Portafolio de Evidencias. Módulo 3

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Viernes 20 de junio de 2014.

NDICE

Pg.

Presentacin.

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Propsito del Mdulo..... 2

UNIDAD 1: RELACIN CONTENIDOS-COMPETENCIA..

3

UNIDAD 2: GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJES.

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UNIDAD 3. ELECCIN DE UNA OPCIN DE CERTIFICACION.....

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UNIDAD 4. DESARROLLO DEL PROYECTO PARA LA OPCIN DE CERTIFICACIN ELEGIDA.

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DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES 7a Generacin

SEDE: Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl Grupo: AE201

Mdulo: III

La planeacin didctica

vinculada a competencias Portafolio de

Evidencias

Nombre del Docente: Jos Martnez Arellano

Nombre de la Instructora: Profra. Mara Gabriela Garca Bahena.

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PRESENTACIN DEL MDULO. El Diplomado PROFORDEMS en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, est articulado por tres Mdulos. En este sentido, el Mdulo 3 atiende el desarrollo de competencias del Docente, articulado los instrumentos didcticos con el MCC. Por otro lado, el Mdulo 3 es la culminacin de los Mdulo 1 y 2 que colocan al Docente como el diseador de ambientes de aprendizaje, la planeacin didctica y todos los instrumentos necesarios para desarrollar las competencias referidas en la MCC de a RIEMS, para que los estudiantes respondan a las demandas de su entorno y el desempeo en su vida cotidiana. Podemos decir, que este mdulo es aterrizaje de la RIEMS en las aulas de clase. Finalmente, con todos los insumos que provee en Mdulo 3, el docente se encuentra en perspectiva del proceso de certificacin, el cual se denomina con CERTIDEMS, donde se ofrecen cinco opciones de Certificacin par que los docentes elijan la opcin que les brinde la oportunidad de certificacin como la constatacin de la prctica educativa y del quehacer docente en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS). PROPSITO DEL MDULO. Disear una de las cinco opciones del CERTIDEMS, en la que considere las competencias disciplinares y su aporte al logro de las competencias genricas del MCC, as como los principios de la RIEMS de manera que se facilite el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de ambientes que propicien el logro de las competencias citadas.

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UNIDAD 1: RELACIN CONTENIDOS-COMPETENCIA

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DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES 7 Generacin

Sede: Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl

GRUPO: SBADO A1.

MDULO: III

LA PLANEACIN DIDCTICA VINCULADA A COMPETENCIAS Nombre del Docente-Alumno: Jos Martnez Arellano.

Grupo: Sbado I


UNIDAD:1 RELACIN CONTENIDOS-COMPETENCIAS

Propsito de la Unidad:

Reflexionar sobre las implicaciones en la organizacin de contenidos por temas o por procesos.

Actividad 1. Diseos de contenidos por competencia.

INTRODUCCIN. La prctica educativa centrada en la enseanza o educacin tradicional como comnmente se le ha denominado, ha

sido bastante cuestionada por propiciar desvinculaciones entre la teora y la prctica, desatencin, descontextualizacin del

conocimiento y aprendizaje memorstico. La crtica reflexiva a este enfoque, promueve la bsqueda de nuevas alternativas para la

solucin de los problemas en la educacin. El tema del diseo curricular basado en Competencias, es para las Escuelas el nuevo

paradigma que tiende a reemplazar al modelo tradicional y que busca lograr la conjuncin de la teora con la prctica y de lo

profesional con lo acadmico.

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DESARROLLO. 1. Se realizar en plenaria la discusin de la pregunta:

Cul es la diferencia entre organizar el contenido temticamente y organizarlo por procesos?

CONTENIDO TEMTICO: POR PROCESOS:

1. La organizacin por contenidos siempre tender a ser lineal porque atender preponderantemente los contenidos de la asignataria.

1. En lo relativo a la organizacin de contenidos por procesos, la planeacin didctica deber disearse a partir de la adquisicin de conocimientos (conocer), el desarrollo de habilidades (hacer) y actitudes que llevan a la construccin de una base de conocimientos interconectados para la incorporacin de nuevos saberes.

2. La organizacin de los contenidos ser rgida porque se aleja de los dems conocimientos (interdisciplinar).

2. El nivel de conocimiento adquirido es relacional y abstracto ampliado. El diseo de la clase propone a los estudiantes que construyan sobre su propia experiencia, promoviendo la utilizacin de conocimientos transversales, concretizndose un aprendizaje profundo y no superficial.

3. La organiza de los contenidos privilegiarn la enseanza y no el aprendizaje. 4. La evaluacin es tradicional. 5. Los aprendizajes se orientan a la acreditacin de exmenes. 6. Aprendizajes memorsticos.

De esta manera, el alumno no estudia para pasar un examen, sino se prepara para enfrentar los retos de su entorno. La evaluacin es continua e integral, presentando diversas modalidades. El alumno se comporta de acuerdo al sistema de evaluacin que se le propone. Si tuviera que elegir entre los temas que imparte en su materia, para dejar slo cuatro en el programa cules seran stos?

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2. En funcin de la discusin, se contestar de manera individual la pregunta: Si tuviera que elegir entre los temas que imparte en su asignatura o unidad de aprendizaje para dejar slo cuatro en el programa cules seran stos?

Para resolver este cuestionamiento se utilizarn dos tipos de criterios: Elegir y comentar dos temas, en funcin de su importancia para entender la estructura y evolucin de la disciplina; y el segundo criterio, para elegir los otros dos se aplicar el criterio de eleccin priorizando las habilidades cognitivas que desarrolla en el estudiante su dominio.

ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL No. 16

Turno Vespertino

Profesor: Jos Martnez Arellano

Asignatura: Filosofa

Turno: Vespertino

Semestre: Primero

TEMTICA A ENSEAR1: (Programa establecido):

ARREGLO CURRICULAR: (Seleccin)

1 Programa de Filosofa publicado por el Departamento de bachillerato General para las Escuelas preparatorias Oficiales del Estado de Mxico (EPOEM). El Programa se dise en

2008 y se instrument en el ao 2009 para el Primer Semestre.

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1.1 Concepto y significado de Filosofa. 1.1.1 Los problemas filosficos. 1.1.2 Las disciplinas filosficas (prcticas y especulativas) 1.2 Concepto y significado de Sabidura y Conocimiento. 1.2.1 Diferencia y semejanza entre saber y conocer. 1.3 Los Filsofos de la Naturaleza. 1.3.1 Filsofos fsicos. 1.3.2 Filsofos Mecanicistas. 1.3.3 Filsofos Metafsicos. 1.3.4 Los Pitagricos. 1.3.5 Los Sofistas. 1.4 Los Pilares del pensamiento filosfico. 1.4.1 Scrates y la Mayutica. 1.4.2 Platn y el Idealismo (La Repblica). 1.4.3 Aristteles y las causas de la materia (Materia y Forma, Esencia y Existencia, Causa y Efecto, Acto y Potencia, Sustancia y Accidente.)

1. Caracterizacin de la Filosofa. 2. Nacimiento de la Filosofa. 3. Los Presocrticos. 4. Scrates, Platn y Aristteles.

3. Se reunirn en equipos disciplinares, si ello fuera posible, y explicarn las razones que se tienen para elegir las dos selecciones realizadas, destacando los elementos ms significativos de ambas posturas. LA TEMTICA A ENSEAR: Una realidad preponderante y siempre recurrente es el Diseo de los Programas de Estudio bajo los criterios de los expertos, lo cual siempre hace patente la brecha entre los que planean los Programas y quienes aplican dichos Programas. En el caso de la asignatura de Filosofa en las Preparatoria Oficiales del Estado de Mxico, el Programa es abigarrado de contenidos y conocimientos declarativos, se pretende abordar cuatro Unidades temticas en un solo Semestre y no existe conexin entre los contenidos, procedimientos y aprendizajes. Por ello, el desarrollo de competencias; desde esta lgica, resulta demasiado difcil como lo plantea el Programa, de tal suerte que si hablamos de procesos, entonces estamos en la posibilidad de reestructurar el Programa para que los contenidos a ensear sean pertinentes y conducentes bajo el enfoque por competencias. ARREGLO CURRICULAR:

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Programar temticamente significa colocar la mirada en los procesos, es decir; advertir el punto de partida y el punto de llegada en los aprendizajes. Un aprendizaje de procesos significa que el alumno conoce la trayectoria de su aprendizaje, se autorregula y desde ah establece aprendizajes autnomos. En este sentido, para cualquier asignatura; la organizacin de los saberes por procesos posibilita la adquisicin y despliegue de competencias genricas, disciplinares y profesionales por medio de prcticas que llevan a una serie de pasos acorde a procedimientos para obtener un producto final integrando los conocimientos desde el primer hasta el ltimo tema. Por ello, lo temas escogidos en esta actividad a mi consideracin integran los conocimientos para la aplicacin de las competencias. CONCLUSIN. El valor que ms destaca en la propuesta por competencias, es reconocer que ya es tiempo de superar una visin escolar, centrada slo en el manejo de la informacin, de alguna forma enciclopedista que caracteriza a nuestro sistema educativo. El debate por competencias abre un problema muy antiguo en el campo de la educacin educar para vivir mejor, para usar la informacin aprendida en situaciones cotidianas. Pero al mismo tiempo reconocer que la poltica educativa an no culmina el proyecto educativo por competencias (esto es educar en base a problemas de aprendizaje, en situaciones cercanas a la realidad) porque persisten los sistemas de exmenes a gran escala reflejan una perspectiva centrada en el dominio de los contenidos de los planes de estudio. As, de acuerdo a John Biggs en su Modelo de Alineacin Constructiva, argumenta que desde esta perspectiva el conocimiento es construido como resultado de la actividad del aprendiz, que los humanos no aprenden por transmisin, esto se logra por la construccin activa del conocimiento ya que el aprendizaje sucede a travs del comportamiento activo del estudiante.

