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MINISTERIO DE EDUCACIÓN - PROVINCIA DEL CHUBUT -INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 807 "PERITO MORENO"
Institución Acreditada Sin Reservas - Res. Nº 005 / 02 – Ministerio de Educación Provincia del Chubut.
PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE III -2014- Prof. Primaria
ALUMNO: DANIEL ADRIAN MIGUENS
MARY CERVANTES
Eje 1: La formación Docente en acción
1er Recorrido: Los documentos prescriptos y vinculantes
Marco General del Diseño Curricular Provincial
1) Para iniciar este trabajo se les propone que retomen la lectura del anexo I que lleva por título “La
iniciación del conocimiento en el niño y la primera escolaridad” de Francesco Tonucci. Luego de la
misma deberán recuperar los lineamientos del Marco General de DCP (pág. 14 – 28) y relacionar con
los siguientes ejes de análisis:
a) Diferencias y similitudes respecto del desarrollo, las características y concepción del niño y del
aprendizaje
b) La categoría de “ventanas abiertas” planteada por Tonucci y la relación con el concepto de
enseñanza y rol docente que propone el diseño curricular.
En lo que respecta al punto a) Tonucci plantea dos modelos de desarrollo del niño.
1) El primero de ellos expresa el que el niño, desde que nace hasta los seis años tiene un nivel muy
bajo de desarrollo, y a partir de allí comienza el florecimiento de sus capacidades cognitivas. El
periodo entre el nacimiento y los seis años se lo conoce como el periodo pre. El niño está en todos
los pre estadios posibles (pre lenguaje, pre lógica, pre escuela). A partir de allí, el niño inicia su
educación primaria, y es el momento en que se va a producir el pase del estadio pre al pleno
comienzo del desarrollo cognitivo. En este modelo, el niño es conceptualizado como “vacio” de
saberes en su ingreso a la escuela
2) En el segundo modelo, expresa que el niño, a partir de su nacimiento, comienza su desarrollo
cognitivo, y este va a ser muy acelerado en los primeros años de su vida. Aquí están formando sus
cimientos, obteniendo todos los saberes previos necesarios para luego estructurar los nuevos
saberes.
En la primera página sugerida de la lectura del DCP (14) establece los lineamientos generales, pero en
ningún momento refiere a los saberes previos del niño, tal como si no existieran.
También habla de pasajes de nivel, en forma similar a lo presentado en los estadios de Piaget.
Luego, en la página 17, cuando realiza la separación en ciclos, establece que en el primer ciclo logra la
alfabetización y la adquisición de operaciones numéricas básicas. Aquí descubre que piensa, que utiliza un
código compartido y que logra su propia producción. Nunca rescata los saberes previos, y podemos
entender que no los reconoce, ni siquiera asume que el niño de antes de esa edad puede pensar, y /o
compartir dentro de un entorno social.
En cambio, esta proposición se ve suavizada cuando, en la página 17 dice:
“…Las experiencias que los niños y las niñas viven en su hogar y en la institución escolar en sus relaciones
con pares y adultos, contribuyen a la promoción de estos procesos. Es importante entonces, conocerlos y
comprenderlos para que las ofertas educativas que se les presenten colaboren en la resolución de sus
interrogantes y conflictos…”.
Incorporando conceptos del segundo modelo de Tonucci, otorgándole muy relevante actuación al docente,
su complementación y actualización.
En la página 20 del documento, vuelve con el concepto de “pre” ya que presenta el modelo de Piaget,
arranca con la etapa que transcurre entre los 6 y 11 años. Ignora las etapas anteriores.
En la página 22 cita:
“…El niño y la niña pasan a convertirse de novatos a casi expertos en dominios específicos, tales como:…”
Lo que nos hace suponer que en el DCP, no se asume como que con anterioridad los niños pudieran
manejar aspectos cognitivos o memorísticos, cuando la realidad nos indica que no es así, ya que el niño ya
es capaz de desempeñarse en sociedad, y tiene incorporados gran cantidad de procesos sociales, que
utilizan a través de la memoria y el proceso cognitivo.
En cambio, cuando habla del conocimiento social y el desarrollo moral expresa que: “…En estas edades, el
niño y la niña comienzan a comprender que los pensamientos y los sentimientos de los otros, podrían ser
iguales o diferentes a los suyos…”.
