racó va anar pre-nent sentit i es va anar omplint de fotos, d’àl-bums, d’imatges i contes, i també d’objectesque ens ajudaven a entendre que tots hem estatdins una panxa.

Un matí una mare ens va portar una nina,però no era una nina qualsevol, era una ninaembarassada i que podia representar el partd’una manera que va fascinar els infants.

Es passaven llargues estones fent de llevado-res i metges! Fins i tot jugaven a posar-se cosessota la samarreta i deien «Jo tinc un nen a la

escola 0-3

15

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

Tots hem estat a la panxa de la mare

Un matí al grup de maternals arriba la Paulaentusiasmada perquè ha de comunicar unagran notícia: tindrà un germanet o una germa-neta! Les mestres hi paren una especial aten-ció i comencen a parlar-ne amb la resta decompanys del grup. Sorgeixen un munt de pre-guntes: on és?, quan el veurem?, és petit?, jotambé en tindré un o una?

Llar d’Infants Petit Príncep

4 escola 0-3 segon.qxd 18/10/2016 13:50 PÆgina 15

escola 0-3

16 panxa!». O bé jugaven a qualsevol racó de l’es-tança amb una bandolera amb nines a dins.

Estava sent una proposta molt enriquidora iengrescadora per a infants, famílies i equipeducatiu, perquè és fascinant veure que elsinfants van entenent de quina manera venimal món, com anem creixent un cop hem nas-cut i els canvis que anem fent. I també ho és,per a tots els pares i mares, reviure aquellsmoments tan emocionants. Que bé! Fins i totles famílies, avis, tiets... entraven a l’estança aveure l’exposició de fotografies.

Però aquest treball no acabava aquí. Partintde la importància de poder experimentar lescoses en primera persona i aprofitant quepodíem veure panxes embarassades de prime-ra mà, vam demanar a les mares que vingues-sin un dia a l’escola per viure en directe elscopets d’aquest infant dins la panxa. Els ger-

mans grans estaven feliços de tenir la mareallà i, és clar, de ser els protagonistes d’aquellameravellosa notícia. «És meu, aquest germà»,solíem sentir.

Cada dia, quan les mares entraven, rebienabraçades i carícies a la panxa. Que bécomençar el dia amb tant d’amor!

Van anar passant els dies, el mural i el mate-rial de suport que hi havia no passava a segonpla. Al contrari, cada vegada prenien més for-ma i més protagonisme. Arran d’això, les mes-

tres també van trobar altres recursos perreforçar el projecte. Explicaven contes, i vanampliar el racó de les nines.

Un cop aquells nadons van néixer, era elmoment de presentar-los a la resta de com-panys i companyes del grup, que durant moltsmesos havien esperat aquell moment i per fihavia arribat.

Així doncs, les mares tornaven a l’escola, peròaquesta vegada amb un infant acabat de néixer i

in-f

àn-c

i-a

213

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


escola 0-3

17sense aquella panxa tangrossa. «Com nosaltres!És com érem nosal-tres!», i anaven correntsal mural a assenyalar laseva foto.

Tots i totes vam saber treure tot el suc d’unaproposta sorgida d’una situació quotidiana.Aquells aprenentatges viscuts amb emoció isentiments i el fet de poder-los compartir ambcompanys que passaven per la mateixa situaciói sentien el mateix van ajudar la Paula i la Dinaa comprendre tot allò que sentien.

No hem de perdre l’oportunitat de viure lavida quotidiana com a font d’estímuls inesgo-tables, en connexió amb les experiències queens regala el dia a dia a la Llar d’Infants PetitPríncep.

Llar d’Infants Petit Príncep

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


Ll i ts sense barreres

bones pensades

18

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a21

3

Llar d’Infants Les Baldufes

5 Bones pensades.qxd 18/10/2016 13:52 PÆgina 18

bones pensades

19

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

Dos mesos després del canvi de llitetstradicionals a matalassos arran de terra,les educadores que acompanyem elsmés petits estem molt satisfetes. Elsinfants necessiten tenir l’educadora aprop i, sense els barrots, ens és mésfàcil acaronar, agafar la maneta a quiho necessita. En el cas de l’infant queja gateja, és fantàstic veure’l entrar isortir del dormitori de manera inde-pendent, cosa que no permeten els lli-tets tradicionals. Us podem assegurarque l’infant és més feliç dins unambient sense barreres. Sense baranesl’amor pot circular molt millor!

5 Bones pensades.qxd 18/10/2016 13:52 PÆgina 19

Què entenem per geometriaLa cultura grega, que va ser molt productivaen el treball de la geometria, no l’entenia comun saber lligat al coneixement dels nombres,sinó lligada a altres disciplines superiors, sobre-tot a la filosofia, la teologia i l’astronomia,encarregades de conèixer i interpretar el mónen el seu sentit més profund.

Aquest encasellament de la geometria haanat canviant en el transcurs de la història, amesura que s’ha anat aprofundint en diferentscamps científics i pràctics, entre els quals el deles matemàtiques, que avui se’ns presenta comun conjunt de disciplines diverses referents a l’a-plicació de la lògica al coneixement dels nom-bres i de l’atzar, a les mesures de diverses mag-nituds, a la resolució de situacions i al coneixe-ment de l’espai. És a aquesta darrera branca deles matemàtiques a la que ens referim en parlarde geometria.

20

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

213

Les mestres d’educació infantil, fidels a lesconsignes que fan que l’ensenyament a casanostra no sigui obligatori fins als sis anys,poden enfocar la geometria a l’escola d’unamanera raonable. No es tracta que elsinfants, i alhora les mestres, aprenguin moltsrecursos, ni de seguir una programació, sinóde prendre consciència de l’espai on vivim ianar-lo coneixent cada dia més.

La geometr ia a l ’etapa infant i lM. Antònia Canals

6 Escola 3-6.qxd 18/10/2016 13:54 PÆgina 20

escola 3-6

21

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

La geometria a l’escolaAvui, en la nostra cultura, la geometria haentrat plenament en el món escolar, amb unamà en el càlcul i l’altra en la mesura. I voldriadestacar que hi va creixent la bona tendència aconsiderar de lligar-ne l’aprenentatge a la vidaquotidiana. Però malauradament encara anemmolt endarrerits en la consideració d’algunsaspectes de la geometria que són fonamentals.Citaré només els que crec més importants:

1.La geometria és una ciència matemàtica quevol interpretar seriosament les magnituds quees defineixen en una, dues o tres dimensions,que en llenguatge geomètric anomenem lon-gituds, superfícies, volums, i que trobem alvoltant nostre. Però, com que és una ciènciamatemàtica, no pot comptar només amb elsaspectes perceptius i estètics, sinó que, almateix temps, en el seu coneixement, hemd’involucrar-hi sempre el pensament lògic.

2.A l’hora d’expressar-se, la geometria es trobaque no té un llenguatge propi, i se serveix delsllenguatges de les arts plàstiques, els qualscorresponen perfectament a les concrecionsdels tres camps abans esmentats: el dibuix, pera les línies –una dimensió–; la pintura o lesceres, per a les figures –dues dimensions–, il’escultura, per als volums –tres dimensions.

Però això no vol dir ni que puguem obli-

dar l’expressió oral, ni que fent bé el dibuixhàgim complert amb la geometria.

3.La geometria s’ocupa de les formes, de totesles formes. No té, doncs, cap sentit parlar de«formes geomètriques»; és el mateix que sidiguéssim «nombres aritmètics». Respecte deles formes, podem afegir que, tal com ja ani-rem veient en parlar de l’etapa infantil, fergeometria a l’escola no té res a veure ambpretendre ensenyar als nens i les nenes que«això és un quadrat, això un triangle i aixòuna rodona».

4.La geometria s’ocupa també de la posició.Nosaltres mateixos, els nens i els objectes queens envolten vivim en un espai de tresdimensions, en el qual constantment podemcanviar i, de fet, canviem de posició. La posi-ció relativa entre els diferents cossos, l’ex-pressem sovint amb termes com davant,darrere, dins, fora, junts, separats, etc.

