PPEEECCCEEE - CONICET

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PPPP....EEEE....CCCC....EEEE.... Programa de Estimulación

Cognitivo Escolar

Programa para fortalecer las Funciones Ejecutivas y favorecer la Autorregulación en el ámbito escolar

Vanessa Arán Filippetti – María Cristina Richaud – Vanesa Manucci

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Manual de Intervención

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Arán Filippetti, Vanessa

P.E.C.E Programa de Estimulación Cognitivo Escolar : manual de intervención /

Vanessa Arán Filippetti ; María Cristina Richaud ; Vanesa Manucci. - 1a ed . - Ciudad

Autónoma de Buenos Aires : CIIPME-CONICET, 2018.

Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-46790-0-0

1. Psicología. 2. Ciencias de la Educación. 3. Enseñanza. I. Richaud, María Cristina

II. Manucci, Vanesa III. Título

CDD 150.7

Colaboración editorial: Karina Rodríguez

© 2018, Ediciones CIIPME – CONICET. Copyright. Tte. Gral. Perón 2158 (C1040AAH) Buenos Aires República Argentina No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra sin previa autorización de los autores.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

PRESENTACIÓN……………………….……………………...........................………………......... 5

CAPÍTULO 1. LA ATENCIÓN…………………………..………..……………….….…….…….…… 7

¿Qué es la atención?………………………………………………………………...…….…..………… 7

¿Cómo estimular la atención?.......................………..………………………………......................... 7

CAPÍTULO 2. FUNCIONES EJECUTIVAS (FE)………………………….….…........................... 11

¿Qué son las funciones ejecutivas?..............……………………………………….......................... 11

¿Cómo se desarrollan estas funciones?..............………………………………………................... 12

¿Por qué es importante estimular las FE?.................................................................................... 13

¿Por qué algunos niños tienen dificultades en las FE?............................................................... 13

¿Cómo repercute la disfunción ejecutiva en el ámbito escolar, familiar y social?........................ 14

¿Cómo se pueden evaluar las FE de un niño?............................................................................. 14

¿Qué actividades se pueden realizar para estimular las FE?....................................................... 16

¿Cómo podemos estimular estas funciones fuera del aula?........................................................ 18

Modificaciones ambientales…………………………….…………………………………….............. 19

CAPÍTULO 3. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA ESCUELA………….…....................... 21

CAPÍTULO 4. ¿CÓMO FAVORECER LA AUTORREGULACIÓN?.………...…..……………... 25

CAPÍTULO 5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN……...……….….…..……….……………….. 33

5.1. Intervención directa…………………………………..………….…………………………….…... 37

5.2. Intervención indirecta……………………………………………………………….……………… 53

ANEXO I. FICHAS DE REGISTRO….……….………………………….………..….…………..….. 79

ANEXO II. LÁMINAS PASOS RESOLUCIÓN TAREAS……...……….………..………………..... 83

ANEXO III. EXPRESIONES FACIALES…………...…………....……….………..…..……….….... 95

GLOSARIO……………………………………………………………………………...……….……. 107

REFERENCIAS...………………………………………………………………….…..….................. 109

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PRESENTACIÓN

Las Funciones ejecutivas (FE) son procesos cognitivos que

cumplen un rol central para el rendimiento académico y el

éxito en la escuela, el trabajo y la vida. La capacidad para

cambiar flexiblemente el curso de pensamiento, mantener y

manipular información en la mente e inhibir la irrelevante

durante la ejecución de tareas dirigidas hacia un objetivo fi-

nal, son habilidades ejecutivas que permiten autorregular-

nos para adaptarnos a las demandas cambiantes del entor-

no.

El presente programa tiene como objetivos fortalecer

las FE y favorecer la autorregulación en el ámbito escolar.

Para esto, hemos desarrollado actividades específicas a

realizarse durante 12 semanas, en 24 módulos (interven-

ción directa), y ofrecemos un modelo de integración curricu-

lar para que el docente pueda planificar sus actividades dia-

rias con el objetivo de estimular las FE y favorecer la auto-

rregulación al mismo tiempo que se trabaja un contenido cu-

rricular (intervención indirecta).

De este modo, el PECE tiene como propósito no solo

fortalecer las FE mediante entrenamiento cognitivo sino

también enseñar al niño a usar efectivamente sus FE para

lograr un aprendizaje autorregulado (¿cómo aprender?) en

el ámbito escolar y facilitar el empleo efectivo de las habili-

dades ejecutivas en la vida diaria (generalización).

Debido a que el presente manual pretende favorecer

la incorporación de la estimulación de las FE a la tarea do-

cente diaria, se han ejemplificado diferentes actividades pa-

ra estimular las FE de modo que el docente pueda generar

nuevos ejercicios a partir de los aquí presentados, que se

adapten a las necesidades del momento o a aquellos cam-

pos que consideren pertinentes para la tarea educativa.

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PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN

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1 LA ATENCIÓN

¿Qué es la atención?¿Qué es la atención?¿Qué es la atención?¿Qué es la atención?

La atención es un constructo que puede conceptualizarse en función de diversos componentes. En general,

diferentes autores coinciden en señalar los siguientes: (1) alerta, (2) atención selectiva, (3) atención soste-

nida y (4) atención dividida (ver e.g., Mesulan, 1981; Sohlberg & Mateer, 1986, 1987).

Uno de los modelos atencionales más ampliamente aceptados es el de Posner y Petersen (1990). Es-

tos autores, proponen un modelo de atención basado en tres redes atencionales diferentes y semi-

independientes que cumplen las funciones de alerta, orientación y control ejecutivo. Específicamente, la red

de Vigilancia o Alerta posibilita el alcance y el mantenimiento del estado de alerta necesario para procesar

la información, la red de Orientación permite orientar la atención hacia un lugar en el espacio y atender a la

ubicación de un estímulo, y la red anterior o de Control ejecutivo permite el control voluntario en tareas o si-

tuaciones que demandan resolución de conflictos. Así, estas tres redes posibilitan seleccionar información

relevante, sostener la actividad y la atención dividida entre tareas.

¿Cómo estimular la atención?¿Cómo estimular la atención?¿Cómo estimular la atención?¿Cómo estimular la atención?

Como estrategia general se recomienda que, al inicio de cada actividad, el

docente modele o ejemplifique conductas que favorecen la atención y se

eliminen los estímulos ambientales que puedan actuar como posibles dis-

tractores. En cuanto al material a emplear, se sugiere variar el tipo y la

cantidad de estímulos según el contenido curricular que se desee trabajar.

Por ejemplo, para trabajar contenidos curriculares en el área de matemáti-

cas se pueden emplear como estímulos “objetivo o target” números, figuras geométricas u operaciones ma-

temáticas, entre otros. En el área de lengua, se puede solicitar la búsqueda de una determinada palabra

según una regla ortográfica, sílabas, sustantivos, adjetivos, etc. Además, se sugiere que, para cada una de

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las actividades a realizar, se le enseñe al niño a seleccionar, a organizar y a dejar a su alcance solo el ma-

terial que va a necesitar.

Si se sospecha de una dificultad atencional en el niño, se recomienda sentarlo en las primeras filas del

salón y estimular su participación desde sus intereses particulares. En cuanto a las tareas a emplear, se

sugiere fragmentar las mismas, enfatizando los pasos que son necesarios para su correcta resolución. Fi-

nalmente, es importante enseñar al niño a reconocer las situaciones en las que no está prestando atención

y alentarlo cuando sí lo esté haciendo.

Para estimular los diferentes subtipos de atención se pueden emplear las siguientes actividades (ver

ejemplos en las páginas 40 a 42):

Atención selectiva

La atención selectiva se puede estimular con actividades que requieran la

búsqueda y la selección (tachar, rodear, etc.) de un estímulo específico que se re-

pita en numerosas ocasiones y que se encuentre mezclado con otros similares pa-

ra crear un contexto distractor (tareas de cancelación). Por ejemplo, se puede soli-

citar detectar y tachar la letra “a” (estímulo target) entre un conjunto de diferentes

letras entremezcladas (estímulos irrelevantes + estímulo target) dispuestas aleatoriamente. Las actividades

pueden variar en cuanto al tipo de estímulos target a seleccionar (por ejemplo, letras, números, figuras,

etc.) como en cuanto a la modalidad sensorial (por ejemplo, visual, táctil, auditiva).

- La búsqueda visual de semejanzas y diferencias entre dibujos similares también es una estrategia útil pa-

ra estimular este subtipo atencional.

- Otra alternativa, consiste en emplear actividades que impliquen identificar y seleccionar, de entre varios

ítems similares (dibujos, figuras, etc.), solo aquéllos que sean idénticos a otro específico que se ofrece de

modelo.

Atención sostenida

Este tipo de atención también se puede estimular con tareas de cance-

lación, pero que sean de mayor complejidad y requieran de mayor es-

fuerzo y control atencional a lo largo de un tiempo prolongado. Así, las

actividades pueden ser similares a las que se utilizan para estimular la

atención selectiva pero incrementando la cantidad de estímulos y, por

consiguiente, el tiempo que se requiere para completar la tarea (por

ejemplo de 3 minutos a 9 minutos).

- Otra alternativa que implica un mayor control atencional, consiste en la

Tacha las “a” a c a e b d e f a s d e a s e d e x a e s d e a s d e a s e a s e f e a e a d r a d e r

Tacha las “a” que se en-cuentran después de una “d” a d a a b d e f a s d a s e d e x a e s d a s d e a d a s d e a s e a s e f e a e a d r a r d a y u g s e a s a d a s d e a s e a s e f e a e a d r a r d a y u g f e a e a d r a r d a y u g a s e a a d a e r t d a r a s d a s d e a s e a s e f e a e a d a s d e a s e a s e r a s d a s d e a s e a f e a e


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detección de estímulos que estén precedidos o seguidos de otro determinado (por ejemplo, tachar un estí-

mulo que figure después de una letra o un símbolo específico).

- Las tareas de discriminación (visual o auditiva) de estímulos similares y de búsqueda visual también son

útiles para estimular este subtipo atencional.

- Las sopas de letras o números se pueden emplear para trabajar tanto la atención selectiva como la aten-

ción sostenida.

Atención dividida

La atención dividida se puede estimular con actividades que requieran atender a dos consignas al mismo

tiempo o la alternancia entre dos tareas simultáneas. Es decir, con tareas que impliquen atender a dos

estímulos diferentes. Por ejemplo, se puede solicitar, en una misma tarea, tachar un determinado estímulo

con un color y hacer un círculo en otro estímulo con otro color, o tachar un estímulo específico y contar la

cantidad de otro determinado.

Ejemplos:

1. Tacha las “a” con color azul y rodea las “b” con color rojo.

2. Tacha las letras “A” y cuenta las letras “B”.

3. Cada vez que taches la letra “a” tacha un ANIMAL DOMÉSTICO y cada vez que taches la letra “e” rodea un ANI-

MAL SALVAJE.

- Las tareas basadas en el paradigma stroop (ver ejemplo en página 44) y las que requieren de alternancia

entre diferentes estímulos o respuestas (ver ejemplo en el punto 3 de las páginas 48-49) también trabajan

la atención dividida.

a b c d a b c d a g u b d a e w o p h b a d e t o p a b s d q e y i a c d o e c a e b a c b a e u o p q a d a q

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2 FUNCIONES EJECUTIVAS

¿Qué son las funciones ejecut¿Qué son las funciones ejecut¿Qué son las funciones ejecut¿Qué son las funciones ejecutiiiivas?vas?vas?vas?

Funciones ejecutivas (FE) es un término que engloba una serie de procesos cognitivos superiores necesa-

rios para llevar a cabo conductas dirigidas hacia un objetivo (Luria, 1966; Stuss & Benson, 1986). Si bien se

han propuesto diversas definiciones y modelos (ver e.g., Barkley, 1997; Brown, 2001, 2006; Lezak, 1995;

McCloskey, Perkins & Van Diviner, 2008; Miyake et al., 2010), existe consenso en cuanto a considerarlas

funciones cognitivas de alto orden, en tanto permiten regular nuestra conducta inhibiendo estímulos irrele-

vantes, posibilitando cambiar el curso del pensamiento y el mantenimiento y la manipulación de la informa-

ción relevante en la mente durante la ejecución de tareas complejas. Es así que, gracias a estas funciones,

podemos autorregular nuestro comportamiento, emociones y pensamientos, y resolver problemas para

adaptarnos a las exigencias del medio y desenvolvernos eficazmente en los diferentes ámbitos en los que

nos desempeñamos.

Las FE permiten regular nuestra actividad cognitiva, conductual y emocional y se relacionan con el rendi-miento académico.

Uno de los modelos actuales de FE propone la existencia de tres dimensiones o componentes ejecuti-

vos básicos: (1) Memoria de trabajo, (2) Inhibición y (3) Alternancia (Miyake et al., 2010) o Flexibilidad

Cognitiva (Diamond, 2016). La Memoria de trabajo es el sistema cerebral que permite mantener y

manipular información en la mente necesaria para el desempeño de tareas cognitivas complejas

(Baddeley, 1992). Por lo tanto, este es un componente ejecutivo clave para el rendimiento académico en

matemáticas, lectura y escritura. La Inhibición es un constructo que incluye distintos componentes; los

subtipos de inhibición que cumplen un rol central en la autorregulación son la inhibición conductual

(ICOND) y la inhibición cognitiva (ICOG). La ICOND, permite la inhibición de respuestas comportamentales

e incluye tres procesos interrelacionados: (1) la inhibición de una respuesta prepotente inicial, (2) detener

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una respuesta en curso y (3) el control de interferencia (Barkley, 1997). La ICOG, por otra parte, consiste

en la supresión de información irrelevante o innecesaria de la memoria de trabajo (Wilson & Kipp, 1998),

más específicamente, la inhibición de pensamientos y memorias (Diamond, 2016). Por último, la Flexibili-

dad cognitiva, se considera una FE más avanzada en tanto requiere de memoria de trabajo e inhibición y

se define como la capacidad para adoptar diferentes perspectivas y el cambio rápido entre diferentes ta-

reas cuando es requerido (Diamond, 2016). Existen dos subtipos de flexibilidad cognitiva: (1) la flexibilidad

reactiva y (2) la flexibilidad espontánea (Eslinger & Grattan, 1993). La flexibilidad reactiva se define como la

capacidad para modificar la conducta ante las demandas cambiantes del entorno (Ebersbach & Hagedorn,

2011) mientras que la flexibilidad espontánea, hace referencia a la habilidad con la que un sujeto puede

generar diferentes ideas y respuestas novedosas. Recientemente, algunos autores han propuesto que la

flexibilidad cognitiva es una propiedad del sistema cognitivo más que una habilidad cognitiva específica (Io-

nescu, 2012).

Finalmente, una FE aún más avanzada que se construye a partir de la memoria de trabajo, la inhibición

y la flexibilidad cognitiva es la Planificación (Diamond, 2016; Miyake et al., 2000). Es la capacidad para an-

ticiparse y organizar los pasos necesarios y en orden para alcanzar un objetivo, pensando en el modo más

efectivo para llevarlo a cabo. Implica, por lo tanto, plantear un objetivo, ensayar mentalmente una estrategia

y aplicar la seleccionada y, finalmente, evaluar si el objetivo fue o no alcanzado (Tirapu-Ustárroz, Muñoz-

Céspedes, Pelegrín-Valero & Albéniz-Ferreras, 2005).

¿Cómo se desarrollan estas f¿Cómo se desarrollan estas f¿Cómo se desarrollan estas f¿Cómo se desarrollan estas funciones?unciones?unciones?unciones?

El desarrollo de las FE depende tanto de factores biológicos como ambientales.

A nivel neurobiológico, el desarrollo de las FE se asocia principalmente a la maduración de la corteza

prefrontal. Estudios de neuroimágenes cerebrales han registrado que los cambios estructurales y funciona-

les en las regiones prefrontales que comienzan en la temprana infancia y se prolongan incluso hasta la

adultez (Giedd et al., 1999; Paus et al., 1999), se corresponden con el desarrollo de las funciones ejecuti-

vas (Casey, Giedd & Thomas, 2000). En general, la mayoría de las investigaciones sostienen que las FE

comienzan a adquirirse entre los 6 y los 12 meses de edad (Diamond, 2002) y continúan su desarrollo du-

rante la adolescencia (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs & Catroppa, 2001; Diamond, 2002; Huizinga,

Dolan & van der Molen, 2006; Welsh, Pennington & Groisser, 1991) y la postadolescencia, declinando

aproximadamente a los 60 años (De Luca et al., 2003). Esto sugiere que el desarrollo de las FE a lo largo

de los años sigue la forma de una U invertida (Dempster, 1992).

Sin embargo, el desarrollo de las FE no solo depende de factores biológicos; el ambiente también

cumple un rol central. La evidencia a favor del papel ambiental se encuentra, por ejemplo, en estudios que

han demostrado mejoras en el funcionamiento ejecutivo tras entrenamiento sistematizado (ver e.g., Arán

Filippetti & Richaud, 2011; Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007). Otra importante evidencia se en-

cuentra en el efecto de las prácticas parentales sobre el desarrollo de las FE durante la infancia. Diversas


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investigaciones han señalado la importancia que tienen diferentes prácticas parentales (e.g., apego seguro,

andamiaje materno, interacción madre-hijo, etc.) para el funcionamiento ejecutivo del niño (ver Vargas Ru-

bilar & Arán Filippetti, 2014, para una revisión).

