PRAKTIKA. Eskola Berezia inklusioaren alde egon daiteke ... · «La inclusión educativa de alumnos con discapacidades graves y permanentes en la Unión ... cuatro esquinitas de nada;

35

PRAKTIKA. Eskola Berezia inklusioaren alde egon daiteke?

Ikasi dugun moduan, oraindik badaude Eskola Bereziak. Jaso zure herrialdean

ahalmen-urritasuna duten ikasleei erantzuna emateko elkarteen izenak eta haien

funtzio nagusiak. Esate baterako:

Bisitatu gertu duzuen Eskola Bereziren bat eta egin inkesta labur bat hango profesional

batzuei, «Egon daiteke Eskola Berezia inklusioaren alde?» galderari erantzuteko.

Esate baterako, honako galdera hauek egin ditzakezue:

- Eskola Bereziak guztiz desagertuko direla uste al duzue inklusioaren

mugimenduarekin?

- Ba al duzue harremanik eskola arruntekin?

Eskola Bereziari buruz gehiago hausnartzeko, irakur itzazue honako artikulu hauek:

- Norwich, B. (2010). «Can we envisage the end of special educational needs? Has

special educational needs outlived its usefulness?» The Psychology of Education

Review, 34. lib., 2. zk., 13.-21.

36

- Norwich, B. (2008). «What future for special schools and inclusion? Conceptual and

professional perspectives». British Journal of Special Education, 35. lib., 3. zk., 136.-

143.

* Loiuko Aspace ikastetxe berezia

37



38


39


40

PRAKTIKA. Gela egonkorrari buruzko hausnarketa

Ikastetxe arruntetan ere badago aukera gela egonkorra kontuan izateko. Bilatu gela

egonkorrari buruzko informazioa, honako galdera hauek erantzun ahal izateko:

- Zer da gela egonkorra?

- Nori zuzenduta dago? Nolako hezkuntza-premia bereziak izaten dituzte ikasle horiek?

- Nolakoa izaten da gela egonkorraren curriculum-proiektua?

- Gela egonkorraren lana eskolaren antolaketaren barnean egon daiteke? Zer

zentzutan?

- Uste al duzue gela egonkorraren aukera inklusioaren filosofian koka daitekeenik?

Zergatik?

PRAKTIKA. Hezkuntza Bereziko profesionalen funtzioak

Hezkuntza Bereziko talde profesionalaren lana birplanteatu behar dela argudiatzen da.

Bila ezazue informazioa honako galdera hauek erantzuteko:

- Laguntza-irakasleek non egiten dute lan? Noiz? Nola?

- Zein izan beharko lirateke profesional horiek egin beharreko funtzioak inklusioaren

alde murgiltzeko?

Uste al duzue, Lorenz-ek (2002) aipatzen duen moduan, irakasle horiek honako

portaera desegoki hauek ager ditzaketela gela arruntean laguntza ematen dutenean?

Bururatzen al zaizkizue portaera desegoki gehiago?

a) Ikaslea kudeatzeko ardura hartzea, irakasle arrunta alde batera utzita.

b) Ikasleak jasotzen duen irakasteko kalitatea gutxitzea.

c) Ikaslea klaseko curriculumetik isolatzea, banakako programetan zentratuz.

41

d) Ikaslea berdinen taldetik isolatzea.

e) Umea estigmatizatzea.

f) Nagusiarekiko mendekotasun-kultura sortzea.


42



43


44

PRAKTIKA. Europako ikuspegia ahalmen-urritasun larrien aurrean

Irakurri honako artikulu hau hainbat herrialdetan ahalmen-urritasun larriak dituzten

ikasleei emandako hezkuntza-erantzuna aztertzeko, eta egin eskema.

- López-Torrijo, M. (2009). «La inclusión educativa de alumnos con discapacidades

graves y permanentes en la Unión Europea». RELIEVE, 15. lib., 1. zk., 1-20.

http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm

1.2. Integrazioaren eta inklusioaren arteko desberdintasunak

Baina berdina da integrazioa eta inklusioa? Uste dugu bi hitzak agertu ziren unean

kokatu behar direla. Parrilla Lastas-ek (2002:15) baztertzetik inklusiora partekatutako

bidea deskribatzen digu honako lauki honetan:

Gizarte-klasea Kultur taldea Generoa Ahalmen-

urritasuna

1. Baztertzea Ez eskolatzea Ez eskolatzea Ez eskolatzea Haur-hilketa/

Barneratzea

2. Segregazioa Eskola graduatua Zubi-eskola Banatutako

eskolak:

neskak

Eskola

bereziak

3. Integrazioa Besarkadura

(comprehensividad)

(50-60)

Osabidezko

hezkuntza.

Hezkuntza

kulturaniztuna

(80)

Hezkidetza

(70)

Eskolan

integratzea

(60)

4.

Berrantolaketa

Hezkuntza

inklusiboa

Hezkuntza

inklusiboa

(Kulturarteko

hezkuntza)

Hezkuntza

inklusiboa

Hezkuntza

inklusiboa

45

Hezkuntzako lehenengo etapan, bai sexu, kultura edo ahalmen-urritasunagatik beren

komunitateko bizitza sozialetik eta hezkuntzatik baztertuta izaten diren talde sozialak

baztertzeaz, bai hezkuntza- eta gizarte-bazterkeriaz hitz egiten dugu.

Bigarren etapan, hezkuntzaren eskubidea onartzen da, taldeak bereiziz; hau da,

hezkuntza-politika bereziak sortzen dira talde desberdinentzat. Garai horretako bi

adibide on dira: neskentzako eskolak eta Hezkuntza Bereziko ikastetxeak.

Hirugarren etapan, desberdintasun sozialen eta hezkuntzakoen salaketa eta eskubide

zibilen aldeko mugimenduen garrantzia aldaketa sozial baten protagonista bihurtzen

da, askoz demokratikoagoak eta berdinzaleagoak diren posizio batzuen inguruan.

Eskola arruntean talde desberdinak barne hartzeko helburuarekin agertzen diren

erantzun berriak dira besarkadura, osabidezko hezkuntza, hezkidetza eta integrazioa.

Baina, nahiz eta aurrerapena izan, desberdintasunak islatzen dira oraindik ere.

Azkenik, laugarren etapak eskola inklusibora garamatza. Gizarte inklusiboa,

berdinzalea eta, beraz, desberdintasunak jasoko dituen eskola bat sortzeko beharra da

azken garaiotako helbururik garrantzitsuena, hau da, gaur egunekoa. Horretarako,

eskola inklusiboa gizarte inklusiborantz abiatzeko betebeharra da, baina ez bakarra.

Inklusio hitza aurrerapausoa da eskola bat sortzeko erabiltzen dugun erreferentziazko

marko teorikoan. Hau da, integrazioa ahalmen-urritasunaren eredu medikotik hurbilago

dago (ikaslea arazo moduan ikusten da, eta pertsona aldatu behar da sisteman

kokatzeko); inklusioa, berriz, ahalmen-urritasunaren eredu sozialarekin erlazionatzen

da, hau da, oro har, eskola eta hezkuntza-sistema aldatu behar dira ikasle guztien

premiak betetzeko (Miles, 2000; Stubbs, 2002; Dutch Coalition on Disability and

Development-DCDD, 2006). Integrazio kontzeptuak baztertuta izan diren pertsonak

integratu behar direla aipatzen du; inklusio hitza, berriz, giza eskubideei dagokie, eta

etika berri baten alde egiten da. Alde horretatik, Parrillak (2002) garatutako ideia

partekatzen dugu, honako hau aipatzen duenean:

- Inklusioa ez da beste ikuspegi bat. Nahiz eta literaturan beste ikuspegi edo

ideologia bat bezala agertu, hori baino askoz gehiago da. Integrazioaren

planteamenduei dagokienez, aberaste ideologikoaren eta kontzeptualaren

prozesua da.

46

- Inklusioa ez da hezkuntzaren esparrura soilik mugatzen. Bizitzako esparru

guztiek (sozialak, lan-mundukoak, familiak, eta abarrek) izan behar dute

kontuan XX. mendeko gizartea ulertzeko modu hau; eta horrela, zeharkako

ideia bihurtuko da.

- Inklusioak berdintasuna azpimarratzen du diferentzia baino gehiago.

Denontzako komunitateak sortzeko eskubidea nabarmentzen da, diferentzia

balioetsiz, baina berdintasunaren oinarrizko onarpenean murgilduta.

- Inklusioak hezkuntza orokorra aldatu nahi du. Orain ez dagokie talde batzuei

bakarrik, baizik eta ikasle guztiak barne hartzen dituen hezkuntzari dagokio.

- Inklusioa etika berri bat da, aukera-berdintasunean oinarritutako balio berriak

dira. Eskola orain arte ia entzun ez diren ahotsak entzutera ireki nahi da

(ahotsa izan badute, botorik gabe bada ere).

- Inklusioa kultura eta hezkuntza aldetik aberastea da.

Laburbilduz, honako hauek izango lirateke integrazioaren eta inklusioaren arteko

desberdintasunik garrantzitsuenak (Arnáiz Sánchez, 2003; Moriña Díez, 2004;

Carretero Díaz, 2005; Luque Parra, 2006):

Integrazioa Inklusioa

Arnáiz Sánchez (2003)

- Lehiaketa

- Hautaketa

- Banakotasuna

- Aurreiritziak

- Ikuspegi banakatua

- Eredu tekniko-arrazionala

- Kooperazioa / elkartasuna

- Diferentziak errespetatzea

- Komunitatea

- Diferentziak balioestea

- Denontzako hobekuntza

- Ikerkuntza erreflexiboa

Moriña (2004)

47

- Erreferentziazko markoa:

normalizazioa

- Objektua: Hezkuntza Berezia

- Hedapena: hezkuntza-premia

bereziak dituzten ikasleak

- Oinarria: berdintasuna

- Fokua: ikasleengan jartzen du

arreta

- Erreferentziazko markoa: giza

eskubideak

- Objektua: Hezkuntza Orokorra

- Hedapena: ikasle guztiak

- Oinarria: ekitatea

- Fokua: ikastetxea eta komunitatea

Carretero Díaz (2005)

- Ikaslearengan zentratutako esku-

hartzea.