5.Finalment, la geometria s’ocupa de les trans-formacions, que són els canvis de forma, deposició o d’ambdues coses. Les transforma-cions tenen, en el camp de la geometria, unpaper semblant al que fan les operacions (quetambé són canvis) en el camp dels nombres.Els infants, a l’etapa infantil, encara no podencomprendre les transformacions, que desprésseran tan interessants a la primària per unifi-car tota l’activitat geomètrica.

6.Formes, posició i canvis en l’espai, sempreestan relacionats amb els moviments. Des deles formes de la naturalesa fins a les del dis-seny, les formes són sempre una conseqüèn-cia dels moviments que fan els cossos o unapremonició dels moviments que han de fer.(El nostre món és esfèric perquè gira.) I totesles coses i els elements canvien de posicióamb els moviments, i a vegades canvien deforma. I finalment...

7.Per a tots, petits i grans, el moviment acabaessent la base de la comprensió de l’espai. Ésamb els nostres moviments com tots nosaltres,petits i grans, arribem a comprendre millor lesdimensions, les formes, la nostra posició res-pecte de les coses i la posició relativa entreelles... És precisament per això, que podem dirque el coneixement de l’espai s’inicia quan elsnens i les nenes comencem a gatejar i podendirigir-se autònomament allà on volen anar.

Però això és cert no únicament per als nens d’in-fantil, sinó per als de totes les edats. Així comen el càlcul és sempre recomanable començarels aprenentatges per una etapa de manipulacióde materials, que porten a la imaginació de lesquantitats i de les operacions, i després even-tualment es passa a l’expressió escrita (sigui quinsigui el llenguatge emprat en aquesta), per a lageometria l’activitat inicial hauria de ser sempre


escola 3-6

22

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a

213


la realització d’un moviment amb el propi cos,el qual condueix els infants a una anàlisi real delconcepte que es vol treballar, i després, sempreacompanyats de l’expressió verbal, podem pas-sar a la construcció amb materials, i finalmental dibuix, a l’expressió plàstica.

Què és fer geometria de 0 a 6 anys?A l’etapa infantil, de 0 a 6 anys, la primerafase d’aprenentatge a partir del moviment,que acabem de citar, agafa un gran predomi-ni respecte a les altres, i a vegades fins i tot

pot ser l’única manera de treballar la geome-tria. Intentarem seguir-la una mica.

Molts han incidit en el tema, ben cert, queel pit de la mare o el biberó és el primer cosen volum que un nadó aprecia, fora d’ellmateix.

Més endavant, en practicar el joc heurístic,comencen a comparar, a voler encaixar unacosa dins d’una altra, tot fixant-se en les formes.Tot això implica unes primeres relacions men-tals que els nens i les nenes fan amb tossuderia,sense encara formular-se-les, però resolent-les.

Reconeixem que en el període que ens ocupa,és a dir, entre 0 i 6 anys, a tots ens ha tocat viu-re un fet que és probablement el canvi més grande la nostra vida: passar de nadó a persona dre-ta que camina. La primera conseqüència d’a-quest canvi és, per als infants, tenir la possibili-tat de desplaçar-se lliurement en l’espai, cosaque els permet anar formant-se una visió nova iun primer coneixement d’aquest espai on ells itots ens movem, coneixement que anirà madu-rant i que els acompanyarà sempre. Penso queprobablement és això el que volem expressarquan diem que la geometria ha d’estar molt lli-gada a la vida.

Del que acabem de dir, i tal com ja hem espe-cificat abans, podem deduir que el coneixementde l’espai en les primeres edats no únicament esfonamenta en activitats de moviment del propicos –molt lligades a la psicomotricitat–, sinóque sovint es redueix a aquestes activitats. Aixòsí, acompanyades per l’actuació dels mestres,que han d’ajudar a interioritzar allò que el movi-ment pot mostrar-nos de les primeres relacionsde posició o d’altres propietats de l’espai.

No cal dir que treballar a fons la geometria ales primeres edats té una gran importància peral futur d’aquesta matèria en totes les edats queseguiran, de la mateixa manera que una bonaconstrucció dels fonaments és penyora d’unabona durada en la vida d’un edifici.

Per detallar objectius i activitats aconsellablesen el període que ens ocupa, em refereixo a lamajor part dels publicats per mi mateixa en unllibre de l’any 2000,1 pàgines 71 a 73. Despréshi afegiré algunes notes i tres exemples concretsviscuts a l’escola.

escola 3-6

23

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


Objectius • Adquirir unes primeres tècniques instrumen-

tals de domini de moviments i un inici dedestresa en la manipulació de materials.

• Passar de l’experimentació a la imaginaciód’allò que s’està fent. Després vindrà la memò-ria, que en aquesta edat només es donarà enalguns casos, evidentment diferents per a cadanen o nena.

• Desenvolupar la creativitat.• Iniciar una visió geomètrica de les coses que

ens envolten.• Arribar a la construcció d’un esquema mental

de l’espai que inclogui com a referent les pro-pietats geomètriques bàsiques (les topològi-ques).

Activitats (Per a aquelles en què s’indica, després vindràun exemple.)

a)Reconeixement de formes diferents, o sem-blants, en objectes –cossos–, figures i líniesde l’entorn immediat –exemple 1.a.

b)Relacions de posició en l’espai d’algunsobjectes, amb nosaltres i entre ells –méslluny que, darrere, davant...

c)Conservació de l’ordre de diferents objectes–punts– d’una línia en canviar la forma d’a-questa –només els primers casos; cal conti-nuar a primària.

d)Exploració de línies dibuixades a terra, analit-zant i expressant quins són els propis movi-ments en fer-ne el recorregut –exemple 2.d.

e)Exploració de superfícies i volums, analit-zant la posició del propi cos respecte d’ells

–jeure sobre el terra pla o sobre una pilotamolt gran.

f) Primeres relacions d’incidència i separacióentre punts, línies, superfícies i volums–nocions topològiques de frontera i regió id’intersecció.

g)Relacions entre diferents formes observades,per criteris topològics.

h)Imaginació d’espais coneguts que no esveuen en aquest moment –a l’altra banda dela paret, a aquesta banda de la classe, asse-nyalada des del pati...

i) Imaginació de la regió interior de cossos notransparents –és molt difícil, i caldrà insis-tir-hi a primària.

j) Observació de la relació entre el movimentd’un cos i la seva forma –les pedres que por-ta un riu són arrodonides... També l’exem-ple del punt a.

k)Construcció amb materials de models moltsenzills per representar propietats geomètri-ques treballades o descobertes.

l) Aplicació de les nocions apreses a la resolu-ció de situacions reals i a la preparació depetites dramatitzacions –exemple 3.l.

MetodologiaConvé no oblidar la seqüència de passos quecal seguir per arribar a una bona construccióde les nocions geomètriques, en qualsevolnivell d’escolaritat:

1r pas. Presentar als nens i les nenes unes acti-vitats basades en els propis moviments,acompanyats o no d’alguns materials, i ambalguna pregunta o norma que els faci fixar

l’atenció en els aspectes geomètrics de l’ac-ció que ells mateixos realitzaran.

2n pas. Podem afegir una mica de diàleg, noexcessiu per no desviar la seva atenció, i algu-na reflexió que reculli els seus comentaris, siés que n’hi ha, o que destaqui algun aspecteque creiem interessant. Immediatamentdesprés podrem demanar-los que tanquin elsulls i pensin allò que han fet. És un momentimportant, que pot ajudar a la necessàriaimaginació de l’espai.

3r pas. És el moment de plasmar allò que hanfet en una repetició lliure, sense ajuda, o enuna representació amb plastilina o en undibuix, sense cap altra norma que la de«dibuixar allò que hem fet».

Després, encara que no necessàriament cadavegada, serà molt positiu fer un diàleg generali ampli amb tota la classe, sobretot en els casosen què es produeixin situacions semblants aalguna que ja havíem viscut un altre dia.

Exemples concrets1.a) La Nuri i en Marc són de la classe de qua-tre anys. Ella vol expressar una descoberta fetaen el món del llenguatge verbal. Té a la mà unapeça rodona i prima dels blocs lògics i li diu a lamestra: «Mira, es diu "rodona" perquè roda,veus? Rodola...», i ho acompanya amb l’acció.En Marc, que ho veu, replica: «Roda, però nosempre». La mestra aprofita aquesta ocasió idemana al Marc: «Per què ho dius?». Ell responposant la peça plana sobre la taula.