BIBLIOGRAFA. Marzano, Roberto (1998). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco, Mxico, Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Consultado en: http://www.dcne.ugto.mx/Contenido/Profesores/tecnicasdidacticas/Marzano.pdf SEP (2008). ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Programa de Filosofa (2008). Departamento de Bachillerato General del estado de Mxico, Estado de Mxico.

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GRUPO: SBADO A1.

MDULO: III


Grupo: Sbado I




Identificar los procesos y habilidades cognoscitivas que intervienen en el contenido del curso, unidad de aprendizaje o asignatura por desarrollar.

Actividad 2. Identificacin de procesos y desarrollo de habilidades cognoscitivas

INTRODUCCIN.

Las habilidades cognitivas son aquellas que se ponen en marcha para analizar y comprender la informacin recibida, cmo se procesa y como se estructura en la memoria. Desde el punto de vista cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la informacin. Las habilidades cognitivas representan uno de los recursos privilegiados para permitir al sujeto ser competente en el amplio

sentido de la palabra, desarrollarse en forma plena. Su capacidad de hacer, de hacer independiente y hacer con otros, incluso de

aprender, se ven favorecidas por las mismas y su adquisicin tiene que hacerse en forma progresiva, constantemente, pues se

desarrollan en el largo plazo.

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1. Para la realizacin de este ejercicio consulte la lectura relativa a tipos de habilidades cognitivas (Gilar Corbi, Raquel, 2003 Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Publicaciones Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Nota: Edicin digital a partir del texto original de la tesis doctoral. Captulo 1).

REPORTE DE LECTURA:

Gilar Corbi, Raquel, 2003 Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Publicaciones Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Alicante, Septiembre de 2003

La autora presenta una propuesta donde muestra los tipos de habilidades, las fases de adquisicin y los aspectos instruccionales ligados a su aprendizaje. Estas implicaciones las formula a travs de un modelo explicativo de la adquisicin del aprendizaje complejo, y por extensin, del desarrollo inicial de la competencia experta en un domino especfico.

La adquisicin de las habilidades cognitivas tiene sus races en el estudio de la solucin de problemas. En cierto sentido, la toma de decisiones y el razonamiento son tambin formas de resolver problemas; aunque es estos casos se entenda ms a los estados mentales intermedios que a las acciones fsicas que se analizaban.

En la dcada de los 70, los investigadores comenzaban a estar interesados en la forma en que se resuelven problemas que requiere mucho ms conocimiento. Como problemas de ajedrez, fsica, matemticas, programacin de computadoras; la solucin de estos problemas requiere la adquisicin de un conocimiento previo en un dominio, durante un largo perodo de tiempo previo.

Posteriormente, en los aos 80, las investigaciones giran en torno a la adquisicin de la expertez2 (competencia experta), es decir, la capacidad de sobresalir en algunas actividades y lograr desempeos altos. Por ello, la clasificacin de los niveles de expertez se da como la representacin del conocimiento y el papel de la prctica: 1. Novato (un dominio), 2. Intermedio (entre el novato y el experto), Subexperto (conocimiento genrico sin especializacin), Experto (conocimiento especializado).

El modelo de Raquel Gilar muestra un esquema de los distintos acercamientos al estudio de las habilidades cognitivas: TIPO DE HABILIDAD: + Habilidades cognitivas generales:

2 El estudio de la expertez, de manera general, trata de describir y explicar lo que distingue a los individuos que destacan en un dominio, de los que destacan menos en ese dominio,

rea de conocimiento o actividad, as como de la gente en general. En el mbito de las actividades humanas, siempre existen individuos que realizan sus actividades en un nivel ms

altos que otros y sobresalen ms que los dems.

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+ Habilidades cognitivas relacionadas con un Dominio + Habilidades cognitivas generales: Tienen un carcter ms general y actan de forma similar a travs de los diferentes dominios de conocimiento. FASES DE ADQUISICIN DE HABILIDADES: +Inicial: Entender sin aplicar (explicacin y discusin). +Intermedia: Se posee un conocimiento para la aplicacin y solucin de un problema. +Final: Ejecucin de acciones sin error. La prctica continuada aumenta incrementa la rapidez y la precisin dela ejecucin. TIPO DE HABILIDADES DE: +Razonamiento cientfico: Relacin de hiptesis y evidencias, cambio conceptual. +Razonamiento informal: Se da en situaciones cotidianas. +Habilidades verbales: Aprendizaje de textos facilita el aprendizaje. + Habilidades cognitivas relacionadas con un Dominio (Matemticas, Fsica, Historia, Ciencias, Lenguaje): Se desarrollan en estrecha relacin con la adquisicin de contenidos especficos o han sido estudiadas dentro en un dominio particular.

Para la ubicacin de los procesos, retome la Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, Innova, U de G., de las pginas 15 a la 22 de Chan y Tiburcio (que ya revis en la unidad 2 del mdulo). Una vez realizado el ejercicio grupal, se presentar en plenaria.

REPORTE DE LECTURA:

Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio, Silver (2002). Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, Documento de Trabajo, Sistema de Universidad Virtual, Innova, Universidad de Guadalajara.

Esta propuesta est orientada en dos sentidos, por un lado los contenidos y por el otro; las actividades de aprendizaje sobre los contenidos y de ah la construccin de materiales educativos orientados para un aprendizaje autogestivo. La construccin y diseo de los materiales tiene como fundamento la dimensin: +Epistemolgica: El sujeto construye su propio conocimiento.

+Terica: Constructivista y Sociocultural (Vigotsky). +Metodolgico: Contenidos elegidos, la presencia de informacin como mediador para generar los productos de aprendizaje. Finalmente, la programacin de un curso orientado al aprendizaje augestivo apunta a cinco consideraciones fundamentales: 1. La lgica de construccin de un curso.

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2. El concepto de perfil. 3. Los productos de aprendizaje. 4. La delimitacin de contenidos. 5. Las actividades de aprendizaje.

2. Considerando el programa de la unidad de aprendizaje o asignatura y las competencias disciplinares del Acuerdo secretarial 444, realizar el siguiente ejercicio: (retomando el programa que trabaj en el Mdulo II).

3. Elaborar individualmente, una tabla de cuatro columnas como la que se muestra a continuacin, en la que se enlistarn en la columna de la izquierda, los temas (contenidos) considerados en el programa de la asignatura; en la segunda columna se determinar la funcin (relativa a las cinco dimensiones del aprendizaje de Marzano) que cada tema tiene para el desarrollo de una o ms habilidades cognitivas (especificando stas); en la tercera columna se describirn las aplicaciones que puede tener la funcin y el tema, en la vida cotidiana o en los mbitos laborales al alcance de los estudiantes; por ltimo, en la cuarta columna se sealar el proceso con el que se relaciona para el desarrollo de la competencia. El modelo, propuesto por Marzano (1997), permite mantener la atencin en el aprendizaje, estudiar ese proceso, y planear la

instruccin y tareas. No es un modelo nico, pero es una herramienta poderosa con la cual se puede asegurar que "aprender" es el

centro de lo que se quiere realizar con los alumnos. Se basa en cinco dimensiones de aprendizaje, y son las siguientes:

Marzano, Roberto (1998). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco, Mxico, Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).