Aquí se reconoce la formación social previa originada en la socialización primaria, pero sin embargo asume
que el niño o niña no comprendió anteriormente que las demás personas pueden pensar o sentir en forma
diferente. Creemos que, por ejemplo, los niños y niñas que tienen hermanos, ya comprenden el concepto
del pensar o sentir diferente.
Lo mismo ocurre cuando consideramos los aspectos de resolución de problemas y los aspectos psico
afectivos.
Cuando se menciona el primer tópico, reconoce que los niños y resuelven de alguna manera problemas,
pero enfatiza que es cuando ingresa a la escuela que se profundiza esta habilidad. Aquí consideramos que
por el contrario, la vivencia en la resolución de problemas ha sido más intensa antes del ingreso a la
escuela, ya que el niño debió aprender a manejarse en un ambiente totalmente novedoso.
En general, podemos concluir en que, si bien el DCP reconoce en cierta medida la existencia de saberes
previos, hace especial hincapié en que recién a partir del ingreso a la formación escolar, es que se
obtendrán los saberes significativos y necesarios para desempeñarse en sociedad.
En lo que respecta al punto b) Tonucci plantea el concepto de ventana abierta como aquellos aspectos que
los niños no nos expresan en forma concreta, pero que nos permiten como adultos mirar, registrar y luego
suponer en el sentido en que transcurre el pensamiento del niño, aprovechando estos espacios para
presentarle un recorte manejable de la realidad que le toca vivir.
En el DCP, el concepto de recorte se explicita cuando habla de la enseñanza, ya que cita:
“…La selección, graduación y articulación de los contenidos en relación con una estructura y en función de
la naturaleza del material y de los conocimientos previos del niño y la niña, de sus capacidades cognitivas,
sus historias y expectativas, adquiere relevancia en la tarea docente…”
Y consideramos que esto es así, ya que la planificación que realiza el docente se basa precisamente en la
parte de la realidad que considera importante de incluir en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Siempre
el docente hará recortes de la realidad para presentar, dentro del marco de sus conocimientos y de lo
establecido por el DCP.
En lo que respecta al rol docente, el DCP le otorga una relevancia superlativa, ya que propone que el
docente aplique en forma permanente tres marcos conceptuales: Filosófico – Ético; Teórico - Científico y
Pragmático.
Estos marcos conceptuales deben ser respetados a través de una actitud profesional, de interés en la tarea
que realiza, con disposición para el trabajo en equipo, y comprometido con la realidad regional, provincial,
nacional y latinoamericana.
Por lo expuesto, el concepto de “ventanas” es reconocido por el DCP.
Las Orientaciones Didácticas
3) Analicen el apartado “orientaciones didácticas” situándose a partir de las siguientes
consignas:
¿Cuál es la perspectiva de análisis que sostiene el Diseño Curricular?
¿En qué sentido la propuesta didáctica posibilita el ingreso a temáticas actuales?
¿Cuáles son las estrategias privilegiadas para abordar y organizar la enseñanza en la
Educación Primaria?
a) La perspectiva de análisis que sostiene el diseño curricular arranca desde la conceptualización de
las expectativas de logro de los aprendizajes, como la intencionalidad de los docentes con respecto
a los procesos de aprendizaje que se pretende que alcancen los niños y niñas durante su formación
escolar, pero no solo se limitan a esto, ya que también constituyen el punto de partida que ayuda a
organizar las prácticas educativas, funcionando como ejes referenciales de las intervenciones
docentes como principios orientadores que describen procesos cognitivos complejos que se logran
a partir del aprendizaje de determinados contenido curriculares.
De esta manera, surge la configuración en torno a conceptos, procedimientos y actitudes que deben
ser enseñados y aprendidos, lo cual configura para el docente un desafío que implica en primer
lugar aprender, comprender que procesos cognitivos se desarrollan en el sujeto al momento al
momento de enfrentarse a la tarea de aprender un concepto, un procedimiento y una actividad y
consecuentemente, que estrategias debe seleccionar el docente para enseñarlos.
Contenidos conceptuales
En referencia a los conceptos, podemos mencionar que concepto no es lo mismo que hecho.