La mestra, sense dir res, agafa una pilota dedins de l’armari i la fa rodolar sobre la taula.

escola 3-6

24

in-f

àn-c

i-a

213

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


Diu en Marc: «Aquesta sí que roda sempre».Segueix el diàleg: «Així, tu què creus, queaquestes dues coses són iguals o no?» (estan decostat). «No!» «Per què?» «Mira, en aquesta lifalta tot això» (i supleix la forma esfèrica ambun gest de les mans).

La Núria continua dient: «També roda, i peraixò es diu rodona».

La mestra treu un cèrcol gran de jugar i elposa davant d’en Marc, que tot seguit diu:«Aquest també roda i encara és més diferentperquè li falta tot això», i passa les mans perdins assenyalant que és buit.

En Marc ha distingit perfectament un cos d’u-na superfície i d’una línia, és a dir, veu la diferèn-cia entre configuracions semblants en la forma,

però diferents en alguna cosamés fonamental, que és el fetde tenir una, o dues, o tresdimensions. No és encaramoment d’explicitar-li-hoamb aquest llenguatge, peròell ja té la base d’un conceptenou. La Nuri la tindrà, sensdubte, un altre dia.

2.d) Nota: en aquests exerci-cis no s’hi val mai a fer mitjavolta i tornar enrere. Com aexploració de les línies deterra que ells han seguitcaminant, podem proposaraquestes preguntes o altres desemblants, que ajudin elsinfants a analitzar, a imaginari a expressar els movimentsque han fet:

«Has tornat al punt decomençament? Si és que sí,la línia és... tancada. Si és queno la línia és... oberta.»

«Has hagut de girar ambel cos, per seguir la línia, o nohas girat?»

«Has pogut anar sempre mirant endavantsense haver de girar el cap? Si és així, llavors lalínia es diu recta. Si heu hagut de girar algunavegada, no és recta, sinó corba.»

Després, sense cap línia dibuixada a terra iamb dos punts separats senyalats, els podemdemanar accions d’aquest tipus: «Fes un camíque vagi d’aquest punt a l’altre i no sigui recte»,

escola 3-6

25

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


etc. Són accions plantejades en la forma inversaa les anteriors i amb força varietat de preguntesque porten al concepte.

3.l) Geometria en el conte de la CaputxetaVermella

Preparem la classe per representar demà elconte de la Caputxeta Vermella davant delscompanys de la classe veïna.

Els contes, i les seves escenificacions, es pro-dueixen sempre en l’espai, i això ens ofereixuna ocasió molt bona de treballar en viu diver-ses nocions de naturalesa geomètrica.

Es tracta de proposar alguns errors que ellsdetecten amb indignació, i que han de contra-restar amb les correccions convenients.

El mestre o la mestra fa propostes (equivo-cades): per exemple, situar la casa de l’àvia justal costat de la de la Caputxeta.

«No! No pot ser aquí... S’ha de posar a l’al-tre costat de la classe! I molt lluny... Al mig had’haver-hi tot el bosc!» (També apareixenimplícites moltes nocions de mesura.)

Un altre error provocatiu és intentar situarels arbres, improvisats amb cartolina, en líniesrectes. Llavors mereixem retrets així: «No hasvist mai un bosc? Els arbres no fan mai líniesrectes».

Tot seguit, tallem amb paper d’embalar uncamí que serà el de la Caputxeta. Si comencemtallant-lo de forma recta, una altra vegada sor-geixen les reivindicacions: «Segur que per pas-sar tot el bosc havia de fer moltes voltes, comes fan amb els camins amb corbes».

La gràcia és que són els mateixos nens i nenesels qui corregeixen els errors.

Però la màxima indignació apareix quansituem el camí del llop separat del de laCaputxeta, sense cap punt comú. Això ja ésmassa! Si el llop i la nena no es troben ens que-dem sense conte! Volen absolutament que elsdos camins es trobin, i amb raó. Volen que estallin, que tinguin un punt on es trobin.

Probablement és la primera vegada que se’nspresenta la noció topològica d’encreuament,d’intersecció en llenguatge geomètric, i no ladesaprofitarem pas! Si volem podem dir-netambé cruïlla, punt de trobada de dos camins...

Tal com veiem, aquesta tècnica de les dra-matitzacions, o millor dit, de la seva prepara-ció, es basa a saber veure possibles errors icorregir-los. La cosa més important és que, enaquests moments de màxima atenció i interès,es consoliden algunes nocions geomètriquesbàsiques, molt interessants.

CloendaHem pogut veure que fer geometria a l’escolaés més una manera de viure que no pas unamanera de fer un treball escolar.

Les mestres d’infantil podem enfocar la geo-metria a l’escola d’una manera raonable, queper part dels nens i les nenes, i per part nostraconjuntament, consisteixi no a aprendre moltsrecursos ni a seguir una programació, sinó afer-nos conscients de l’espai on vivim i anar-loconeixent cada dia més.

Mai no podrem encomanar als nostresinfants un autèntic coneixement de l’espai sisimultàniament nosaltres no anem aprenent amirar aquest espai que ens envolta amb ullsgeomètrics. Això suposa tres coses:

• En primer lloc, obrir els ulls per descobrirfenòmens geomètrics en tots els entornsque configuren la nostra vida. No hi estemacostumats, i al principi pot costar-nos,però de mica en mica anirem adquirint unamena de mirada geomètrica sobre el nostremón, i llavors no solament ens serà mésfàcil encomanar-la als nostres infants, sinóque fins i tot per a nosaltres podrà ser unmotiu de goig.

• En segon lloc, estar molt atents als elementsgeomètrics que sens dubte podem trobar enles relacions immediates amb els nostresinfants a la classe, en els jocs...

• En tercer lloc, confrontar les nostres desco-bertes en els dos sentits anteriors, les inno-vacions que se’n seguiran i les dificultats quehi trobarem, amb altres companys i com-panyes, per tal d’enriquir-nos mútuament.

Tot plegat no és fàcil, perquè implica un canvide mentalitat i una resposta compromesa, desdel punt de vista personal i també amb impli-cacions col·lectives, per anar millorant l’apre-nentatge de les matemàtiques al nostre país.Els nens i les nenes ho necessiten.2

M. Antònia Canals, mestraFotos de Rosa Ferrer

Notes1. CANALS, M. Antònia: Viure les matemàtiques de 3 a 6anys, Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat, 2000,Temes d’Infància, núm. 35. 2. CANALS, M. Antònia, ídem, pàg. 89-90.

escola 3-6

26

in-f

àn-c

i-a

213

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


A final del curs passat,cap al mes de maig,amb el grup de cincanys, es van ajuntaruna sèrie de fets queens van fer replantejaralguns espais del pati, malgrat que ja era molttard i s’acabava el curs.

El pati de l’escola ja fa quinze anys que es vamodificant seguint les propostes dels infants.

Un dia, tot passejant pel Poble Nou, vaig veu-re que hi havia alguns escocells molt ben cui-dats, segurament pels veïns. En lloc d’estar plensde brutícia o secs i durs com els de la majoriad’arbres de la ciutat, aquests eren plens de flors,amb baranetes fetes amb quatre trossos de fusta.Ho vaig explicar a les meves companyes i tambéals infants, als quals els vam proposar plantarflors nosaltres també al voltant dels arbres.

Per altra banda, vamtrobar un tros de telametàl·lica que feiatemps que voltava perl’escola i vam decidiraprofitar-la per teixir-

hi i que ens servís a la vegada de paret per ferun petit refugi en un racó del pati. Feia pocque s’havia fet malbé la cabana que unes famí-lies ens havien ajudat a fer feia uns anys.

Els nens i nenes van començar a teixir comsi fossin aranyes: flors, cintes de colors, tires depaper, heura... Un altre dia vam anar al parcdel costat de l’escola a recollir pedres per envol-tar els arbres, van foradar, van afegir terra i vanplantar esqueixos. Cada dia els regaven.