- Ikasgelan eta curriculumenean

mugatutako ekintza.

- Diagnostikoa eta neurrien agindua.

- Norbanakoaren curriculum-

egokitzapena, ikaslearengan

zentratuta.

- Hezkuntza-premia bereziak

dituzten ikasleentzako programazio

desberdina.

- Ikasleari laguntza indibiduala.

- Ikasleari laguntzeko pertsonala.

- Espezialistek hezkuntza-premia

bereziak dituzten ikasleak

ebaluatzen eta balioesten dituzte.

- Ingurunean zentratutako esku-

hartzea.

- Ekintzak ikastetxea eta haren

antolaketa barne hartzen ditu.

- Arazoak konpontzeko lankidetza.

- Estrategiak, irakasleen

metodologia eta ikastetxearen

antolaketa aldatzea.

- Denontzat baliagarria den

hezkuntza.

- Irakasleei eta komunitateari

laguntza.

- Laguntza-profesionalek irakasleei

aholkatzen die.

- Espezialistek inklusio-prozesua

aholkatzen dute.

Luque Parra (2006)

- Sartzeko atea, kanpotik barrurako

norabidean.

- Programa operatiboa eta

hezkuntza-politika ekintza.

- Bazterkeria saihestu nahi du.

- Kide izatea eta parte-hartze

markoa.

- Balio eta sinesmenen sistema.

- Komunitatea laguntzen du.

Honako grafiko hauek (Miles, 2000; Unesco, 2005:24) argitasunez adierazten dituzte

aipatu ditugun desberdintasun horiek. Batek Hezkuntza Berezitik Hezkuntza

48

Inklusibora jarraitutako prozesua azaltzen du (Miles, 2000), eta besteak argi uzten

dizkigu baztertzetik inklusiorako urratsak (Unesco, 2005:24):

49

50

PRAKTIKA. Integrazioaren eta inklusioaren arteko desberdintasunak

Azaldu, zuen hitzekin, hainbat autorek planteatu dituzten integrazioaren eta

inklusioaren arteko desberdintasunak. Bilatu informazio gehiago planteatutako laukia

betetzeko; hau da, gehitu egile gehiagok proposatzen dituzten desberdintasunak.

PRAKTIKA. Komikiak eta bideoak bilatzen

Orain arte ikasi ditugun ideiak kontuan hartuta, ikus dezakegu hainbat bideok (Por

cuatro esquinitas de nada; El cazo de Lorenzo) eta komikik inklusioaren ideiari

erreparatzen diotela. Adibidez, komikiei dagokienez, Quino (Mafalda), Tonucci!

egileak ditugu. Bilatu horrelako informazio gehiago (bideoak, komikiak!), eta

partekatu kideekin denon artean hausnartzeko.

51

1.3. Inklusioa eta aniztasunari arreta

Urteak igaro ahala, aldatzen joan da banakako desberdintasunak ulertzeko modua.

Eredu mediko eta psikometriko batetik, diagnostikoan eta sailkapenean enfasia izanda,

gaur egun pedagogikoagoa eta sozialagoa den eredu batera igaro gara.

López Melero-k (2004:88) aldaketa hori adierazten du honako grafiko honetan:

Hezkuntza Berezian hainbeste urtean erabilitako eredu defizitarioak ez du kontuan

hartzen hezkuntza-prozesuaren izaera elkarreragilea, ezta testuingurukoa ere. Hala

ere, gaur egun, oraindik ere, eredu horren eragina izaten jarraitzen dute gure

hezkuntza-praktikak, gure ebaluazio-prozesuak, eta abarrek. Gaur egun, ordea, behin

eta berriz adierazten digute maila teorikoan aniztasunari erantzuna eman behar

diogula. Ikasleen, familien, irakasleen, ikastetxeen, eta abarren aniztasunak eszenatoki

berri bat zabaltzen du, non aurreko paradigmek ez baitute balio. Pertsona guztiak

barne hartzen dituen eskola bat sortzea da lehentasunezko premia, pertsona guztiak

errespetatuz eta dituzten diferentziak balioetsiz (López Melero, 2001, 2004; Arnáiz

Sánchez, 2003; Parrilla, 2005; Echeita, 2006; Vargas Peña, 2007).

Unesco-ren (2005:27) grafiko bat kontuan hartuta, hezkuntza inklusioaren ikuspegitik

aztertzen badugu, horrek aldaketa bat dakar: hau da, hezkuntza-sistema hartzea

arazotzat, eta ez umea.

52

Ildo horretatik jarraituz, Skidmore-k (2004:113) bi modu aipatzen ditu diskurtso

pedagogikoaren ideia berdinekin:

53

Dimentsioa Desbideratze-diskurtsoa Inklusio-diskurtsoa

Ikasleen

hezigarritasuna

Ikasleak kokatzeko

kontuan, kognizioko

trebetasunaren hierarkia

dago

Ikasle guztiek ikasteko potentzial

irekia dute

Eskola-

porrotaren

azalpena

Ikasteko zailtasunen iturria

ikasleari dagozkion

trebetasun defizitean dago

Ikasteko zailtasunen iturria

curriculumaren erantzun eskasei

dagokie

Eskolaren

erantzuna

Ikasteko laguntzak

ikasleek dituzten ahuleziak

konpondu behar ditu

Ikasteko laguntzak curriculuma

birplanteatzea azpimarratzen du, eta

eskolari zeharkako pedagogia

garatzea

Irakasteko

abileziaren teoria

Irakasleen abilezia

diziplinaren ezagutzan

espezializatuak izatean

datza

Irakasleen abilezia ikasteko

prozesuan ikasle guztien parte-

hartze aktiboa izatean datza

Curriculum

eredua

Gaitasun gutxiago duten

ikasleekin curriculum

alternatiboa garatu

Ikasle guztientzako curriculum

komuna garatu

Baina, zer ulertzen dugu aniztasunaz? Lehenengo eta behin, aniztasuna modu

zabalean ulertzen dugu. Oro har, eskolan aniztasunari buruz hitz egiten dugunean,

ikasleen aniztasunarekin lotzeko joera dugu. Hala ere, planteamendu hori murriztailea

da, irakasleen eta ikastetxeetan dagoen aniztasuna baztertzen duelako (Jiménez

Martínez eta Vilà Suñé, 1999).

Bigarrenez, aniztasuna gizakiaren barneko izaeran dagoela partekatzen dugu.

Bakarrak eta errepikaezinak gara, eta aniztasuna errealitate ukaezina da; beraz, «zer

da normala izatea?». Alde horretatik, aniztasunaren normaltasuna baieztatzen dugu

(Gairín Sallán, 2001; Parrilla Latas, 2003; López Melero, 2004; Alonso-Alegre eta

Tébar, 2004).

Hortaz, aniztasuna naturala da pertsonen artean eta, hierarkizatzen bada,

estereotipoak sortzen badira, baztertzen bada, hezkuntzak eta gizarte-praktikak

diferentziak desberdintasun bihur ditzake. Hala ere, aniztasunean oinarritzen den

gizartea ekitatearekin konprometituta egongo da, hau da, pertsona guztien aukera-

54

berdintasunarekin. Alde horretatik, aniztasunean oinarritzen den hezkuntzak inklusiboa

izan behar duela uste dugu.

Baina, esparru inklusiboan kokatzen den aniztasunarekiko arreta ez dago zailtasunetik

libre. Praktika inklusiboak garatu nahi dituzten eskolek kontuan izan ditzakete honako

erronka hauek (Moriña Díez, 2004):

a) Curriculuma berriro pentsatu, aniztasunari hobeto erantzuteko

Curriculumak ikastetxeetan eta ikasgeletan dagoen aniztasuna jaso behar du.

Curriculum-proposamen askotan dagoen etnozentrismo kulturala gainditzean datza,

eta aintzat hartzen du gizarte inklusiboen pluralismo kulturala.

Hezkuntza inklusiboaren ikuspegitik, curriculum arruntean eta aukera-berdintasunean

oinarritzen diren proposamenak curriculum-erantzunak dira. Indarra jarri behar da

aniztasunarekiko arretaren neurri arruntetan, eta ez apartekoetan. Aniztasunari zabalik

dagoen curriculuma «aniztasuna bera ardatz duen curriculuma da, eguneroko zerbait,

eta kontuan izaten ditu ikasle guztiak jarduera akademikoetan, edukietan eta eskolako

giroan» (Parrilla Latas, 2003:116).

b) Aniztasuna, modu zabalean, berriro pentsatzea

Ikasleen banakako eta taldeko ezaugarri desberdinak antzematen dira (diferentzia

kulturalak, erlijiosoak, familiakoak, arrazari dagozkionak, generoari dagozkionak,

gaitasunari dagozkionak!). Baina, irakasleen eta ikastetxeen aniztasuna ere

antzematean datza kontua.

Irakasleen aniztasunari buruz hitz egiteak honako hau esan nahi du: irakaslea

informazioa prozesatzen duen konstruktibista da, erabakiak hartzen dituena, ezagutza

praktikoa sortzen duena, sinesmenak dituena, errutinak, eta abar, bere jarduera

profesionalean eragina izanda (Puidgellívol, 1998). Esate baterako, gehienetan faltsua

izaten da metodo bera aplikatzen duten hiru pertsonek emaitza berdinak lortuko

dituztela pentsatzea (Castelló Tarrida, 2001). 0’Brien eta Guiney-en arabera (2003),

irakasleek irakasteko eta ikasteko prozesuak baldintzatzen dituzten ezaugarri pertsonal

55

desberdinak dituzte (enpatia, interesa, izaera!), eta baita trebetasun profesional

desberdinak ere (antolatzeko, behatzeko trebetasunak!).