MODELOS DE DIMESIONES DEL APRENDIZAJE

Dimensin 1: Actitudes y percepciones

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Dimensin 2: Adquisicin e integracin del conocimiento

Dimensin 3: Extender y refinar el conocimiento

Dimensin 4: Utilizar el conocimiento significativamente

Dimensin 5: Hbitos mentales productivos

La primera dimensin (D1) afirma que para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe tener actitudes y percepciones

efectivas. Especficamente, si un alumno no cree que est seguro o que el saln de clase es un lugar donde hay orden, habr poco

progreso. De manera similar, si un alumno no tiene actitudes positivas acerca de los trabajos que se hacen en clase, se dar poco

aprendizaje. Esencialmente se deben establecer actitudes y percepciones efectivas para el aprendizaje.

La segunda dimensin (D2) implica que para ocurra aprendizaje se debe ayudar a los alumnos a adquirir e integrar

conocimiento nuevo. Cuando el contenido es nuevo, el alumno debe ser guiado a relacionar el conocimiento nuevo con lo que ya

sabe, organizando y practicando la informacin nueva.

La tercera dimensin (D3) apunta que cuando el contenido no es nuevo, los alumnos extienden y refinan su conocimiento

agregando nuevas distinciones y conclusiones. Aqu los alumnos son guiados a travs de actividades de extensin y refinamiento

tales como:

Comparar

Clasificar

Hacer inducciones

Hacer deducciones

Analizar errores

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Crear y analizar apoyo

Analizar valores

Crear y aplicar abstracciones

La cuarta dimensin (D4) los alumnos deben involucrase en tareas significativas de largo plazo que utilicen procesos como la

indagacin cientfica, resolucin de problemas, toma decisiones, composicin y discurso oral.

La quinta dimensin (D5) tiene que ver que a medida que los estudiantes adquieran e integren conocimiento, lo extiendan y

refinen y lo usen de manera significativa (hbitos mentales productivos para regular su conducta, pensar crticamente y

creativamente)

Estas dimensiones no deben ser vistas como aisladas y/o secuenciales, sino que se deben dar a lo largo de todo el proceso en el aula, y algunas siempre estn presentes u ocurren simultneamente. (Marzano,1998). Finalmente, se considera el aprendizaje como resultado de cinco dimensiones o tipos de pensamiento que permitir al

Docente lograr resultados especficos y satisfactorios. Las cinco dimensiones del aprendizaje son metforas para expresar cmo

trabaja la mente mientras aprende. En estas dimensiones del pensamiento debe quedar bien claro dos cosas: que los docentes

pueden proponer actividades para ayudar a los estudiantes a desarrollar los correspondientes procesos, es decir, que las

dimensiones pueden ensearse y que los estudiantes pueden aprenderlas y practicarlas conscientemente hasta llegar a actuar

autorreguladamente.

Nombre de la Asignatura:

Filosofa.

Propsito de la Asignatura: Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana. Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo filosfico.

EJEMPLO POR CONTENIDO:

Temas o programas

Funcin del Tema en el desarrollo de habilidades

cognitivas:

Aplicaciones o usos:

Procesos:

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UNIDAD I:

Inicio de la Filosofa.

1.1 Concepto de filosofa.

1.2 Objeto de estudio de la filosofa.

1.3 Problemas de la filosofa.

1.4 Mtodos de la filosofa.

1.5 La filosofa en la vida cotidiana.

1.6 Los Primeros filsofos: Los Presocrticos.

Para qu? Cmo lo utiliza? Qu se hizo para lograrlo?

Dimensin de Aprendizaje (2)

Adquisicin e integracin del conocimiento

Consulta fuentes de informacin Indaga, procesa, jerarquiza y ordena informacin. Se expresa y se comunica


Realizan actividades de extensin y refinamiento tales como: Comparar Clasificar Hacer deducciones Crear y aplicar abstracciones

Abstraer

UNIDAD II: La Filosofa Medieval.

2.1 Pensamiento Medieval.

2.2 Contexto Histrico.

2.3 San Agustn de Hipona y la Patristica.

2.4 Santo Toms de Aquino y la Escolstica.



Redacta y organiza informacin para una presentacin en Power Point. Trabajo colaborativo (socializacin del conocimiento). Trabaja en grupos diversos


Realizan actividades de extensin y refinamiento tales como: Comparar Clasificar Hacer deducciones Crear y aplicar abstracciones Abstraer


Filosofa.

Propsito de la Asignatura: Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.


Temas o programas


cognitivas:


Procesos:

UNIDAD III: El conocimiento Para qu? Cmo lo utiliza? Qu se hizo para lograrlo?

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y la sabidura en la poca moderna y contempornea.

3.1 Renacimiento y la

Ilustracin.

3.1.1 Concepto y significado.

3.1.2 Antropocentrismo.

3.1.3 Blaise Pascal y la recuperacin del hombre.

3.1.4 Racionalismo: Ren Descartes.

3.1.5 Emprisimo: David Hume.

3.2 La Filosofa de los siglos

XVII y XVIII.

3.2.1 El Idealismo Alemn: Kant y Hegel.

3.2.2 Filosofa Clsica: Marx, Nietzsche.


Utilizar el conocimiento significativamente. El alumno se involucra en tareas significativas y con ello aprende a aprender a partir de los conocimientos previos y los adquiridos (metacognicin).

Consulta fuentes de informacin Indaga, procesa, jerarquiza y ordena informacin. Redacta, se expresa y comunica lo aprendido a otros.

Resolucin de problemas

Toma de decisiones

Representacin grfica de la informacin.


Filosofa.

Propsito de la Asignatura: Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.


Temas o programas


cognitivas:


Procesos:

UNIDAD IV. Filosofar en Para qu? Cmo lo utiliza? Qu se hizo para lograrlo?

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Latinoamrica. 4.1 Antecedentes del Pensamiento latinoamericano.

4.1.1 Pensamiento Azteca y Maya.

4.1.2 Simn Bolivar.

4.1.3 Enrique Dussel

4.1.4 Antonio Caso y Jos Vasconcelos.

4.1.5 Samuel Ramos.

4.1.6 Leopoldo Zea.

4.1.7 Mauricio Beuchot.

4.2 La Mujer en la Filosofa.

4.2.1 Sor Juana Ins de la Cruz.

4.2.2 Juliana Gonzlez. 4.2.3 Maria Zambrano.



Consulta fuentes de informacin Indaga, procesa, jerarquiza y ordena informacin.



CONCLUSIN.

La organizacin de los contenidos de cualquier asignatura, debern, ser siempre desarrollados mediante procesos, ya que con ello

se involucran alcances mayores en las competencias que se requieren de los estudiantes, adems , les permite trascender en el

conocimiento, apropiarse de l y tenerlo presente de forma significativa a lo largo de la vida.

BIBLIOGRAFA.

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Gilar Corbi, Raquel, 2003 Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Publicaciones Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Alicante, Septiembre de 2003 Marzano, Roberto (1998). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco, Mxico, Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio, Silver (2002). Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, Documento de Trabajo, Sistema de Universidad Virtual, Innova, Universidad de Guadalajara.



GRUPO: SBADO A1.

MDULO: III


Grupo: Sbado I




Determinar los productos de aprendizaje que evidencien las competencias sealadas para el programa de asignatura o unidad de aprendizaje que imparte el profesor y se confrontarn con las establecidas en el Acuerdo secretarial 444 para el campo disciplinar al que pertenece dicha asignatura y su aportacin al logro de las competencias genricas.

Actividad 3. Los productos de Aprendizaje

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INTRODUCCIN. El enfoque por competencias exige de los Docentes ser profesionales en el diseo y operacin de ambientes de aprendizaje. Por ello, los productos de Aprendizaje son una forma de acercarnos a los contenidos y representar prototipos o modelos que aproximen el conocimiento y que funcionan como mediadores entre el conocimiento y la realidad. Por otro lado, los productos de Aprendizaje es una entidad digital con caractersticas de diseo instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje soportado en objetos concretos con el objetivo de generar conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de las necesidades del alumno.

Qu productos a lo largo del curso, desarrollados por los estudiantes podran evidenciar que se ha generado la(s) competencia(s) disciplinar(es) sealadas para el programa? Cules atributos de las competencias genricas se refuerzan o desarrollan? A partir de la pregunta y analizando el Programa de Filosofa para el Primer Semestre, como lo he mencionado en la

Actividad 1; presenta una preponderancia sobre los contenidos y prepone abordar temas y autores del siglo VI a. C; hasta el Siglo

XX. Por tal razn, ante el desafo de los contenidos a ensear y de los aprendizajes esperados, para cubrirlos en un solo Semestre,

representa un reto didctico y pedaggico. Por ello, los productos propuestos en cada una de las Unidades temticas, tienen la

finalidad de evidenciar el conocimiento adquirido y las habilidades que los alumnos pusieron en marcha para el logro de los

propsitos y competencias a desarrollar.