Com que la cosa s’anava engrescant vaig pro-posar als de cinc anys de fer un plànol del patii dibuixar-hi tot allò que els agradaria que hi

hagués. Posteriorment cadascú va explicar elseu projecte a la resta del grup i vam elaboraruna llista:

• En el canal d’aigua, afegir-hi una peça queporti l’aigua cap al sorral per fer un circuit(Mireia)

• Un riuet que surti de la font (Mireia) ambpedres i peixets (Malva)

• Una casa de flors dalt de l’arbre (Mireia)• Un túnel subterrani (Nico)• Amb llum? (Adrià)• Un amagatall per espiar els ocells (Nico)• Un matalàs elàstic (Nico)• Un minigolf• Un laberint de flors (Pol, Àlex)• Un laberint per als petits i un altre per a

nosaltres (Núria)• Un laberint de fustes

escola 3-6

27

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

Un pat i v iu

Sílvia MajoralA molts de nosaltres ens agrada fer, de tant entant, alguns petits canvis en el nostre pis, totper adequar-lo a les nostres necessitats, pervariar o per sentir-nos-hi més a gust. A l'escolatambé podríem tractar els espais d'una manerasimilar. No em refereixo ara a les grans inter-vencions, sinó a canvis més modestos.

6 Escola 3-6 segon.qxd 18/10/2016 13:55 PÆgina 27

• Palets de ferro i botzines penjades dels arbresque puguin sonar (Guillem)

• Penjar una caseta-niu per als ocells (Núria)• Un camp de futbol amb les ratlles pintades a

terra (Dani C., Gael)• Cobrir tot el pati d’herba i de flors per esti-

rar-se i mirar els ocells que entren a la caseta(Daniel C.)

• Fer sortir una rampeta des de la font per ferun circuit d’aigua (Ariadna)

• Pintar línies a terra per jugar amb els cotxes(Dani H.)

• Una fusta llarga per fer equilibris (Àfrica)• Una cabana de plantes (Bruno)• Un pou de desitjos (Jan) per llançar-hi

monedes• Un bosc (Adrià)• Nens (Martí)

escola 3-6

28

in-f

àn-c

i-a

213

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


Encara que quedaven pocs dies d’escola, algu-nes millores al pati sí que les podíem anar fent.Un matí vam començar a fer mòbils sonorsamb materials que teníem al rebost de l’escola:xapes, petxines, pals...

• El pou dels desitjos!• I qui regarà les plantes quan no hi siguem?

(Àfrica)• L’any que ve hi podran jugar els de tres i qua-

tre anys• I vosaltres podreu baixar algun dia...

Vam mirar el dibuix que havia fet el Jan persaber què necessitàvem per fer el pou dels desit-jos: aigua, galleda, corda... Tot això ho teníema l’abast.

escola 3-6

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

29


• Excavem a la sorra i posem aigua (Jan)• Es pot assecar (Pol)• Posem alguna cosa que no s’assequi (Jan)• Fustes• Plàstic• I com ho farem per baixar el cubell? (Ismael)• El problema és com enganxarem el plàstic a

la sorra (Ariadna)• Les idees són fàcils, però fer-ho és difícil

(Ariadna)

Al final van fer un forat (no gaire gran perquèel terra era dur) i el vam cobrir amb un plàsticperquè l’aigua no s’escapés. Vam lligar la galle-da amb una corda a l’arbre perquè pogués anaramunt i avall. El Jan va inaugurar el pou delsdesitjos: es va concentrar, va pensar un desig iva llençar una moneda al pou. Cada dia els queen tenien ganes foradaven una mica més perfer el pou més gran.

Un altre dia vam anar al parc a buscar fulles,garrofes, pinyes i palets per fer la cortina peramagar-nos i espiar els ocells. Al matí a classetots treballaven concentrats: lligaven i cosien.Vam col·locar la cortina en un forat que haviaquedat entre els xiprers i ja es podien amagar aespiar ocells.

Ah! I també els vam col·locar un niuet.Encara voldrien totes les altres coses, però de

moment ja n’han fet algunes. Ha sigut divertit i nou perquè aquesta vega-

da tot ha estat fet amb les seves idees i les sevesmans.

Segur que ara serà millor jugar al pati!

Sílvia Majoral, Escola Parc del Guinardó

escola 3-6

30

in-f

àn-c

i-a

213

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


Foto

: Alb

ert G

omis

l�entrevista

213 in

-fàn

-ci-

a

31

INFÀNCIA

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

Conversa amb Obl i t Baseir ia , l l ibretera

INFÀNCIA: D’on surt el nom de Casa Anita?Oblit Baseiria: El primer lloc on ens v am esta-blir havia estat una mer ceria. La propietària esdeia Anita, i al rètol de fusta del local hi posavaCasa Anita. Ens va semblar molt bonic i v amdecidir deixar-lo. A la senyora Anita, li va fermolta il·lusió que conser véssim el rètol, i quanvam canviar de local, a un carr er més avall, ensvam endur el nom.I.: Per què vas obrir Casa Anita?O. B.: A mi m’agrada molt el món del llibr e,des de la indústria als lectors. He passat per edi-torials, per llibr eries, hi he fet moltes feines

Des de la seva més tendra infància, OblitBaseiria ha estat rodejada de llibres. Ja de mésgran, va treballar a l�editorial Columna. Va arri-bar a directora editorial dels llibres en català dePlaneta. Però tenia ànima independent, i vadecidir establir-se pel seu compte. I posats afer, va optar per posar-se al costat dels lectors.Fa onze anys va fundar la llibreria Casa Anita, albarri de Gràcia de Barcelona, a tocar del mer-cat de la Llibertat. Una llibreria especialmentdedicada als infants de 0 a 100 anys.

10Entrevistav.qxd 18/10/2016 13:59 PÆgina 31

32

l�entrevista

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a

213

diferents. Un dia vaig pensar que no volia aca-bar en una gran multinacional del llibr e. Vaigcreure que era en un bon moment per muntarun negoci propi, i com que sempre m’ha agra-dat el llibre infantil, i l ’àlbum com a gènere,m’hi vaig decantar.I.: Quina relació et sembla que han d ’establir elsinfants amb els llibres?O. B.: La primera relació que estableixen ambels llibres és afectiva, en contacte amb els fami-liars més propers. Quan comencen a seure, te’lsposes a la falda i comenceu el ritual de passarles pàgines, fas una cantar ella, descrius què hiha, expliques la història. Aquests primers llibreshan de tenir poques imatges, per ò poden sermolt variats. I han d ’agradar l’adult, perquè ésqui hi estableix el primer contacte, qui hi apor-ta la veu. També crec que l’escola bressol és unlloc adequat on posar-los el llibr e a l’abast. Elllibre té aquests elements de tacte, de joc, d ’es-tar per terra en un matalàs... L’infant descobreixcom passar les pàgines, i és una manera de des-cobrir el món. P er això crec que han d ’estarmolt ben fets, els llibres que destinem als nens.I.: Hi ha d’haver algú que decideixi què ha d ’a-parèixer i què no als llibr es?O. B.: Sí que hi ha d’haver algú que sigui cons-cient de què està fent i a qui es dirigeix el lli-bre. Algú que ha de r espectar els nens.I.: Però hi ha el perill que es caigui en la censura.O. B.: Cal considerar els llibres com una obraliterària. Dir què és políticament corr ecte ono és una arma molt perillosa. E n el món dela literatura infantil i juv enil, s’han arribat aprohibir obres cabdals, com la P ippi Langs-trump. En algun moment ha de pr evaldre el