Por tal motivo, resulta fundamental estimular las FE desde los primeros años de vida del niño debido al

papel central de las experiencias tempranas y, en especial, de la interacción madre-hijo para el desarrollo

cognitivo.

¿¿¿¿Por qué es importante estimular las FE?Por qué es importante estimular las FE?Por qué es importante estimular las FE?Por qué es importante estimular las FE?

Porque diversos estudios han demostrado, consistentemente, que las FE predicen tanto el desarrollo de

habilidades pre-académicas (Shaul & Schwartz, 2014) como el desempeño académico en lectura, escritura

y matemáticas (Arán Filippetti & López, 2014; Bull, Espy & Wiebe, 2008; St Clair-Thompson & Gathercole,

2006; van der Ven, Kroesbergen, Boom & Leseman, 2012). Además, las FE son cruciales para la indepen-

dencia y autonomía del niño en el funcionamiento diario (Rosenberg, 2014) y promueven competencias so-

cio-emocionales (Riggs, Jahromi, Razza, Dillworth-Bart & Mueller, 2006) como las habilidades sociales, la

relación entre pares y la habilidad para postergar la gratificación. Por otra parte, se ha demostrado que un

mejor control inhibitorio y autocontrol durante la infancia predicen la salud mental y psíquica en la edad

adulta (Moffitt et al., 2011).

Estos procesos influyen en el éxito académico, laboral y en la vida.

En el campo educativo, la incorporación del estudio de las FE ha sido particularmente valiosa, dada su

utilidad para comprender algunas dificultades de aprendizaje y dar respuesta a las mismas. Tal es así, que

clasificaciones como la del National Center for Learning Disabilities (NCLD) incluyen al déficit ejecutivo co-

mo un factor asociado a las dificultades de aprendizaje (Cortiella & Horowitz, 2014).

En la clínica neuropsicológica, por otra parte, se ha suscitado un creciente interés por el estudio de las

FE, dado que son diversos los trastornos infantiles que cursan con disfunción o déficits en las mismas. En

general, los estudios en esta línea se centran en la identificación del fenotipo neuropsicológico de disfun-

ción ejecutiva de cada trastorno. Esto es importante, en tanto permite optimizar la etapa diagnóstica y el

tratamiento orientado a mejorar las FE.

¿Por qué al¿Por qué al¿Por qué al¿Por qué algunos niños gunos niños gunos niños gunos niños tienentienentienentienen dificultades dificultades dificultades dificultades enenenen laslaslaslas FE?FE?FE?FE?

- Las alteraciones en las FE pueden manifestarse como consecuencia del daño cerebral (principalmente en

las regiones prefrontales), por disfunción de los circuitos fronto-subcorticales o desbalance en los niveles

de neurotransmisores. Por ejemplo, estudios en esta línea han demostrado déficits ejecutivos en niños con

daño cerebral asociado a: traumatismos cerebrales, infecciones cerebrales y quimioterapia y/o radiación.

Además, existe sólida evidencia sobre la presencia de alteraciones en las FE en trastornos infantiles como

el trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), el autismo, el síndrome de Gilles de la Tou-

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rette, la Fenilcetonuria, las epilepsias y los trastornos del Espectro Alcohólico Fetal (ver Arán Filippetti &

López, 2013).

- Por otra parte, los ambientes empobrecidos cognitivamente que ofrecen escasa estimulación, el estrés y

la deficiencia de ciertos nutrientes o minerales, pueden impactar negativamente en el desarrollo de las FE.

- Finalmente, algunos niños pueden tener dificultades ejecutivas por un menor uso o un empleo ineficiente

de sus habilidades ejecutivas o por un retraso en el desarrollo de las estructuras cerebrales que sustentan

a estos procesos.

¿¿¿¿Cómo repercute la disfunción ejecutiva en el ámbito escolar, familiar y socialCómo repercute la disfunción ejecutiva en el ámbito escolar, familiar y socialCómo repercute la disfunción ejecutiva en el ámbito escolar, familiar y socialCómo repercute la disfunción ejecutiva en el ámbito escolar, familiar y social? ? ? ?

Los niños que presentan dificultades ejecutivas, o que emplean ineficientemente sus habilidades ejecuti-

vas, pueden tener problemas para:

� Iniciar una tarea o actividad.

� Identificar el objetivo de una tarea.

� Planificar una actividad, especialmente cuando la misma requiere de diversos pasos.

� Recordar, organizar y manipular información. Esto se refleja, por ejemplo, en dificultades para com-

prender textos, realizar cálculos mentales, escribir textos, etc.

� Alternar entre diferentes actividades o tareas, especialmente ante condiciones cambiantes.

� Modificar el curso de pensamiento o analizar una situación desde diferentes perspectivas.

� Adaptarse a cambios o situaciones nuevas.

� Inhibir información irrelevante y sostener la atención durante períodos prolongados. Este tipo de dificul-

tad es más evidente cuando la cantidad y variedad del trabajo a realizar es mayor.

� Finalizar tareas, tanto en el ámbito escolar como en el familiar.

� Esperar su turno, por ejemplo, para hablar.

� Organizar materiales en el ámbito escolar (útiles escolares) y en el hogar (por ejemplo, mantener el

cuarto ordenado).

� Autorregular sus emociones para alcanzar un objetivo.

� Postergar la gratificación para alcanzar un objetivo.

� Manejar el tiempo que se requiere para realizar una determinada actividad.

¿Cómo se pueden evaluar las ¿Cómo se pueden evaluar las ¿Cómo se pueden evaluar las ¿Cómo se pueden evaluar las FEFEFEFE de un niño?de un niño?de un niño?de un niño?

El funcionamiento ejecutivo del niño se puede valorar mediante tests específicos que ofrecen una medida

de cada dominio (ver tabla a continuación) y/o mediante baterías como la NEPSY o la D-KEFS que inclu-

yen tareas para evaluar diferentes dimensiones de las FE. La mayoría de estas baterías incluyen, además,

tareas para valorar otros dominios cognitivos.


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FE TESTS

Memoria de Trabajo

Dígitos y Letras y números (WISC IV) Tareas basadas en el paradigma n-back y en el paradigma Sternberg Self-Ordered Pointing Test (SOPT) (visual) Test de la figura compleja de Rey (visuoespacial) Cubos de Corsi (Corsi Block-Tapping Test) (visuoespacial)

Inhibición

Continuous Performance test-II (CPT) Test de Colores y Palabras (Stroop) Tareas de ejecución-no ejecución (go-no go) Test de emparejamiento de figuras conocidas (MFFT-20)

Flexibilidad Reactiva y Espontá-nea

Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST) Test de Clasificación California (CST) Test de categorización (Halstead) Test de usos alternativos Test de usos de objetos Trail Making Test (TMT) Test de fluidez verbal Five Point Test (fluidez visual)

Planificación

Laberintos de Porteus o de la escala de inteligencia WISC Mapa del Zoo (BADS) Torre de Hanoi Torre de Londres Figura compleja de Rey

Si bien existen diversos instrumentos para valorar las FE en población infantil, una crítica frecuente a

los mismos es su falta de validez ecológica. Esto significa que el resultado que arroja la evaluación realiza-

da mediante la administración de un test estandarizado, no necesariamente refleja el desempeño ejecutivo

del niño en su vida real. Por lo tanto, la valoración del funcionamiento ejecutivo del niño no se debería reali-

zar únicamente mediante instrumentos cognitivos, sino que debería complementarse con una valoración

comportamental que contemple la observación de las habilidades ejecutivas del niño en los diferentes

ámbitos en los que se desenvuelve (escuela y hogar).

Entre las escalas comportamentales que ofrecen una aproximación más ecológica para valorar las FE

desde la perspectiva de los padres y docentes se encuentran la escala BRIEF-2 (del inglés, Behavior Ra-

ting Inventory of Executive Function, Second Edition) (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2015) y la escala

CHEXI (del inglés, Childhood Executive Functioning Inventory) (Thorell & Nyberg, 2008). La escala BRIEF-

2 está compuesta por dos formularios, uno para ser completado por el docente y el otro por padres con 63

ítems cada uno. Cada cuestionario explora nueve dominios de las FE: inhibición, flexibilidad, supervisión de

sí mismo, control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organización/planificación, organización de ma-

teriales y supervisión de la tarea. Los resultados proporcionan tres índices: regulación conductual, regula-

ción emocional y regulación cognitiva. La escala CHEXI, que también cuenta con versiones para padres y

docentes, valora los dominios (1) memoria de trabajo, (2) planificación, (3) regulación e (4) inhibición, y se

ha sugerido que puede emplearse como una medida de screening para las dificultades tempranas de ren-

dimiento académico (Thorell, Veleiro, Siu & Mohammadi, 2013).

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La valoración ecológica es fundamental para comprender el funcionamiento ejecutivo del niño y pensar los lineamientos para la intervención.

¿¿¿¿Qué actividades se pueden realQué actividades se pueden realQué actividades se pueden realQué actividades se pueden realizar para estimularizar para estimularizar para estimularizar para estimular las las las las FEFEFEFE????

Para estimular las FE existen programas de estimulación en soporte informático (por ejemplo, el entrena-

miento CogMed para estimular la memoria de trabajo) y en soporte papel.

A continuación, se mencionan actividades que se pueden emplear para estimular cada FE y en las

páginas 43 a 52 se ofrecen ejemplos de las mismas.

Inhibición

- Realizar actividades basadas en el paradigma “stroop” que requieran inhibir una respuesta automática

ante un estímulo específico, pero emitir la respuesta correcta ante

otro. Por ejemplo: “cuando veas o escuches el número 1, debes

decir 2, cuando veas o escuches el número 2, debes decir 1 y

cuando veas o escuches el número 11 debes decir 11”.

- Emplear tareas basadas en el paradigma “go/no go” que requieran emitir una respuesta ante un estí-

mulo determinado (condición go) y no emitir respuesta, es decir, no realizar ninguna acción ante otro

específico (condición no go).

- Tareas que contengan diferentes alternativas de respuesta de las cuales solo una sea la correcta, de

modo que se deban inhibir las incorrectas.

- Tareas que requieran inhibir estímulos irrelevantes, que actúen como distractores, durante la ejecución

de una actividad.

- Realizar actividades que requieran la espera de turnos.

- Realizar actividades en las que el niño deba esperar un tiempo determinado para luego recibir una re-

compensa.

Memoria de Trabajo

- Realizar actividades que requieran mantener y manipular información en la mente para alcanzar una

meta a corto plazo. Por ejemplo: memorizar números, letras o

palabras y luego recordar y ordenar los ítems según algún crite-

rio (en orden ascendente o descendente, en orden inverso, pa-

ra formar oraciones, etc.).

- La memoria de trabajo visuoespacial se puede estimular me-

diante actividades que requieran memorizar imágenes u objetos y, luego de un período determinado,

recordar los ítems que estaban en una determinada posición o que posean una característica específi-

ca.

Di el color de la tinta rojo negro verde rojo amarillo azul verde rojo amarillo verde azul negro


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Para las actividades mencionadas anteriormente se puede solicitar que, previo a que el niño mencione

los ítems que recuerde, realice otra breve actividad para que actúe como interferencia (por ejemplo, re-

solver una operación matemática sencilla).

- Realizar actividades que requieran mantener información en la mente y actualizar su contenido.

- Realizar actividades que requieran seguir y recordar una serie de pasos o instrucciones (sin tenerlas a

la vista) para alcanzar un objetivo.

- Realizar tareas basadas en el paradigma “sudoku”, ya que han demostrado ser efectivas para mejorar

la memoria de trabajo.

Flexibilidad cognitiva

- La flexibilidad reactiva se puede estimular mediante ejercicios que re-

quieran agrupar ítems en categorías según un criterio no especificado

explícitamente (por ejemplo, frutas, verduras, animales, etc.). Para va-

lorar la capacidad de cambio o alternancia entre respuestas se puede

solicitar que, durante la ejecución de tarea, se cambie de categoría o

criterio de clasificación de ítems sin especificar el mismo.

- Realizar tareas que requieran completar series e identificar patrones.

- Para estimular la flexibilidad espontánea se sugiere emplear activida-

des que requieran de la creatividad del niño. Por ejemplo, inventar un

cuento o modificar una parte de uno conocido o realizar dibujos nove-

dosos a partir de un estímulo en un período de tiempo determinado.

- Otra alternativa para estimular la flexibilidad espontánea consiste en emplear tareas que requieran la

búsqueda interna de palabras en función de un criterio específico y en un período de tiempo estableci-

do. Por ejemplo, se puede solicitar generar, en un minuto, palabras que pertenezcan a diferentes cate-

gorías (animales, verbos, etc.), que se puedan encontrar en un determinado lugar (escuela, supermer-

cado, etc.) o que empiecen o terminen con una determinada letra (palabras que empiecen con la letra

“F”, que terminen con la letra “o”, etc.),

- Los crucigramas, anagramas y sopa de letras son actividades que también han demostrado ser efecti-

vas para estimular la fluidez verbal o flexibilidad espontánea.

Planificación

Esta capacidad se pone en juego durante la realización de ejercicios

que requieran contemplar una serie de pasos en una secuencia lógica

o planificar actividades, en orden, para alcanzar un objetivo. Algunos

ejemplos son:

- Resolver laberintos de complejidad creciente. Se pueden incluir obstá-

culos durante el recorrido o realizar laberintos que demanden seguir

Agrupa los objetos

Traza el camino hasta la salida

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una ruta específica para su correcta resolución.

- Tareas que requieran especificar los pasos a realizar para llevar a cabo, de un modo eficaz y eficiente,

diferentes actividades. Por ejemplo: preparar la mochila, ordenar la habitación, organizar una valija,

etc.

- Ordenar secuencias y luego escribirlas en pasos, o completar viñetas con comentarios que se relacio-

nen con las imágenes.

- Ordenar las partes de una figura en base a un modelo.

¿C¿C¿C¿Cómo podemos estimular estas funcionesómo podemos estimular estas funcionesómo podemos estimular estas funcionesómo podemos estimular estas funciones fuera del aulafuera del aulafuera del aulafuera del aula????

Dado que las FE siguen un curso de desarrollo postnatal es importante también fomentar su emergencia y

favorecer su desarrollo en el ámbito familiar. Si bien las investigaciones demuestran mejoras en las FE tras

el empleo de los programas de entrenamiento cognitivo, la estimulación por parte de los padres en el hogar

es también primordial. Este abordaje integral es necesario ya que promueve que el niño generalice lo

aprendido y haga un uso efectivo de sus habilidades ejecutivas en los diferentes ámbitos en que se desen-

vuelve. Investigaciones en este área han demostrado que el apoyo y la guía de los padres al niño, durante

la realización de tareas dirigidas hacia un objetivo, favorecen el desarrollo de las FE (ver e.g. Hughes &

Ensor, 2009).

Como estrategias generales resultan efectivas las siguientes:

- Regular la conducta del niño durante sus primeros años de vida. Aquí resulta práctico apoyar y regular

verbalmente las diferentes actividades que el niño realiza, establecer rutinas y horarios y enfatizar que es

necesario “pensar” antes de “actuar”.

- Otra estrategia consiste en que un adulto actué de “modelo”, verbalizando o explicitando los pasos que

realiza para llevar a cabo efectivamente diferentes activi-

dades de la vida cotidiana o durante la resolución de pro-

blemas. Esto es importante ya que el niño “imita” las habi-

lidades ejecutivas del adulto.

- Enseñar al niño estrategias útiles que le permitan identificar el objetivo de una tarea, planificar cómo al-

canzarlo y monitorear y verificar su ejecución.

- Enseñar y motivar al niño para que emplee las habilidades ejecutivas en pos de alcanzar diferentes obje-

tivos (por ejemplo, para prepararse y organizar el material que necesita para ir a la escuela, realizar tareas

escolares, etc.).

- Utilizar juegos y realizar actividades que demanden y desafíen las FE, por ejemplo para:

� Atención: búsqueda de semejanzas y diferencias, juego veo veo, etc.

� Inhibición: juego Simón Dice, juego de las estatuas, juego de las sillas musicales, etc.

� Memoria de trabajo: contar cuentos y luego solicitar al niño que relate la historia en orden (también

estimula la planificación), juego electrónico de secuencia de colores y sonidos “Simón” o “Signos”,

juego memotest, juego sudoku, etc.

Ejemplo: mientras el papá o la mamá prep a-ra una comida puede ir mencionando, en orden, los diferentes pasos que va realizan-do para alcanzar el objetivo.


19

� Flexibilidad cognitiva: crucigramas, adivinanzas, anagramas, juego Scrabble, Tutti frutti, etc.

� Planificación: armar figuras, rompecabezas, laberintos, torre de Hanoi.

� Funciones ejecutivas en general: Juegos de mesa como el MONOPOLIO o juegos de estrategia

como el TEG o el MANCALA.

¿Sabías además que… los deportes y las actividades artísticas como la práctica musical, desafían nuestras FE?

El entrenamiento en Mindfulness en sesiones de 30 minutos, a razón de dos veces por semana durante el período de 8 semanas, se asocia a mejoras en el funcionamiento ejecu-tivo del niño (Flook et al., 2010).

El ajedrez potencia las FE. Un estudio reciente reveló que los niños que practican ajedrez presentan puntuaciones superiores en tareas de planificación, inhibición, memoria de tra-bajo y flexibilidad cognitiva respecto de niños que no practican el deporte (Ramos, Arán Filippetti & Krumm, 2018).

El entrenamiento musical mejora las FE y la inteligencia verbal en los niños. Esto se de-bería a que el entrenamiento musical demanda un alto nivel de control, atención y memo-rización (Moreno et al., 2011).