Un hecho es un dato puntual, objetivo, con un principio y un fin. Una fecha, un nombre, un lugar
físico, son hechos. Un concepto es una categoría más amplia, que a la vez que diferencia, convoca
a otros conceptos. El DCP propone con respecto a los conceptos que:
El mundo de la experiencia presenta una gran cantidad de objetos diversos que obligan al sujeto a
organizar, clasificar y agrupar todas estas actividades que hacen a la conceptualización. El sujeto
adquiere un concepto cuando logra concentrar en una palabra un conjunto de rasgos compartidos
por un objeto, un acontecimiento, haciéndolos equivalentes aunque se perciban como diferentes.
Estos rasgos (atributos), compartidos a su vez, son tomados por otros objetos y acontecimientos, lo
que hace concebir a este proceso como una compleja articulación de conceptos que se enlazan
entre sí. Desde esta perspectiva, el mundo percibido no contiene atributos independientes entre sí,
sino que los objetos que lo componen comparten atributos. Los conceptos no están solo
organizados internamente, sino entre sí, en forma articulada.
Contenidos Procedimentales
Comprender qué es un procedimiento, conduce a analizar el campo de las estrategias de
aprendizaje, que conlleva, fundamentalmente, un proceso de toma de decisiones, conscientes e
intencionales, por el cual el sujeto selecciona los conocimientos que necesita para cumplimentar
una meta, demanda u objetivo, dependiendo de las características en que transcurre el
acontecimiento que lo lleva a hacerlo.
Es por ello que procedimiento se diferencia de una técnica, de una habilidad (conducta que expresa
capacidad) o de una capacidad (genéticas).
El procedimiento engloba a todos estos elementos y amalgama los mismos a través de un proceso
inventivo sobre la forma de actuar más adecuada para cada situación.
La resolución de problemas, la construcción de hipótesis, las reflexiones metacognitivas, la
construcción de analogías son ejemplos de procedimientos. El elemento en común de todos ellos es
que posibilitan al sujeto poner en juego su pensamiento productivo y a la vez su capacidad de
recrear sus conocimientos previos en torno a nuevas situaciones
Contenidos Actitudinales
Las actitudes también se construyen, e implican un cambio cualitativo en el sujeto. Reflejan
fuertemente la idea de socialización, como aprendizaje de escenas, personajes y normas en un
contexto interactivo donde un adulto transmite y promueve actitudes consecuentes con un proyecto
educativo y de la sociedad toda. Estos mandatos sociales deben constituirse en contenidos
relevantes, que deben ser enseñados y aprendidos con toda la intencionalidad que merecen.
b) La propuesta didáctica posibilita el ingreso a temáticas actuales, a través de la introducción del
concepto de los temas transversales, ddebido a la necesidad de orientar las propuestas de
enseñanza en torno a las características, necesidades y posibilidades de los niños y las niñas que
aprenden.
La escuela debe ofrecer contextos reales de enseñanza en los cuales los aprendizajes adquieran
sentido para los niños y las niñas, en torno a las preocupaciones cercanas y lejanas que esta
realidad genera.
Es por ello que las diversas asignaturas no deben presentarse en forma autónoma, independiente y
cerrada, sino que deben presentarse como un todo integral, proveedoras de herramientas para ser
aplicadas en forma armónica e integral al momento de comprender y abordar la realidad compleja
en la que los niños y niñas se encuentran inmersos.
Por ello es que aparecen como concepto los temas transversales, a través de los cuales se articulan
las diversas asignaturas y se asocian con la complejidad que requiere el abordaje de la realidad
social por parte de los alumnos, posibilitándose el ingreso a las temáticas actuales.
En este sentido, el diseño curricular muestra que los temas transversales:
“….Los temas transversales:
Surgen de necesidades sociales reales (medio ambiente, consumo masivo, derechos
humanos, educación para la paz, educación sexual).
No se insertan en un área curricular específica que pueda abordarlos por sí mismos, por
lo cual atraviesan y convocan a un conjunto de contenidos de diferentes áreas.
Son recurrentes en el currículum, es decir, aparecen a lo largo del mismo, y su
tratamiento se va complejizando a medida que se va avanzando en los distintos grados
del sistema educativo.
Implican tanto el desarrollo de núcleos conceptuales de contenido, como así también
contenidos procedimentales.