Azkenekoz, ikastetxeetan aniztasunari buruz hitz egiteak esan nahi du, baita ere,

eskola bakoitza bakarra dela eta berezitasun horrek modu aktiboan parte hartuko

duela ikastetxe bakoitzak egingo dituen hezkuntza-proposamenetan. Horretarako,

ikastetxe bakoitzaren ezaugarrien arabera egokitzeko aukera ematen duten tresnak

ditugu, besteak beste, ikastetxearen proiektuak (adibidez: balioak, helburuak, aritzeko

lehentasunak, aniztasuna ulertzeko modua! jasotzen uzten dituelako).

c) Ikastetxearen antolakuntza eta kultura berregituratzea

Eskola aspalditik homogeneizatu den erakundea izan da, nahiz eta populazioa oso

heterogeneoa izan (Tonucci, 2005:96-97). Eskola osoak aniztasunari erantzuna

emateko erronkak onartu behar ditu, eta horrek aldaketak eskatzen ditu kulturan eta

ikastetxearen antolakuntzan, aniztasuna balioetsi ahal izateko.

56

d) Ikasgelaren antolakuntza eta kultura berregitea

Aniztasunari arreta jartzeko, gela inklusiboak sortu behar dira eta ikasgelan baztertzen

dituzten bideak hausnartu behar dira. Gainera, aniztasunari erantzuten dioten

irakasteko/ikasteko prozesuak diseinatu behar dira, eta horrela, diferentziak

aberasgarriak direla onartuko da.

PRAKTIKA. Eredu defizitariotik gaitasunetan oinarritutako hezkuntza-eredura

Azal ezazue zuen hitzekin López Meleroren grafikoa. Jarduera hori egiteko, haren

liburua erabil dezakezue:

López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones: Una forma de

trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga: Ediciones Aljibe, S.L.

PRAKTIKA. Desberdintasunak aztertuz aukerak bilatu

Aniztasuna modu zabalean ulertu behar dugula ikasi dugu. Hala ere, gaur egun

diferentzia batzuk nabarmenak izaten dira: adibidez, ama ezkongabea denean eta

aitaren eguna ospatzen denean (familiaren diferentzia); neskei mantal gorria eta mutilei

mantal urdina janzten diegunean (generoaren diferentzia); etnozentrismoa mantentzen

laguntzen duten proposamen didaktikoak aurrera eramaten ditugunean (kulturaren

diferentzia), eta abar. Honako lauki hau kontuan izanda, pentsatu eskoletan eta

ikasgeletan zer zentzutan izaten diren desadostasunak, eta planteatu egoera hori

modu inklusiboan bideratzeko aukerak.

57

PRAKTIKA. Feminismoa eta kulturarteko hezkuntza

Aurreko praktikan ikusi den moduan, eskolan eta ikasgelan desberdintasun batzuk

izaten dira. Gaur egun, esate baterako, maiz adierazten dira feminismoa eta

kulturarteko hezkuntza. Uste duzue kontzeptu horiek zerikusia dutela inklusioarekin?

Zer zentzutan?

PRAKTIKA. Euskal Autonomia Erkidegoko araudia

Aniztasunaren arretaren atala ezin dugu bukatutzat eman, araudia ikusi gabe. Euskal

Autonomi Erkidegoan nahiko zaharra da hezkuntza-premia bereziari buruzko araudia;

1998koa, hain zuzen. Hala ere, ezinbestekoa dugu horra jotzea. Beraz, sartu Eusko

Jaurlaritzaren web-orrira, jaso araudi horri eta aniztasunari erantzuteko neurriei

buruzko informazioa eta egin eskema bat: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net

58

118/1998 DEKRETUA, ekainaren 23koa, hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleei

eman beharreko hezkuntza-erantzuna eskola muin bakarraren eta integratzailearen

esparruan antolatzen duena.

AGINDUA, 1998ko uztailaren 30ekoa, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa

sailburuarena, beharrizan bereziak dituzten ikasleak eskolatzeko irizpideak ezartzeko,

eta ikasle horiek behar dituzten baliabideak hezkuntza-sistemako maila guztietara

helarazteko.

AGINDUA, 1998ko uztailaren 24koa, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa

sailburuarena, hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleentzat honako hauek

arautzen dituena: alde batetik, curriculumera sartzeko egokitzapenen eta

curriculumaren norbanako egokitzapen nabarien baimena, eta, bestetik,

unibertsitatekoa ez den hezkuntza-sistemaren etapetan egokitzapen horiek egiteko,

garatzeko eta ebaluatzeko prozedura (1998ko abenduaren 22ko Aginduak partzialki

aldatua).

AGINDUA, 1998ko uztailaren 30ekoa, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa

sailburuarena, hezkuntzaren arloko hainbat ekintza eta neurri arautzen dituena,

gizartearen edo kulturaren ikuspegitik besteak baino egoera txarragoan diren

ikasleentzat eta eskolara egokitzeko zailtasun handiak dauzkaten ikasleentzat.

ERABAKIA, 1998ko uztailaren 24koa, Hezkuntza Sailordetzarena, aparteko gaitasunak

edukitzeagatik heziketa-premia bereziak dituzten ikasleei hezkuntzaren aldetik eman

beharreko erantzuna nondik nora bideratu arautzen duena.

PRAKTIKA. Egokitzapenak

Irakasleek egokitzapen asko egin ditzakete ikasleen premien arabera. Batzuk

sartzeko egokitzapenak izango dira, eta beste batzuk curriculumari eragiten diotenak;

beraz, egokitzapen-esparrua oso zabala izan daiteke.

59

Imajina ezazue ahalmen-urritasuna duen ikasleren bat duzuela klasean (asperger

nahastea; itsutasuna edo gortasuna duen ikaslea; gaitasun handiak dituena;

mugitzeko ahalmen-urritasuna duena!); lauki hori kontuan izanda, iradoki itzazue

egin daitezkeen egokitzapenak.

2 Deustuko Unibertsitateko Ana Casas-en klaseetan landutako taula.

ELEMENTUAK2 SARRERA-ELEMENTUAK OINARRIZKOAK

Mailak

Pertsonalak

Materialak

Helburuak-

edukiak (zer

eta noiz

irakatsi)

Metodologia

(nola irakatsi)

Ebaluazioa

Ikastetxea

Ikasgela

Indibiduala

60

2. Eskola inklusiboak

Aipatu ditugun aldaketa globalagoen alde egiteko, gure testuingururik hurbilena

aldatzea da estrategiarik onena. Horregatik, Echeitaren hitzetan (2008:12), «bihurtu

zure gela eta zure ikastetxea batzuek nahi dugun beste mundu posible horren

mikrokosmos». Edo komeni da Gandhiren esanahi ospetsu bat beti buruan izatea ere:

«izan zu zeu mundurako nahi duzun aldaketa».

Praktika. Eskola inklusiboaren sormena

Knowles-ek (2006) eskola inklusiboak kontuan izan behar dituen adierazle batzuk

adierazten ditu. Hortaz, hausnar ezazue jarraian aipatzen diren adierazleen artean

zenbat aplikatzen diren gehien ezagutzen duzuen eskolari buruz:

- Pertsona oro ongi etorria sentiarazten saiatzen da.

- Umeek elkarri laguntzen diote.

- Nagusi guztiek elkarri laguntzen diote eta elkarrekin lan egiten dute.

- Gurasoak ongi etorriak izaten dira, eta eskolaren eta gurasoen artean nabaria da

lotura sendoa eta elkarren laguntza.

- Eskolak lotura estuak ditu komunitatearekin. Eskola sartuta dago tokiko komunitateko

lanean eta ekintzetan, eta komunitateak ere lotura sendoak ditu eskolarekin.

Garrantzitsua da eskola inklusiboak sortzeko errazten dituzten baldintzak zein diren

jakitea, ikastetxe berak jarraitu beharreko urratsak zein diren argiago izateko. Beraz,

honako hauek izan daitezke eskola inklusiboak sortzeko erraztu ditzaketen baldintzak

(Ainscow, Hopkins, Soutworth eta West, 2001; Murillo Torrecilla, 2003; Meijer, 2005;

Marchesi, 2005; Moliner García, 2008; Bersanelli, 2008; González González, 2008):

a) Kanpoko baldintzak

61

Herrialde bakoitzak bere historia eta kultura ditu, eta horrek hezkuntza-sistemaren

erantzuna baldintzatzen du. Zorionez, gure testuinguruan ekimen legalek inklusioaren

prozesua oinarritzen dute, nahiz eta ezinbestekoa izan oraindik oinarri legal gehiago

izatea. Hortaz, kanpoko baldintza garrantzitsuen artean, kontuan izan ditzakegu

honako neurri hauek:

- Nazio-politika argia ezartzea. Echeitak (2008) hezkuntza-sistemaren osagai

guztiei eragiteko politika sistemikoak bultzatzea aholkatzen du. Hau da,

curriculumari, irakasleen prestakuntzari, zuzendaritzari, finantziazioari!

eragitea. Gainera, Salamancako Adierazpenean (1994an) ezarritako ereduak

hezkuntza inklusiboaren planteamendu sistemikoa gogorarazten digu.

Esperientziak jasotzen du makro, meso eta mikro mailan egiteko borondaterik

badago (sistemaren ikuspegia izanda), hezkuntza-sisteman ikasleen baztertzea

gutxitu daitekeela (Bersanelli, 2008). Alde horretatik, Bronfenbrenner-en teoria

ekologikoa (1979, 1987) datorkigu burura.

- Inklusioa errazten duten finantziazio-egokitzapen malguak eskaintzea. Esate

baterako, Kanadako politikan egiten dena; hau da, ikasle kopuruaren arabera

laguntza-zerbitzuak emateko finantzatu, eta ez hezkuntza-premia bereziak

dituzten ikasle kopuruaren arabera. Estrategia horrek ekitatearen printzipioa

berma dezake, beti ere, testuinguruaren faktore sozialak, ekonomikoak,

familiarrak! kontuan hartzen badira (Moliner García, 2008).

- Komunitatean lidergo ameslaria garatzea. Komeni da laguntza nazionala eta

tokikoa izatea; beraz, oso garrantzitsua da arduradun politikoak ere

inklusioaren alde egotea eta aritzea (Meijer, 2005).