El ejercicio aeróbico promueve las FE en el niño. Esta asociación se debería a las de-mandas cognitivas de las actividades aeróbicas y a los cambios fisiológicos cerebrales en las estructuras que sustentas las FE (corteza prefrontal) (ver Best, 2010, para una revi-sión).

Por lo tanto, realizar estas actividades como complemento del entrenamiento cognitivo fuera del ámbi-

to escolar podrían ser estrategias efectivas para favorecer el desarrollo de las FE durante la infancia.

Modificaciones ambientalesModificaciones ambientalesModificaciones ambientalesModificaciones ambientales

Cuando un niño tiene disfunción ejecutiva, una estrategia que se puede emplear en el ámbito escolar es la

modificación ambiental. Dawson y Guare (2010) proponen emplear las siguientes modificaciones: (1) reali-

zar cambios en el entorno físico y social del niño, por ejemplo, empleando barreras para delimitar espacios

o eliminando los distractores externos, (2) introducir cambios en la naturaleza de la tarea, por ejemplo,

acortándola o especificando cada uno de los pasos a realizar explícitamente, (3) modificar el modo en que

se proveen las consignas y (4) realizar cambios en la interacción adulto-niño, por ejemplo, incrementando

la supervisión externa o mediante el empleo de pistas o claves externas como reguladoras de la conducta,

entre otras. Además, los autores sugieren que es necesario intervenir al nivel del niño, enseñándole habili-

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dades ejecutivas y motivándolo para que las empleen, de modo de favorecer su autonomía y promover su

uso efectivo en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve.

Por ejemplo, en los niños con baja capacidad de MT, se ha sugerido que es efectivo enseñarles a em-

plear estrategias para que puedan afrontar las situaciones en las que experimentan fallas en su MT. Entre

éstas se encuentran (Alloway, 2006):

(1) Motivar al niño para que pregunte por la información que ha olvidado.

(2) Entrenar en el uso de técnicas que ayudan a recordar información.

(3) Motivar al niño para que finalice tareas completas, en lugar de abandonarlas, a pesar de haberse

salteado algún paso importante debido a un fallo en su memoria.

Además, cuando un niño tiene baja capacidad de MT, se pueden fraccionar las tareas y las consignas

en partes más pequeñas de modo de reducir la carga de información en la MT (Alloway, 2006).

Para los niños con baja capacidad de flexibilidad cognitiva, se han propuesto como estrategias las si-

guientes (Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014):

(1) Indicar qué pasos son importantes para completar una tarea.

(2) Especificar, lo más claramente posible, cuál es el objetivo de la tarea.

(3) Proveer ejemplos con otras tareas similares.

(4) Recordarle al niño estrategias que empleó anteriormente y que han sido efectivas.

(5) Proveer tiempo extra para completar tareas nuevas.

(6) Proveer retroalimentación positiva.

(7) Ayudar a recordar los pasos que son necesarios para completar una tarea.

(8) Analizar conjuntamente con el niño en qué aspectos mejoró y en cuáles es necesario seguir traba-

jando.

Finalmente cuando se observan dificultades en el control inhibitorio, resulta útil enseñar al niño estra-

tegias para autorregular su conducta como “pensar antes de actuar” o que cuente hasta 10 antes de dar

una respuesta. Las modificaciones ambientales también resultan útiles, especialmente las destinadas a

generar un ambiente libre de estímulos distractores.


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3 LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA ESCUELA

Para fomentar las FE en el ámbito escolar existen currículos escolares y programas específicos diseñados para fortalecer uno o más de los dominios ejecutivos. A continuación, describimos brevemente algunos de los mismos.

1. 1. 1. 1. CCCCurriculums urriculums urriculums urriculums escolares que favorecenescolares que favorecenescolares que favorecenescolares que favorecen el desel desel desel desaaaarrollo de las FErrollo de las FErrollo de las FErrollo de las FE

TOOLS OF THE MIND

(Herramientas de la mente)

Tools of the mind es un programa desarrollado por Bodrova y Leong (2007) en base a las teorías de Luria (1966) y Vygotsky (1978), que tiene como objetivo promover el uso de lenguaje interior y favorecer el desarrollo de las FE y la autorregulación, a través de actividades que se incluyen en el currículo escolar.

El programa se fundamenta en los siguientes principios de la teoría Vygostkiana: (1) los niños construyen sus propios conocimientos, (2) el desarrollo no puede separarse de su contexto social, (3) el aprendizaje puede conducir el desarrollo, (4) el lenguaje cumple un papel central en el desarrollo mental y la autorregulación de la conducta y (5) las habilidades autorregulatorias se originan en interacciones sociales (Bodrova & Leong, 2007).

Cada una de las 40 actividades desarrolladas en el programa ha sido diseñada específicamente para enseñar la autorregulación (Barnett et al., 2008) y promover las FE (Diamond et al., 2007). Tras su aplicación en el ámbito escolar en niños de 4 y 5 años de edad, se han encontrado mejoras en las FE, principalmente en niños que tenían un pobre desempeño ejecutivo (Diamond et al., 2007).

MONTESSORI

El método Montessori ha demostrado ser efectivo para favorecer el desarrollo de las FE en niños. Específicamente, se considera que las prácticas basadas en este método favorecen el desarrollo de habilidades ejecutivas como la planificacion, la organización y el manejo del tiempo (Howell, Sulak, Bagby, Diaz & Thompson, 2013). En un estudio reciente, se halló que niños de 5 y 12 años de edad que asistieron a escuelas Montessori obtuvieron un mejor desempeño en tareas que valoran las FE y eran más creativos respecto de niños que asistieron a otras escuelas (Lillard & Else-Quest, 2006).

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2222. Curriculums diseñados para emplearlos en el ámbito escolar, en complemento con el currículo . Curriculums diseñados para emplearlos en el ámbito escolar, en complemento con el currículo . Curriculums diseñados para emplearlos en el ámbito escolar, en complemento con el currículo . Curriculums diseñados para emplearlos en el ámbito escolar, en complemento con el currículo existenteexistenteexistenteexistente

CURRICULO PATH

(Promocion de estrategias de pensamiento alternativas)

El currículo PATH (Kusché & Greenberg, 1994) promueve el empleo de estrategias de autocontrol, la expresión y verbalización de emociones y la resolucion de problemas interpersonales.

Para favorecer el autocontrol se emplean estrategias que potencian el control inhibitorio y promueven el empleo del lenguaje privado. El objetivo es favorecer las conexiones verticales cerebrales, es decir, que las funciones cognitivas de alto orden (i.e., FE) ejerzan control o regulación top-down sobre el sistema emocional (e.g. impulsos). Además, pretende favorecer la comunicación cerebral horizontal, es decir la comunicación entre los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho.

Entre las estrategias empleadas se incluyen: (1) el pensar antes de actuar, (2) el reconicimiento de emociones y (3) la resolución de problemas.

La aplicación de este programa en el ámbito escolar ha sido efectiva para mejorar el control inhibitorio y la fluidez verbal en niños de tercer y cuarto grado (Riggs, Greenberg, Kusché & Pentz, 2006).

3333. . . . PPPProgramas especírogramas especírogramas especírogramas específicos computarizados y ficos computarizados y ficos computarizados y ficos computarizados y no informatizadosno informatizadosno informatizadosno informatizados

Computarizados

GogMed

El entrenamiento cognitivo realizado por el docente en la escuela, a razón de 20-25 sesiones, mejora la memoria de trabajo y el rendimiento académico en niños de 8 a 11 años de edad (Holmes & Gathercole, 2014).

Brain Twister WM

training

Diez a catorce sesiones de entrenamiento han probado ser efectivas para mejorar la memoria de trabajo con efectos transferibles en la lectura (Karbach, Strobach & Schubert, 2015; Loosli, Buschkuehl, Perrig & Jaeggi, 2012).

Jungle Memory

WM training

El entrenamiento cognitivo cuatro veces por semana, durante ocho semanas, mejora la memoria de trabajo y las habilidades verbales y no verbales en niños, con efectos que se mantienen ocho meses después (Alloway, Bibile & Lau, 2013).

No informatizados

Treinta sesiones de entrenamiento en FE (memoria de trabajo, control de interferencia y flexibilidad cognitiva), dos veces por semana, durante seis semanas en el ámbito escolar, mejoró las FE en niños de 5 y 6 años de edad (Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli, Michel & Roebers, 2012).


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Algunos datos de interés

Diversos estudios han demostrado que las FE se relacionan con el rendimiento académico en escritura, lectura y matemáticas. Se ha indicado, además, que las FE son más importantes que el nivel de inteligen-cia del niño para el rendimiento académico.

El entrenamiento en FE tiene efectos que se transfieren al ámbito académicotransfieren al ámbito académicotransfieren al ámbito académicotransfieren al ámbito académico en tanto se observan mejoras en el rendimiento académico.

Arán Filippetti & López, 2016

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4 ¿CÓMO FAVORECER LA AUTORREGULACIÓN?

ENSEÑAR A PENSAR (Chance, 1986) El pensar es una habilidad que se puede enseñar.

El mejor modo para “enseñar a pensar” es mediante instrucción directa y sistemática. El énfasis debe estar puesto en el proceso y no en el producto.

Esta habilidad debería usarse consistentemente y a través de diferentes entornos (transferencia). Debería enseñarse por un largo período de años.

Estrategias para favorecer la autorregulaciónEstrategias para favorecer la autorregulaciónEstrategias para favorecer la autorregulaciónEstrategias para favorecer la autorregulación

Además de la estimulación de cada FE mediante las actividades específicas desarrolladas en este progra-

ma, se sugiere emplear, durante la realización de los ejercicios, las estrategias que se presentan a conti-

nuación para favorecer la autorregulación. Las mismas, tienen como objetivo promover el uso efectivo de

las habilidades ejecutivas para autorregular la actividad cognitiva y emocional en pos de favorecer el

aprendizaje autorregulado. Por lo tanto, deberían emplearse diariamente en el aula. Además, para favore-

cer la transferencia a otras actividades, se sugiere solicitar al niño que reflexione sobre la importancia de lo

aprendido y preguntarle cómo podría emplear lo que aprendió durante otras actividades que realiza en la

escuela o en su casa.

Los procesos autorregulatorios pueden enseñarse y conducen a un incremento en la motivación y en el rendimiento académico

(Schunk & Zimmerman, 1998).

A continuación, mencionamos algunas estrategias que se pueden emplear para favorecer la autorregu-

lación cognitiva y emocional.

AutorAutorAutorAutorregulación cognitivaregulación cognitivaregulación cognitivaregulación cognitiva

1. Un componente clave para el aprendizaje autorregulado es la identificación del objetivo. Por tal motivo,

es necesario valorar si el niño puede identificar por sí solo cuál es el objetivo de una tarea y si puede man-

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tener el mismo en la mente durante su ejecución. Para esto se puede solicitar que, al inicio de cada tarea,

el niño exprese qué es lo que tiene que hacer tal como se requiere en algunas actividades del cuaderno de

ejercicios PECE. Se ha indicado que el entrenamiento en la identificación del objetivo puede ser un recurso

útil para favorecer las FE y la autorregulación (Chevalier, 2015).

2. Al iniciar cada nueva actividad del cuaderno de estimulación o propuesta por el docente en el aula, es

importante que el docente o un alumno actué como modelo y realice la tarea verbalizando, en orden, cada

uno de los diferentes pasos que se requieren para resolverla. El modelado ha demostrado ser eficaz para

favorecer el empleo de estrategias reflexivas (Denney, 1982). Este apoyo externo debe ir disminuyendo pa-

ra dar lugar a que el niño pueda verbalizar los pasos necesarios para resolver problemas internamente. Es

importante tener en cuenta, además, que no todas las tareas requieren verbalizar diferentes pasos para su

resolución; tareas muy sencillas o aquellas que se realizan habitualmente pueden resolverse de una forma

más automática.

3. Es importante que el docente explique y modele no solo cómo hacer la tarea (i.e., cognición), sino tam-

bién los procesos de pensamiento y cómo monitorear el desempeño (i.e., metacognición) (Schraw, 1998).

4. Además de promover el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas, es substancial comprobar

que el niño las aplica efectivamente, es decir, que sabe el cómo, el cuándo, el dónde y el por qué de su uso

(Hattie, Biggs & Purdie, 1996).

5. Al respecto, se ha indicado que es efectivo enfatizar la importancia de emplear estrategias apropiadas

para resolver problemas mediante el feedback positivo. Por ejemplo “¡Es correcto! ¡Lo hiciste bien porque

estás usando los pasos en el orden apropiado!” (Shunk & Cox, 1986, p.22).

6. Es importante promover el uso del lenguaje interno durante la ejecución de las tareas, en tanto es la

herramienta para regular la conducta y el pensamiento (Luria, 1961; Vygotsky, 1978). Se ha demostrado

que estrategias autorregulatorias como el “habla privada” pueden ser incorporadas fácilmente al currículo

escolar - a través de la lectura grupal de cuentos, la reflexión sobre los mismos y sobre la importancia de

emplear esta estrategia autorregulatoria en diferentes contextos - para mejorar el desempeño ejecutivo del

niño (Witherington, 2015).

7. Para favorecer la autorregulación es importante que el niño regule y que sea regulado por otra persona.

Como estrategias efectivas se han propuesto: que el niño identifique errores en una tarea diseñada especí-

ficamente para tal fin o en alguna actividad realizada por el docente en la que cometa errores intencional-

mente, u otorgarle al niño la posibilidad de regular la conducta que se quiere que él aprenda. Por ejemplo,

si se quiere que el niño baje el nivel de voz se le puede solicitar que identifique cuando el nivel de voz de

otro niño sea muy alto (Brodova & Leong, 2007). En el cuaderno de ejercicios se presentan actividades que


27

requieren la detección y corrección del error propio y del error de otro niño durante tareas a realizar en gru-

po.

8. Tomando como base el método Montessori y la teoría de Vygotsky, se sugiere proponer actividades que

requieran el trabajo con un compañero social más competente, para generar una interacción regulada du-

rante la ejecución de tareas dirigidas hacia un objetivo. En este aspecto es importante realizar actividades

de a dos con consignas claras que enfaticen la importancia de la espera de turnos, en silencio, para reali-

zar la tarea en equipo. Por tal motivo, en el cuaderno de ejercicios, se presentan actividades que requieren

el trabajo conjunto entre niños.

9. ¡Se debe pensar antes de actuar! En clases, se debe enfatizar que es necesario levantar la mano y espe-

rar el turno para hablar. Se recomienda emplear mediadores externos (imágenes o frases) como recordato-

rios de las conductas que se quieren favorecer.

10. Proveer interacciones adulto-niño de calidad y el clima escolar positivo también son factores que facili-

tan el desarrollo de las FE en el niño (Bierman & Torres, 2016).

11. Al inicio de cada actividad, se sugiere preguntar al niño cuanto tiempo calcula que le llevará realizar el

ejercicio y, posteriormente, verificar si se aproximó al tiempo estimado.

12. Gracias a los aportes de Luria (1961) y Vygotsky (1978), sabemos que el lenguaje interno cumple un

papel fundamental para la autorregulación de la conducta. Sin embargo, algunos niños no logran emplear

su lenguaje interior de un modo efectivo para autorregular su conducta y esto puede traducirse en

dificultades académicas. Por lo tanto, una parte fundamental del presente programa consiste en promover

el uso efectivo de las FE y el empleo de estrategias metacognitivas para regular la actividad. Para esto,

sugerimos que, como actividad general que atraviese cada tarea novedosa, se lleven a cabo los

siguientes pasos. Los mismos se basan en el modelo de resolución de problemas de Zelazo, Carter,

Reznick y Frye (1997) y en el método de autoinstrucciones de Meichenbaum y Goodman (1971):

Primero… ¡lo hacemos juntos!Primero… ¡lo hacemos juntos!Primero… ¡lo hacemos juntos!Primero… ¡lo hacemos juntos!

En un primer momento, el docente junto con todos los alumnos debe reali-

zar cada ejercicio nuevo en el aula, verbalizando los pasos que son necesa-

rios para su correcta resolución. No es necesario realizar este paso cuando

el ejercicio se repite, pero sí siempre que el docente lo considere importante.

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1. Identificar el objetivo de la tarea ¿qué tengo1. Identificar el objetivo de la tarea ¿qué tengo1. Identificar el objetivo de la tarea ¿qué tengo1. Identificar el objetivo de la tarea ¿qué tengo que hacer?que hacer?que hacer?que hacer?

El niño tiene que verbalizar cuál es el objetivo que tiene que alcanzar, es decir, debe expresar qué es lo

que tiene que hacer.

2. ¿Cómo puedo hacerlo? ¿2. ¿Cómo puedo hacerlo? ¿2. ¿Cómo puedo hacerlo? ¿2. ¿Cómo puedo hacerlo? ¿QuéQuéQuéQué pasos puedo seguir?pasos puedo seguir?pasos puedo seguir?pasos puedo seguir?

El niño debe mencionar los pasos que podría realizar para resolver el ejercicio. Se trata de que el niño

piense posibles estrategias para realizar el ejercicio. Por ejemplo, en el ejercicio “tacha las a”, el niño

podría proponer mirar en primer lugar atentamente todas las letras y luego buscar las letras estudiando de-

talladamente cada línea. En las tareas de laberintos podría proponer observar cuidadosamente el laberinto

y anticipar el posible recorrido antes de comenzar.