Ocupan un lugar fundante en ellos los contenidos actitudinales, apuntando al desarrollo
de la dimensión moral y ética de las personas.
Así, son el eje fundamental para el rescate de los valores prioritarios de una sociedad, y deben ser
definidos por la comunidad toda.
Por esto último los temas transversales seleccionados para este Diseño Curricular, son producto de
consultas realizadas por las distintas comisiones regionales, que han promovido espacios de
discusión en torno a su definición.
El principio teórico que ha sustentado esta iniciativa es el de la regionalización de los contenidos. La
selección realizada no ha sido azarosa, ha puesto el énfasis justamente en la dimensión actitudinal,
teniendo en cuenta la necesidad de trabajar en la escuela, a través suyo, todo aquello que colabore
en el análisis, la discusión y la acción sobre las problemáticas planteadas. Los temas seleccionados
son los siguientes:
Educación para el consumo
Medio ambiente y ecología
Ganadería
Educación para la salud
Reproducción de especies de la zona
Basurero nuclear
Educación vial
Diversidad cultural y lingüística
Derechos humanos
La problemática del subdesarrollo
Desigualdad social, racial y sexual.
El concepto de transversalidad surge a partir de la necesidad de convertir la acción educativa en
una acción profunda y globalmente humanizadora; una acción a través de la cual se enriquezca
cada vez más al ser humano y a sus posibilidades para crear permanentemente una vida mejor
para sí mismo y para los demás…”
La transversalidad y la intencionalidad de la propuesta educativa, lleva entonces en forma directa a
la selección y secuenciación de los contenidos. Esta selección de contenidos está basada en los
siguientes ejes:
Relevancia social
Desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo
Integración
Actualización científica y tecnológica
Regionalización
Apertura
Equilibrio
Coherencia interna
Y como los contenidos no deben ser enseñados azarosamente, sino que deben mantener cierta
coherencia para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle en forma integral, se
deben usar criterios de trabajo que orienten la toma de decisiones al respecto y que resulten
explicativos de la forma que estos contenidos asumen al ser presentados en las aulas. Estos
criterios son:
El criterio psicológico: que atiende a la figura del alumno y sus particulares formas de
aprender.
El criterio lógico: que recupera como cada ciencia o disciplina elige ordenar, organizar
jerárquicamente la información al momento de ser presentada.
El Diseño Curricular propone la opción de la organización de contenidos mediante un curriculum
integrador, fundamentado en los siguientes criterios:
Criterio epistemológico : la mirada a los problemas de la realidad a través de una
perspectiva que integre universos simbólicos diferentes, tendera a la formación de un
pensamiento crítico y generara actitudes de valoración con respecto a la producción
colectiva del conocimiento.
Criterios psicológicos y didácticos : un curriculum integrador que respeta los modos de
apropiación de los conocimientos de los alumnos posibilita mejorar su predisposición para
aprender. Para ello las estrategias de enseñanza no pueden ser las tradicionales; deben
estar basadas en el descubrimiento, en la elaboración de proyectos y en la participación
activa de todos los alumnos. Los contenidos deberían estar organizados en torno a
principios de relevancia y significatividad con el fin de atender a demandas diversas.
Criterio Sociologico : este criterio atiende a la necesidad de humanizar los contenidos,
mostrando el carácter socio-histórico de sus procesos de producción, a partir de conflictos,
tensiones y rupturas.
c) Las estrategias privilegiadas para abordar y organizar la enseñanza en la educación primaria, según
lo que surge del DCP deberían ser, entre otras:
El juego
o Conocerlo a fondo
o Tener en cuenta las características socio cognitivas y afectivas de los niños y las
niñas
o Analizar el tipo de contenido que se quiere trabajar
o Promover estructuras de comunicación diferentes
o Descartar la competitividad
o Posibilitar la flexibilidad
o Cuidar que no afecten la integridad física o psicológica de los niños o las niñas.
Las experiencias directas
o Excursiones y visitas
o Objetos reales
Experimentos de laboratorio
Los mapas conceptuales
La resolución de problemas
Los proyectos didácticos
Los casos de estudio
Los recursos audiovisuales
La computadora como recurso didáctico, teniendo en cuenta:
o No reemplaza la figura del docente
o Puede complementarse sin problemas con otros recursos o estrategias
o Su introducción debe ser conceptualizada en el aula