En este sentido, los Productos (Mapa Conceptual, la Presentacin, Lnea del Tiempo y la Resea) muestran el despliegue de

las competencias cognitivas y organizativas que anticipan dichos Productos. Y con esto, se muestra que los contenidos a aprender,

se emprenden a travs de actividades de aprendizaje donde el docente observa el desempeo de los estudiantes y donde ellos

manifiestan dudas, dificultades, sugerencias donde el proceso de aprendizaje da testimonio del proceso dialctico de ensear y

aprender, es decir; los estudiantes reciben retroalimentacin del docente y al mismo tiempo, las dudas y dificultades que muestran

los estudiantes, tiene la funcin de orientar y reorientar la prctica educativa para el logro de los propsitos y competencias que se

concretan (objeto) en los Productos de Aprendizaje.

Por otro lado, es preciso que el Docente posea un conocimiento profundo de la asignatura para que las actividades de

aprendizaje pensadas y aplicadas en el aula tengan secuencia lgica adecuada (Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio, Silver (2002),

donde los estudiantes tengan la experiencia de que sus actividades y desempeo en el aula posean sentido y cumplan con los

objetivos primordiales para resolver situaciones reales. Y con esto, no slo se trata de cumplir el desarrollo de las competencias

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genricas y disciplinares, sino llegar a buen puerto con las dimensiones que el Producto de Aprendizaje debe cumplir por as los

estudiantes dimensionan (trascender) lo que hacen, valoran las decisiones emprendidas, satisfacen sus necesidades de aprendizaje

y perciben los logros y dificultades en la experiencia de su aprendizaje (metacognicin).

DATOS DE IDENTIFICACIN PLANTEL:

Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE:

Jos Martnez Arellano TURNO:

Vespertino MATERIA: Filosofa SEMESTRE:

Primero

CICLO ESCOLAR:

2013-2014

UNIDAD: Competencia Disciplinar:

Atributo de competencia Genrica:

(Logro de la competencia)

Producto para el logro del aprendizaje:

UNIDAD I:

Inicio de la Filosofa.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Mapa Conceptual: Representacin de los principales conceptos en un organizador grfico.


Estructura ideas y

argumentos de manera clara,

coherente y sinttica.


Presentacin: Es la exposicin de un trabajo (concreto o abstracto) ante un pblico.

UNIDAD III: El conocimiento y la

sabidura en la poca moderna y contempornea.

Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva.

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Lnea del Tiempo: Organizador grfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite adems, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronolgicos que incluyen: genealogas, eventos histricos, avances culturales o cientficos, etc.

UNIDAD IV. Filosofar en Latinoamrica.

Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diverso problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Resea: Una resea es la presentacin oral o escrita, en la que se plasma la evaluacin y/o descripcin de la obra de un autor despus de revisar su libro, pelcula, exposicin, obra de teatro, pieza musical, etctera. En ella, aquel que resea debe hacer un escaneo de la obra y exponer el

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contenido de sta sin repetir exactamente lo que dice y sin cambiar su contenido. A partir de la resea se da una idea general de la obra, pensamiento y propuestas en cuestin.

CONCLUSIN.

Las competencias filosficas estn referidas a la capacidad de los estudiantes de asumir un pensamiento crtico y autnomo

en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas

competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito.

Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del pensamiento crtico y a su uso

como herramienta del pensamiento lgico.

El Mapa Conceptual, la Presentacin, la Lnea del Tiempo y la Resea, son ejemplo de los productos de aprendizaje que han

sido diseados para evidenciar el logro de las competencias y deben ser seleccionados, de acuerdo a las caractersticas,

necesidades y el contexto de nuestros estudiantes. Pues a travs de ellos se obtienen de forma tangible las evidencias de los

aprendizajes que los estudiantes han alcanzado y sern muestra de que el alumno ha sido capaz de apropiarse del conocimiento y

dar solucin a una problemtica de la vida cotidiana. Por tal motivo las principales implicaciones educativas que se desprenden de la

seleccin de los productos de Aprendizaje son:

- La intervencin pedaggica del docente debe ir dirigida a la zona de desarrollo prximo; es decir la aquello que puede hacer por s

solos los estudiantes y lo que es capaz de hacer con la ayuda del Docente.

- El papel del Docente en la enseanza es el de mediador (mediador social).

- Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre Docente-estudiante como entre estudiante-estudiante (mediadores

sociales).

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- La capacidad de aprender de los estudiantes aumenta si se utilizan recursos y materiales didcticos de apoyo apropiados

(mediadores instrumentales).

BIBLIOGRAFA.

Coll, C. (1988): Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo.

Infancia y Aprendizaje, Barcelona, Universidad de Barcelona. Consultado en: http://www.academia.edu/1062312/Significado_y_sentido_en_el_aprendizaje_escolar_Reflexiones_en_torno_al_concepto_de_aprendizaje_significativo


SEP (2008). ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn

del Sistema Nacional de Bachillerato.

SEP (2009). ACUERDO nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato

General.

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GRUPO: SBADO A1.

MDULO: III


Grupo: Sbado I




Determinar la secuencia lgica entre competencia genrica, disciplinar, procesos que interviene y los productos de aprendizaje que dan evidencia del logro de las competencias.

Actividad 4. Competencias, procesos y productos.

INTRODUCCIN.


El diseo de las tareas ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede expresar. La nocin de producto se refiere

a la expresin material de lo aprendido. Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, se los apropian, y con ello se

transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin a partir de la misma informacin, pero sobre todo de lo

que aprenden respecto a sus aplicaciones. Sin duda esa transformacin personal se puede considerar producto de aprendizaje, pero

24

es reconocible slo por el mismo estudiante, pues es un producto interno. Por ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar

el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso interno para que se d como un resultado del

proceso educativo.

Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero sobre todo permitir la expresin del que

aprende. Observar que fue capaz de producir algo, que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que tiene una

capacidad manifiesta para saber hacer (aprender a aprender).

Hay una gran variedad de productos o expresiones posibles, a continuacin se presenta una tabla en la que se encuentran

algunas sugerencias y las actividades que seran requeridas para su consecucin, as como las habilidades mentales que se ponen

en juego para su desarrollo.

1. Organicen equipos de docentes, preferentemente del mismo campo disciplinar, para la discusin de los productos individuales.

PRODUCTO POR EQUIPO:

25

Nombre de la asignatura: tica Semestre: 6 semestre Carga horaria: 4 hrs. semanales

Competencias

genricas a desarrollar.

Atributos Competencias disciplinares a

desarrollar.

Objetos de intervencin.

Proceso que atiende por contenido

desarrollado en la unidad de

aprendizaje.

Productos o subproductos que

evidencan el proceso y nivel de

logro de la competencia.

9. Participa con una

conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

1. Identifica el

conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin.

Diferencia entre la moral y la tica.

Conocimiento recuerdo. Comprensin.

Reflexin escrita

6. Sustenta una postura

personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

3. Interpreta su

realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.

Tipos de Normas. Conocimiento recuerdo. Comprensin. Anlisis.

Cuadro comparativo.

1. Se conoce y valora a s

mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

4. Valora las

diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

Dilema moral. Utilizacin Dilogo

10. Mantiene una actitud Dialoga y aprende 10. Valora distintas Dilema tico. Sistema de consciencia Debate

26

respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

del ser.

Producto integrador Dramatizacin

2. Con base en la lectura de Chan y Tiburcio (2000), Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, Innova, U de G., leer las pginas 15 a la 22. Sigan el procedimiento indicado para elaborar una tabla en la que identifiquen la (s) competencia (s) a desarrollar, sus objetos de intervencin, los procesos y productos.




Vespertino MATERIA: Filosofa SEMESTRE: Primero CICLO ESCOLAR: 2013-2014

PROPSITO DE LA UNIDAD I:

Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.

Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de

tipo filosfico.

Competencia disciplinar (s) a desarrollar

Atributos de las

competencias

genricas

Objeto de intervencin

(TEMA

Proceso que atiende por

contenido desarrollado en la

unidad de aprendizaje

Subproductos o producto

que evidencia el proceso y el

nivel de logro de la

competencia



UNIDAD I: Inicio de la Filosofa. 1.1 Concepto de filosofa. 1.2 Objeto de estudio de la filosofa. 1.3 Problemas de la filosofa. 1.4 Mtodos de la filosofa.



Mapa Conceptual:

Representacin de los principales conceptos en un organizador grfico.

Indagacin: Redaccin de Informacin

Trabajo colaborativo:

27

1.5 La filosofa en la vida cotidiana. 1.6 Los Primeros filsofos: Los Presocrticos.

Abstraer Discusin y toma de decisiones.

Organizacin: Redaccin y jerarquizacin de la informacin.

Producto Final: Exposicin Oral frente a grupo y Entrega de reporte

CONCLUSIN.