3. ¡Ahora lo hago prestando mucha atención a cada uno de mis p3. ¡Ahora lo hago prestando mucha atención a cada uno de mis p3. ¡Ahora lo hago prestando mucha atención a cada uno de mis p3. ¡Ahora lo hago prestando mucha atención a cada uno de mis paaaasos!sos!sos!sos!

El niño debe realizar el ejercicio atendiendo a los pasos que planificó. Es decir, debería ejecutar los pasos

que proyectó y monitorear si está realizando el ejercicio conforme a su plan.

4. ¿Cómo hice la tarea? 4. ¿Cómo hice la tarea? 4. ¿Cómo hice la tarea? 4. ¿Cómo hice la tarea?

Se trata de que el niño verifique si siguió los pasos necesarios para realizar el ejercicio. Este paso consiste

en detectar si se cometió o no algún error.

5. ¿Tengo que corregir algo?5. ¿Tengo que corregir algo?5. ¿Tengo que corregir algo?5. ¿Tengo que corregir algo?

Mediante este paso se busca que, si el niño detecta que cometió algún error, pueda corregirlo o pensar en

alternativas más efectivas para la correcta resolución del ejercicio. Esto es importante ya que no solo se

tiene que promover que el niño revise su trabajo sino que, en caso de que sea necesario, se autocorrija.

En el presente manual incluimos 5 láminas que ilustran estos pasos (Ver Anexo 2, página 83). Las

mismas tienen como objetivo servir de apoyo externo para que el niño comience a utilizar su lenguaje como

regulador del pensamiento. Se recomienda que las láminas estén a la vista de los niños únicamente duran-

te los 24 módulos a realizar en el cuaderno de ejercicios y, una vez finalizados, el docente, a su criterio,

decida retirarlas siempre gradualmente. Esto es necesario para que el niño internalice los pasos y pueda

emplearlos de modo general para autorregular su conducta. Sin embargo, se sugiere continuar con el apo-

yo verbal externo por parte del docente como recordatorio de las autoinstrucciones cada vez que sea nece-

sario. En este momento, también puede ser un niño quien actúe de modelo, explicitando en voz alta los pa-

sos de resolución de tareas mientras sus compañeros realizan el ejercicio.

ResumiendoResumiendoResumiendoResumiendo…………

Primero.Primero.Primero.Primero.---- El niño cuenta con una guía externa: láminas de pasos de resolución de tareas y docente como

modelo.

Segundo.Segundo.Segundo.Segundo.---- El niño cuenta con un apoyo externo solo en caso de necesitarlo: el docente o un compañero

como modelo.

Tercero.Tercero.Tercero.Tercero.---- El niño ya no necesita guías externas porque ha logrado internalizar las autoinstrucciones y las

utiliza como guía interna (lenguaje interno) para regular su actividad.


29

Es importante tener presente que los cambios en la autorregulación no son inmediatos. Este cambio,

además, puede ser más notorio en niños que empiezan el entrenamiento con dificultades ejecutivas o

académicas.

AutorrAutorrAutorrAutorregulación emocional egulación emocional egulación emocional egulación emocional

Debido a la importancia de la regulación emocional para el rendimiento académico, en tanto influye en los

procesos cognitivos (FE) implicados en el aprendizaje autorregulado (Blair, 2002), se recomienda que, du-

rante la aplicación del programa de estimulación, se generen espacios para que los niños puedan recono-

cer y expresar sus emociones y sentimientos en, al menos, dos momentos del día: (1) al iniciar las activida-

des diarias y (2) en una actividad de la integración curricular o de entrenamiento directo de FE.

1) 1) 1) 1) Al iniciar las actividades diarias el docente puede preguntar a los niños cómo se sintieron en sus casas o

en el barrio y ayudar a reconocer sus emociones y sentimientos en los contextos cotidianos, presentando

alternativas adaptativas de interpretación y acción. O bien, se sugiere estimular al niño a que exprese

cuando tenga algún problema para proponer una solución al mismo.

EEEEjemplo:jemplo:jemplo:jemplo:

Niño: ayer mi hermanito me rompió un autito que me gustaba mucho y le grité mucho y mi mamá me puso

en penitencia.

Docente: ¿qué sentiste cuando tu hermanito rompió el autito? ¿te enojaste?

Niño: sí

Docente: ¿qué sentís cuando estás enojado? ¿apretás los dientes, los puños? ¿te dan ganas de llorar o de

gritar?

Niño: apreté los dientes y le grité a mi hermanito ¡me dio una rabia! Pero después me largué a llorar.

Docente: todos sentimos enojo alguna vez y eso es normal, pero siempre que estamos enojados es mejor

resolver el problema, expresar lo que sentimos sin necesidad de vengarnos, descontrolarnos o descargar-

nos gritando porque eso siempre nos causa más rabia y más problemas; a veces nos hace sentir bien por

un ratito, pero después es peor. Algo que nos puede ayudar para no explotar, es respirar profundo tres o

cuatro veces, o hacer alguna actividad que te distraiga, o decirte a vos mismo cosas que te tranquilicen. El

docente pregunta a la clase: ¿Qué podría haber hecho X para no explotar y gritarle al hermanito?

Opciones: Opciones: Opciones: Opciones:

- Podría contar hasta 10 y luego decirle a su hermanito que no le gusta lo que hizo, que no lo haga más y

enseñarle a jugar sin romper.

- Podría ir afuera a jugar un rato hasta que se le pase la explosión y después contarle a la mamá lo que

pasó.

- Podría pensar: “tengo que controlarme porque si no lo hago me van a retar”, “mejor me tranquilizo o des-

pués me voy a sentir peor”.

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Sugerencia: es importante que el docente ayude a reconocer las propias emociones y sentimientos pregun-

tando sobre los cambios corporalescambios corporalescambios corporalescambios corporales (aceleración del corazón, respiración rápida, sudoración, tensión mus-

cular, dolor de panza, etc.), el sentimientosentimientosentimientosentimiento (felicidad, tristeza, celos, envidia, angustia, satisfacción, ver-

güenza, esperanza, etc.), el pensamientopensamientopensamientopensamiento (“me lo hacen adrede”, “soy malo”, “nada me sale bien”, etc.) y la

conductaconductaconductaconducta (llorar, pegar, gritar, no hacer nada, etc.).

Luego, ayudar a los niños a detectar en qué momento podrían generar un cambio para sentirse mejor:

tener pensamientos más funcionales, interpretaciones más útiles, conductas más adecuadas. Por ejemplo,

en lugar de pensar “nada me sale bien”, es más funcional pensar “esta vez no me salió, la próxima lo haré

mejor”. En lugar de interpretar que los otros le hacen cosas “adrede”, es más útil pensar “mejor le pregunto

por qué lo hizo, tal vez pueda ayudar”. En lugar de pegar o gritar, es más adecuado tomarse un tiempo pa-

ra calmarse, ya sea contando o respirando profundo un par de veces.

Siempre será necesario que el docente presente a los niños alternativas saludables frente a emociones

negativas, pensamientos distorsionados o conductas inadecuadas.

Otra alternativa, consiste en plantear situaciones cotidianas o conflictivas para que el niño exprese

verbalmente alternativas de resolución.

2)2)2)2) En una actividad de integración curricular o en una de entrenamiento directo de FE. Por ejemplo, el do-

cente puede estimular el reconocimiento de las propias emociones y sentimientos preguntando “¿Cómo me

sentí realizando esta actividad?”. Para esto, se pueden emplear imágenes con expresiones faciales para

que el niño pueda reconocer y expresar cómo se siente. En el anexo 3 (ver página 95), encontrarán cinco

expresiones que corresponden a los sentimientos de: alegría, tristeza, enojo, frustración y satisfacción.

Proponemos mantener a la vista de los niños las láminas con las expresiones (pueden pegarse en la carte-

lera del aula o en algún rincón de la misma) de modo que cuenten con estas opciones a la hora de recono-

cer sus propias emociones y sentimientos.

Para esto, el docente puede explicar con ejemplos cómo sería experimentar cada sentimiento:

Frustración:Frustración:Frustración:Frustración: muchas veces hacemos todo nuestro esfuerzo para realizar una actividad, pero igualmente no

nos sale y eso nos causa frustración. ¿Alguna vez se han sentido así? ¿Alguien se anima a contarnos?

Aquí el docente debe guiar el relato de modo que quede claro qué situación actuó como disparadora de

cada emoción: ¿qué sentiste en tu cuerpo? (por ejemplo: dolor de panza, dolor de cabeza, apretar los

dientes, músculos tensos) ¿y qué hiciste? (me largue a llorar, me enojé con mi hermanito, tiré las cosas, no

hice nada) ¿hiciste algo para sentirte mejor? (conté hasta 10, miré tele un rato y luego volví a intentarlo, le

pedí ayuda a mi mamá).

Satisfacción:Satisfacción:Satisfacción:Satisfacción: cuando nos sentimos conformes con lo logrado o cuando nos parece que lo hicimos bien, nos

sentimos satisfechos. ¿Alguna vez se han sentido así? ¿Alguien se anima a contarnos?


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EnoEnoEnoEnojo:jo:jo:jo: cuando no nos salen las cosas, aunque lo intentemos, muchas veces sentimos enojo, rabia. A veces

pensamos que nos dan la tarea más difícil para hacernos sentir mal. ¿Alguna vez se han sentido así?

¿Alguien se anima a contarnos?

Alegría:Alegría:Alegría:Alegría: cuando algo nos sale bien o aunque nos equivoquemos lo podemos corregir y quedarnos

conformes o cuando podemos ayudar a otro a hacer una tarea que le resulta difícil...en esos momentos

sentimos alegría. ¿Alguna vez se han sentido así? ¿Alguien se anima a contarnos?

TristTristTristTristeza:eza:eza:eza: a veces nos cuesta realizar una actividad y pensamos que no servimos para hacer esa tarea y eso

nos pone tristes. ¿Alguna vez se han sentido así? ¿Alguien se anima a contarnos?

Si algún niño sintió una emoción negativa o experimentó un sentimiento negativo, entre todos pueden ayu-

dar para mejorar el estado. Una de las formas de ayudar es presentando una interpretación alternativa de

la situación, por ejemplo: “Hago todo mi esfuerzo y aún así no me sale esta actividad ¡¡QUÉ FRUSTRA-

CIÓN!!” Es mejor pensar: “Hice mi mayor esfuerzo y por eso estoy contento… y, aunque esta vez no me sa-

lió, seguro la próxima lo haré mejor”.

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5 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Tal como se mencionó en la presentación del manual, los objetivos del presente programa son estimular

las FE mediante actividades específicas diseñadas a tal fin y favorecer el aprendizaje autorregulado, a

través de la enseñanza y promoción de estrategias cognitivas y metacognitivas. Es decir, lo que se preten-

de mediante la implementación del presente programa es enseñar al niño a emplear sus FE de un modo

efectivo para autorregular su actividad cognitiva y emocional y alcanzar un aprendizaje autorregulado.

Para esto, el programa se divide en dos ejes principales:

INTERVENCIÓN DIRECTA INTERVENCIÓN INDIRECTA

Entrenamiento cognitivo

Consiste en la estimulación de las FE mediante ac-tividades específicas a realizarse en 24 módulos, durante 12 semanas, a razón de 3 veces por se-mana (cuaderno de ejercicios PECE). Su impor-tancia radica en que las FE predicen el rendimien-to académico y favorecen el empleo apropiado de estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para alcanzar el aprendizaje autorregulado.

Se ha indicado, además, que el entrenamiento cognitivo induce plasticidad cognitiva y mejora la eficiencia neural (Buschkuehl, Jaeggi & Jonides, 2012). Es decir, produce cambios cognitivos que reflejan la plasticidad de las redes cerebrales (Holmes & Gathercole, 2014). Durante esta intervención también se fomenta el empleo de estrategias metacognitivas.

Integración curricular

Mediante la integración curricular se busca promover el uso efectivo de las habilidades ejecutivas, de mane-ra continua, para que el alumno alcance un aprendiza-je autorregulado.

Se pretende, además, promover el empleo de estra-tegias cognitivas (e.g. organización, elaboración, re-cuerdo, etc.) y metacognitivas autorregulatorias, an-tes, durante y al finalizar cada actividad (planificar, monitorear y evaluar), para favorecer la autorregula-ción. Las habilidades metacognitivas favorecen el desem-peño del alumno en tanto permiten un uso más efecti-vo de los recursos cognitivos (por ejemplo atenciona-les) y estrategias cognitivas (por ejemplo de memoria o de recuerdo) y se pueden enseñar mediante ins-trucción directa (Schraw, 1998). Se ha indicado que las estrategias metacognitivas actúan como FE para regular las estrategias cognitivas (Phakiti, 2006).

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Si bien existe evidencia científica que demuestra los beneficios del entrenamiento cognitivo con activi-

dades de estimulación elaboradas para fortalecer cada función, consideramos que aún podemos hacer

más, a través de una estimulación continua y prolongada en las distintas etapas del desarrollo. Uno de los

modos en que podemos lograrla es en la escuela, por medio de docentes capacitados en la integración cu-

rricular de la estimulación cognitiva. Dado que los niños pasan gran parte del día en la escuela, este ámbito

se convierte en un lugar privilegiado para estimular y practicar competencias cognitivas, afectivas y socia-

les y promover la autorregulación. Este modo de estimulación integrada al curriculum redunda en benefi-

cios, en tanto el niño obtiene una estimulación diaria y el docente incorpora a su trabajo cotidiano un objeti-

vo extra como es estimular las FE, volviéndose esto parte de su idiosincrasia.

Por tal motivo, nuestro programa propone estimular las FE en el ámbito escolar mediante tres situaciones

de intervención: (1) una intervención directa o focalizada, (2) una intervención indirecta o dirigida y (3) una

intervención incidental o circunstancial. Es importante tener en cuenta que esta distinción es metodológica, es

decir, que sólo se presenta a modo de clarificar las posibilidades de trabajo pero, en el quehacer diario y

dentro del aula, terminan conjugándose y ocurriendo en simultáneo.

1. La intervención directa o focalizada hace referencia a las sesiones de entrenamiento del cuaderno de

ejercicios PECE ejemplificadas también en el presente manual de intervención. Aquí, el eje está en el

entrenamiento de una o varias funciones cognitivas específicas sin que esté necesariamente integrado al

contenido curricular.

2. En la intervención indirecta o dirigida, las actividades están estructuradas en torno a los contenidos

curriculares y, es a partir de ellos, que se planifican las actividades de estimulación. El objetivo de esta

intervención es proveer a los alumnos de una estimulación de las FE de manera continua y sistemática a lo

largo de todo el año lectivo e independientemente del cuaderno de ejercicios para favorecer el aprendizaje

autorregulado. En este tipo de intervención es donde se produce la integración curricular. ¿Qué

entendemos por integración curricular? Se trata de la planificación de actividades que, a la vez que

desarrollan un contenido curricular previsto por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) (Ministerio

de Educación de la Nación, 2005) y/o los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de cada provincia,

estimulen las FE.

Estas actividades requieren de la creatividad del docente ya que conviene variar las áreas curriculares

en las que se planifique la actividad integradora. A algunos docentes les resultará más natural y fácil

integrar la estimulación de FE con actividades de Matemática y a otros con actividades de Lengua o

Ciencias Sociales. Sin embargo, es indispensable variar los contenidos curriculares para que resulte una

verdadera integración. Esta integración curricular puede adoptar diversas formas (Ghiglione, Arán Filippetti,

Manucci & Apaz, 2011; Manucci & Apaz, 2009; Oros, Manucci & Richaud de Minzi, 2011) entre las que

podemos mencionar:

- La estimulación de las FE puede actuar como disparadora para el aprendizaje de un contenido

curricular. En este caso, el docente puede utilizar las actividades del presente programa —o generar

nuevas— y a partir de allí trabajar contenidos curriculares para los niños. Por ejemplo, luego de realizar una

sopa de letras de animales (ver ejemplo en página 42), el docente puede pedir a los niños que clasifiquen


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los animales encontrados en omnívoros, herbívoros y carnívoros o en domésticos y salvajes; o luego de

realizar tareas de cancelación (ver ejemplos en página 40), el docente podría trabajar los sustantivos

propios y comunes o los adjetivos empleando palabras relacionadas como estímulos target a seleccionar.

- El contenido curricular puede actuar como disparador para la estimulación de una —o varias— FE. Por

un lado, esto se puede conseguir directamente con algunos contenidos. Por ejemplo, la resolución de

problemas —en cualquier asignatura— puede actuar como disparador para estimular la capacidad de

planificación, la inhibición, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo. En otros casos donde la

integración no se da de manera directa, la articulación requiere de mayor creatividad por parte del docente.

Por ejemplo en matemáticas, para desarrollar el reconocimiento y la comparación de números según la

cantidad y su posición, el docente puede utilizar una actividad de cancelación para estimular la atención

selectiva (seleccionar determinados estímulos inhibiendo otros) y la atención dividida (atender a varios

estímulos al mismo tiempo) en la que el niño deba pintar con azul los números mayores a 20 y con verde

los menores, en un listado de varios números desordenados. En otra área curricular como Ciencias

Sociales, al desarrollar el contenido curricular referente a los elementos naturales y los elementos

construidos por la sociedad en distintos espacios geográficos como por ejemplo rurales y urbanos, el

docente puede planificar una actividad que estimule la flexibilidad cognitiva mediante una tarea que

requiera decir en un minuto la mayor cantidad de elementos naturales que se puedan encontrar en la

escuela. Durante la realización de los ejercicios, se sugiere fomentar, además, el uso de estrategias

cognitivas y metacognitivas para favorecer la autorregulación. En las páginas 55 a 63 se muestra un

modelo completo de planificación de actividades integradas al curriculum escolar.