- Eskualdeko koordinazioa sortzea. Adibidez, Irlandako kasuan, lankidetza estua

dago zerbitzu psikologikoekin, eta baita eskualdeko Osasun Batzordeek

finantzatzen dituzten beste zerbitzu batzuekin ere, zailtasunak eta ahalmen-

urritasuna dituzten ikasleei erantzun hobea emateko (Meijer, 2005).

b) Ikastetxea

Ikastetxe-mailan, honako baldintza hauek izan ditzakegu kontuan:

62

- Ikastetxe osorako estrategia ezarri. Ikastetxe bakoitzean dagoen aniztasunera

irekia dagoen curriculuma egin. Aldaketa ez da egun batetik bestera islatuko,

baizik eta prozesu luzea da. Eskola bakoitzak duen kulturatik hasi behar da,

barneko hobekuntzak lortzeko eta hezkuntza-aldaketa erraztuko duen kultura

lortzeko. Aldaketarako estrategia ona izan daiteke aniztasuna errespetatzea,

familien parte-hartzea, ikaskuntza-prozesuan ikasleen inplikazioa kontuan

izatea, eta abar.

- Laguntza-egitura malgua eskaini. Adibidez, Suitzan joera dago irakasle berezia

ikasleen gelara sartzeko eta gelako irakasleekin lantaldean aritzeko.

- Ikastetxean lidergoa garatu. Ikastetxearen lidergoa eta zuzendaritza lotzea

nahiko ohikoa izan da. González Gonzálezek (2008) gogoratzen digu

zuzendaritzako taldeak lidergo eraginkorra izan behar duela, baina, aldi berean,

lidergo horrek eskolako antolakuntza-maila desberdinetan banatuta egon behar

duela. Horrela, lankidetzazko kulturak sortuko dira. Ideia hori jarraituz, Ainscow-

ek zuzendaritza transformazionala proposatzen digu, hau da, banatutako

zuzendaritza. Beraz, oso garrantzitsuak dira «banatutako lidergoa», «lidergo

demokratikoa», «lidergo pedagogikoa», «aldaketarako lidergoa», «lidergo

inklusiboa» eta horrelako esanahiak, eskola inklusiboaren lidergoa ez

dagoelako bakarrik postu formala dutenengan, baizik eta barne hartzen ditu

eskolako antolakuntzako beste kideak ere.

- Koordinazio antolatzailea eta parte-hartzea. Baldintza hori ezinbestekoa da

ikastetxe inklusibo batean, eta irakasleek ikasleen premien arabera egokitzeko

gaitasuna dutela onartu behar da.

- Lankidetza eta plangintza. Hezkuntza inklusibo baten alde egiteak ikasleen

aniztasunarekiko aldaketak eskatzen ditu, eta horrek ondorioak dakartza

ikastetxearen antolakuntza orokorrean, curriculumean, ikasgelako jardueretan,

laguntzan, garapen profesionalean!

Elkarrekin lan egitea eraginkorra izan behar da eta, horretarako, kontuan izan

behar dira malgutasuna, komunikatzeko abilezia, besteekin lan egitea nahi

izatea, umorea, besteen iritziak errespetatzea, etab. Hala ere, honako baldintza

hauek ere bete behar dira (Lorenz, 2002): denbora izatea ideiak planifikatzeko

63

eta garatzeko; espazioa biltzeko eta baliabideak izateko; elkarrekin lan egiteko

aukerak izatea! Eta beste profesional batzuek ikasle batekin lan egiten

dutenean ere (psikologoak, logopedak!), haiekin koordinatzeko antolatu egin

behar da.

- Ikerkuntza eta hausnarketa. Ikerkuntza eta hausnarketa bultzatzen dituzten

ikastetxeetan, prestatuago daude hezkuntza inklusiboak eskatzen dituen

aldaketak sustatzeko.

- Prestakuntza eta garapen profesionala. Bai irakasleen prestakuntza bai

garapen profesionala beharrezko faktoreak dira eskola inklusiborantz

abiatzeko, eta irakasleei horretarako denbora eman behar zaie. Hala ere, ezin

da ahaztu beste baldintza batzuek ere laguntzen dutela irakasleak motibatuago

egoten; esate baterako, ordainketa ekonomikoak, lan egiteko baldintzak, eta

abarrek.

c) Irakasleak

Eskola inklusiboaren aldeko prozesua ez da zeregin erraza. Irakasle askorentzat,

batez ere Bigarren Hezkuntzan, ez da kontu erraza aniztasunari erantzuna ematea.

Elkarrekin lan egitea oso garrantzitsua da inklusioaren bidean abiatzeko, eta Bigarren

Hezkuntzan, batez ere, ohikoa izaten da klasean irakasle bakar bat egotea. Hala ere,

eskola inklusiboetan, joera dago curriculumaren banaketan gutxienez bi irakasle

sartuta egoteko. Bigarren irakaslea izan daiteke gai bereko beste irakasle bat,

laguntza-taldekoa, eta abar. Taldeak ondo lan egiten duenean, eraginkorra izaten da

klaseko ikasle guztien garapenerako.

Baina, gaur egun ikusi dugun moduan, lan hori zailtzen duten mito eta aurreiritzi asko

daude. Hezkuntza-ikerkuntzan curriculum ezkutua ez da batere berria, batez ere,

ikasleen ikaskuntza asko irakasleek nahitakotasun espliziturik izan gabe gertatzen

direlako (Sacristán Lucas, 1987; Bautista Vallejo, 1996; Parcerisa Aran, 1999; Lorenz,

2002; Díaz Barriga, 2006; Sánchez Bello eta Iglesias Galdo, 2008). Hortaz, komeni da

honako neurri hauek kontuan hartzea:

- Irakasleengan jarrera positiboak garatzea (ikasle guztiekiko itxaropen altua,

gogo bizia!).

- Kidetza-sentimendua sortzea.

- Konpromisoa (ikasle guztiei laguntzeko borondatea).

64

- Afektua (ikasleei dagokienez, maitasuna eta komunikazio bizia) eta irakasleen

artean giro osasuntsua eta orekatua izatea.

- Irakasten den gai didaktikoa ezagutzea (horrek ikaskuntza errazten laguntzen

baitu).

- Irakasteko hainbat eredu menderatzea (malgutasuna, ustekabeko egoerak

konpontzeko trebetasuna, estrategia didaktiko egokiak sartzeko abilezia!).

- Irakaskuntza-estiloaren ulermen berria sortzea.

- Hausnarketa (praktikari buruz hausnartzeko gaitasuna).

- Lantaldea (kideen arteko ekimenen trukea). Murillo Torecilla-k (2003)

adierazten duen bezala, «elkarrekin hobeto pentsatzen dugu», pertsona

batzuen artean egindako lana aberasgarria eta kalitate hobekoa baita.

* Durangoko San Antonio-Santa Rita ikastetxe arrunta

Moriña Díezek (2004), berrikuspen batean, inklusibotzat hartzen diren eskolen

baldintza batzuk aztertu zituen. Hala ere, kontuan izan behar da eskola bakoitza

bakarra dela, bakoitzean ezaugarri batzuk nagusituko direla, eta beste batzuk agian ez

direla agertuko eskola inklusiboetan. Baina, berrikuspen horrek gaian hobeto kokatzen

lagun diezaguke. Egile horrek eskola inklusiboaren alde dagoen ikastetxe baten bai

65

kanpoko bai barneko baldintzak jasotzen ditu. Beraz, eskola inklusibo baten soslaia

honako hau izango litzateke (Moriña Díez, 2004:88):

Ikaskuntza/

Ikaslearen

kidetza

- Gizartea

- Hezkuntza-politika

- Geografia-eremua

- Kanpoko laguntza

- Ikastetxeen arteko

lankidetza

- Finantziazioa

IKASTETXEAREN

KANPOKO

EZAUGARRIAK

- Aldaketaren teoria

- Aniztasunaren kontzeptua

- Barneko laguntza

- Hezkuntza-proiektua

- Komunitatearen zentzua

- Eskola-elkartearen

inplikazioa

- Lidergoa

- Irakasleen jarrera

- Rolen aldaketa

- Lankidetzazko plangintza

- Komunikazioa

- Ikerkuntza eta hausnarketa

- Lankidetza

- Garapen profesionala

IKASTETXEAREN BARNEKO

EZAUGARRIAK

- Curriculum komuna

- Aniztasuna balioestea

- Giro soziala

- Ikaskuntza kooperatiboa

- Ikaskuntza malgua

- Benetako harremanak

- Irakaslearen errepertorioa

- Irakaslearen jarrerak

- Laguntasun pedagogikoa

- Parte-hartze aktiboa

- Plangintza eta prestakuntza

- Familien konpromisoa

- Ebaluazioa

GELAREN

EZAUGARRIAK

66

Ikastetxearen kanpoko ezaugarriei dagokienez, ikerkuntzetan sarritan agertzen dira bai

hezkuntza-politika bai finantziazioa. Eta ikastetxearen barneko ezaugarriei dagokienez,

ikerkuntza horietan lankidetza, eskola-elkartearen inplikazioa, garapen profesionala eta

lidergoa nagusitzen dira.

PRAKTIKA. Indexa

INDEXa oso erabilgarria izan daiteke inklusioaren prozesuan aurreratzeko. Elkarrekin

lan egin behar da eta horrelako prozesuak eskola osoaren kontua dira. Horregatik,

ezinbestekoa da ikasteko eta parte hartzeko oztopoak zein diren jakitea. Adibidez,

ikastetxe batzuetan ahalmen-urritasuna duten ikasleak baztertzen dituzten edo jarrera

arrazistak dituzten. Kasu horietan, kontu horiek lehentasuna izan daitezke. Eskola

guztiak ez dira berdinak; beraz, imajina ezazue eskola hori ikusten duzuen lehenengo

eguna dela eta pentsa ezazue gustatuko litzaizuekeen eskola horretara zuen umea

eramatea. Eskola batzuek lagunen arteko sistemak antolatzen dituzte sarrera

berrietarako, langileen argazkiak izaten dituzte, eta abar. Eskola inklusiboetan,

adibidez, ikasleek laguntzen dute, bullyinga eta horrelakoak modu eraginkorrean

lantzen dituzte, eskolako partaide guztiak errespetatzen dituzte, etab.