33

l�entrevista

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

213 in

-fàn

-ci-

a

valor literari de l’obra com un valor intrínsecque defineix què es pot llegir i què no .I.: Què cal llegir a cada edat?O. B.: Hi ha llibres per cada edat, per què vascreixent i de petit no entens coses queentendràs més endavant. Hi ha llibres per edatsperquè també vas adquirint maduresa lectora amesura que v as fent el teu camí lector . Peròaixò no vol dir que els àlbums siguin per alsmés petits per què tenen menys lletra i mésimatge. Que tingui més o menys lletra nocomporta que sigui per a més petits o mésgrans. Els adults no jutgem les obr es per laquantitat de lletra. E n això l’escola s’ha equi-

vocat quan ha marcat els llibres d’una etapapel nombre de pàgines que tenen. I també emsembla un error que es posi als llibr es a quinaedat es destinen. Crec que s’ha de ser molt méslliure, que s’ha de poder anar endav ant i en-darrere. S’ha de poder agafar una obra encaraque alguns cr eguin que és per a més petits.Una cosa és si saps llegir o si no saps llegir ,però, a par tir del moment que ets lector , tensdret a triar què llegeixes.I.: Parlaríem més de camins lectors que de llibr esper edats?O. B.: És un recorregut. A la llibr eria he aprèsmolt de la gent que hi entra. U na vegada una

noia molt jove em va explicar que treballava enuna escola amb infants que tenien pocs llibr es.Eren infants grans, però es va adonar que nohavien tingut la gran sor t que els expliquessinels contes de sempre: La rateta que escombraval’escaleta, Els tres porquets, La Rínxols d’Or. Jahavien fet l’aprenentatge de la lectura i sabienllegir, però s’havien perdut els primers contes. Ise’ls havien de per dre? No. Ella va començarper tots aquests contes, i d ’aquests van passar allegir-ne uns altres, i el seu univ ers lector es v aanar eixamplant. N o pot ser que no haginexplicat La Caputxeta a un infant. D’aquestscontes tradicionals pots passar a totes les v er-sions il·lustrades, que n’hi ha munts d ’exem-plars. D’altra banda, els nens no apr enen a lle-gir tan aviat. E l recorregut que fan a l ’escolabressol i al parvulari és molt llarg i, si solamentels donéssim llibres quan saben descodificar elllenguatge escrit, es perdrien molts anys.I.: Com s’han de treballar els llibres?O. B.: Pots explicar-los. Després els haurien depoder agafar i mirar-los, tocar-los. P erò no estracta solament de deixar-los al seu abast, per-què no sabran que contenen històries.I.: Podem parlar de gèneres diferents, en aquestesprimeres edats?O. B.: Si anem fins als sis anys, sí que podemseparar llibres de ficció i llibres de no ficció. Totssón llibres, i amb infants més grans a v egades esté la tendència de dir que són lectors quan lle-geixen ficció. Però no tothom és lector de ficció.I quan els infants entr en en una biblioteca, se ’lsha de deixar que escullin obr es més enllà de lesque són de ficció. N’hi ha que estarien disposatsa llegir cinquanta mil obres sobre dinosaures.


34

l�entrevista

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

I.: En què consisteix la teva feina de lli-bretera?O. B.: Com a llibretera has de crear elteu espai. S elecciones el fons quetens, i aquesta selecció fa que el lec-tor que entra tingui més lliber tatd’escollir, encara que sembli unaparadoxa. Perquè si no hi ocuparienmés lloc aquells que dins del móneditorial tenen més capacitat per gas-tar en màrqueting i distribució. Aquísóc jo qui tria els llibres i ocupen l’es-pai que jo decideix o que ocupin. E nuna llibr eria també és impor tantdecidir com organitz es els llibr es.Aquesta llibr eria, per ex emple, noestà organitzada per edats. S í que hiha un espai per als més petits, de 0 a 3 anys,amb llibres de tacte, de roba, cartró. Però a par-tir d’aquesta edat els dividim en ficció i no fic-ció, i dins de la ficció estan separats els contesi les rondalles populars, amb totes les v ersionsque puguin tenir els clàssics de la literatura. Idesprés hi ha els àlbums, que estan or denatsper autor , amb prioritat per l ’il·lustrador.També estan separats els primers llibres de lec-tura, amb diverses tipografies. I hi ha la narra-tiva, per ordre alfabètic. Però no tinc uns lli-bres per a tr es anys, uns llibr es per a quatr eanys... Pots saber quins són més adequats per acada edat, però els ajuntem per abastar més.I.: Quin públic entra a la llibreria?O. B.: És una llibreria per a infants, hi entr ennens i nenes, però els més petits sempr e vanacompanyats pels pares. Qui tria els llibres sónels adults, que a v egades poden deixar escollir

a la criatura, i aleshor es hauran d’acceptar elque tria. Els nens comencen a entrar sols quantenen vuit, nou anys. D’altra banda, també hiha el públic pr ofessional, mestr es d ’escolabressol, de par vulari, que trien segons lesnecessitats de cada escola. Cada escola ha desaber què vol i com faran servir els llibres. Unabiblioteca escolar ha de ser viv a. Si no, els lli-bres criaran pols als pr estatges. Hi ha algunsllibres que s’hi poden considerar obligats, peròcada escola és difer ent. I també depèn delsdiners que hi puguin destinar . En una escolabressol, és clar, les textures dels llibres seranmolt impor tants, i la r esistència. I alhorapoden necessitar les primer es històries, histò-ries que s’encadenen, o els llibr es amb ritme,amb poesies. A vegades hi ha escoles br essolque compren uns llibres que penso «vols dir?».I em diuen que sí que funcionen.

I.: Però la vida a la llibr eria va mésenllà de vendre llibres, oi?O. B.: Sí, i tant. Jo crec que a les llibre-ries hi han de passar coses. F em pre-sentacions, i per Sant Jordi reunim ungrup d’il·lustradors, que estan tot eldia per nosaltr es. A més, fem tallersper als nens a l ’estiu i per a adults entenim tots els dimar ts. Molts dels quehi assisteixen treballen en el món del’educació, però no estan tancats. E lsprimers tallers que vam fer van tractarsobre l’àlbum com a gènere literari, ihem anat ampliant la temàtica d ’a-questes trobades, que s’estiren al llargde tot un curs. L’any passat, per exem-ple, els participants vam decidir una

selecció de llibres per tenir a la biblioteca de l’es-cola. Entenem que el més important és el debatque es genera, perquè hi ha opinions div erses iprovenen d’escoles diferents. Aquest any hemseguit amb la selecció, per ò amb llibres de noficció. I un dels atractius és que solament podemrescatar vint-i-cinc o tr enta llibres. Es podriapublicar la llista, per ò em sembla que les llistesfuncionen si hi has par ticipat. Ara s’ha creat ungrup de crítica i r eflexió sobre l’àlbum que esdiu Cadireta Blava. Està format per pedagogs,mestres, gent del món del llibr e i narradors. Iem van demanar si els podia cedir l ’espai. Elsvaig dir que d ’acord, però els vaig encarregarque fessin una selecció d ’entre deu i vintàlbums dels que arriben durant l’any, els millorsque s’hagin publicat en aquest període. n

Fotos cedides per Pep Herrero

in-f

àn-c

i-a

213


35

l�entrevista

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

213 in

-fàn

-ci-

a


infant i societat

36

in-f

àn-c

i-a

213

Escola i entorn, una al iança poderosa

En un moment enquè l’escola com a ins-titució és qüestionadaper totes bandes –emrefereixo sobretot alssectors més lligats a larenovació pedagògi-ca–, altres saben moltbé la importància queté per al control sociali es «renoven» de dalta baix per aconseguirl’adhesió dels infants i joves a les seves institu-cions. Saben molt bé que, a la fi, aquesta adhe-sió és la que els donarà els clients per engran-dir el negoci. S’han adonat que l’eficàcia del’aprenentatge va lligada a la motivació, al pla-er... Quina paradoxa que aquestes innovacionss’estiguin fent en l’escola privada de formamés generalitzada.

Què han fet les dife-rents administracionseducatives per al siste-ma públic d’educació?Quins interessos deuentenir? Perquè tantaincompetència no éspossible... Quins inte-ressos poden tenir perno haver aplicat elsrecursos necessaris per-què el que diuen les

lleis, els currículums que parlen de treball perprojectes, de competències, de... no hagin pogutser una realitat en les escoles públiques del país?

Crec en l’escola com a eina, molt útil enca-ra, per a la transformació social, i em preguntoper què no hem aconseguit generalitzar, en lesescoles amb vocació de servei públic, projecteseducatius que facin l’escola prou viva i lligada

als interessos dels nens i les nenes, perquè elsnostres infants i joves se la creguin i perquè lesfamílies s’hi adhereixin, en un projecte comúque transcendeixi els resultats dels seus fills ifilles, que treballi per una societat més justa.