3. Por último la intervención incidental o circunstancial, es la que surge espontáneamente del quehacer

diario, es decir, no se planifica y requiere de la agudeza del docente para captar inmediatamente

situaciones en las que sea factible intervenir para estimular alguna de las FE. Por ejemplo, cada vez que el

docente vea o escuche a un niño utilizar su lenguaje para planificar (“primero hago esto...y después

esto...”) lo puede felicitar y preguntarle qué está haciendo o qué está planificando, de modo que ese niño

actúe como modelo para el resto de sus compañeros (estrategias metacognitivas).

Por otra parte, dado que el niño “imita” las habilidades ejecutivas del adulto, también se hace necesario

ser conscientes en todo momento de lo que transmitimos a nuestros alumnos —intencionalmente o no—

con nuestro lenguaje diario, nuestro modo de resolver problemas y nuestro modo de actuar frente a las

dificultades. Los niños aprenden escuchando nuestras enseñanzas, pero también aprenden viéndonos

actuar. No serviría de nada, o serviría poco, si nos esforzamos en planificar actividades de estimulación,

pero a la hora de enfrentar un problema concreto en aula actuamos de manera impulsiva, sin pensar; o no

damos importancia en la práctica a lo que en la teoría ubicamos en primer plano. Por ejemplo, enseñamos

a nuestros niños a planificar antes de resolver un problema pero nosotros como adultos actuamos

impulsivamente.

A continuación, mostraremos ejemplos de actividades que se pueden emplear para la intervención

directa y un ejemplo de integración curricular (intervención indirecta) donde tomamos como eje de trabajo

la unidad didáctica.

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5.1

INTERVENCIÓN DIRECTA

Entrenamiento Cognitivo

Estimulación de las FE mediante actividades específicas

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Recomendaciones Recomendaciones Recomendaciones Recomendaciones generalegeneralegeneralegenerales para la estimulación cognitivas para la estimulación cognitivas para la estimulación cognitivas para la estimulación cognitiva escescescescoooolarlarlarlar

- Es necesario que la estimulación cognitiva se realice periódicamente y contemple los intereses del niño

para fomentar su motivación, componente clave para el aprendizaje autorregulado. Se ha sugerido que la

falta de interés durante el entrenamiento y las dificultades para afrontar las frustraciones ante la dificultad

de la tarea son factores que podrían influir en la efectividad del entrenamiento cognitivo (Jaeggi, Busch-

kuehl, Jonides & Shah, 2011).

- Las actividades deben complejizarse a medida que se avanza en el entrenamiento cognitivo. Por tal moti-

vo para el diseño de las actividades, es necesario trabajar en la zona de desarrollo próximo del niño (Vy-

gotsky, 1978). Se ha demostrado que el entrenamiento cognitivo es más efectivo cuando el niño percibe la

tarea como un desafío pero no muy difícil de solucionar (Jaeggi et al., 2011).

- La frecuencia sugerida para implementar el programa es de 3 veces por semana, durante 12 semanas, en

sesiones de al menos 30 minutos. Sin embargo, para que el efecto del entrenamiento se generalice y se

logre la transferencia a otras actividades cognitivas, es necesario que la estimulación se convierta en parte

diaria del currículo. Por tal motivo, el programa está organizado en módulos específicos para estimular las

FE mediante actividades diseñadas a tal fin y ofrece, además, una guía para fomentar el empleo efectivo

de las habilidades ejecutivas y de estrategias metacognitivas durante las actividades escolares diarias.

A continuación, mostramos ejemplos acotados de las diferentes actividades. Para estimular cada función,

las actividades deben ampliarse tal como figuran en el cuaderno de ejercicios.

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ATENCIÓN

1.1.1.1.---- TAREAS DE CANCELACIÓN TAREAS DE CANCELACIÓN TAREAS DE CANCELACIÓN TAREAS DE CANCELACIÓN –––– deteccióndeteccióndeteccióndetección y y y y selecciónselecciónselecciónselección de estde estde estde estímulos targetímulos targetímulos targetímulos target....

a.- Selección de letras.

Tacha las “a”.

aa c a e r t f d s e d s a e s f g b v c x a s d a t y u h a s d f a a d e r a s d e a r t a n b a

w a q a i j a o i j h g a s d c v b t u o o a e f e a c b a d a e a d a c s a f u i a e d a i o k

b.- Selección de palabras en función de una regla. Tacha las palabras que contengan la combinación “mb” y rodea las que tengan la combinación “nv”

mimbre temblor invierno sombrero tranvía bombón investigar invitación sombra noviembre hombre combate inventor rombo diciembre envase bombilla envolver convivir alfombra envío c.- Selección de palabras en función de categorías (animales, verbos, etc.). Tacha los animales que vuelan y rodea los que caminan.

jirafa mosquito león águila mono hormiga ñandú elefante saltamontes gallina murciélago chancho mosca tigre loro delfín gallo colibrí ballena perro paloma jirafa tero oveja oso Tacha con color rojo los adjetivos y con color azul los verbos.

correr árbol hermoso saltar casa perfumado perfume alegre arreglar furioso caminar tragar agotado golosina goloso hornear horno comer triste simpático soltar solitario cocinar d.- Selección de ítems en función de un estímulo específico. Cada vez que taches la letra “a” tacha un ANIMAL DOMÉSTICO y cada vez que taches la letra “e” rodea con un círculo un ANIMAL SALVAJE.

e.- Detección de estímulos – modalidad auditiva.

El docente dice diferentes letras, palabras o números y, cada vez que el niño escuche el “estímulo target”, debe indicarlo en una tabla mediante un número o una figura específica según el orden en que lo escuche. Para estas tareas se debe presentar, en una página diferente, una tabla con los estímulos target seleccionados para la actividad.


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Ejemplos

Letras: Cada vez que el niño escuche la letra B o D, debe anotarlo en la tabla de la página siguiente es-cribiendo un número en la fila correspondiente a cada estímulo según el orden en que los escu-che. Por ejemplo, si escuchaste las siguientes letras:

B T D C G D E B T D C B El orden en que aparecieron fue el siguiente:

B T D C G D E B T D C B 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6666 Por lo tanto, deberías anotar un número en cada fila del siguiente modo: B 1111 4444 6666 D 2222 3333 5555

Palabras: Cada vez que el niño escuche la palabra PAPA o MAPA, debe indicarlo en la tabla correspondien-te a cada palabra, con un círculo si escucha PAPA o una cruz si escucha MAPA.

Números: Cada vez que el niño escuche el número 3 o el número 10, debe indicarlo en la tabla correspon-diente a cada número, con un círculo si escucha el número 10 o una cruz si escucha el número 3. 2222....---- TAREASTAREASTAREASTAREAS DE DE DE DE BÚSQUEDA BÚSQUEDA BÚSQUEDA BÚSQUEDA VISUALVISUALVISUALVISUAL –––– semejanzas y difsemejanzas y difsemejanzas y difsemejanzas y difeeeerenciasrenciasrenciasrencias.... a.- Encontrar diferencias entre dos dibujos o imágenes.

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b.- Identificar y emparejar ítems. Ejemplos: Tarea 1: indica cuál es la cara que más veces se repite.

Tarea 2: rodea con un círculo los dibujos que sean iguales al modelo y tacha los que sean diferen-tes.

c.- Relacionar estímulos en base a una clave (letras, números, figuras, etc.). Se trata de tareas que requieren corresponder ítems (letras, números, figuras etc.) en base a una clave que se ofrece de modelo.

3333....---- SOPA DE LSOPA DE LSOPA DE LSOPA DE LEEEETRAS O NÚMEROSTRAS O NÚMEROSTRAS O NÚMEROSTRAS O NÚMEROS.... Realizar sopa de letras o números con diferentes estímulos según el conteni-do que se esté trabajando. Por ejemplo, la diversidad en los animales según su estructura, según su alimentación, etc.


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INHIBICIÓN

1.1.1.1.---- INHIBICIÓN DE INHIBICIÓN DE INHIBICIÓN DE INHIBICIÓN DE RESPUESTARESPUESTARESPUESTARESPUESTASSSS PREPOTENTEPREPOTENTEPREPOTENTEPREPOTENTESSSS Y DE RESPUESTASY DE RESPUESTASY DE RESPUESTASY DE RESPUESTAS PREVIAMENTE ACTPREVIAMENTE ACTPREVIAMENTE ACTPREVIAMENTE ACTI-I-I-I-VADAVADAVADAVADASSSS....

Se trata de tareas que demandan emitir una respuesta ante un estímulo determinado y no emitir respuesta, es decir, no realizar ninguna acción ante otro específico y de tareas que preparan una respuesta para después requerir su inhibición. Existen diferentes variantes, por ejemplo: Tarea 1: Tacha, lo más rápido posible, todas las letras a excepción de la letra p.

Ahora tacha, lo más rápido posible, todas las letras a excepción de la letra q.

Tarea 2: Se sugiere elegir los estímulos en función del contenido curricular que se desee trabajar y presentarlos al ritmo de un ítem cada dos segundos.

Tarea 3: LAS VERDURAS Y LAS FRUTAS SE VISTEN DE COLOR

Hacemos una ronda y formamos grupos de 4 integrantes. Cada grupo recibe el nombre de una FRUTA o una VERDU-

RA. Deben recordar qué fruta o verdura les tocó ya que, si el docente dice la fruta o verdura que les tocó seguida del

color ROJO, deben aplaudir UNA VEZ los cuatro juntos y si dice la fruta o verdura seguida del color ROSA, deben

aplaudir DOS VECES los cuatro juntos. Pero presten mucha atención ya que, si el docente dice el nombre de tu fruta o

verdura seguido de un COLOR DIFERENTE al que les tocó o sin mencionar ningún color, es decir solo dice la fruta, NO

DEBEN MOVERSE.

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2222....---- CONTROL DE INTERFCONTROL DE INTERFCONTROL DE INTERFCONTROL DE INTERFEEEERENCIARENCIARENCIARENCIA....

Se trata de tareas basadas en el paradigma stroop que requieren la inhibición de una respuesta automática. Tarea 1: Di el color de la tinta para cada palabra.

Tarea 2: Para estas tareas se sugiere considerar dos condiciones: congruente e incongruente. En el ensayo congruente, se solicita emitir una respuesta congruente con el estímulo que se presenta o que se realice la misma acción que el examinador. Por ejemplo, se puede solicitar que ante una página con imágenes de helados de diferentes colores y dispuestos aleatoriamente, se diga el helado correcto, es decir, cuando se vea el helado de limón se diga limón y cuando se vea el helado de frutilla se diga frutilla. Luego, en una segunda instancia o de ensayo incongruente, se solicita que se diga lo contrario a lo que se ve, es decir, cuando se vea el helado de limón se diga frutilla y cuando se vea el de frutilla se diga limón. Ensayo congruenteEnsayo congruenteEnsayo congruenteEnsayo congruente: Cuando veas el helado de limón di limón y cuando veas el helado de frutilla di frutilla.

Ensayo Ensayo Ensayo Ensayo inininincongruentecongruentecongruentecongruente: Cuando veas el helado de limón di frutilla y cuando veas el de frutilla di limón.

Tarea 3: En esta actividad se solicita emitir una respuesta contraria a la que provoca un estímulo específico y una respuesta correcta ante otro. Por ejemplo: Cuando veas el 1 debes decir 2, cuando veas el 2, debes decir 1, y cuando veas el 11 debes decir ese número, es decir 11.

3333....---- REFLEXIVIDAD COGNITIVAREFLEXIVIDAD COGNITIVAREFLEXIVIDAD COGNITIVAREFLEXIVIDAD COGNITIVA....

Identificar y seleccionar dibujos en base a un modelo. Estas tareas, además de estimular la capacidad atencional, favorecen la reflexividad cognitiva.


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MEMORIA DE TRABAJO

1.1.1.1.---- MANTENERMANTENERMANTENERMANTENER Y Y Y Y MMMMANIPULARANIPULARANIPULARANIPULAR LALALALA INFORMACIÓNINFORMACIÓNINFORMACIÓNINFORMACIÓN.... a.- Memorizar y ordenar ítems según un criterio. Por ejemplo: Memoriza los siguientes animales. Luego, resuelve las actividades que se proponen en la página siguiente.

Previo a su recuerdo, se sugiere agregar otra tarea para que actúe como interferencia. Por ejem-plo, en una hoja diferente para no tener a la vista las imágenes se puede solicitar lo siguiente: Escribe a partir del 3, números de 3 en 3 hasta el 21. Escribe, en orden alfabético, los animales que recuerdes

de la página anterior.

b.- Memorizar y recordar ítems según su color. Observa atentamente los peces y memoriza sus colores.

Ahora, SIN MIRAR la página anterior, indica de qué color eran los peces que están sin colorear.

c.- Memorizar y recordar ítems según su ubicación.

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Página 1.Página 1.Página 1.Página 1. Memoriza la ubicación de cada fruta. Lue-go, resuelve las actividades que se proponen en la página siguiente.

Página 2.Página 2.Página 2.Página 2. SIN MIRAR la página anterior dibuja, en el recuadro correspondiente, la manzana, el limón y la pera.

d.- Recordar y ordenar palabras alfabéticamente o para formar oraciones. El docente lee de a una lista de palabras por vez al ritmo de un ítem por segundo permitiendo, luego de cada lista, que los niños escriban las palabras en orden alfabético. Ejemplo: Si el docente lee: casa – árbol El niño debe recordar y ordenar las palabras así: árbol – casa (la letra “a” va primero y luego la le-tra “c”). También, se pueden proveer palabras desordenadas para que el niño las ordene mentalmente y forme una oración. Ejemplo: Si el docente lee: ladra, perro, el El niño debe recordar y ordenar las palabras así: el perro ladra.

e.- Recordar y ordenar números. El docente lee de a una serie de números por vez, al ritmo de un ítem por segundo, permitiendo luego de cada serie, que los niños escriban los números en orden ascendente o descendente o en orden inverso. Ejemplos: 1- ordenarlos de menor a mayor. Serie de Números El niño debe escribir

2- escribirlos en orden inverso. Serie de Números El niño debe escribir

f.- Actividades grupales Ejemplo 1. Hacemos una ronda. ¡Tenemos que formar una oración entre todos! Un niño inicia la actividad diciendo una palabra, por ejemplo, “EL”. Luego, otro niño debe decir esa misma palabra y agregar una nueva como, por ejemplo, “EL PERRO”. La actividad continúa hasta que la oración contenga al menos 6 palabras o no se forme correctamente, es decir, si alguien olvida alguna palabra se debe comenzar la acti-vidad nuevamente y formar una oración diferente. Pero presten mucha atención ya que, si el docente dice “CAMBIO”, todos los niños deben cambiar sus asientos y, a quien le tocaba su turno, debe continuar con la

5 – 1 – 8

4 – 2 – 9

1 – 5 – 8

2 – 4 – 9

4 – 2 – 6

2 – 1 – 4

6 – 2 – 4

4 – 1 – 2


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oración. Se sugiere realizar la actividad hasta formar 7 oraciones correctas. Cada vez que una oración se forme correctamente, un niño debe pasar al pizarrón para escribirla y analizarla entre todos. Ejemplo 2. Hacemos una ronda. Un niño inicia la actividad diciendo una fruta o una verdura y deletreán-dola en orden inverso. Por ejemplo, puede decir PERA y deletrearla: A, R, E, P. Luego, el niño que se en-cuentre a su lado debe decir la fruta que dijo anteriormente su compañero o compañera y agregar una nue-va fruta o verdura y también deletrearla. Por ejemplo, debería decir PERA y podría agregar la verdura ACELGA y deletrearla así: A, G, L, E, C, A. Cuando se mencionen y deletreen correctamente 4 palabras se debe comenzar nuevamente el juego hasta completar al menos dos rondas completas. 2222....---- REPRREPRREPRREPROOOODUCIR FIGURAS. DUCIR FIGURAS. DUCIR FIGURAS. DUCIR FIGURAS. Se trata de tareas que requieren memorizar figuras y, posteriormente reproducir-las, sin tenerlas a la vista en una hoja diferente. 3333....---- RECORDAR INFORMACIÓN RECORDAR INFORMACIÓN RECORDAR INFORMACIÓN RECORDAR INFORMACIÓN ASOCIADA A UN ESTÍMULO VASOCIADA A UN ESTÍMULO VASOCIADA A UN ESTÍMULO VASOCIADA A UN ESTÍMULO VIIIISUALSUALSUALSUAL.... Memoriza los datos de cada personaje. Luego, resuelve los ejercicios de la página siguiente.

ESTE SEÑOR SE LLAMA SANTIAGO

TIENE 40 AÑOS

TRABAJA EN UNA ESCUELA

SU NOMBRE ES __________

TIENE ____ AÑOS

TRABAJA EN ________

Para los niños más pequeños que aún no saben escribir, en la etapa de recuerdo se les puede so-licitar que unan con líneas dibujos que se relacionen con cada personaje. 4444....---- ACCEDER AL CONOCIMIENTO QUE SE ACCEDER AL CONOCIMIENTO QUE SE ACCEDER AL CONOCIMIENTO QUE SE ACCEDER AL CONOCIMIENTO QUE SE POSEEPOSEEPOSEEPOSEE SOBRE UN ESTÍMULO ESPECÍFICO. SOBRE UN ESTÍMULO ESPECÍFICO. SOBRE UN ESTÍMULO ESPECÍFICO. SOBRE UN ESTÍMULO ESPECÍFICO. Se trata de tareas que requieren acceder al conocimiento que se posee sobre un tema particular y, por lo tanto, demandan memoria activa. Ejemplo: Actividad 1. Escribe, lo más rápido que puedas, todo lo que sepas sobre estos animales: sapo, pe-rro, tigre, vaca, león (se sugiere seleccionar los estímulos en función del contenido curricular). Actividad 2. Ahora, en una hoja diferente y sin mirar los animales, escribe sus nombres en orden alfabético. Actividad 3. Ahora, en una hoja diferente y sin mirar las respuestas anteriores, escribe en un minu-to nombres de animales domésticos. Pero presta mucha atención ya que no tienes que mencionar los animales domésticos que describiste en la actividad 1. 5555....---- SUDOKU.SUDOKU.SUDOKU.SUDOKU. Realizar actividades basadas en el paradigma “sudoku” con diferentes estímulos (animales, frutas, números, etc.) según el contenido curricular que se desee trabajar.