Beraz, Indexa oso material garrantzitsua da eskola bakoitzak dituen ezaugarrien

arabera praktika inklusiboagoak sortzeko. Azter ezazue material hori eta egin ezazue

eskema bat.

Booth, T. & Ainscow, M. (2005). Hezkuntza ebaluatzeko eta hobetzeko gida:

Eskoletako ikaskuntza eta partaidetza garatuz. Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren

Argitalpen Zerbitzu Nagusia.

67

PRAKTIKA. Pertsona guztien ahotsak

Eskola inklusiboetan, oso garrantzitsua da pertsona guztien ahotsak entzutea. Beraz,

hainbat ahots jaso ditugu inklusioari buruz. Sailka itzazue adibide horiek (inklusioarekin

erlazioa duten ideiekin laburtuz) eta bila ezazue informazio gehiago, ea zein den

pertsona bakoitzak (ikasleek, irakasleek, gurasoek!) inklusioaren inguruan duen

pentsamendua.

IKASLEAK:

- Autismoa duen ikaslea: «Uste dut nire modukoa den jendeari buruz beste umeei

erakutsi behar zaiela. Ume batzuek esaten dute astuna naizela. Nik badakit ez naizela

astuna eta hori azaltzen saiatzen naiz haiei; baina haiek ez didate entzuten.

Desberdina bazara, txartzat ikusten da hori» (Dedridge, 2007:25).

- Ikusmen-urritasuna duen ikaslea: «Irakasleek nik ikusi ezin nituen gauzak idazten

zituzten arbelean eta, nik galdetzean, haiek erantzuten zidaten: “ez, utz ezazu, zuk ez

duzu behar” eta, gero, hurrengo gaian behar izaten nuen» (MacConville eta Rhys-

Davies, 2007:53).

- Dislexia duen umea: «Dislexia izatea ez zait gustatzen. Gelatik kanpoko ikasgai

aspergarriak ezin ditut jasan; gogorik gabe gelatik ateratzen naute, irakurtzen ikasteko.

Nire lagunekin klasean egon nahi dut, eta desberdina ez izan» (MacConville, Dedridge,

eta Gyulai, 2007:79).

- Ikasteko zailtasun bereziak dituen ikaslea: «Nire irakaslea ez zen laguntzeko prest

dagoen horietakoa. Berak esaten zuen ni alferra nintzela eta ez nuela lanik egin nahi»

(MacConville, Dedridge eta Gyulai, 2007:76).

- Entzuteko ahalmen-urritasuna duen ikaslea: «Irakasleak esaten duena ezin dut

jarraitu, batez ere, bera klasean zehar dabilenean eta bere aurpegia ikusi ezin

dudanean» (MacConville eta Palmer, 2007:115).

68

- Entzuteko ahalmen-urritasuna duen ikaslea: «Oso zaila izaten da, haiek denek batera

hitz egiten dutelako, txantxaren bat esanez, eta nik ezin dut entzun!; horregatik,

“yeah” esaten dut barre eginez, edo oso altu barre egiten dut; orduan, jende guztiak

zorotzat hartzen nau» (MacConville eta Palmer, 2007:102).

- Ahalmen-urritasun fisikoa duen ikaslea: «Eskolako azken txangora ezin izan nuen

joan, ni zaintzen ninduen laguntzaileak ezin zuelako joan; beraz, egun osoa

liburutegian pasatu nuen» (MacConville eta Dedridge, 2007:133).

- Ahalmen-urritasun fisikoa duen ikaslea: «Umeek gehiago ikasi behar dute ahalmen-

urritasunari buruz, edo ezjakintasunean haziko dira. Oso ideia ona izango litzateke

irakasgaietan ahalmen-urritasunari buruzko informazioa aurkituko balute, eta ahalmen-

urritasuna duten pertsonen argazkiak testuliburuetan ere agertuko balira» (MacConville

eta Dedridge, 2007:138).

-Ikasteko zailtasunak dituen ikasle bat: «Nire lagunak oso onak dira nirekin. Badakite

zailtasunak ditudala, eta zerbait behar dudanean ortografian, alegia, haiek lagun

diezadakete» (Norwich eta Kelly, 2004:52).

-Ikasle bat: «Batzuetan Douglas oso gaiztoa izaten da. Gure irakasleak esaten du guk

bezain ongi ez duelako ulertzen dela. Batzuetan, berak irakasle batekin irten behar

izaten du eta, bueltatzen denean, barkamena eskatzen digu. Nik harekin jolas dezaket,

baina futbolean ez da oso ona; batzuetan baloia joaten zaio eta ezin dugu jolastu»

(Flavell, 2001:85).

-Ikasle bat: «Gogoan ditut bi urte on. Niri ulertzen zidan, niri gustatzen zaidan bezala,

hots, pertsona bezala tratatzen ninduen irakasle batekin. Baina hori haren gelan

bakarrik gertatzen zen. Mailaz igo nintzenean, guztia amaitu zen» (Parrilla, 2005:115).

-Ikasle bat: «Nitaz barre egiten zuten, (!) beharbada atzeratua nintzela pentsatzen

zutelako. Jokoetatik kanpo uzten ninduten eta gauzak ezin nituen haiekin egin. Ez

zuten nirekin eseri nahi. Mahai berean geunden, baina ez ninduten bertan nahi;

zergatik? Ez dakit! haiek bezalakoa ez nintzelako» (Parrilla, 2005:118).

69

-Ikasle bat: «Inoiz ez nuen nire burua ikasgelako bat gehiago sentitu. Gelara sartu eta

gelatik irteten nintzen, beste batzuen etxean sartzen garen moduan» (Parrilla,

2005:131).

IRAKASLEAK:

- Laguntza-irakasle bat: «Nik suposatzen dut inklusioa egoera aldatzea dela jende

guztia partaide izateko, eta ez jendea aldatzen saiatzea egoera horietan sartzeko.

Beraz, inklusioa izan daiteke ikastetxe bat sortzea ume guztiak kontuan izanda —gaur

egun, ziurrenik ezinezkoa denok barne izatea!—» (Roaf, 2003:224).

- Laguntza-irakasle bat: «Ikasle batentzat zer zen onena zuk zeuk erabakitzen zenuen,

eta, gero, gertatuko zena umeari informatzen zitzaion. Orain, umea bileretan

inplikatuago egoten da, beraz, haiek ere ahotsa dute» (Roaf, 2003:225).

- Laguntza-irakasle bat: «Edozein umek laguntza eska dezake eta jasoko du. Guk ume

guztiekin lan egiten dugu; horrela, haiek estigmarik gabe ikusten zaituzte» (Roaf,

2003:231).

- Laguntza-irakasle bat: «Eskola honetako indarra elkarrekin lan egitea da» (Roaf,

2003:236).

- Laguntza-irakasle bat: «Ikasteko prest egon behar duzu» (Roaf, 2003:236).

- Eskola arrunteko irakasle bat: «Inkusioa hasi zenean kezkatuta nengoen. Nik ez

nekien premia larriak dituzten ikasleekin nola lan egin. Orain oso harreman ona daukat

eskola bereziko profesionalekin, eta elkarrekin lan handia egiten dugu» (Flavell,

2001:84).

- Irakasle bat: «Hezkuntza Sailak uste du giza baliabide eta baliabide ekonomiko

nahikoa daudela, eta hori ez da horrela. Batzuetan, 30 umerekin klase batean

harrapatuta zaudenean, lanik batere ezin duzu egin beharrezko laguntzarik gabe, eta

hori ez da etekinik onena umearentzat» (Horne eta Timmons, 2009:278).

- Irakasle bat: «Askotan, umeak etxera joan, eta gurasoei ume honek egindakoa

kontatzen zieten. Niregana guraso asko etortzen ziren, esanez ez zutela nahi hurrengo

urtean haien haurra ume honekin egotea» (Horne eta Timmons, 2009:280).

70

GURASOAK:

- «Irakasleak dira umearen premiak betetzeko lan egiteko eskemak eta curriculuma

aldatzeko arduradunak» (Runswick-Cole, 2008:177).

- «Guk ez daukagu zalantzarik bera non dagoen. Guk dakigu ez dela izango

akademiko garrantzitsu bat, baina eta zer?» (Runswick-Cole, 2008:177).

- «Nire umea tokiko eskolara joatea eta komunitatearen kide izatea nahi dut. Nire

ametsa da nerabea izatean lagunek deitzea eta argazkiak izatea. Baina izan ahal duen

hezkuntzarik onena nahi badut, bizilekua aldatu behar dut, eskola berezitik gertu

egoteko» (Runswick-Cole, 2008:178).

.

PRAKTIKA. Eskola inklusiborako gida

Oso komenigarria da eskolan, adibidez, adimen-urritasuna zer den azaltzea eta beste

umeekin hausnartzea nola lagundu diezaieketen ikasle horiei. Horregatik, FEVASerako

egin genuen materiala abiapuntu hartuta, aztertu dagokizun etaparako proposatzen

diren jarduerak eta egin iradokizun gehiago.

Darretxe, L. eta beste batzuk (2010). Hezkuntza inklusiborako gida. Bilbo: FEVAS.

http://www.fevas.org/eu/fevas/dokumentuak/fevas-en-dokumentuak-/hezkuntza

71

Denok dakigun moduan, esanguratsua da eskola batek ahalmen-urritasuna duen

ikasle bati eta haren familiari egiten dien harrera. Lorenzek (2002) eskola inklusiboak

sortzeko ideia batzuk azaltzen ditu, besteak beste, lehenengo arreta hori ona izateko.