Segurament una part del debat s’ha de cen-trar, encara, en els objectius que perseguim,per molt ben escrits que estiguin, que ho estan.Parlem de metodologies on la cooperació, lallibertat, l’esperit crític, el rigor científic, el pla-er d’aprendre, han de ser la base dels diferentsprojectes de centre, i parlem també d’igualtat ide justícia social... Parlem, escrivim, però, desdel meu punt de vista, no actuem amb prouenergia i eficàcia perquè el que diem i escrivimsigui una realitat i, és clar, el discurs s’ha fetvell quan encara no s’ha portat a la pràctica ala majoria d’escoles del país.

En alguns sectors es parla d’una llibertat que,des del meu punt de vista, és fruit d’una visió

Abans que comenceu a llegir, us voldria dir queaquests pensaments que segueixen són d’unamestra d’escola amb més de trenta anys depràctica, que encara creu en l’escola com aeina de transformació social i que pensa quecal desmitificar algunes dinàmiques d’innova-ció educativa que ens porten a un cert esno-bisme pedagògic perquè, sota el meu punt devista, no posen l’èmfasi suficient en lacoherència necessària del discurs teòric ambla pràctica docent i vital –del que es diu ambel que es fa– i, sobretot, perquè han abando-nat, en alguns casos, la utopia de la igualtat.

Rosa Gibert

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

10Societat.qxd 18/10/2016 14:01 PÆgina 36

infant i societat

37

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


absolutament lligada a una classe social: lliber-tat per a les persones que tenen de tot i podenusar-la. Per a mi els discursos pedagògics no espoden considerar renovadors, ni útils, si dei-xen de banda la funció social de l’educació i elnecessari treball per la igualtat.

A la meva escola intentem fer tot el quepodem perquè aquest principi sigui una reali-tat. Fa molts anys que vàrem decidir que noestàvem disposats a avançar deixant enrere lespersones més desfavorides i, dia a dia, ensrecordem que l’objectiu prioritari és la cohesiódel grup, en un sentit ampli, al voltant d’a-questa idea. Nosaltres parlem del grup com atribu per evidenciar que l’educació i l’ensenya-ment en concret han de traspassar el marc del’escola. El compromís s’ha d’estendre per totala societat civil dels nostres pobles si volem quel’escola tingui alguna utilitat real. Ens semblaque som útils en la mesura que fem de pal depaller d’aquesta idea.

Pensem que hem sabut establir, en la mesurade les nostres possibilitats, no només uns canalsi estratègies concrets per millorar, sinó tambéun clima emocional al centre, de confort, depertinença i d’esforç entusiasta que s’ha traslla-dat a tota la tribu, i per això, en moltes oca-sions hem estat capaços de convertir els pro-blemes en reptes il·lusionants a resoldre perpart de tots i totes.

El primer objectiu del centre es fonamentaen el repte de la inclusió i l’èxit acadèmic isocial de tot el nostre alumnat, des de la cons-trucció de la tribu. Hem partit de la base queni les mesures pedagògiques més inclusives niel claustre tot sol poden fer un canvi veritable

infant i societat

38

in-f

àn-c

i-a

213

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


de les condicions necessàries per l’è-xit educatiu real de tots. Se’ns fanecessària la participació de tots, lasuperació de pors i traves institucio-nals per fer-la possible. La trans-parència, la paciència, l’escalf afec-tiu i sobretot l’estratègia d’acció: unpla d’entorn educatiu per minimit-zar l’impacte de la procedènciasocial en els resultats acadèmics delsnostres alumnes i la millora de lacohesió social.

El nostre Pla d’Entorn Educatiues comença a filar a final dels anysvuitanta i ha anat avançant, ambèpoques més o menys productives,però sense interrupció. Partim delmodel «fills de mestr@», dels actiusque tenen aquests nens i nenes pera la seva educació: bona adhesió alsistema educatiu, bones expectati-ves d’èxit escolar, acompanyamenten els deures i l’estudi, accés a lainformació (Internet, biblioteca…),material escolar adequat, participa-ció en totes les activitats comple-mentàries que es fan al centre, par-ticipació en activitats extraescolarsper completar el perfil de formaciói lleure que desitja la família o liconvé al nen o a la nena…

Pel que fa a l’ecologia social del centre con-venim que hi ha quatre eixos fonamentals enels quals cal treballar: el confort de tots els esta-ments –els infants, les famílies, les mestres, elpersonal de servei, els agents socials…–, la

justícia, i la sensació de justícia, en el reparti-ment d’ajuts, i l’adhesió al sistema educatiu –alcentre– de les famílies i de tota la tribu.

Dissenyem un pla de compensació, teninten compte aquests paràmetres. I també el pen-

sament que la tribu, en el seu conjunt, ha detenir una visió positiva del que es fa a l’escola.És del tot imprescindible per a l’èxit real delsnostres infants. Per això esmercem recursosperquè s’entengui el que tenim entre mans,

infant i societat

39

213

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


amb molta escolta, intentant fugir del marcegocèntric en què sovint es basen les relacionsde l’escola amb l’entorn. La visió externa ensha fet millorar molt les nostres propostes ini-cials. El diàleg sincer amb l’entorn ens ha fetaprendre molt i ens ha donat bons resultats, i,a poc a poc, ens ha anat cohesionant en el pro-jecte de tribu.

Per això hem posat en marxa accions amb lafinalitat de fer possibles tots els principis queens plantejàvem. Comptem amb voluntaris ivoluntàries, i l’entusiasme i el compromís èticde tot el claustre i personal que treballa al cen-tre, amb les entitats del Pla d’Entorn: ajunta-ments, serveis socials, Càrites, Creu Roja,Fundació Germans Vila-Riera..., beques socia-litzades, empreses..., per fer que la igualtatsigui una realitat.

La fermesa en aquest treball ha donat els seusfruits i, des de fa molt de temps ja, a la nostraescola, tots els nens i nenes tenen el materialescolar adequat, participen de totes les activi-tats complementàries –sortides, colònies,esquí, piscina, teatre…– i també d’activitatsextraescolars. Totes les famílies de l’escola par-ticipen econòmicament en les activitats d’edu-cació reglada i no reglada dels seus fills, en lamesura de les seves possibilitats, i participendel projecte d’escola de manera cohesionada.Hi ha més adhesió al sistema escolar i hemmillorat les expectatives d’èxit dels infants demanera general.

Hem esmerçat molts esforços també en el tre-ball de canvi de mentalitat, perquè sabem queés aquest canvi el que ha de fer perdurar el pro-jecte. Volem ser una escola pública que treballa

per la igualtat, que resol les dificultats i generasinergies positives. No ens identifiquem amb elfatalisme i la cultura de la queixa, que alimentala falta de compromís ètic, dimiteix davant elsproblemes i provoca una falta d’adhesió de lesfamílies més desfavorides al sistema educatiu,perquè no resol, ni transmet les ganes de resol-dre, el fracàs acadèmic dels seus fills.

Volem ser una escola pública que no es potllegir sense el seu entorn, sense la seva tribu.Un entorn que es mobilitza per millorar l’e-ducació i una escola que no entén l’educacióque no millora l’entorn. Aquesta, penso, és lanostra força.

Rosa Gibert, mestrade l’Escola Doctor Robert de Camprodon

infant i societat

40

in-f

àn-c

i-a

213

nove

mbr

ede

sem

bre

2016


Han estat viatges de mena exploratoris, perconèixer, de conquesta del propi jo o del propiterritori, forçats per les circumstàncies, pelsimple plaer de la passejada... Hem deixat endarrer lloc el viatge més clarament destinat amostrar allò que tot individu li toca fer enaquesta vida: aprendre a volar, ja sigui amb alesreals o metafòriques.

Es tracta del llibre de ZULLO, G. i ALBERTI-NE: Los pájaros, Barcelona: Zorro Rojo, 2011.

Amb unes il·lustracions on es perceben gai-rebé sempre els mateixos colors que fan d’es-cenari de l’acció, el blau, el vermell i el groc,amb un text que es manté sempre al marge debaix de la pàgina, aquest llibre parla d’un diaque va ser especial, perquè algú va ensenyar avolar a algú.

Tot plegat hem tractat de triar llibres de viat-ges de qualitat, dels que deixen empremta escri-ta i il·lustrada. Llibres als quals l’infant s’apro-pa amb l’ànim de deixar-se sorprendre per un

periple que segurament no ha recorregut mai,però que li ofereix la possibilitat de conèixer-lo,evocar algun viatge semblant o somiat i que quisap si després de veure’l plasmat en una llibreserà capaç d’imaginar-ne un de nou.