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FLEXIBILIDAD COGNITIVA

1.1.1.1.---- CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓNY CATEGORIZACIÓNY CATEGORIZACIÓNY CATEGORIZACIÓN (animales, útiles escolares, verd(animales, útiles escolares, verd(animales, útiles escolares, verd(animales, útiles escolares, verduuuurasrasrasras, etc., etc., etc., etc.)))).... Agrupar ítems (palabras, dibujos, objetos, etc.) según alguna característica en común. Luego, soli-citar que se indique cuál fue el criterio de clasificación que se utilizó para agrupar los ítems.

2222....---- CLASIFICACIÓN DE ÍTEMS ALTERNANDO ENTRE CATEGORÍAS EN FUNCIÓN DE UNA CLASIFICACIÓN DE ÍTEMS ALTERNANDO ENTRE CATEGORÍAS EN FUNCIÓN DE UNA CLASIFICACIÓN DE ÍTEMS ALTERNANDO ENTRE CATEGORÍAS EN FUNCIÓN DE UNA CLASIFICACIÓN DE ÍTEMS ALTERNANDO ENTRE CATEGORÍAS EN FUNCIÓN DE UNA DEMANDA EXTERNADEMANDA EXTERNADEMANDA EXTERNADEMANDA EXTERNA.... Ejemplo: En esta tarea se solicita tachar, con lápices de diferentes colores, dibujos que tengan al-go en común alterando entre categorías en función de una demanda externa. Por ejemplo, un niño puede comenzar a tachar con color rojo todos los animales y, cuando el docente diga CAMBIO, podría elegir el color azul y tachar los dibujos según otra característica diferente que él o ella elija como, por ejemplo, útiles escolares o instrumentos musicales, y así sucesivamente. Aquí, los ítems se pueden seleccionar en base al contenido curricular que se desee trabajar.

3333....---- UNIR FIGURAS UNIR FIGURAS UNIR FIGURAS UNIR FIGURAS SIGUIENDOSIGUIENDOSIGUIENDOSIGUIENDO UN PATRÓN OUN PATRÓN OUN PATRÓN OUN PATRÓN O UNAUNAUNAUNA SSSSECUENCIAECUENCIAECUENCIAECUENCIA. . . . Este ejercicio permite no solo estimular la flexibilidad cognitiva sino también la identificación de patrones y series. Durante estas actividades se debe aclarar que no importa si se realiza un trazo sobre alguna figura para alcanzar otra que se desee. Como variantes de esta actividad se pueden realizar las siguientes: a.- Une las figuras siguiendo la serie (número, círculo gris oscuro, número que sigue en orden ascendente, triángulo gris claro… y así sucesivamente).


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b.- Une las figuras siguiendo la serie (número, círculo blanco, triángulo gris, número que sigue en orden ascendente… y

así sucesivamente). Pero presta mucha atención porque hay figuras que no corresponden a la secuencia propuesta.

c.- Une con líneas las figuras por alguna característica en común. Pero presta mucha atención ya que, cada tres figu-

ras, debes CAMBIAR la característica y buscar otra diferente. Por ejemplo, se pueden unir inicialmente tres figuras por

su color, luego cambiar y unir tres figuras por su forma, y así sucesivamente.

Importante: en esta actividad no se debe ejemplificar el patrón a seguir.

4.4.4.4.---- MENCIONARMENCIONARMENCIONARMENCIONAR USOS ALTERNATIVOS DE DETERMINADOS OBJUSOS ALTERNATIVOS DE DETERMINADOS OBJUSOS ALTERNATIVOS DE DETERMINADOS OBJUSOS ALTERNATIVOS DE DETERMINADOS OBJEEEETOSTOSTOSTOS.... Para este ejercicio se solicita al niño que piense en las diferentes utilidades que se le podrían dar a determinados objetos. Por ejemplo:

Madera Soga

5.5.5.5.---- FLUIDEZFLUIDEZFLUIDEZFLUIDEZ VERBAL.VERBAL.VERBAL.VERBAL. La fluidez verbal se estimula mediante ejercicios que requieran generar palabras en base a un cri-terio específico y en período de tiempo determinado (por ejemplo en un minuto). Ejemplos:

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1. Menciona objetos que podrías encontrar en: La plaza El supermercado La escuela, etc. 2. Palabras que pertenezcan a una determinada categoría: Frutas Animales Verbos, adjetivos, etc. 3. Palabras que empiecen o que terminen con una determinada letra: Palabras que empiecen con la letra “F” Palabras que terminen con la letra “O”, etc. 4. Tutti frutti Mediante esta actividad, que se puede realizar de manera grupal en el aula, se puede estimular de manera lúdica la fluidez verbal del niño. SSSSopa de letrasopa de letrasopa de letrasopa de letras y crucigramasy crucigramasy crucigramasy crucigramas Estas tareas también se pueden emplear para estimular la fluidez verbal. Se sugiere solicitar, al fi-nalizar la tarea, que se mencionen ítems relacionados con el contenido de la sopa de letras o con el crucigrama, en un período de tiempo establecido.

6666....---- FLUIDEZ NO VERBALFLUIDEZ NO VERBALFLUIDEZ NO VERBALFLUIDEZ NO VERBAL.... Se estimula mediante ejercicios que requieran generar diferentes y novedosos dibujos a partir de figuras específicas o unir con líneas diferentes puntos para realizar diseños únicos. Ejemplo 1 Haz, lo más rápido que puedas, diferentes dibujos empleando estas dos figuras (se otorga el tiempo de 3 minutos).

Ejemplo 2 Haz diferentes diseños, uno por cada recuadro, uniendo los puntos. Se presenta una hoja con la mayor cantidad posible de recuadros como los que figuran a continuación y se establece un tiempo límite, por ejemplo, de 3 minutos. Se aclara que no necesariamente se tienen que utilizar todos los puntos para reali-zar cada diseño y que los diseños deben ser únicos, es decir, no se pueden repetir.


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PLANIFICACIÓN 1.1.1.1.---- ORDENAR ÍTEMSORDENAR ÍTEMSORDENAR ÍTEMSORDENAR ÍTEMS....

Se pueden realizar ejercicios que requieran: Ordenar secuencias

Ordenar las partes de un dibujo: es posible complejizar el ejercicio ofreciendo diferentes alternati-vas para que se busque y seleccione la correcta.

1. Ordenar una secuencia.

2. Ordenar secuencias que correspondan a di-

ferentes historias.

3. Ordenar las partes de un dibujo.

4. Ordenar un relato escrito desordenado (prin-

cipio, nudo y final).

5. Ordenar palabras desordenadas en una ora-

ción.

Ejemplo:

- brilla 2

- a la mañana 3

- El sol 1

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2222....---- LABERINTOSLABERINTOSLABERINTOSLABERINTOS.... Se sugiere indicar: - No repasar el recorrido con el dedo previo al inicio del laberinto. - No retroceder una vez que se inició un recorrido. Se sugiere además fomentar la observación del laberinto antes de iniciar el recorrido. Esto dismi-nuye la posibilidad de cometer errores y es un indicador de reflexividad cognitiva.

3333....---- MENCIONAR LOS PASOS A REALIZAR PARA LLEVAR A CABO UNA ACTIVIDADMENCIONAR LOS PASOS A REALIZAR PARA LLEVAR A CABO UNA ACTIVIDADMENCIONAR LOS PASOS A REALIZAR PARA LLEVAR A CABO UNA ACTIVIDADMENCIONAR LOS PASOS A REALIZAR PARA LLEVAR A CABO UNA ACTIVIDAD.... Se trata de tareas que requieren mencionar los pasos que se realizarían para llevar a cabo efecti-vamente diferentes actividades de la vida diaria. Por ejemplo: prepararse para ir a la escuela, prepararse para ir a dormir, etc.


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5.2

INTERVENCIÓN INDIRECTA

Guía para la Integración Curricular

Estrategias para estimular las FE en integración con el contenido curricular

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Modelo de integraciónModelo de integraciónModelo de integraciónModelo de integración

Tal como se mencionó previamente, nuestro programa propone estimular las FE no solo mediante sesiones

de entrenamiento específicas, sino también mediante la propuesta de una integración curricular constante y

sistemática. Por tal motivo, presentamos un modelo de integración curricular que puede emplearse como

ejemplo para que el docente planifique sus actividades diarias con el objetivo de, no solo profundizar en un

contenido curricular, sino también estimular las FE y promover el empleo de estrategias cognitivas y meta-

cognitivas.

Ejemplo de actividades de estimulación cognitiva integradas al currículum

Contenidos a trabajar según Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) (Ministerio de Educación de la

Nación, 2005).

Lengua

- Escucha comprensiva.

- Re-narrar textos leídos o narrados por el docente.

- Reflexionar sobre convenciones lingüísticas y no lingüísticas.

- Lectura de palabras, oraciones y textos.

- Lectura de textos ficcionales y no ficcionales.

- Comprensión lectora.

Matemática

- Reconocimiento de números. Comparación de números según la cantidad y su posición.

- Exploración de la serie numérica, oral y escrita.

- Análisis del valor de los números según su posición.

Ciencias Sociales

- Exploración de la vida cotidiana de las personas y grupos sociales en otras épocas en comparación con la

sociedad actual.

- Cambios y continuidades en los modos de vida; el rol del hombre, la mujer y el niño.

Ciencias Naturales

- Actividades que favorecen hábitos saludables y sus beneficios.

Secuencia didáctica

El docente inicia la actividad anticipando que van a leer un cuento y les pregunta a los niños si les gusta

escuchar cuentos, cuáles son sus preferidos, quién les cuenta cuentos, etc. Este momento puede ser

aprovechado para que el docente guie a los niños en la construcción de un relato coherente y

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comprensible. De este modo, se estimula la capacidad de planificación ya que, para organizar la

información en una secuencia narrativa, los niños han de

pensar en los pasos que deben seguir para que esta resulte

coherente: qué decir primero, qué decir después, qué

información es relevante y cuál no, qué aclaraciones deben

hacerse.

Por ejemplo: un niño puede contarnos lo siguiente, “a mí la Ana me lee”. En este pequeño relato, es

necesario guiar al niño para que incorpore la información faltante como ¿quién es Ana?, ¿qué lee?,

¿cuándo lo hace?, etc. El relato mejor organizado podría resultar del siguiente modo: “A mí me lee cuentos

Ana que es mi prima y vive al lado de mi casa. Ella ya terminó la escuela y le gusta leer. Es re divertida”.

Luego, el docente plantea el propósito de la lectura que van a realizar: ¿Para qué vamos a leer un

cuento? para entretenernos, disfrutar, y realizar algunas tareas a partir de la lectura del mismo.

A partir del adelanto del título "Un Bingo diferente" se interroga a los niños sobre qué les parece que va

a tratar el cuento. ¿Qué es un bingo? ¿Cómo se juega? ¿Por qué será diferente? ¿Qué otras preguntas se

les ocurren acerca del mismo? De este modo, se activan los conocimientos que los niños tienen con

respecto al tema del cuento para que los tengan presentes y facilitar así su comprensión (empleo de

estrategias cognitivas y metacognitivas). También, se sugiere buscar el significado de alguna palabra del

cuento que los niños no conozcan y resulte clave para la comprensión (por ejemplo: trifulca) y buscar

sinónimos y antónimos de la misma. El docente lee el texto en voz alta, deteniéndose cada vez que sea

necesario para hacer una aclaración, explicitar vocabulario y relaciones entre eventos. Se sugiere discutir y

reflexionar sobre la importancia de emplear estas estrategias cada vez que leemos un texto.

Un Bingo diferente

Un día de lluvia y frío, de esos en los que no se puede asomar la nariz por la ventana, Margarita, Emma y Felipe se encontraban aburridos y encima caían rayos, se oían truenos y no había electricidad. “¡Uf!...¡¡¡no podemos hacer nada un día como hoy!!! ¡Ni a la play podemos jugar! ¡Ni mirar dibujitos en la tele!..¡Ni salir a jugar afuera!...nada de nada!”, se repetían los tres. La mamá, que estaba leyendo un libro, escuchó la conversación y pensó en ayudarlos. Se acercó a ellos y les dijo: “¿Saben que cuando yo era chica no teníamos play y la tele casi ni la prendíamos?”. —¿Y se aburrían todo el día? —preguntó Felipe. —¡No!, claro que no —dijo la mamá— inventábamos juegos re divertidos, como el bingo. ¿Quieren jugar? —¡¡Sí!! —gritaron Margarita, Emma y Felipe entusiasmados. -Pero vamos a hacerlo especial —agregó la mamá—. Como ustedes ya están aprendiendo a leer, vamos a jugar a un bingo de letras, primero vamos a armar los cartones de juego y las fichas. ¡Manos a la obra! Como a Emma le gustaba dibujar, a Margarita pintar y a Felipe recortar, se dividieron las tareas.

Recordemos que la planificación posibil i-ta anticipar y organizar la información en un sentido secuenciado y lógico para al-canzar un objetivo.


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En ese momento apareció el papá, que había vuelto temprano de trabajar, y preguntó a qué se debían los gritos, y entre los tres le explicaron el plan: “vamos a jugar al bingo de letras, ¿querés jugar con nosotros?” —le dijeron. Y así los cinco terminaron de armar el bingo. Ya tenían las fichas y un cartón de juego para cada uno, tam-bién los porotitos para ir anotando. ¡A jugar! Felipe iba sacando las fichas de la bolsa y las gritaba divertido: “aaaaaa”, decía. —¡Yo la tengo! —dijo la mamá. —Mmmmmm —gritó Felipe. —¡Esa la tengo yo! ¡Es la de mi nombre! La eme —dijo Margarita. Y enseguida Emma gritó: —¡Pero esa está en mi nombre también! ¡yo la quiero! En ese momento, casi casi se arma trifulca...las dos querían la letra “M”, pero sólo Margarita la tenía en su cartón. Tuvo que intervenir la mamá y volver a explicar las reglas de juego... ¡menos mal que todos enten-dieron y pudieron seguir jugando! Así, estuvieron un rato largo divirtiéndose con el bingo y las letras siguieron saliendo: la F, la P, la O, S, C, T y la E.

En el momento en que Felipe dijo la última letra, el papá pegó un salto de la silla gritando ¡BINGOOOO! Y fue tan alto el salto que tiró todos los cartones de la mesa, volaron las fichas, se cayó la silla y el papá ter-minó en el piso. Todos quedaron muy serios...”¿papá se golpeó fuerte?”, se preguntaron. Pero de repente, el papá soltó una gran carcajada y todos se rieron juntos de lo que había pasado. Ya ni recordaban el aburrimiento. Y afuera...afuera seguía el frío y la lluvia.

Al finalizar la lectura del cuento, el docente propone escribir los nombres de los protagonistas. Para

esto, solicita a un niño que pase al pizarrón y el resto ayude a recordar y escribir los nombres en orden

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alfabético para estimular la memoria de trabajo. Se reflexiona

sobre los sonidos de cada nombre, ¿por qué Emma y Margarita se

peleaban por la letra “M”?.

Para favorecer el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas, se solicita a los niños que

resalten o resuman las ideas principales y las ideas secundarias del relato fomentando el uso de gráficos

como la “pirámide”. Se explica, además, la importancia de emplear estas estrategias para comprender un

texto leído y cómo y cuándo pueden emplearlas.

Luego, el docente propone narrar el cuento de atrás para adelante. Para esto, los niños deben

identificar las partes y secuencia en que se desarrolló el cuento. Este también es un modo de estimular la

memoria de trabajo debido a que los niños deben recordar y reorganizar la información –pensar el cuento

de atrás hacia adelante- para emitir la respuesta adecuada sin saltearse ninguna parte del mismo.

También, se puede proponer reescribir el cuento cambiando alguna parte del mismo. En general, los

niños respetan y repiten la estructura de los cuentos, pero esta actividad, plantea la posibilidad de pensar y

modificar creativamente una o varias

partes del mismo y por lo tanto

estimula la flexibilidad cognitiva.

A continuación, los niños escriben en sus cuadernos: Hoy leímos el cuento “Un Bingo diferente” y

pegan debajo una copia del cuento. El docente propone utilizar la copia del cuento para realizar diferentes

actividades.

En primer lugar, los niños deben encontrar y subrayar las palabras que contengan solo una letra “M” y

una letra “A” sin importar su ubicación, por ejemplo en la palabra “últimamamama” o mmmmiraaaar. Para realizar esta

actividad los niños deben focalizar su atención centrándose solo en las palabras que contengan las letras

“M” y “A”, inhibiendo cualquier otra

palabra que no se ajuste a la consigna.