La evaluacin es un proceso planeado, sistemtico continuo e integral, mediante el cual se obtiene informacin que sirve para medir la validez de las estrategias, productos, procesos y tipos de interacciones empleadas por el logro de aprendizaje autogestivo. Por ello, las competencias, son las habilidades, destrezas y aptitudes que tiene una persona para desempear o solucionar problemas, se pretende es identificar, no solo se evala el conocimiento tcnico o terico sino global que integre los procesos y las fortalezas personales para el logro de las competencias genricas.

En este sentido, la consideracin de un proceso continuo, ordenado y sistemtico que recolecte informacin cuantitativa y cualitativa que responde a ciertas exigencias, obtenidas a travs de diversos instrumentos, que despus de ser comparada con criterios, previamente establecidos, nos permite emitir juicios de valor fundamentados que faciliten la toma de decisiones que afectaran al objeto evaluado De este modo, el aprendizaje no resulta de una construccin individual, sino que se contextualiza a partir de las intenciones y propsitos ara el logro de las competencias porque los estudiantes ven con claridad lo que se espera de ellos, que su aprendizaje es un proceso que permite la asesora y la retroalimentacin en todas las etapas del aprendizaje, se patentiza la motivacin de los estudiantes en su progreso e identificar sus reas fuertes y dbiles. BIBLIOGRAFA. Gilar Corbi, Raquel, 2003 Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Publicaciones Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Alicante, Septiembre de 2003

SEP (2012). ACUERDO nmero 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general.

Marzano, Roberto (1998). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco, Mxico, Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).

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GRUPO: SBADO A1.

MDULO: III


Grupo: Sbado I




Reflexionar sobre las dificultades para la definicin de contenidos considerando el enfoque por competencias.

Actividad 5. Recuperacin del proceso en relacin a la delimitacin de contenidos

INTRODUCCIN. Es preciso caer en la cuenta que el aprendizaje se emplea para denotar el proceso pero tambin el resultado del mismo. En este sentido, el cambio que surge del proceso se llama aprendizaje porque manifiesta un cambio interno a travs de la experiencia personal del estudiante. De este modo cuando los estudiantes son demandados para resolver problemas a partir de recuperar informacin relevante para la solucin de una determinada situacin, la recuperacin sobre qu ocurri puede realizarse mediante un proceso de reconstruccin e inferencia ms cercano a la solucin de problemas o de forma automtica, como ocurre cuando de pronto se hacen accesibles recuerdos simplemente por el hecho de estar asociados, por ejemplo, a un determinado olor muy

29

familiar. Cada proceso tiene unas caractersticas especficas, se ve influenciado por distintos factores, est soportado por diferentes sistemas de memoria y da lugar a experiencias de memoria diferentes que provocan declaraciones e identificaciones distintas.

Una vez realizadas las actividades de esta primera unidad del Mdulo, comenten en el Foro de Cierre su experiencia respondiendo a las siguientes preguntas:

1. Cules fueron las dificultades al realizar el ejercicio?

El primer problema evidente es el Programa explcito de la asignatura de Filosofa, donde la seleccin de contenidos se muestra de manera ex profeso. Desde aqu surge la primera dificultad es ajustar y contextualizar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos.

Al realizar el ejercicio fue necesario investigar ms a fondo las dimensiones de Marzano para poder definir claramente las actividades que se pueden desarrollar en cada uno de los niveles. Y la necesidad de hacer un anlisis extenso de las competencias disciplinares y productos para integrarlos con las actividades y conservar la alineacin.

2. Cules fueron los principales hallazgos en la realizacin del ejercicio?

Conocer nuevas posibilidades o rutas para el abordaje de los contenidos y su aterrizaje didctico en el aula de clase. Definir y aplicar las dimensiones de Marzano en la planeacin didctica y observar como conduce de lo simple a lo complejo de manera que se pueda integrar el conocimiento y desarrollar las competencias. Es interesante observar adems la relacin entre contenidos, procesos y aprendizajes a a partir de la relacionar los temas y contenidos de la asignatura de Filosofa con las diferentes competencias genricas y disciplinares, ofreciendo distintas posibilidades para elegir segn las necesidades y los contextos de nuestros estudiantes.

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3. Qu posibilidades se observan en la organizacin del contenido de las unidades de aprendizaje o asignaturas desde una perspectiva de formacin por competencias?

La finalidad de organizar los contenidos de la asignatura es repensar sobre los aprendizajes esperados, los propsitos y el dominio de las competencias para generar un aprendizaje autogestivo para que los estudiantes se apropien y apliquen el conocimiento y, al mismo tiempo; le den sentido para solucionar problemas que en algn momento enfrentarn, hacindolo significativo no slo dentro del aula de clases, sino en el contexto en el que se desenvuelven.

4. Cules son los riesgos o limitaciones del enfoque por competencias en el tratamiento de los contenidos?

En este sentido se requiere de los estudiantes desarrollen habilidades, que sean capaces de aplicar lo aprendido ante una situacin real, sin embargo debe existir un marco de libertad para la organizacin de los contenidos en funcin de las necesidades y caractersticas de nuestros estudiantes, para poder impactar significativamente en su proceso de aprendizaje.

5. Cules son las ventajas que pueden observarse en la organizacin de los contenidos desde un enfoque de secuencia de procesos a ejercitar por parte de los estudiantes para el desarrollo de competencias?

En primer lugar, la tentacin de asumir el paradigma de la enseanza y no transitar al modelo del aprendizaje. Posteriormente, la ausencia de formacin de los docentes, si no estamos actualizados, formados e informados, difcilmente sabremos llevar a buen puerto la prctica educativa y la generacin de los saberes autnticos.

Por otro lado, que se provea a los estudiantes lo necesario para el desarrollo de sus habilidades debido a que se piensa en el diseo de los procesos de aprendizaje tomando en cuenta escenarios reales que los estudiantes enfrenten.

31

CONCLUSIN.

Los procesos y los contenidos van al unsono, no podemos comprender propsitos de aprendizaje si stos no siguen un

proceso definido o delimitado por los contenidos. En este sentido, de acuerdo al proceso de ensear y aprender, conducen al

conjunto de acciones que el docente muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a los alumnos, a

travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. Por otro lado, el proceso de aprender es el proceso

complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el

profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo

intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del

profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.

BIBLIOGRAFA.

Marzano, Roberto (1998). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco, Mxico, Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio, Silver (2002). Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, Documento de Trabajo, Sistema de Universidad Virtual, Innova, Universidad de Guadalajara.

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GRUPO: SBADO A1.

MDULO: III


Grupo: Sbado I




Definir competencias, contenidos y productos de aprendizaje.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1 INTRODUCCIN.

Con respecto al Diseo de contenidos por competencia, la prctica educativa centrada en la enseanza o educacin

tradicional como comnmente se le ha denominado, ha sido bastante cuestionada por propiciar desvinculaciones entre la teora y la

prctica, desatencin, descontextualizacin del conocimiento y aprendizaje memorstico. La crtica reflexiva a este enfoque,

promueve la bsqueda de nuevas alternativas para la solucin de los problemas en la educacin. El tema del diseo curricular

basado en Competencias, es para las Escuelas el nuevo paradigma que tiende a reemplazar al modelo tradicional y que busca

lograr la conjuncin de la teora con la prctica y de lo profesional con lo acadmico.

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La identificacin de procesos y desarrollo de habilidades cognoscitivas son aquellas que se ponen en marcha para

analizar y comprender la informacin recibida, cmo se procesa y como se estructura en la memoria. Desde el punto de vista

cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la informacin.

Las habilidades cognitivas representan uno de los recursos privilegiados para permitir al sujeto ser competente en el amplio

sentido de la palabra, desarrollarse en forma plena. Su capacidad de hacer, de hacer independiente y hacer con otros, incluso de

aprender, se ven favorecidas por las mismas y su adquisicin tiene que hacerse en forma progresiva, constantemente, pues se

desarrollan en el largo plazo.

En cuanto a los Productos de Aprendizaje, el enfoque por competencias exige de los Docentes ser profesionales en el

diseo y operacin de ambientes de aprendizaje. Por ello, los productos de Aprendizaje son una forma de acercarnos a los

contenidos y representar prototipos o modelos que aproximen el conocimiento y que funcionan como mediadores entre el

conocimiento y la realidad. Por otro lado, los productos de Aprendizaje es una entidad digital con caractersticas de diseo

instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje soportado en objetos concretos con el objetivo

de generar conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de las necesidades del alumno.