- Lehenengo urratsik garrantzitsuena da bai ikaslea bai gurasoak ongietorriak

sentiaraztea. Lehenengo bileran, ohikoa izaten da kontakturako/informaziorako

datu batzuk eskatzea (umearen izena, jaiotza-data, etxeko helbidea, familien

telefonoak, etxean hitz egiten den hizkuntza, profesional gehiagorekin egoten

den, sendagairik hartzen duen!).

- Hurrengo urratsa izaten da familia animatzea umearen historia emateko.

Komenigarria da informazio hori erregistratzea, adibidez, Lorenzek (2002:27)

aipatzen duen bezala:

- Ezinbestekoa da familien intimitatea errespetatzea, eta gurasoen baimena izan

behar da beste profesionalekin berba egiteko. Oso garrantzitsua da familia eta

profesional guztiak kontaktuan egotea umearen garapen onerako. Batzuetan,

familia batzuek beste profesionalen txostenak izaten dituzte, eta galde

diezaiekegu kopiaren bat izan dezakegun.

- Aste batzuk igaro eta gero, komeni da familiak, umearekin lan egiten duten

beste profesionalek eta eskolakoek beste bilera bat izatea. Bilera horren

Informazioa UMEAREN HISTORIA

Izena Partekatzekoa Isilpekoa

Haurdunaldia eta jaiotza

Garapenaren mugarriak

Esku-hartze medikua (gaixotasunak,

kirurgia, terapia, eta abar)

Familiaren historia

Gaur egungo egoera:

familiaren faktoreak (neba-arrebak, nork

zaintzen duen, eta abar)

Indarrak eta interesak

Ahuleziak eta kezka nagusiak

72

garrantzia da denok batera plan koordinatu bat aurrera eramatea eta familiak

parte hartzea.

- Behin umea eskolan edo haurtzaindegian hasita, elkarrizketa-egun bat jarri

behar da familiaren eta irakasleen artean. Komeni da kontaktatzeko pertsona

bat izendatzea, informazio guztia lotzeko.

- Txostenetan ahal den zehatzen deskribatu behar da umearen portaera eta alde

positiboak bilatu behar dira. Esate baterako, «bera oso oldarkorra da beste

umeekin» esan beharrean, «bera oso sutsua da, beste umeak indarrez

besarkatzen ditu, eta haiei ez zaie gustatzen» adieraztea; «bera inoiz ez da

ezertan zentratzen» esan beharrean, «jarduera batean, bi edo hiru minutu

zentratuta egoten da bera bakarrik» adieraztea. Hezkuntza-premia bereziak

dituzten umeen familiekin lanean ari bazarete, oso garrantzitsua da honako

aholku hauek ere kontuan izatea (Lorenz, 2002):

a. Haientzako denbora izan.

b. Entzule ona izan.

c. Haiek dituzten sentipenak ulertu.

d. Haien ikuspegia errespetatu.

e. Edozein zailtasunengatik haiei errua ez botatzen saiatu.

f. Haien umeari buruzko informazioa partekatu.

g. Aholkuak sentsibilitatez eman.

h. Konfiantza bultzatu.

- Jarduera arruntetan, oso erabilgarria da behaketa egitea eta umeari

konfiantzazko ingurunea eskaintzea. Esate baterako, ume batek hidrozefalia

eta arantza bifidoa dauka, eta gerritik behera paralizatuta dago. Nahiz eta muga

fisikoak izan, ume hori lurrean zehar arrasta daiteke konfiantzazko ingurune

batean.

- Komenigarri da hainbat esperientzia eskaintzea; hau da, kolorea, ehundura,

soinuak, zaporea, bibrazioa!

- Gogoan izan beti honako lelo hau: «umeak, nahiz eta batzuek zailtasunak izan,

ezer baino lehen UME dira». Beraz, umeak seguru, eroso eta zoriontsu

sentiarazten baditugu, ziur egon ez garela oker arituko.

73

- Oso garrantzitsua da umeari aukera gehiago eskaintzea ere. Esate baterako,

komunikazioa hobetzeko, oso egokia ikusten dugu Manolson-en programa

ideiak hartzeko. Kontuan izan ume batzuek komunikatzeko beste sistema bat

ere erabil dezaketela (zeinuekin, piktogramekin).

PRAKTIKA. Familiekin elkarlanean

Eskolak familiari egiten dion harrera oso esanguratsua da. Honako ikasmaterial

honetan kapitulu bat topatuko duzue familiari buruz:

Irakurri Adimen-urritasuna eta autismoa Haur Hezkuntzako gelan: aniztasunetik

aberastasunera ikasmateriala.

PRAKTIKA. Datu-baseak

Praktika honetan, artikulu zientifikoetara jo behar dugu eskolako praktika inklusiboak

bilatzeko; gero, truka itzazue laburpenak kideekin. Liburuak edota datu-baseak erabili

beharko dituzue (ERIC, PSICOINFO, PSICODOC, DIALNET eta abar). Nahi izanez

gero, dagokizuen etapan zentra zaitezkete. Esate baterako, honako artikulu hauek

erabil ditzakezue:

Fernández Batanero, J.M. (2010): «Estrategias y prácticas educativas eficaces para

la inclusión educativa: Un estudio de caso en Andalucía». Archivos Analíticos de

Políticas Educativas, 18. lib., 22. zk.

Macarulla, I. eta Saiz, M. (koord.) (2009): Buenas prácticas de escuela inclusiva. La

inclusión de alumnado con discapacidad: Un reto, una necesidad. Bartzelona: Graó.

74

2.1. Eskola inklusibo bateko hezkuntza-laguntzaren kontzeptua

Hezkuntza-laguntzaren kontzeptua aldatu egin da denbora igaro ahala. Eskola

inklusiboari buruz hitz egiteak ere aldaketak eskatzen ditu hezkuntza-laguntza

ulertzeko moduan. Eta mitoen atalean argi geratu den moduan, Pedagogia

Terapeutikoko profesionalen lana birplanteatu egin behar da.

Gaur egun, hezkuntza-laguntza ez dugu hartzen, esparru teorikoan behintzat, lehen

ulertzen zen moduan. Horrela, zailtasunak dituen ume baten arreta banakatuan

zentratzen den hezkuntza-laguntza eredutik ikasleen aniztasunari erantzuteko

ikastetxean egin behar diren aldaketetan zentratzen den hezkuntza-laguntza eredura

pasatu gara. Hona hemen bi definizio, eredu horiek hobeto ulertzeko:

a) «Ikaslearen garapenean mugak edo defizitak izaterakoan, edo ikasteko

zailtasun larriak edo porrota esperientzia jarriak izaterakoan, ikasteko gaitasuna

berrezartzeko behar den ekintza multzoa» (Puigdellívol, 1998:185).

b) «Ikastetxe batek ikasleen aniztasunari erantzuteko gaitasuna handitzeko egiten

dituen ekintza guztiak» (Booth eta Ainscow, 2005:23). Ikuspegi horretatik, nahiz

eta ardura gehiena ikasle batzuengan jausi, ikastetxe osoa egon beharko

litzateke inplikatuta.

Modu zehatzago batean, eskola inklusibo baten hezkuntza-laguntzak honako ezaugarri

hauek izango lituzke (Giné Giné eta Ruiz Bel, 1999; Parrilla, 2000 —Moriña Díezek

aipatua, 2004—; Moya Maya, Martínez Ferrer eta Ruiz Salguero, 2005):

a) Estrategiak eta prozesuak. Laguntzek prozesuak inplikatzen dituzte estrategia

batzuk martxan jarriz, adibidez, premiak gainditzeko; ikasle guztien aldetik,

ahalmen-urritasuna izan edo ez, hezkuntza-xedeak sustatzeko...

b) Premiak gainditzea. Laguntzarekin ikaslearengan eta testuinguruan sortzen

diren premiei erantzuna eman nahi zaie, eta hori ikaslearengan baino gehiago

curriculumean zentratutako esku-hartze batetik egin behar da.

c) Irakaskuntza-kalitatea hobetzea. Ikastetxean laguntza-aukera ematen duen

faktore gisa hartzen da. Alde horretatik, kulturari, antolakuntzari eta abarri buruz

arreta berezia eskaintzen duen laguntza-eredua da.

75

d) Eragina du ikaslearengan eta testuinguruan. Laguntza ez da soilik

ikaslearengan bideratu behar, baizik baita testuingurura ere. Ondorioz, ikuskera

sistemikoago bati dagokio, hau da, interaktiboagoa, kanpoko laguntzari irekia

dagoena (familia eta komunitatea kontuan hartuz) eta lankidetzan oinarritzen

den lan egiteko metodologia bat duena.

Zehaztuz, horrela definituko genuke hezkuntza-laguntza: «bai eskolan bai eskolaz

kanpo (familian, auzoan) garatu behar diren estrategiak eta prozesuak, bai ikaslearen

premia batzuei bai inguratzen zaion testuinguruaren premia batzuei erantzuteko eta

gainditzeko helburua izanda; azken finean, irakaskuntzaren hobekuntza lortu nahi da»

(Moya Maya, Martínez Ferrer eta Ruiz Salguero, 2005:21).

Ondorioz, curriculum-laguntza edo elkarlaneko laguntza baten alde egiten dugu

apustua, hau da, aniztasunari erantzuteko eskola berean zentratzen den eskola

(Parrilla Latas, 1996; Gallego Vega, 1999; Jiménez Martínez eta Vilà Suñé, 1999;

Moya Maya, 2002; López Melero, 2004; Parrilla, 2004; Stainback eta Stainback, 2004;

Blanco, 2005; Moya Maya, Martínez Ferrer eta Ruiz Salguero, 2005). Eredu horretatik,

aniztasunari erantzutea lankidetzazko lana da, «sareko lana»; hau da, hezkuntza-

prozesuan inplikatuta dauden eragile guztien «lankidetzazko sareak,

interdependentzia, elkarrekiko laguntza eta babesa» (Parrilla, 2005; Nieto Cano eta

Portela Pruaño, 2006; Echeita, 2008). Laguntza-irakasleak eta espezialistak ez ditu

soilik irakasleak kontuan hartuko, baizik eta lankidetzazko eredu zabal batetik familien

eta komunitatearen esparrura zabaldu daitezke. Honako lauki honetan aurkezten

ditugu eredu honek dituen ezaugarririk garrantzitsuenak (Darreche eta Zenitagoia,

2008:2383):

3 Parrilla, A. (1996): «Apoyo interno: Modelos y funciones», in Apoyo a la escuela: Un proceso de colaboración, 81-113. Bilbo: Mensajero. Itzultzaileak: B. Martínez, V. Pérez-Sostoa, A. Martínez, J. Galarreta, J. Monzón, J.R. Orcasitas eta A. Mendizabal.