Por ejemplo, deberán dejar de lado las

palabras que contengan más de una letra

“M” y/o más de una letra “A” como en la palabra “mamá”, o las palabras que contengan sólo “M” o sólo “A”.

Por lo tanto, esta tarea estimula la atención selectiva.

En la siguiente actividad, se propone seleccionar, entre una variedad de cartones de bingo, sólo

aquellos que contengan cuatro “M”, una “F” y una “E”. Esta actividad estimula además la atención

sostenida, ya que se debe sostener la atención durante un tiempo prolongado.

Ejemplo cartón 1 Ejemplo cartón 2

Recordemos que la memoria de tr a-bajo nos permite mantener y ma-nipular la información en la mente, para alcanzar un objetivo.

Recordemos que la atención selectiva nos permite selecci o-nar la información relevante inhibiendo aquella que no lo es, mientras que la atención sostenida nos permite mant ener el foco atencional en una actividad durante un tiempo prolon-gado .

Recordemos que la flexibilidad cognitiva espontánea nos perm i-te generar diferentes ideas y respuestas novedosas.


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A continuación, los niños resuelven una actividad para la que es necesario anticipar y pensar en

determinados pasos y, por ello, estimula la

capacidad de planificación.

Consigna: ayuda a Felipe a llegar a la salida

sin pasar por los lugares donde se encuentren

las VOCALES que salieron en el Bingo del cuento (se recuerda entre todos cuáles eran esas vocales pero

sin escribirlas: a, o, e). Esta actividad estimula, además, la memoria de trabajo ya que el niño debe

mantener las vocales en la mente mientras completa el laberinto.

Luego, el docente propone la siguiente actividad: ya que la mamá de los chicos les propuso hacer un

bingo diferente, ¿qué les parece si inventamos otros tipos de bingo? ¿Cómo pueden ser? El docente guía a

los niños para idear alternativas. Por ejemplo: con palabras que comiencen con una letra determinada, o

con animales o con colores. Luego que los niños plantean las diferentes alternativas de bingo, el docente

propone un bingo con palabras que contengan una sola o misma vocal: con la a, ama, mamá, Amanda,

masa, hamaca. Con la e: celeste, red, pez, bebé, deber, tejer. La propuesta incluye la posibilidad de que

los niños jueguen a pensar y decir estas palabras. Se trata de una actividad en la que los niños deben

generar respuestas novedosas y por ello estimula la flexibilidad cognitiva.

Luego, los niños buscan palabras en el cuento siguiendo la propuesta de la actividad anterior.

Consigna:::: buscar y subrayar en el cuento las palabras que tengan cinco letras como mínimo y sólo

contengan la vocal “A” (por ejemplo: armar, carcajada). Aquí, los

niños deben prestar atención a dos estímulos a la vez: por un lado,

atender a palabras de cinco o más letras y por otro, y a la vez, que

sólo contengan la vocal “a”.

Otro bingo divertido consiste en entregar a los niños cartones que contengan nombres de colores

escritos con una tinta diferente al color que representa la palabra (por ejemplo la palabra ROJO escrita con

tinta azul: ROJOROJOROJOROJO) para que los niños atiendan al color de la tinta y no a la palabra escrita. La actividad

consiste en entregar a los niños un cartón de bingo con estas características y se procede a jugar como el

bingo tradicional: el docente va sacando fichas con colores de modo que lo niños deben seleccionar el

Recordemos q ue la Planificación e s la capacidad para anticiparse y organizar los pasos necesarios para a l-canzar un objetivo, pensando en el modo más efectiv o para llevarlo a cabo.

Recordemos que la atención div i-dida permite dar respuesta a múltiples demandas o realizar más de una actividad simultáneamente.

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color de la tinta inhibiendo la palabra escrita. Continúa el juego hasta que un alumno grite “¡Bingo!”. El

docente deberá comprobar que el niño atendió solo al color de la tinta. Luego, solicita que cada niño, junto

a un compañero o compañera, diga del cartón lo más rápido posible el color de la tinta y no la palabra

impresa. Esta actividad, como aquellas en las que el niño debe dar una respuesta ante un determinado

estímulo y no responder ante otros, estimula la capacidad de inhibición: en este caso, los niños deben

inhibir la palabra escrita y sólo atender al color que ven. Esta actividad debe realizarse sólo cuando los

niños tengan cierta habilidad lectora, de lo contrario, no tendrá el efecto deseado. Si los niños aún no

saben leer, el significado de la palabra escrita no operará como interferencia.

Al finalizar esta actividad el docente pregunta a los niños cómo se sintieron realizándola brindando un

espacio para que expresen sus emociones y sentimientos: ¿fue divertido?, ¿fue frustrante?, ¿me enojé

porque no me salía?, ¿qué sentí en mi cuerpo?, ¿me puse tenso?, ¿me dolía la panza?, ¿qué cosas

pasaban por mi cabeza?, ¿pensé: “no me va a salir”, o “seguro se ríen cuando vean que lo hice mal”? Si

algún niño expresa una emoción negativa (displacentera) es importante ayudarlo a modificar y reestructurar

sus pensamientos (ver ejemplo en páginas 29-31).

También podemos pensar en un bingo con números pero diferente, por ejemplo, con cartones que no

contengan determinados números (otra alternativa es utilizar sólo números pares). Se propone a los niños

que armen cartones con esta consigna. El docente puede facilitar un cartón vacío para que cada alumno

arme su propio cartón siguiendo la consigna. Luego se propone jugar al bingo: el docente saca los números

hasta que un alumno cante “bingo”.

Para la siguiente actividad, el docente propone esta consigna: A Emma, Felipe y Margarita les gustó

tanto jugar al bingo que se pusieron a jugar con uno común que les habían regalado para un cumpleaños.

Salieron todos estos números: 1, 15, 32, 42, 23, 12, 3, 46, 9, 11, 13, 40, 25, 28, 36, 49, 38, 7, 39, 5, 19. Y el

cartón de Felipe es el siguiente:

¿Qué números necesita Felipe que salgan para poder cantar “bingo”? (27, 10, 45, 18 y 6).


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A continuación, se solicita a los niños que ordenen de menor a mayor los números que ya salieron pero

que no están en el cartón de Felipe (5, 7, 9, 11, 12, 13, 19, 23, 25, 36, 38, 39, 42, 49). Esta actividad

estimula tanto la atención selectiva como la sostenida y también la capacidad de planificación, ya que es

necesario planear y seguir determinados pasos para resolverla. Para esto, el docente propone utilizar la

guía de pasos para resolver tareas y así estimular la función autorreguladora del lenguaje y el empleo de

estrategias metacognitivas (planifico, monitoreo y evalúo) tal como se ejemplifica a continuación.

Autorregulación cognitiva:

El docente propone utilizar los pasos de Anita y Pedro para ayudarnos a resolver este ejercicio. Invita a

un alumno, que actuará como modelo, a hacer un plan en voz alta mientras los demás ayudan. Utilizando

las preguntas guías para la resolución de tareas (ver página 28 y Anexo 2), entre todos realizan un plan:

1- Identificar el objetivo de la tarea: ¿qué tengo que hacer?: tengo que encontrar los números que le

faltan a Felipe para ganar el bingo y también ordenar de menor a mayor los números que ya

salieron pero que no están en el cartón de Felipe.

2- Planificación: ¿cómo puedo hacerlo? ¿qué pasos puedo seguir? Primero, puedo tachar en el cartón

de Felipe los números que salieron, así voy a saber cuáles son los que le faltan. También los voy

tachando de la lista así ya se cuales tengo que ordenar después.

Después, escribo los números que Felipe necesita para ganar.

Por último, ordeno de menor a mayor los números que quedaron sin tachar de la lista que dictó el

docente.

3- Ejecución y monitoreo durante la tarea: Ahora que ya tenemos un plan, ¡lo hacemos!

El docente debe estar atento con el objetivo de guiar a los niños para que evalúen si están

siguiendo los pasos que planearon, si el plan funciona, o si se debe realizar algún cambio mientras

se está desarrollando la actividad. La pregunta guía es: ¿cómo lo estoy haciendo?

4- Reviso y evalúo: al finalizar la actividad el niño debe revisar si siguió los pasos o si se equivocó en

algo para corregirlo en el mismo ejercicio o para actividades futuras. La pregunta guía es ¿cómo lo

hice?

Luego, el docente propone la siguiente actividad: Jugamos a las adivinanzas con números.

Si pensamos un ratito podremos crear adivinanzas, por ejemplo, ¿a ver quién adivina?: el siguiente

número que salió en el bingo es menor a 23 y mayor a 21, ¿cuál es? (22). Otra un poquito más difícil: este

número es par y es mayor a 10 y menor a 13, ¿cuál es? (12). ¿Se animan ustedes a crear adivinanzas con

números? En esta actividad los niños deben pensar creativamente, de manera novedosa, y por ello

estimula la flexibilidad cognitiva.

A continuación el docente pregunta: “¿Se acuerdan del cuento un bingo diferente? ¿A qué querían

jugar Felipe, Margarita y Emma? (Play, mirar tele) ¿Y la mamá qué les propuso?” (guiar a los alumnos para

que lleguen a la idea de que la mamá les propuso juegos de su infancia y cómo los juegos de los niños de

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antes son diferentes a los de ahora). ¿Qué juegos hay ahora que antes no estaban cuando sus papás o sus

abuelos eran chicos? ¿Y cuáles siguen estando?

El docente propone pensar y decir en un tiempo determinado, por ejemplo en un minuto, los juegos de

ahora y luego los juegos de antes. Para esto, realiza una tabla en el pizarrón y va escribiendo los juegos

que dicen los niños. Esta actividad también es un modo de estimular la flexibilidad cognitiva....

Luego, se reflexiona sobre los juegos de antes que ya no se juegan más y aquellos que aún siguen

vigentes, por ejemplo: saltar la cuerda, la rayuela, etc. ¿Hay algún juego de antes que ya no se juegue

más?

El docente elige imágenes de juegos actuales y de antes (uno para cada niño), las corta, por ejemplo,

en cuatro partes (o más, según la complejidad que se desee trabajar) y las vuelve a pegar de manera

desordenada. De este modo, los niños tienen que ordenar las partes como si fuera un rompecabezas pero

sin cortar las partes. Una vez ordenada la imagen, los niños tienen que escribir si se trata de un juego

actual o de un juego de antes.

Por ejemplo:

---------------- ---------------- ---------------- 1111


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Esta actividad estimula la capacidad de planificación. No se trata de un rompecabezas donde los niños

manipulan las partes hasta armar la imagen sino que se trata de pensar y ordenar mentalmente las partes

desordenadas de la misma.

Luego, el docente propone la siguiente actividad: ahora vamos a pensar en otras diferencias: ¿A qué

juegan los niños que viven en el campo?, ¿Será diferente a los juegos que se usan en la ciudad? Los niños

pueden dibujar una escena de juego en la ciudad y otra en el ámbito rural dejando que utilicen su

creatividad.

Consigna: busca los objetos que se repiten. El docente entrega una hoja con dos imágenes, una

contiene una escena de niños con juegos propios de ciudad y otra con niños jugando a algún juego

característico del campo. Si bien son dos escenas diferentes, en ambas hay una serie de objetos que se

repiten y los niños deberán encontrarlos. Para ello, es necesario que dejen de lado los estímulos que son

irrelevantes mientras se centran sólo en aquellos que se repiten; de este modo, esta actividad estimula la

atención selectiva.

Para finalizar esta secuencia de actividades, el docente propone reflexionar sobre la importancia del

juego para la vida. “¿Sólo los niños juegan?, ¿y los adultos?, ¿a qué juegan los adultos que rodean a los

niños?”.

Consigna: ¡jugamos a los detectives! Deben preguntar en sus casas, a los adultos con quienes

conviven (padres, abuelos, tíos, primos o hermanos), si juegan en la actualidad y a qué juegan. Para

estimular el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas se sugiere confeccionar, entre todos, una

ficha con los datos a preguntar y discutir y reflexionar sobre la importancia de organizar y resumir la

información para resolver eficazmente determinadas tareas.

Por ejemplo:

Esta actividad estimula, además, la capacidad de planificación ya que los niños deben anticipar las

preguntas a realizar y la secuencia de las mismas. Luego, se realiza una puesta en común de las

entrevistas realizadas por los niños y se escriben en el pizarrón todos los juegos que mencionaron los

familiares haciendo hincapié en la función protectora para la salud que tienen las actividades de recreación.

Aquí, el docente puede generar un debate y preguntar a los alumnos ¿qué aprendimos con esta actividad?

(estrategias metacognitivas). Finalmente, para estimular la memoria de trabajo, se les puede solicitar a los

niños que, sin mirar la lista, escriban en orden alfabético los juegos que se mencionaron.

NOMBRE:......................................................................... ...................... ¿A QUÉ JUGABAS CUANDO ERAS CHICO?....................................... Y AHORA QUE SOS GRANDE ¿JUGAS?............................................. ¿A QUÉ JUGAS AHORA?...................................................................... ¿TE GUSTARÍA JUGAR MÁS?..............................................................

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Guía resumen para la Integración curricular

Función Se puede trabajar con…

Atención

Tareas que requieran la búsqueda de estímulos específicos (tareas de cance-

lación) seleccionados en función del contenido que se desee trabajar. Por ejemplo, en matemáticas se puede proponer seleccionar como estímulos target números, figuras geométricas, operaciones matemáticas, etc. En lengua, letras, palabras según reglas de ortografía, según categorías, etc.

La búsqueda de diferencias entre estímulos (dibujos, figuras, objetos, etc.). Sopa de letras.

Memoria de trabajo Actividades que requieran mantener y manipular información en la mente re-lacionada con el contenido curricular que se desee trabajar.

Consignas que impliquen recordar diferentes pasos para alcanzar un objetivo. La enseñanza de estrategias mnemotécnicas, como el uso de acrónimos o

frases. Inhibición Tareas que requieran responder ante un estímulo determinado y no emitir

respuesta ante otro, relacionado con el contenido curricular (en matemáti-ca con números, en lengua con letras o palabras, etc.).

Tareas basadas en el paradigma stroop. La espera de turnos, enfatizando que es importante pensar antes de actuar,

proponer levantar la mano y esperar para hablar, proponer contar hasta un número antes de responder, etc.

Flexibilidad cognitiva reactiva y espontánea

Tareas que requieran agrupar estímulos en categorías relacionados con el contenido curricular (animales, verduras, frutas, etc.).

Tareas que requieran unir o agrupar ítems alternando entre diferentes set de estímulos en función de una demanda externa.

Tareas que requieran generar palabras, en un lapso de tiempo determinado, relacionadas con la temática que se está enseñando, que empiecen o fina-licen con una determinada letra o que obedezcan a alguna regla en parti-cular. Por ejemplo, si se está trabajando con un cuento, se puede solicitar que se mencionen, en un minuto, cuentos infantiles.

Crucigramas y anagramas, relacionados con el contenido curricular que se desee trabajar.

Actividades que requieran de creatividad como: pensar en usos alternativos de diferentes objetos, inventar historias, o cambiar alguna parte de una his-toria conocida.

Planificación Actividades que requieran ordenar palabras, oraciones, párrafos, números, secuencias, etc.

Laberintos de complejidad creciente. Actividades que requieran mencionar los pasos a realizar para llevar a cabo

efectivamente diferentes tareas de la vida diaria. La enseñanza de estrategias de planificación y organización. Por ejemplo,

promoviendo el empleo de notas, agendas y/o calendarios. También, resul-ta efectivo enseñarle al niño a organizar y priorizar información mediante colores o números y enseñarle a realizar diagramas o cuadros sinópticos como técnica para sintetizar la información más relevante de un tema.

Promover, d

urante

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cució

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etacognitiva

s


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FICHAS PARA EL DOCENTE: integración curricular

Para que el docente lleve un control de sus planificaciones y pueda desarrollar las actividades de

integración curricular que estimulen las FE de un modo consciente y sistemático, se sugiere emplear fichas

de registro (ver en Anexo 1, página 79).

A continuación mostramos, a modo de ejemplo, fichas con diferentes contenidos y grados de

complejidad para estimular la atención y las FE y promover el empleo de estrategias

metacognitivas en el ámbito escolar. Las mismas sirven de guía para que el docente

pueda generar nuevos ejercicios en el día de la semana destinado a la integración

curricular del cuaderno de ejercicios PECE.

Una ficha completa exigiría determinar todos los componentes de la integración

curricular.

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Ejemplo 1 de integración curricular tomando como base las tareas de cancelación (atención).

INTEGRACIÓN CURRICULAR Consigna Busca y subraya sólo las palabras que contengan las letras “M” y “A” juntas, por

ejemplo en la palabra “mamá”.

Función a estimular Atención selectiva y sostenida.

Estrategias metacognitivas

Se solicita a los niños que expresen cuál es el objetivo de la tarea y qué pasos emplearían para alcanzarlo.

Se les pregunta qué estrategias creen que necesitan para llevar a cabo el ejercicio (estrategias cognitivas).

Manejo del tiempo. Se solicita al niño que estime cuánto tiempo piensa que le llevará realizar el ejercicio. Se reflexiona, entre todos, sobre la importancia de manejar el tiempo de manera óptima para realizar diferentes actividades.

Promover el uso del habla privada durante la realización del ejercicio.

Objetivos Que el niño pueda focalizar la atención por períodos de tiempo más prolongados.

Mejorar las competencias lingüísticas del niño.

Promover el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Espacio curricular

Lengua.

Contenido curricular Lectura de palabras.