Por otro lado, el diseo de las tareas ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede expresar. La nocin de

producto se refiere a la expresin material de lo aprendido. Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, se los

apropian, y con ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin a partir de la misma informacin,

pero sobre todo de lo que aprenden respecto a sus aplicaciones. Sin duda esa transformacin personal se puede considerar

producto de aprendizaje, pero es reconocible slo por el mismo estudiante, pues es un producto interno. Por ello cuando insistimos

en esta propuesta en explicitar el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso interno para que se

d como un resultado del proceso educativo.

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Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero sobre todo permitir la expresin del que

aprende. Observar que fue capaz de producir algo, que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que tiene una

capacidad manifiesta para saber hacer (aprender a aprender).

Hay una gran variedad de productos o expresiones posibles, a continuacin se presenta una tabla en la que se encuentran

algunas sugerencias y las actividades que seran requeridas para su consecucin, as como las habilidades mentales que se ponen

en juego para su desarrollo.

Finalmente es preciso caer en la cuenta que el aprendizaje se emplea para denotar el proceso pero tambin el resultado del

mismo. En este sentido, el cambio que surge del proceso se llama aprendizaje porque manifiesta un cambio interno a travs de la

experiencia personal del estudiante. De este modo cuando los estudiantes son demandados para resolver problemas a partir de

recuperar informacin relevante para la solucin de una determinada situacin, la recuperacin sobre qu ocurri puede realizarse

mediante un proceso de reconstruccin e inferencia ms cercano a la solucin de problemas o de forma automtica, como ocurre

cuando de pronto se hacen accesibles recuerdos simplemente por el hecho de estar asociados, por ejemplo, a un determinado olor

muy familiar. Cada proceso tiene unas caractersticas especficas, se ve influenciado por distintos factores, est soportado por

diferentes sistemas de memoria y da lugar a experiencias de memoria diferentes que provocan declaraciones e identificaciones

distintas.

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Deber retomar los productos generados en las actividades anteriores y elaborar un documento considerando: Los objetivos o propsitos que den cuenta de las competencias a desarrollar, sus objetos de intervencin, los procesos y productos de cada unidad de su curso o asignatura. La siguiente tabla da cuenta de la alienacin constructiva como medio para el mejoramiento de la enseanza que va ms all de un mtodo prescriptivo, sino que muestra una actitud frente a la enseanza que determina y focaliza la toma de conciencia del sujeto que aprende. Por ello, de acuerdo a lo que Biggs propone, la enseanza forma un sistema de conexiones de relacin con la clase, el docente, los alumnos, el contexto de la enseanza, de las actividades y sus resultados, todo esto que forma parte de la clase. Todos los elementos antes citados interactan entre s, obteniendo con ello un equilibrio entre las actividades y el nivel cognitivo. As, el punto crucial es definir los objetivos de la enseanza para el logro de los aprendizajes esperados y del nivel cognitivo que se desea. En este sentido, el aprendizaje es lo que el docente sabe acerca de la forma de aprender de los alumnos y de ah que; al mismo tiempo que, el aprendizaje es ms efectivo cuando se disean actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los alumnos para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje a partir de la correspondencia entre los objetivos del curso, las actividades de aprendizaje y el proceso de evaluacin.




Vespertino MATERIA: Filosofa SEMESTRE: Primero CICLO ESCOLAR: 2013-2014

PROPSITO DE LA UNIDAD:

1 Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.

2 Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.

3 Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo filosfico.

4 Comprende las diversas nociones de ser humano que lo distinguen de otros seres, aplicndolas a sus propias vivencias cotidianas.

Competencia disciplinar (s) a desarrollar

Atributos de las competencias genricas

Objeto de intervencin (TEMA Proceso que atiende por contenido desarrollado en la unidad de aprendizaje

Subproductos o producto que evidencia el proceso y el nivel de logro de la competencia


6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de

UNIDAD I:

Inicio de la Filosofa. (Filosofa Antigua)


Realizan actividades de extensin y refinamiento tales como: Comparar Clasificar Hacer deducciones

Mapa Conceptual:

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vista de manera crtica y reflexiva.

Crear y aplicar abstracciones. Abstraer

Estructura ideas y

argumentos de manera

clara, coherente y

sinttica.




Realizan actividades de extensin y refinamiento tales como: Comparar Clasificar Hacer deducciones Crear y aplicar abstracciones Abstraer

Presentacin

Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva.

1. Se conoce y

valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

UNIDAD III:

El conocimiento y la sabidura en la poca Moderna y Contempornea.

Resolucin de problemas

Toma de decisiones

Representacin grfica de la informacin.

Lnea del Tiempo:

Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diverso problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

UNIDAD IV:

Filosofar en Latinoamrica.



Resea:

Los procesos se relacionen directamente con los contenidos de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura.

Describa cmo defini los contenidos de su curso, retome las actividades 1 y 3, explique cmo las construy y a las conclusiones que lleg, retomando los procesos y los atributos de la competencia.

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1. Se realizar en plenaria la discusin de la pregunta:

Cul es la diferencia entre organizar el contenido temticamente y organizarlo por procesos? Todo programa organizado por contenidos temticos es susceptible de un patrn lineal, a saber; los conocimientos son aislados y descontextualizados, donde se pondera la transmisin de contenidos declarativos sin reflexionar sobre la forma de aprender de nuestros alumnos. Existe una preminencia sobre el conocimiento memorstico y la organizacin fragmentada del contenido temticamente y, de todo esto, una evaluacin cuantitativa y numrica. Por otro lado, un programa organizado por procesos, se habla de trabajar actividades donde lo lleven a interactuar de manera interdisciplinaria con otras reas de conocimiento, por ejemplos proyectos, etctera, aqu se evala continuamente y se troaliamienta durante el proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, se ponderan Ambientes de Aprendizaje para disear lo que se requiere para activar la enseanza aprendizaje. Por ltimo, la organizacin por procesos es planeada y organizada, lo cual retribuye a un aprendizaje significativo.

2. En funcin de la discusin, se contestar de manera individual la pregunta: Si tuviera que elegir entre los temas que imparte en su asignatura o unidad de aprendizaje para dejar slo cuatro en el programa cules seran stos? Para resolver este cuestionamiento se utilizarn dos tipos de criterios: Elegir y comentar dos temas, en funcin de su importancia para entender la estructura y evolucin de la disciplina; y el segundo criterio, para elegir los otros dos se aplicar el criterio de eleccin priorizando las habilidades cognitivas que desarrolla en el estudiante su dominio. Des te modo, la seleccin de los contenidos obedeci a dos cuestiones, a saber: En este sentido, para cualquier asignatura; la organizacin de los saberes por procesos posibilita la adquisicin y despliegue de competencias genricas, disciplinares y profesionales por medio de prcticas que llevan a una serie de pasos acorde a procedimientos para obtener un producto final integrando los conocimientos desde el primer hasta el ltimo tema. Por ello, lo temas escogidos en esta actividad a mi consideracin integran los conocimientos para la aplicacin de las competencias.

CONCLUSIN.

Es importante reafirmar que el aprendizaje debe ser una construccin activa del conocimiento, por parte de los alumnos y el papel del docente es el de orientar, motivar y asesorar dicha construccin.

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Lo anterior permite estimular a los alumnos a lo largo de la enseanza de la Educacin Media Superior, la curiosidad por lo nuevo, la creatividad y el desarrollo de las competencias y aprendizajes esperados. Para ello es imprescindible establecer ambientes de aprendizaje en el saln de clases a travs del uso de mtodos pedaggicos que estimulen la iniciativa de los alumnos, la experimentacin y la innovacin, las habilidades para abordar y resolver problemas, la capacidad de trabajar en equipo y aprender colaborativamente, as como enfrentar, negociar y solucionar problemas. Los estudiantes se encuentran activos cuando pregunta, observan, se cuestionan, cuando participan con otros para solucionar un problema, cuando piden apoyo, practican y se ejercitan para saltar un obstculo, cuando observa a otro u otra y pide opinin al adulto u otro compaero para contrastar su punto de vista. Estos ejemplos sirven para entender que los alumnos al ser activos realizan acciones cognitivas autogestiva, realizando relaciones abstractas, pertinentes y valiosas, tanto cultural como mentalmente, entre lo que se conoce y lo que se pretende conocer, de esta forma el conocimiento se construye mediante un proceso de elaboracin personal. Sin embargo, la actividad que los alumnos realizan en la construccin del conocimiento, no puede llevarse a cabo de manera solitaria, sino gracias a su interaccin con los otros, quienes les ayudarn en el proceso de representacin o atribucin de significados. En este sentido, la prctica educativa tiene como funcin ensear todas las dimensiones relevantes del conocimiento, y para que el alumno tenga la oportunidad de desarrollar un conocimiento profundo y significativo, el docente debe planificar intencionalmente la enseanza de cada una de las dimensiones del saber, seleccionadas en el currculum (contenidos). BIBLIOGRAFA.