76

Irakasleen laguntzari dagokionez, joera bat azpimarra daiteke: geroz eta hedatuago

dagoen irakasleen arteko laguntza-taldeena (GAEPS) (Parrilla Latas eta Daniels,

1998). Irakasleen arteko laguntza-taldeak erreferentzia egiten dio ikastetxe edo

zonalde bereko irakasleen lankidetza-lanari; hau da, zalantzak, zailtasunak,

konponbideak bilatzeko eta partekatzeko topagunea da.

77

Ikasleen laguntzari dagokionez, laguntzen duten ikasleak errekurtso bihurtzea da.

Horrelako laguntza mota batzuk, adibidez, honako hauek izango lirateke: kideen arteko

tutoretzak, taldean oinarritutako ikaskuntza kooperatiboaren metodoak, plangintza-

zereginetan ikasleen parte hartzea, etab. (Arnáiz Sánchez, 2003).

Familien laguntzari dagokionez, nabaria da hezkuntzan funtsezkoa dela haien papera

ere. Hala ere, eskolaren eta familiaren arteko harremanak, praktikan, ez dira beti

positiboak izaten. Gure gizartearen gaur egungo aldaketek ere egokitzapenak eragiten

dituzte harreman horietan. Familia bera aldatzen ari da, beste familia mota batzuk

sortzen ari direlako, eta eskolak horretaz ohartu behar du. Batzuetan, familiaren eta

eskolaren arteko harremana aurkarien lasterketa bihur daiteke, eta ez talde bereko

partekatutako errelebo-lasterketa bat. Hausnartzeko gonbitea egiten diguten pelikula

batzuetan, ikus daiteke nola inplikatzen diren familiak eskolan; esate baterako, Hoy

empieza todo pelikulan (Bertrand Tavernier, 1998, Frantzia). Pertsonak inplikatzen

direnean, aldaketak lor daitezke eta, eskolaren eta familiaren arteko harremanean, biek

partekatu behar dute hezkuntza-proiektu bat.

Irakasleek konpromiso pedagogiko handiagoa eskatzen diete familiei hezkuntzan.

Baina ikastetxeak familiak inplikatzen ez direlako kexatzen direnean, hausnartu

beharrekoa da ikastetxe berean komunikatzeko kanalak nolakoak diren ere. Familien

inplikazioa era askotakoa izan daiteke: seme-alabek eskolako lanak egingo dituzten

kezka izatetik, ikastetxearen proiektuan modu aktiboan parte hartzera. Beraz, ez da

denaren ala ezerezaren kontua.

Eskolaren eta familiaren arteko ardatza indartzeko asmoarekin, hainbat proiektu sortu

dira. Atlantida proiektua da bat; horren oinarri teorikoak eskola demokratikoetan

(Dewey) oinarritzen dira, ikastetxeko ateak komunitateari zabaltzeko nahiarekin (Apple

eta Beane, 1999; Luengo Horcajo, 2006). «Litekeena da gurasoak eskolara joatea,

ikastetxearen eta seme-alaben bizitzaren etorkizunean zuzenean eragina duten

erabakietan botererik badute» (Apple eta Beane, 1999:126).

Ikaskuntza-komunitateko proiektua da beste adibide bat, zeinetan familiak, auzoak!

garrantzizko funtzioa baitute. Ikaskuntza-komunitateak «komunitate osoak borrokatzen

duen hezkuntza-espazioak dira, eskola eraldatzeko eta pertsona guztien garapenari

zuzendutako topagune bihurtzeko» (Elboj Saco eta Oliver Pérez, 2003:97). Ikastetxea

eta haren ingurunea sozialki eta kulturalki eraldatzeko proiektua da, inplikatutako kide

78

guztien parte-hartze aktiboan oinarrituz: irakasleak, hainbat gizarte-eragile, familia!

Ikerkuntza askok adierazten dute horrelako programek eskola hobetzen dutela, familia

indartzen dutela, komunitatearen laguntza estimulatzen dutela, eta ikasleen

errendimendua eta arrakasta handitzen dituztela (Elboj, Puigdellívol, Soler eta Valls,

2002).

Ikaskuntza-komunitateko proiektuaren aurrekari gisa honako hauek adieraz daitezke:

Eskolako Garapen Programaren esperientziak (School Development Program), Yale

Unibertsitatean 1968an hasitakoak; Eskola Azeleratuak (Accelerated Schools), Henry

Levin-ek Stanford Unibertsitatean 1986an hasitakoak; eta Guztientzako Arrakasta

(Success for All), Robert Slavin-en zuzendaritzapean Baltimoren 1987an hasitakoak

(Alonso Olea, 2002).

Espainiako estatuan CREA izan da (Centro Especial de Investigación en Teorías y

Prácticas Superadoras de Desigualdades – Teorian eta praktikan desberdintasunak

gainditzeko ikerkuntzaren Zentro Espezifikoa) lider estatu osoan, Ramón Flecha buru

zuela, horrelako esperientziak praktikan jartzeko. Zehatzago, Katalunian topatuko dugu

ikaskuntza-komunitatearen lehenengo erreferentea, Bartzelonako langile-auzo batean,

1978an sortutako Verneda-Sant Martí-ren Helduen Hezkuntzako Eskolan (Ferrada eta

Flecha, 2008).

Euskal Herrian 1995ean hasi zen ikaskuntza-komunitatearen esperientzia Lehen

Hezkuntzan. Geroago, lerro horretan sartzeko apustua egin dute eskola batzuek eta,

gaur egun, sartuta daude hainbat ikastetxe ere. Izan ere, Eusko Jaurlaritzak babesa

eman dio ikaskuntza-komunitatearen proiektuari. Alde horretatik, azpimarratzekoa da

Eusko Jaurlaritzaren Hezkuntza Sailak babestuta komunitate-ikaskuntzari buruz

2008an Bilbon egin zen Kongresua.

Ikaskuntza-komunitatearen inguruan oinarritzen diren printzipioak azalduz bukatuko

dugu atal hau (Elboj, Puigdellívol, Soler eta Valls, 2002; Flecha, 2004; Garvín, 2008):

a) Guztiek helburuekin bat egitea. Helburuak komunitatearen egile guztien

artean definitzen dira elkarrizketaren bidez, ahaleginak norabide bakar

batean bideratzeko.

b) Komunitate-eragile guztien parte-hartze kritikoa, berdintasunezkoa eta

aktiboa. Komunitateko eragileen parte-hartzeak ikastetxeko alderdi guztiak

79

har ditzake kontuan elkarrizketaren bidez (kudeaketa, dinamizazioa,

ikasgela!), eta prozesuaren une guztietan gerta daiteke (plangintzan,

prestakuntzan, gauzatzean, ebaluazioan!).

c) Kulturartekotasuna, diferentzia barne hartuz. Kultura desberdinak kontuan

hartzea bultzatzen da kideen ahotsen bitartez (entitateak, elkarteak!). Eta

interakzioetan, lankidetzan eta elkarrizketan oinarritutako metodologiak

erabiltzen dira ikasgelan, elkartasun-giroa sortzeko.

d) Hezkuntza inklusiboa. Ikasgela arruntean ikasle guztien ikaskuntzaren eta

parte-hartzearen aldeko apustua egiten da.

e) Itxaropen altuak. Pertsona guztien gaitasunean sinesteko ikasten da.

f) Ikaskuntzaren zentralitatea. Pertsona oro hezkuntza-aukera gailenera

heltzen saiatzen da, ezinbestekoa dena ikastea bermatuz eta pertsona

guztientzat baliabide nahikoa dagoela segurtatuz, horrela, hezkuntza-

emaitza maila altua lortu ahal izateko.

PRAKTIKA. Berritzeguneak

Euskal Herrian Berritzeguneak ditugu eskolan kanpoko laguntza emateko; 40/2009

DEKRETUA, otsailaren 17koa, Berritzeguneen egitura, antolaketa eta

funtzionamendua arautzen duena. Egin ezazue Dekretu horren eskema bat. Bila

ezazue zuen herrian dagoen Berritzegunea eta egin ezazue eskema bat egiten duten

lanari buruz. Aukera baduzue, galdera batzuk presta ditzakezue bertako profesionalei

galdetzeko. Hona hemen helbidea Berritzeguneak bilatu ahal izateko:

http://www.berritzeguneak.net/

80

PRAKTIKA. Ikaskuntza-komunitateak

Ikaskuntza-komunitatearen proiektuari buruzko informazio gehiago bilatu behar duzue

honako galdera hauei erantzun ahal izateko:

- Zer da ikaskuntza dialogikoa?

- Zein dira eraldatzeko prozesuaren faseak?

- Uste duzue horrelako proiektuak inklusiboak direla? Zergatik?

PRAKTIKA. Inklusioaren koordinatzailea

Herrialde batzuetan inklusioaren koordinatzaile figura daukate. Zer esan nahi du

horrek? Bila ezazue informazioa eta partekatu kideekin.

81

3. Ikasgela inklusiboak

Inklusioak ere praktika inklusiboen alde dauden ikasgelen baldintzei buruz

hausnartzera behartzen gaitu. Beraz, hezkuntza inklusiboaren kontzeptua kontuan

hartzeak analisien unitatea aztertzera garamatza; hau da, ikasgela aztertzera.

Ikasgelaren analisia hainbat ikuspuntutatik plantea daiteke. Gure aukera sistemen eta

testuinguruen interakzioa azpimarratzen duen analisi ekologikoaren alde dago.