Perquè la literatura permet al lector abando-nar per un moment el seu quotidià per entrar

en un univers diferent, aliè, nou, capaç demeravellar-lo a través d’un text i d’unes imat-ges. És o no és un viatge que val la pena de ferviure als petits que ens envolten?

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

41

llibres a mans

213

in-f

àn-c

i-a

Acabem el periple dels llibres de l’any 2016 ambun viatge aeri. Durant els sis números d’INFÀNCIA,hem fet la volta pel gènere del viatge de la màde les reflexions que la Mireia Duran ens ofe-reix en un article aparegut al núm. 20 de larevista Había un vez (www.revistahabiaunavez.cl)titulat «El viaje ilustrado: una propuesta paraviajar leyendo» i de llibres que ens convidaven afer itineraris per terra, aigua, aire...

Viatgem

Roser Ros

llibresdef2v2.qxd 18/10/2016 14:03 PÆgina 41

Vet aquí que una vegada hi havia un caragol queva voler anar a veure el forat d’on surt el sol. Icamina que caminaràs, no es va aturar en set diesi set nits. Encara no l’havia trobat, però es vahaver d’aturar, perquè li va agafar un mal de pan-xa molt fort. Veié una herbeta de poliol i la voliaagafar per fer-se’n una infusió per passar-se el malde panxa. I estira que estiraràs, però no la podiaarrabassar.

Amb aquestes va passar un escarabat i lidigué:

–Què fas caragol?–Vull arrencar una herbeta de poliol, que he

agafat un mal de ventre anant a veure d’on surtel sol.

–Veig que tot sol no pots, jo t’hi ajudaré!I l’escarabat s’agafa darrere del caragol i esti-

ra que estiraràs, però l’herbeta no es movia.I amb aquestes passa un granot:–Què feu aquí tan enfeinats?I contesten:

–Ajudem el caragola arrencar l’herba, a arrencar l’herba,ajudem el caragol,a arrencar l’herba de poliol,que ha agafat un mal de ventreanant a veure, anant a veure,que ha agafat un mal de ventreanant a veure d’on surt el sol.El granot es va afegir darrere l’escarabat. (Es

repeteix el mateix amb l’esquirol, el conill, el gat,la guineu, l’ovella, el gos, el llop, el ruc i el bou.)

I el bou es va agafar darrere el ruc, el ruc darre-re el llop, el llop darrere el gos, el gos darrere l’o-vella, l’ovella darrere la guineu, la guineu darre-re el gat, el gat darrere el conill, el conill darrerel’esquirol, l’esquirol darrere el granot, el granotdarrere l’escarabat, l’escarabat darrere el cara-gol... i estira que estiraràs, estira que estiraràs,tant i tant estiraren que arrabassaren l’herbetade poliol, i de la gran batzegada tots caiguerende cul en terra i quedaren escoats, esculats, esllo-mats, aixafats, descostellats, pitespatllats, cama-trencats, colltorçats, captrencats, desnassats,espatllats, espinatorçats, tots, tots menys l’esca-rabat, i vet aquí el conte acabat.

(Conte popular català, resumit a partir de la versió de Joan Amades.)

42

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a

213

El conte

Un conte.. .

E l caragol

Elisabet Abeyà

Aquí tenim un conte repetitiu que segur que,als infants, els agrada escoltar una i una altravegada. El podem fer més llarg o més curt afe-gint o traient animals segons les necessitatsdel moment. Com que s’acaba l’any, aquí aca-bem els nostres suggeriments de «la cuinadels contes», però us voldríem animar a conti-nuar i fer la coca de la Caputxeta Vermella, lacompota de poma de na Blancaneu, la sopade carabassa de na Ventafocs, l’amanida ambcol de Cal Patufet i cents d’altres que se uspoden ocórrer, ja que ni els contes ni lesreceptes no s’acaben mai.

11conte.qxd 20/10/2016 17:40 PÆgina 42

Preparació: Posem aigua al foc. Quan bull hi tiremles herbes de poliol (fresques o seques segons latemporada). Es recomana dues cullerades d’her-bes per cada litre d’aigua. Tapem la mescla i l’en-retirem del foc. La deixem reposar cinc minuts.Colem el contingut i el servim en gotets petits. Espot endolcir amb una mica de mel o de sucre.

213

in-f

àn-c

i-a

43

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

El conte

. . . i una recepta

Infus ió de pol io l

11conte.qxd 19/10/2016 14:33 PÆgina 43

251606 Autonomia i responsabili-tat. Coneixent el projecte pedagò-gic de les escoles infantils KitaUna oportunitat per conèixer larealitat i els pilars pedagògics deles escoles infantils, les Kita, aAlemanya. Una manera d’enten-dre l’escola des del compromís del’adult, oferint eines per construiruna escola democràtica, respec-tuosa i integradora, on cada infantpren les seves pròpies decisions,amb llibertat i responsabilitat.

Gerlinde Lill és educadora. És for-madora i assessora pedagògica desde fa més de trenta anys.

Annette Dalianis és directora de laKita Waldfüßler, a Berlín, i mem-bre de la NOA (Netzwerk OffeneArbeit Berlin-Brandenburg), xarxad’educadors de les Kita a Berlín.

251614 Repensant la comunica-ció amb els infantsEn aquest taller reflexionaremsobre com l’adult es comunicaamb l’infant mitjançant la parau-la, la mirada i el gest, tot procu-rant un tracte i unes relacions elmés respectuoses possibles.

Montse Fabrés Valls és membre delseminari de reflexió sobre els prin-cipis de l’Institut Pikler-Lóczy deRosa Sensat. Actualment es dedicaa la formació de mestres i a l’asses-sorament d’escoles.

251604 Els àpats a l’escola bressol«L’activitat autònoma no és unmètode, no són moments més omenys concedits a l’infant. És unaforma de vida.» Agnès Szanto

Els moments dels àpats a lesescoles són rutines necessàries quepoden convertir-se en momentsmecànics i monòtons si els buidemde contingut i del valor educatiuque tenen. Poques vegades refle-xionem amb profunditat sobrecom organitzem el temps i l’espaiper tal que l’estona del menjarsigui un moment agradable i rela-xat, un espai de relació, de comu-nicació, d’adquisició d’hàbits id’autonomia dels infants.

Maria Rovira López és mestra d’es-cola bressol, graduada en educa-ció infantil amb formació sobrela pedagogia de les escoles infan-tils de Reggio Emilia. Coordinael grup de treball «Ètica i estèticade les escoles de Reggio Emilia»a Rosa Sensat.

251617 Dels projectes de treballcom a perspectiva curricular alsprojectes com a teixitParlarem de la moda dels projec-tes de treball com a «innovació».Amb aquesta sessió relatarem comels projectes de treball han experi-mentat canvis de mirada pertransformar-se en projectes devida que intenten integrar el quepassa a l’aula, a l’escola i fora delcentre, i s’han convertit en unatrama que possibilita narrar comser i estar junts per comprendre elmón i comprendre’ns.

Ens pensarem com a creadorsde circumstàncies per aprendreplegats. Què vol dir ser creadoresde temps i espais que ens perme-tin aprendre dels altres i amb elsaltres, que ens ajudin a transitarper una mirada de l’educació queens convida a caminar compas-sats, a aprendre en companyia, aconstruir un nosaltres?

Marisol Anguita López és mestra d’e-ducació infantil a l’Escola Serrala-vella d’Ullastrell. Participa en dife-rents grups d’investigació univer-sitària i ha publicat nombrosespublicacions en diferents revistespedagògiques i editorials. Forma-dora de formadors en cursos, semi-naris i ponències.

251607 Les emocions s’ense-nyen o es viuen? Estímuls per reflexionar sobre l’educacióemocional a l’escolaCom podem apropar les emocionsals nens i nenes? Us proposem untaller per reflexionar sobre quin ésel paper de l’educació emocionala les escoles, d’una manera inno-vadora i provocadora alhora. Unespai per oferir estímuls i pensa-ments que ens ajudin a repensar idebatre amb més profunditatsobre el tema.