Coll, C. (1988): Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo.

Infancia y Aprendizaje, Barcelona, Universidad de Barcelona. Consultado en: http://www.academia.edu/1062312/Significado_y_sentido_en_el_aprendizaje_escolar_Reflexiones_en_torno_al_concepto_de_aprendizaje_significativo

Biggs, J. (2006), Calidad del aprendizaje universitario, Madrid: Editorial Narcea. Gilar Corbi, Raquel, 2003 Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Publicaciones Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Alicante, Septiembre. Marzano, Roberto (1998). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco, Mxico, Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Consultado en: http://www.dcne.ugto.mx/Contenido/Profesores/tecnicasdidacticas/Marzano.pdf

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Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio, Silver (2002). Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, Documento de Trabajo, Sistema de Universidad Virtual, Innova, Universidad de Guadalajara. Programa de Filosofa (2008). Departamento de Bachillerato General del estado de Mxico, Estado de Mxico. SEP (2008). ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn

del Sistema Nacional de Bachillerato.

SEP (2009). ACUERDO nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato

General.

SEP (2008). ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.

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UNIDAD 2: GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

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GRUPO: SBADO A1.

MDULO: III


Grupo: Sbado I


UNIDAD:1 GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJES


Identificar los espacios de aprendizaje idneos para facilitar el aprendizaje y desarrollar competencias.

Actividad 6. Reflexiones sobre los espacios de aprendizajes.

INTRODUCCIN. Para empezar podemos decir que los ambientes de aprendizaje fueron concebidos originalmente como todos aquellos elementos fsicosensoriales, tales como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un estudiante ha de realizar su aprendizaje. Este contorno debe estar diseado de modo que el aprendizaje se desarrolle con un mnimo de tensin y un mximo de eficacia [Husen y Postlethwaite, 1989]. En la actualidad hay diversas maneras de concebir a un ambiente de aprendizaje en la educacin formal [Moreno et al., 1998], que contemplan no solamente los espacios fsicos y los medios, sino tambin los elementos bsicos del diseo instruccional. Al parecer, existen al menos cinco componentes principales que lo conforman: el espacio, el aprendiz, el asesor, los contenidos educativos y los

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medios de informacin y comunicacin. En las sociedades del conocimiento, los individuos se adentran en un mundo nuevo y de gran trascendencia para sus vidas, en el que la gestin, adquisicin, transformacin, diseminacin y aplicacin de los conocimientos se presenta en un mismo espacio, que puede ser fsico o virtual. [Gros Salvat, 2000]. Los ambientes de aprendizaje tienen dos elementos esenciales: la instalacin arquitectnica y el ambiente dispuesto. Ambos interactan para fortalecer o limitar la contribucin del entorno de aprendizaje. Cada uno es esencial e influye en la conducta y el aprendizaje de los estudiantes. La instalacin arquitectnica proporciona el lugar donde tienen su desarrollo todas sus interacciones entre personas y los materiales dentro del proceso de aprendizaje. INSTRUCCIONES:

1.- Responda al siguiente cuestionamiento: Si pudiera elegir el mejor lugar o contexto para que los estudiantes desarrollen las competencias disciplinares de su asignatura o unidad de aprendizaje, cul sera ste sitio? El sitio ideal, para la asignatura de filosofa; sera la Sala de Usos Mltiples (instalacin arquitectnica) y el ambiente dispuesto, fotos, carteles, mapa de Grecia (Filosofa Antigua). 2.- Elabore individualmente un escrito, de mximo una cuartilla, en el que se sealen al menos tres espacios ideales en los que los estudiantes podran desarrollar las competencias de su materia detallando:

Tres lugares:

1. Aula de clase. 2. Sala de Cmputo. 3. Sala de Usos Mltiples. 4. Biblioteca. Interno: Biblioteca y Cmputo, fueron los espacios que el equipo determin.

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Externo: Museo, Cine, Galeras, Conferencias, Teatro. o Qu informacin obtendran en el sitio o requeriran llevar a l?

Para la asignatura de filosofa y en atencin a los contenidos de la Unidad 2; el Tema a abordar ser Los Presocrticos, tema que corresponde a la Historia de la Filosofa Antigua. Para ello, los estudiantes debern llevar papel bond, plumones, fotos de los filsofos, mapa de Grecia, Cuaderno de Trabajo y libreta de notas. Los contenidos proporcionarn informacin sobre los antecedentes del inicio de la filosofa en Grecia y la aparicin de los primeros filsofos que argumentaron sobre la realidad. En este sentido, revisaremos los elementos espaciotemporales, sociales y culturales que posibilitaron el surgimiento de la filosofa, las principales propuestas tericas de los primeros filsofos y el concepto de arj (principio) como el elemento fundante de la realidad con la que actuamos de forma cotidiana. o Cmo y con quines interactuaran para aprender?

La organizacin estar dad por equipos de trabajo, los estudiantes formarn equipos de 5 integrantes donde habr un representante que reciba las instrucciones y de cuenta de las decisiones, dificultades y aciertos en el procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo, cada equipo contar con la informacin (Cuaderno e Trabajo, mapa, fotos). o Qu produciran?

A partir del mapa de Grecia, antecedentes y los primeros filsofos, cada equipo construir un organizador grfico (papel bond) dispuesto para exponerse ante el grupo. Por otro lado, disearn el Acta de Nacimiento de la Filosofa donde ubicarn los antecedentes espacio-temporal y el Padre de la Filosofa. Por ltimo, redactarn brevemente Cul es el principio que orienta su vida? o Quines tendran acceso a sus productos y los podran enjuiciar o criticar constructivamente?

El docente y los compaeros de aula.

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3.- Una vez elaborado el escrito lo presentar a sus pares de campo disciplinar -si es que hay en el grupo- y determinarn las mejores opciones de los elementos adecuados en un ambiente de aprendizaje para el desarrollo de las competencias. La discusin en la plenaria tuvo como eje principal la importancia del ambiente de aprendizaje y de las condiciones externas para que los estudiantes pongan en marcha nuevos canales de percepcin.



GRUPO: SBADO A1.

MDULO: III


Grupo: Sbado I


UNIDAD:2 GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJES


Identificar los cuatro espacios que considera en el desarrollo de un ambiente de aprendizaje.

Actividad 7. Reflexiones sobre los espacios de aprendizajes.

INTRODUCCIN. En la actualidad la escuela debe plantearse dos ejes fundamentales en la Educacin Media Superior (EMS), a saber; la formacin y educacin de los jvenes, ya no digamos en la humanizacin. Tenemos que reconocer que hoy en da la escuela no es la nica entidad que educa o forma a los estudiantes puesto que comparte con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios tecnolgicos y de comunicacin que, debemos reconocer, son un atractivo permanente lleno de misterios y magia para los estudiantes.

45

Por otro lado ambiente de aprendizaje es una concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros, en relacin con el ambiente. De este modo, el ambiente, debe conceptualizarse como biosfera, como causa, como efecto, como resultado, como principio, y se debe tener conciencia dentro y fuera de l, de la globalidad, de la humanidad. El espacio de aprendizaje debe ser un elemento ms de la actividad docente y, por tanto, es necesario estructurarlo y organizarlo adecuadamente. Entendemos que el ambiente del aula constituye un instrumento muy valioso para el aprendizaje, y por eso es objeto de reflexin y planificacin para los docentes. Incluye las caractersticas arquitectnicas, que deberan estar al servicio del proyecto educativo del centro y sus modelos didcticos, aunque la realidad suele ser la contraria, es decir, es el edificio el que condiciona el programa y las actividades, as como los modelos de aprendizaje.

FICHA 1:

Faras Martnez, Gabriela Mara ( ). Espacios de aprendizaje en educacin superior: de la profesionalizacin a la innovacin para la transformacin social, Mxico, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.

Es un hecho que los desafos de la educacin en Mxico, en todos sus niveles; no se pueden comprender sino se contextualizan dentro del cambio e paradigma de los fines de la educacin y de las nuevas exigencias de la sociedad. La educacin enfrenta en cambio de un modelo clsico a otro, renovador e innovador que cambia por completo la visin de dichas instituciones. Por ello, el principal desafo de la educacin superior es la profesionalizacin y la innovacin. Los desafos exigen ir ms all de la mera profesionalizacin para reparar en la formacin de personas autnomas, colaborativas, interactivas y con conexin a la tecnologa como apoyo para aprender.

Por ello, los ambientes de aprendizaje deben contribuir para que la formacin por competencias orientada al logro profesional y a la innovacin, los espacios de aprendiza en la universidad deben transformarse conforme a los tiempos. Los espacios de aprendizaje deben disearse en funcin de un propsito formativo y un enfoque experiencial y multidisciplinario.