Observaciones Ejemplos:

Los siguientes alumnos no pudieron realizar la actividad debido a una dificultad en: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


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Ejemplo 2 de integración curricular tomando como base las actividades de identificación y

emparejamiento de ítems (atención y reflexividad cognitiva).

INTEGRACIÓN CURRICULAR

Consigna Indica cuál es la figura adecuada teniendo en cuenta su representación en el plano. Luego escribe su nombre.

Función a estimular Atención selectiva y sostenida. Reflexividad cognitiva.


Modelado de estrategias metacognitivas: el docente actúa de modelo y verbaliza los pasos que lleva a cabo mientras realiza la actividad (verbalizado procesos de pensamiento y cómo monitorea su actividad).

Se reflexiona sobre lo aprendido con la actividad.

Objetivos Que los niños puedan focalizar la atención por períodos de tiempo más prolongados.

Que los niños adquieran un estilo reflexivo para la resolución de problemas y disminuyan los niveles de impulsividad cognitiva.

Mejorar las competencias matemáticas del niño.


Espacio curricular Matemática.

Contenido curricular Propiedades y representación de figuras y cuerpos geométricos.

Observaciones Ejemplo: Los siguientes alumnos tuvieron dificultades para realizar la actividad debido a que no se tomaban el tiempo necesario para analizar las imágenes y respondían impulsivamente:…………………………………………………………………………………………………………….

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Ejemplo 3 de integración curricular tomando como base las tareas de inhibición.

INTEGRACIÓN CURRICULAR Consigna Antónimos: di, lo más rápido que puedas, el antónimo de la palabra que leas.

alto – largo - joven - peludo – ancho, etc.

Función a estimular Inhibición.


Al inicio de la actividad se pregunta a los niños qué piensan que van a aprender con esta actividad. Al finalizar, se interroga sobre lo aprendido y cómo se sintieron con la realización de la tarea.

Manejo del tiempo: se pregunta a los niños cuánto tiempo consideran que les llevará realizar la actividad.

Objetivos Estimular la capacidad de inhibición.



Espacio curricular Lengua.

Contenido curricular Reflexión sobre la lengua. Relaciones de significado: sinónimos y antónimos.

Observaciones


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Ejemplo 4 de integración curricular tomando como base las actividades de memoria de trabajo.

INTEGRACIÓN CURRICULAR Consigna El docente va a decir una serie de números desordenados y, cuando termine de

leer cada serie, tú debes ordenar los números de menor a mayor y sumar o restar los números según la consigna.

Función a estimular Memoria de trabajo.


El docente realiza previamente el ejercicio cometiendo errores intencionalmente para que los niños los identifiquen y corrijan.

Promover la autoevaluación en el niño. Se solicita que identifiquen si tuvieron algún error y qué mejorarían para el desempeño futuro de una actividad similar.

Objetivos Estimular la memoria de trabajo durante la resolución de operaciones matemáticas básicas.



Espacio curricular Matemática.

Contenido curricular Operaciones aditivas.

Observaciones

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Ejemplo 5 de integración curricular tomando como base las actividades de flexibilidad cognitiva

espontanea (fluidez verbal).

INTEGRACIÓN CURRICULAR Consigna Escribe, lo más rápido que puedas, palabras que pertenezcan a las siguientes

categorías según una letra inicial específica.

Adjetivos

calificativos

Sustantivos

comunes

Adjetivos

gentilicios

Sustantivos

abstractos

Letra…

Letra…

Letra…

Letra…

Letra…

Función a estimular Flexibilidad cognitiva espontanea.


Al inicio de la actividad se pregunta a los niños qué piensan que van a aprender. Al finalizar la tarea, se pregunta qué aprendieron y cómo se sintieron durante su ejecución.

Autoevaluación: se solicita a los niños que verifiquen si cometieron algún error.

Objetivos Estimular la fluidez verbal y la atención selectiva.

Incrementar las competencias lingüísticas del niño.



Contenido curricular Uso e identificación de sustantivos y adjetivos.

Observaciones


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espontanea (fluidez verbal).

INTEGRACIÓN CURRICULAR Consigna Hiperónimos - Hipóminos: El docente va a decir un hiperónimo y tú tienes que

decir lo más rápido posible todos los hipóminos que se te ocurran. Por ejemplo, para “fruta” los hipónimos podrían ser: manzana, banana, pera, etc.

Función a estimular Flexibilidad cognitiva espontanea


El docente activa el conocimiento previo de los alumnos preguntando qué es un Hiperónimo y un Hipónimo y para qué nos sirven. Luego, pregunta a los niños qué piensan que van a aprender con esta actividad.

Entre todos, confeccionan una ficha en el pizarrón con ejemplos.

Al finalizar la actividad se reflexiona sobre lo aprendido.

Objetivos Estimular la flexibilidad cognitiva espontanea.

Reconocer hiperónimos e hipónimos.




Contenido curricular Reflexión sobre la lengua. Relaciones de significado: hiperónimos e hipónimos.

Observaciones

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reactiva.

INTEGRACIÓN CURRICULAR Consigna Une las figuras siguiendo el patrón o serie.

Función a estimular Flexibilidad cognitiva reactiva.


Se consulta a los niños sobre lo que ven en la tarea, es decir, se les pregunta qué estímulos aparecen de modo de emplear un lenguaje en común.

Promover el uso del habla privada durante la realización del ejercicio.

Manejo del tiempo: ¿cuánto tiempo crees que te llevará realizar el ejercicio?

Autoevaluación y autocorrección. El docente pregunta a los niños si consideran que podrían mejorar algo para el desempeño de alguna tarea similar.

Objetivos Estimular la flexibilidad cognitiva del niño, el cambio atencional y el reconocimiento de series y patrones.



Espacio curricular

Matemática.

Contenido curricular Figuras y cuerpos geométricos.

Observaciones


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reactiva.

INTEGRACIÓN CURRICULAR Consigna Agrupa las siguientes palabras en categorías. El docente

escribe una lista de sustantivos, adjetivos y verbos desordenados para que el niño los agrupe. Es importante que no se explicite cuál es el criterio que se debe utilizar para categorizar los ítems.

Función a estimular Flexibilidad cognitiva reactiva.


El docente activa el conocimiento previo de los alumnos preguntando qué es un sustantivo, un adjetivo y un verbo. Se reflexiona sobre la importancia de emplear correctamente las palabras, en concordancia, durante el proceso de escritura y sobre cuáles son los errores más comunes que se cometen al emplearlas.

El docente solicita a los niños que identifiquen el objetivo de la tarea y piensen, en voz alta y entre todos, un plan para alcanzarlo de un modo efectivo.

Objetivos Estimular la flexibilidad cognitiva.

Identificar sustantivos, adjetivos y verbos.




Contenido curricular Clasificación de palabras: sustantivos, adjetivos y verbos.

Observaciones

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Ejemplo 9 de integración curricular tomando como base las actividades de planificación (organizar

una actividad siguiendo una serie de pasos o comentar los pasos que se realizan para una

determinada actividad).

INTEGRACIÓN CURRICULAR Consigna Pensar una ficha para organizar los datos de una entrevista.

Función a estimular Planificación.


Explicar la importancia de emplear estrategias cognitivas, como elaborar y jerarquizar información para el armado de la ficha, y de estrategias metacognitivas, como planificar la actividad y monitorear si se está organizando la entrevista conforme al objetivo planteado.

Reflexión y discusión sobre lo aprendido y sobre la importancia de emplear el habla privada como estrategia para autorregularse.

Objetivos Que el niño logre pensar los pasos que necesita seguir para resolver una actividad compleja.



Espacio curricular Ciencias sociales.

Contenido curricular Vida cotidiana de las personas y los grupos sociales en diferentes épocas.

Observaciones


75

Ejemplo 10 de integración curricular para estimular diferentes funciones cognitivas.

INTEGRACIÓN CURRICULAR Consigna Escucha atentamente la historia que va a contar el docente. Cuando termine,

tienes que escribirla tratando de no olvidar ningún detalle. Luego, resume la historia en seis pasos.

Una vez que el niño termine de escribir la historia, se le puede solicitar que busque y tache palabras según alguna regla ortográfica para trabajar ese contenido y la atención selectiva y sostenida.

Finalmente, se puede solicitar que modifique alguna parte del cuento cambiando, por ejemplo, el final de la historia para estimular la flexibilidad cognitiva y la creatividad.

Función a estimular Memoria de trabajo.

Atención selectiva y sostenida.

Flexibilidad cognitiva y creatividad.


Emplear durante la actividad los pasos de resolución de tareas.

El docente proporciona feedback positivo a los niños en relación al empleo de las estrategias correctas que utilizaron.

Al finalizar la actividad, se puede reflexionar sobre la importancia de tener “buenas funciones ejecutivas” y de emplear los pasos de resolución de tareas adecuadamente para autorregularnos durante el aprendizaje. Además, se reflexiona sobre la importancia de escribir bien, para qué nos sirve y cómo podemos mejorar esta habilidad.

Objetivos Que el niño pueda emplear su memoria de trabajo para escribir un cuento de modo que tenga un sentido lógico. Que el niño pueda planificar una actividad.




Contenido curricular Narración y reglas de ortografía.

Observaciones

P


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C

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76

FICHA PARA SECUENCIA DIDÁCTICA

La siguiente ficha resulta útil para llevar un control sobre la variedad en la estimulación. Muchas veces

sucede que resulta más fácil, o más natural, planificar actividades que estimulen un determinado tipo de

función, por ejemplo, la atención selectiva. Por tal motivo, si no se lleva un registro de todas las actividades,

se puede caer en la repetición de mucha estimulación para atención selectiva y poca para inhibición o

alguna otra función. A continuación, presentamos un ejemplo de ficha con los datos de la secuencia

didáctica desarrollada anteriormente (Páginas 55-63).

Secuencia didáctica Nº: ___

A realizarse entre los días ___ y ___ del mes de ___

Atención selectiva

Día: ___

Actividad: subrayar las palabras que contengan solo una letra “M” y una letra “A”.

Día: ___

Actividad: seleccionar solo los cartones que contengan cuatro “M”, una “F” y una “E”.

Día: ___

Actividad: determinar los números que necesita Felipe para poder cantar “BINGO” y ordenar de menor a mayor los números que ya salieron pero que no están en el cartón.

Día: ___

Actividad: buscar los objetos que se repiten en las imágenes de juegos de ciudad y de campo.

Atención sostenida

Día: ___

Día: ___

Actividad: seleccionar solo los cartones que contengan cuatro “M”, una “F” y una “E”.

Día: ___

Actividad: determinar los números que necesita Felipe para poder cantar “BINGO” y ordenar de menor a mayor los números que ya salieron pero que no están en el cartón.


77

Atención dividida

Día: ___

Actividad: subrayar palabras que tengan cinco letras como mínimo y contengan sólo la vocal “a”.

Memoria de trabajo

Día: ___

Actividad: re-narración del cuento de atrás hacia adelante.

Día: ___

Actividad: no pasar por los lugares del laberinto donde se encuentren las VOCALES que sacó Felipe en el Bingo (a, o, e).

Día: ___

Actividad: sin mirar la lista escriban, en orden alfabético, los juegos que se mencionaron.

Inhibición Día: ___

Actividad: BINGO: decir del cartón, lo más rápido posible, el color de la tinta y no la palabra impresa.

Flexibilidad cognitiva

Día: ___

Actividad: re-narración del cuento cambiando una o más partes del mismo.

Día: ___

Actividad: inventar modelos alternativos de bingos.

Día: ___

Actividad: crear adivinanzas con números.

Día: ___

Actividad: decir en un minuto la mayor cantidad de juegos de hoy y luego de juegos de antes.

Planificación Día: ___

Actividad: relato en pasos y en orden de experiencia

Día: ___

Actividad: resolver el laberinto.

Día: ___

Actividad: determinar los números que necesita Felipe

Día: ___

Actividad: resolver el rompecabezas

Día: ___

Actividad: pensar una ficha para organizar los

P


E

C

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78

personal.

para poder cantar “BINGO” y ordenar de menor a mayor los números que ya salieron pero que no están en el cartón.

(sin cortarlo).

datos de la entrevista.


Día: ___

Se activan los conocimientos que tienen los niños sobre el tema del cuento.

Se reflexiona sobre la importancia de la lectura.

Día: ___

Se explica la importancia de emplear estrategias como la pirámide, con ideas principales y secundarias para comprender un texto leído, y cómo y cuándo pueden emplearla.

Día: ___

Se promueve el empleo de estrategias metacognitivas (planifico, monitoreo y evalúo) para resolver el ejercicio.

Día: ___

Día: ___

Esta ficha nos muestra que, en la próxima planificación, se deberá hacer más hincapié en

actividades que estimulen la atención dividida y la inhibición.


79

FICHAS DE REGISTR

O

ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO 1 ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO 1 ANEXO 1




ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO 1 ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO 1 ANEXO 1 79


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81

INTEGRACION CURRICULAR

Consigna

Función cognitiva a estimular


Objetivos

Espacio curricular

Contenido curricular

Observaciones

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C

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Secuencia didáctica Nº: ___

A realizarse entre los días ___ y ___ del mes de ___

Función cognitiva Día: ___

Actividad:

Día: ___

Actividad:

Día: ___

Actividad:

Día: ___

Actividad:

Función cognitiva Día: ___

Actividad:

Día: ___

Actividad:

Día: ___

Actividad:

Día: ___

Actividad:

Estrategias

metacognitivas

Día: ___

Actividad:

Día: ___

Actividad:

Día: ___

Actividad:

Día: ___

Actividad:


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LÁMINAS PASOS RESO

LUCIÓN TAREAS







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¿Qué tengo ¿Qué tengo ¿Qué tengo ¿Qué tengo que hacer?que hacer?que hacer?que hacer?

P


E

C

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87

¿Qué pasos ¿Qué pasos ¿Qué pasos ¿Qué pasos puedo puedo puedo puedo sssseeeeguir?guir?guir?guir?

¿Cómo puedo ¿Cómo puedo ¿Cómo puedo ¿Cómo puedo hacehacehacehacerrrrlo?lo?lo?lo?

P


E

C

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89

¡¡¡¡Ahora lo hago Ahora lo hago Ahora lo hago Ahora lo hago prestando mucha prestando mucha prestando mucha prestando mucha atatatatención a cada ención a cada ención a cada ención a cada uno de mis pasosuno de mis pasosuno de mis pasosuno de mis pasos!!!!

P


E

C

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91

¿Cómo hice ¿Cómo hice ¿Cómo hice ¿Cómo hice la tla tla tla taaaarea? rea? rea? rea?

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E

C

E

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93

¿Tengo que ¿Tengo que ¿Tengo que ¿Tengo que corregir corregir corregir corregir aaaallllgo?go?go?go?

P


E

C

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94


95

EXPRESIO

NES FA

CIALES







P


E

C

E

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97

ALEGRÍA

P


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TRISTEZA

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ENOJO

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FRUSTRACIÓN

P


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SATISFACCIÓN

P


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GLOSARIO

AutocontrolAutocontrolAutocontrolAutocontrol: término utilizado para demarcar un subproceso de la autorregulación como la inhibición de

impulsos prepotentes no deseados (Hofmann, Schmeichel & Baddeley, 2012).

AutorregulaciónAutorregulaciónAutorregulaciónAutorregulación: conducta autodirigida hacia un objetivo que ocurre en un período de tiempo determina-

do (Hofmann et al., 2012). Hace referencia a los pensamientos, sentimientos y conductas autogenera-

das para alcanzar un objetivo (Zimmerman, 2000). Se relaciona fuertemente con el componente inhibi-

ción de las FE en tanto incluye la respuesta inhibitoria, la atención selectiva y el mantenimiento de nive-

les óptimos de arousal (i.e., activación) emocional, motivacional y cognitivo (Diamond, 2006). AprendizAprendizAprendizAprendiza-a-a-a-

je autorreguladoje autorreguladoje autorreguladoje autorregulado:::: control que tiene el alumno sobre su propio aprendizaje; los estudiantes autorregula-

dos están conscientes cuando conocen un hecho o poseen una habilidad y cuándo no, buscan activa-

mente información llevando a cabo los pasos necesarios para alcanzar este objetivo, aceptan la respon-

sabilidad de sus logros académicos y emplean estrategias metacognitivas durante el proceso de adqui-

sición (establecen objetivos, planifican, monitorean y evalúan) (Zimmerman, 1990).

Estrategias metacognitivasEstrategias metacognitivasEstrategias metacognitivasEstrategias metacognitivas: procesos secuenciales que el sujeto emplea para aprender cómo controlar-

se o regularse para alcanzar un objetivo (Aydin, 2011).

FenotipoFenotipoFenotipoFenotipo: : : : expresión del conjunto de genes de un individuo o su genotipo en un ambiente determinado

(RAE).

MetacogniciónMetacogniciónMetacogniciónMetacognición: conocimiento y control que un sujeto tiene sobre su propia cognición; se refiere al moni-

toreo, la regulación y orquestación de los propios procesos cognitivos para alcanzar un objetivo (Flavell,

1976). Incluye dos componentes: el conocimiento y la regulación (planificación, monitoreo y evaluación)

de la cognición (Schraw, 1998).

MindfulnessMindfulnessMindfulnessMindfulness:::: práctica que promueve un estado de atención receptiva y consciente a un experiencia ac-

tual y facilita el reconocimiento de los eventos mentales (Bishop et al., 2004).

Plasticidad cognitivaPlasticidad cognitivaPlasticidad cognitivaPlasticidad cognitiva: capacidad para adquirir nuevas habilidades cognitivas (Willis & Schaie, 2009).

P


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