44

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

in-f

àn-c

i-a

213

L’Escola de Tardorde l’Associació deMestres Rosa Sensat

informacions

Informacions.qxd 18/10/2016 16:10 PÆgina 44

45

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

213

in-f

àn-c

i-a

informacions

La nostra portada

Al voltant de l’olivera, es dibui-xen noves relacions, novesmaneres de cooperar els unsamb els altres, noves miradesd’observació, nous contactesamb la natura, nous reptes asuperar.

Si l’entorn exterior és ric,l’activitat a l’aire lliure es con-verteix en un laboratori deconeixement i relació, aportaals infants immenses possibili-tats de descoberta de secretsi de recerca.

Els infants tenen la capaci-tat d’aturar la mirada amb unaobservació molt acurada d'allòque els interessa i fa possiblel’adquisició d’un coneixementmés profund de la seva reali-tat.

Foto: Rosa Ferrer

Gino Ferri és llicenciat en Ciènciesde l’Educació a la Universitat deModena i Reggio Emilia, Itàlia.Ha treballat de mestre en les esco-les infantils de Reggio Emilia.Actualment és formador de mes-tres.

251602 Treballar per ambientsd’aprenentatge. Com aprofitar al màxim els seus valors i poten-cialitats?El curs vol reflexionar sobre els sig-nificats del treball per ambients al’escola, una pràctica cada vegadamés estesa a les escoles catalanes.

Treballar per ambients d’apre-nentatge ofereix possibilitats ioportunitats interessants, peròtambé cal conèixer els seus límits;conèixer tant els seus punts fortscom les seves limitacions ens aju-darà a contextualitzar segons larealitat de cada escola.

Gino Ferri és llicenciat en Ciènciesde l’Educació a la Universitat deModena i Reggio Emilia, Itàlia. Hatreballat de mestre en les escolesinfantils de Reggio Emilia. Actual-ment és formador de mestres.

251609 La pedagogia de la llumLa llum, com a element present ala natura i com a element artifi-cial, permet una multiplicitat

d’accions que combinen, a travésdel joc, la ciència, l’art i la vivèn-cia, generant un clima d’experi-mentació i creativitat.

En aquest curs s’ofereix un tas-tet de propostes relacionades ambla pedagogia de la llum per treu-re el màxim profit d’aquest ele-ment quotidià en el dia a dia al’escola.

Jenny Silvente González és mestrad’educació infantil, psicomotricis-ta i editora del blog Veure, pensari sentir.

251605 Un jardí a l’escolabressolUna proposta per repensar l’espaiexterior a l’escola, partint de l’ex-periència i el camí que han seguitels equips de les escoles bressol deValls (E.B.M. els Tabalets i E.B.M.Xiquets i Xiquetes). Transformarper oferir un espai amable, farcitde verd, ric en estímuls i reptes.Un procés que és va definint en elplantejament del projecte educa-tiu de l’escola.

Carme Cols Clotet i Josep FernàndezQuiles(coordinadors), mestres d’e-ducació infantil i creadors del Safa-reig (http://www.elsafareig.org/). Equips de les dues escoles bressolque participen.

251620 Creixent en el móndigital. La ciberseguretat al’escolaInfants i joves creixen actual-ment en un món digital, dins ifora l’escola. Quines mesuresde seguretat TIC tenim a l’esco-la? Com gestionem les xarxessocials i els llocs web de les queutilitzem? I com treballem lagestió de la privacitat de la vidadigital d’infants i joves dins i foradel centre educatiu?

Són temes de molta actualitat ien constant canvi que es fa neces-sari conèixer i parlar-ne a fons perpoder conviure i fer ús de les xar-xes socials i d’Internet de maneraconscient i crítica.

Genís Margarit Contel és enginyer detelecomunicacions per la UniversitatPolitècnica de Catalunya. Combinala seva feina amb la docència a laUniversitat Pompeu Fabra i la feinad’instructor de Cisco, Microsoft,Google i Asterisk. És membre del’Associació d’Enginyers de Teleco-municacions i creador del grup detreball de seguretat. És membre del’Associació Professional Espanyolade Privacitat, de l’European PrivacySeal Expert i Privacy by DesignAmbassador.

Més informació: www.rosasensat.org


46

in-f

àn-c

i-a

213

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

blogs

Idees en famí l iaEls tresors que ofereix la natura són l’eixcomú d’aquests blogs ideats per mares ifamílies amb propostes creatives que desper-ten la imaginació dels infants. Des de lesseves mirades comparteixen les ideesengrescadores que fan gaudir els seus fills,que els motiven per experimentar i explorarel món que els envolta, ja sigui la ciutat o elbosc. Tot s’hi val per mirar, per escoltar, persentir noves sensacions i emocions.

http://encenentlaimaginacio.blogspot.com.es

https://manetesicosetes.wordpress.com/


47

nove

mbr

ede

sem

bre

2016

213

in-f

àn-c

i-a

http://3macarrons.com/


nove

mbr

ede

sem

bre

2016

48

in-f

àn-c

i-a21

3

EEddiicciióó ii aaddmmiinniissttrraacciióó:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 934 817 373. Fax: 933 017 [email protected] - www.revistainfancia.org

L’editorial Associació de Mestres Rosa Sensat als efectes previstos a l’article 32.1, paràgraf segon del TRLPI vigent, s’oposaexpressament a que qualsevol de les pàgines d’Infància, o una part d’aquestes, sigui utilitzada per fer resums de premsa.Qualsevol acte d’explotació (reproducció, distribució, comunicació pública, posta a disposició, etc.) d’una part o de totes lespàgines d’Infància, necessita una autorització que concedirà CEDRO amb una llicència i dins dels límits que s’hi estableixin.

Tots els drets reservats. Aquesta publicacióno pot ser reproduïda, sencera o en part, nienregistrada o transmesa per un sistema derecuperació d’informació, de cap manera ni

per cap mitjà, mecànic, fotoquímic, electrò-nic, magnètic, electroòptic, per fotocòpia oqualsevol altre, sense el permís previ perescrit de l’editorial.

DDiirreecccciióó: Rosa Securún. CCaapp ddee rreeddaacccciióó:: Raimon Portell.CCoooorrddiinnaacciióó: Mercè Marlès.

David Altimir, David Aparicio, Mercè Ardiaca, Montserrat Baliarda, Teresa Boronat, ArnauCareta, Clara Claramunt, Carme Cols, Montserrat Daniel, Rosa Ferrer, Esteve Ignasi Gay,Gemma Gil, Marisol Gil, Xavier Gimeno, Josepa Gòdia, Josepa Gómez, Roser Gómez,Marta Guzman, Teresa Huguet, Mar Hurtado, Eva Jansà, Montserrat Jubete, Enric Lacasa,Anna Lleonart, Elisabet Madera, Sílvia Majoral, Paula Marfil, Marta Martínez, BlancaMontaner, Montserrat Nicolás, Gemma Núñez, Misericòrdia Olesti, Àngels Ollé, MartaOrdóñez, Beatriu Pérez, Dolors Pomers, Noemí Ramírez, Montserrat Rebollo, NúriaRegincós, Eva Rigau, Montserrat Riu, Carme Rubió, Núria Sala, Clara Salido, Eva Sargatal,Rosa M. Securún, Mercè Serrat, Jennyfer Silvente, Pau Sobrerroca, Josepa Solsona, LurdesTarradas, Dolors Todolí, Marta Torras, Maria Torres.

Consell de Redacció:

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L’ENSENYAMENT

MANLEYR

Amb el suport de:

Projecte gràfic i disseny de les cobertes: Enric SatuéImpremta: IngoprintMaracaibo, 15. 08030 Barcelona

Dipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaTel.: 934 817 379. Fax: 933 017 550

Exemplar: 12 euros, IVA inclòs

Baixa’t l’aplicació per a mòbil i tablet de Rosa Sensat

18biblioteca.qxd 19/10/2016 13:33 PÆgina 44

forrmacioANUNCIINFANCIA cast.indd 2 18/10/2016 11:29:46

2016.indd 120/07/2016 10:56:05

Documents

PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 6 16/12/2015 19:36:53 · escoles, ens proposen escriure els records de la nostra infantesa. I ens adonem de la importància i la riquesa d’haver viscut