En ocasiones el modelo innovador ha sido impulsado por los cambios planteados por la administracin educativa, que intenta adaptarse a la sociedad cambiante, a travs de reformas educativas. Pero el tema de la innovacin en la escuela no es solo una cuestin de nuevos diseos curriculares mejor elaborados, cientficamente ms correctos y tcnicamente ms eficaces, ni tampoco es reducible a un conjunto fragmentado de experiencias escolares puntuales ms abiertas, democrticas y progresistas. Ambas aspectos tienen indudablemente su importancia en la innovacin educativa.

Para innovar en la escuela hay que ir consolidando concepciones y prcticas diferentes a la cultura escolar tradicional. Es decir, introducir en la escuela mayores grados de diversidad, libertad y autonoma que favorezcan una mejor construccin colectiva de conocimiento y de la cultura escolar compatibilizando con una organizacin inteligente,

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poseedora, no slo de flexibilidad de espacios y tiempos sino de propuestas.

La innovacin educativa, viene constituida por un conjunto de ideas y concepciones, estrategias y prcticas, contenidos y direccionalidades del cambio, redefiniciones de funciones de los individuos y recomposiciones organizativas de la escuela. El desafo innovador consiste en crear las condiciones para que puedan darse en las escuelas procesos de aprendizaje, de innovacin y formacin diseada por los propios docentes, de ambientes de aprendizajes que permitan a los profesores aprender y a las escuelas mejorar.

FICHA 2: Universidad de Guadalajara (2004). Modelo Educativo de UDG, Mxico, Sistema de Universidad Virtual.

El ambiente de aprendizaje, es la clave para compartir experiencias autnticas y reales que los estudiantes requieren, y se estructura considerando los siguientes entornos: informacin, interaccin, produccin y exhibicin. En l, el estudiante es un sujeto activo que procesa informacin y tiene la capacidad de resolver problemas, adems es un ser autogestivo, responsable de sus procesos de aprendizaje y de sus ritmos y modos de acercamiento al conocimiento. Gracias a su actividad mental se convierte en constructor de su propio aprendizaje y de sus ambientes de aprendizaje. Es fundamental que el estudiante aprenda de manera cooperativa y colaborativa. Esto propiciar un trabajo en equipo, que a travs contribuir a formar comunidades de aprendizaje cuyo principio fundamental sea la construccin colectiva del conocimiento a travs de las interacciones con otros sujetos. As mismo el trabajo colaborativo fomentar en el estudiante la identificacin y el sentido de pertenencia institucional. La tabla que a continuacin se presenta contiene la ejemplificacin de los espacios que debe contener el ambiente de aprendizaje.

FICHA 3:

Duarte Duarte, Jakeline (2003). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximacin conceptual, Colombia, Estudios Pedaggicos, N 29, pp. 97-113.

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Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambientes de aprendizaje, tambin llamados ambientes educativos, trminos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de la educacin, de la ecolgica, de la psicolgica, de la sistmica en teora del currculo, se ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferacin de ambientes educativos en la sociedad contempornea y que no son propiamente escolares. Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad enriquece y hace ms complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de anlisis para el tratamiento de problemas escolares y, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenmeno educativo, y de ah poder intervenirlos con mayor pertinencia. En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacin y socializacin de los jvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicacin. En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educacin en los ltimos aos suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le confieren a la Pedagoga un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigindose a la atencin de problemas asociados con la exclusin, los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares. El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo, cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos en toda propuesta educativa.

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2.- Reconozca la presencia o carencia de los cuatro espacios del ambiente de aprendizaje: Informacin, Interaccin, Produccin y Exhibicin, en el ejemplo de ambientes de aprendizaje que se presentan en la siguiente liga:

NOMBRE DE LA ASIGNATURA:

Filosofa Ambientes de aprendizaje:

Informacin: Maestro-Alumno) (Alumno-Alumno: En este escenario, el docente presenta la informacin y la teora que deben saber a travs de la exposicin del docente, notas, textos y Cuaderno de Trabajo.

TEMA: UNIDAD I: Inicio de la Filosofa.

1.1 Concepto de filosofa.

1.2 Objeto de estudio de la filosofa.

1.3 Problemas de la filosofa.

1.4 Mtodos de la filosofa.

1.5 La filosofa en la vida cotidiana.

1.6 Los Primeros filsofos: Los Presocrticos.

Interaccin: Maestro-Alumno: En este escenario el docente proporciona informacin a los estudiantes, realiza dilogos introductorios y explicativos, retroalimentacin, aclara dudas y escucha dificultades en su proceso de aprendizaje. (Alumno-Alumno): En este escenario los estudiantes a travs del Trabajo Colaborativo, los estudiantes manifestarn: tomarn decisiones, dialogo, acuerdos, organizacin, roles.

COMPETENCIAS DISICIPLINAR: Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

COMPETENCIAS GENRICA: 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

PROPSITO: Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.

Produccin: Alumno-Alumno: Reporte de avances. A los estudiantes se les solicita la construccin de un Mapa Conceptual para esta Unidad a travs de un trabajo colaborativo.

PRODUCTO: Mapa Conceptual:

Representacin de los principales conceptos en un organizador grfico. Caracterizacin y Descripcin: 1. Contiene conceptos clave. 2. Posee una lista de los principales conceptos. 3. Los conceptos estn colocados en la parte superior y se conectan con los con otros. 4. Debe relacionar los elementos del pensamiento filosfico y su importancia en la vida cotidiana.

Exhibicin: Alumno-Alumno: En plenaria los estudiantes exponen la construccin del producto y comparten los avances y las dificultades encontradas para el desarrollo de las habilidades y competencias. Maestro-Alumno: El docente proporciona retroalimentacin sobre el proceso de aprendizaje. El docente escucha las dificultades sobre el aprendizaje. La evaluacin ser constructiva.

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REFERENCIA DEL EJEMPLO UTILIZADO: Los cuatro espacios de aprendizaje (Informacin, Interaccin, Produccin y Exhibicin) estn articulados con las competencias, propsitos y producto de aprendizaje. En este sentido, la enseanza y el aprendizaje por procesos da cuenta de la puesta en marcha a los contenidos, las competencias y el propsito. En este sentido, para la materia de filosofa, los contenidos de la Primera Unidad hacen referencia de la caracterizacin de la filosofa y de una gama de conceptos y contenidos declarativos que los estudiantes requieren saber (conocimientos), posteriormente qu hacer y cmo lograr dicho conocimiento, implica poner en juego las competencias en los espacios de aprendizaje para el logro de competencias y de aprendizajes autnticos y significativos. 3.- En un escrito breve, comente lo que considera que contemplan estos ambientes y en su caso lo que hara falta para integrarlos como tales.

La construccin de los ambientes adecuados de aprendizaje es el tema central que nos llevar a resultados positivos en las experiencias de aprendizaje. Por ello, debemos entender que un ambiente virtual adecuado de aprendizaje como aquel espacio en el que todos los participantes se sienten cmodos y asumen responsable y comprometidamente el rol que dentro de l juegan. En la generacin de este ambiente es necesario que los docentes consideren a los aprendices como sujetos con amplias potencialidades para el logro de competencias. De otro modo, una educacin centrada en la enseanza sin atender los procesos de los objetos de aprendizaje, estaremos ante aprendizajes descontextualizados y centrados en el docente. En este punto es importante establecer que la construccin del ambiente depende inicialmente de los docentes y, conforme se avanza en el proceso de aprendizaje, la responsabilidad es compartida por los alumnos. CONCLUSIN. Hemos abordado ampliamente que el docente tienen mayor conocimiento y dominio de los contenidos y de las herramientas tecnolgicas que habrn se ser empleadas en el proceso de aprendizaje, pero conforme se dan las primeras experiencias por parte de los estudiantes, stos asumirn su rol con mayor seguridad y sern capaces de generar un ambiente cordial y propicio para el desarrollo no slo de las actividades propuestas, sino que se posibilita una interrelacin que lleva implicaciones de carcter social, cultural e incluso recreativo, ya que las prcticas cotidianas se concibe al aprendizaje como un modelo rgido, donde la interrelacin es vertical y no permite que los estudiantes puedan hacer aportaciones de otra ndole.

Por otro lado, cabe hacer notar que los ambientes de aprendizaje estn circunscritos a lo que ocurre dentro del aula, bajo condiciones de tiempo secuencial y por procesos, actividades previamente establecidas, atender las competencias y los propsitos

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de aprendizaje, en s, los podra catalogar como ambientes donde se cruzan las interrelaciones entre el los docentes y alumnos, entre alumnos y alumnos. La reflexin y anlisis realizado a lo largo de la actividad y a travs de lectura p

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Portafolio de Evidencias. Módulo 3