Hamilton-ek (1983) (Parrilla Latas-ek aipatua,1996:185) ikasgelaren analisi ekologikoa

mugatzen duten oinarrizko lau irizpide adierazten ditu:

a. Pertsonen eta ingurunearen arteko interakzioari emandako arreta. Pertsonen

jokabidea gertatzen den ingurunearekin interakzioan ulertzen saiatzen da.

b. Ikerketa ekologikoak kontuan hartzen ditu irakaskuntza- eta ikaskuntza-

prozesu interaktibo gisa.

c. Ikerketa ekologikoek ez dituzte onartzen pertsonen eta inguruneen arteko

interakzioak soilik haien berehalako testuinguruan, baizik eta kontuan hartzen

dituzte haien eta beste testuinguruen interakzioen eraginak ere. Hau da,

ikasgela ikastetxearekin interakzioan hartzen da kontuan, baita familia-

ingurunearekin eta sozialarekin ere.

d. Ikerketa ekologikoek pertsonen jarrerak eta pertzepzioak hartzen dituzte

kontuan, eskolei eta ikasleei buruzko datu garrantzitsu gisa.

Azken finean, ikasgelaren prozesuei buruzko ikerkuntza, Pérez Gómez-ek (1992)

(Parrilla Latasek aipatua, 1996) adierazten duen bezala:

a) Ikuspegi naturalista da; hau da, ikasgelan gertatzen dena parte-hartzaileen

ikuspuntutik ulertzen saiatzen da.

b) Testuinguruko aldagaien garrantzia onartzen da, bai indibidualki bai taldeka

giroaren bitartekari gisa hartuz.

82

c) Sistema sozial gisa ikasgelako bizitza kontuan hartzean, ikuspegi sistemiko bat

onartzen da.

Baina ikuspegi horretatik, zein dira ikasgela inklusibo bat definitzeko oinarriak edo

ezaugarriak? Galdera hori erantzutea ez da guztiz erraza, ikasgela inklusiboek izan

behar dituzten ezaugarriak zehazterakoan honako zailtasun hauekin topatzen

garelako: egindako berrikuspen bibliografikoek, elementu bakoitza mugatu beharrean,

linea orokorrak erakusten dizkigute (Moriña Díez, 2004). Hala ere, bada adostasuna

kontsultatutako egileen artean, oinarrizko printzipio batzuk adierazterakoan (Parrilla

Latas, 1996, 2005; Ainscow eta beste batzuk, 2001; Moriña Díez, 2004; Stainback eta

Stainback, 2004; Arnáiz, 2005; Blanco, 2005; Marchena Gómez, 2005; Meijer, 2005):


a) Ikasgela ez da irla bat, ezta ikastetxeko barruti mugatu bat ere. Leku interaktibo

eta sistemikoa da. Ikasgelak testuinguru instituzionalarekin zerikusia duten

ezaugarriak ditu (ikasleen kopurua, irakasleak, giroa eta abar). Ikasgela

ikastetxearen beste errealitate batzuekin konektatua dago, eta haien parte da.

Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak ikasgelan zehazten dira, beti ere kontuan

izanda ikasgela testuinguru zabalago baten barnean dagoela eta testuinguru

83

hori ikastetxea dela. Gainera, uste dugu ikasgelaren eta ikastetxearen arteko

interakzioa elkarrekikoa dela. Hortaz, ikuspegi sistemikoa izan behar dugu bai

leku batean bai bestean gertatzen dena ulertzeko.

b) Ikasgela aniztasunaren hezkuntza-espazio gisa. Ohikoa aniztasuna dela

onartzen dugu. «Normala» zer den kolokan jartzen dugu, aniztasuna gizakiari

dagokiola uste dugulako. Ikasgela inklusiboetan banakako diferentziak

balioesten dira, alderdi positiboak negatiboak baino gehiago azpimarratuz.

Beraz, ikasteko aukera gisa hartzen dira diferentziak.

Gure ustez, aniztasunari emandako erantzuna ez da soilik pertsona bati

emandako erantzunera mugatu behar, baizik eta kontuan izan behar da ikasle

guztiek parte hartzen duten ikasgelaren sistema osoa. Ikasgela batean ikasle

guztien aniztasunari erantzuna ematen saiatzen diren estrategiak planifikatzen

badira, uste dugu gutxiago izango direla maila indibidualean planifikatu beharko

diren erantzunak (adibidez, curriculum egokitzapen indibiduala). Horrek

eskatzen du ikasgelaren talde osoari erantzuna emateko ikasgela berriz

planteatzea; programak aldatzea, eta abar. Gainera, 1978an Warnock

txostenarekin sortu zen planteamendua gogoratu behar dugu; hau da,

hezkuntza-premien testuinguruko eta elkarrekiko izaera azpimarratzea.

c) Ikasgela testuinguru akademikoa da. Ukaezina da ikasgelaren izaera

akademikoa. Bi oinarrizko kontu dira: ikasgelaren programazioa eta klasean

ikasleek egiten dituzten zereginak. Alde horretatik, ezinbestekoa da gelan

dagoen aniztasunera egokitzea, horrela ikasleen gaitasun eta interes

desberdinei erantzun ahal izateko. Eta ikasgela inklusibo baten programazioan

definitu ahal diren ezaugarrien artean, honako hauek azpimarra ditzakegu

(Arnáiz Sánchez, 2003):

- Ikaskuntzaren helburu eta eduki malguak diseinatu. Helburuek eta

edukiek gaitasun desberdinen garapena osatu behar dute (sozialak,

kognitiboak, mugimenduzkoak!), eta modu malguan esplizitatu behar

dira, haien lorpena hainbat mailatan eta hainbat modutan betearazteko.

- Maila anitzeko jarduerak diseinatu. Horrela, edukia garatzerakoan, ikasle

bakoitzak bere curriculum-gaitasunaren arabera eta egin dezakeenaren

arabera egokitutako jarduerak egin ahal izango ditu.

84

- Ikasleen aniztasuna errespetatzen duten metodologiak kontuan izan, eta

baita irakaskuntzaren indibidualizazioa uzten dutenak ere. Horrek esan

nahi du ikasle guztientzat onuragarriak diren proposamenen eta

estrategien alde apustu egitea, ikaskuntza errazteko eta parte-hartzea

bultzatzeko.

Ikasgela inklusibo baten programazioa praktikan jartzerakoan, honako

estrategia hauek izan ditzakegu kontuan (Arnaiz Sánchez, 2003):

- Ikasleen aldez aurretiko ezagupenak balioetsi. Ez da estrategia berria,

baina oinarrizkoa ikusten dugu bai ikasgelan ditugun ikasleen hezkuntza-

erantzunaren egokitzapen-prozesuan bai parte-hartzean. Ikaskuntza

esanguratsuari buruz hitz egitea edo ikasleen garapen potentzialaren edo

hurbilekoaren maila errespetatzeari buruz hitz egitea da ikaskuntza

estimulatzen eta bultzatzen duten egoerak sustatzea. Horrela, ikasleek

haien ikaskuntza sortuko dute eta esanahia emango diote ikasitakoari.

- Guztientzat komuna izan behar duenari buruz adostasunak eztabaidatu

eta lortu. Horrek eskatzen du gure programazioetan bateratzea ikasle

guztientzako helburu, eduki eta jarduera komunak eta ikasle guztiek ikasi

behar ez dituztenak. Xedea da ahal den gehien dibertsifikatzea

hezkuntza-erantzuna. Horretarako, irakasleek laguntza behar dute, eta

bakarrik ez sentitzea. Alde horretatik, beharrezkoa da irakasleek haien

praktikari buruz hitz egin ahal izatea, hausnartzea eta komunikatzea.

- Diferentziak ikasteko aukera gisa hartu. Ikasgela anitzek ikasle guztien

ikaskuntza bultzatzen dute, baita irakasleena ere. Ikasgela inklusiboetan,

oinarrizkoa da diferentzia ikasteko eduki bihurtzea.

- Baztertzera bideratzen duten prozesuak aztertu. Gure ikasgeletan

baztertzea kendu ahal izateko, oinarrizkoa da baztertze hori sortzen duten

aldagaiei buruz hausnartzea. Alde horretatik, oinarrizkoa da ikastetxeetan

hausnartzeko eta aztertzeko lekuak irekitzea, horrela konponbideak bilatu

ahal izateko.

85

- Irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak dibertsifikatzeko, baliabideak eta

metodologiak aberastu ikasgelan. Ikasgelan ikasleen aniztasunari egoki

erantzuteko, giza baliabideek eta baliabide materialek ondo antolatuta

egon behar dute. Konponbide batzuek baliabide gehiago hornitzearen

aldeko apustua egiten dute, baina, komenigarria da ditugun baliabideak

nola antolatzen ditugun hausnartzea ere.

d) Ikasgela ez da testuinguru akademikoa bakarrik. Ikasgela leku soziala eta

gizarteratzen laguntzen duen lekua ere bada. Beraz, ikasgela, testuinguru

akademikoa izateaz gainera, testuinguru soziala ere bada. Ikaskuntza prozesu

kognitiboa baino gehiago da. Ikasgelaren dimentsio soziala da beste oinarrizko

alderdi bat, pertsonak hezten ari garelako eta pertsonak elkarri eragiten ari

garelako (Tomlinson, 2001; Salvador Mata eta García Guzmánek aipatua,

2005). Ikasgela inklusibo batek ikasleen eta irakasleen arteko laguntzazko

harreman naturalak bultzatu behar ditu, ikaskuntza kooperatiboa, lagunen

zirkulua, berdinen arteko tutoretza eta horrelako metodologiak hautatuz.

Gainera, gogoratu behar dugu ikasgeletan badaudela ikaskuntza kokatzen

duten arauak eta ohiturak, askotan informalak. Arauek balioen sistema

irudikatzen dute, eta ohiturek balio-sistema horien arabera «nola egin»

adierazten dute. Bai kasu batean bai bestean, ikasgela inklusibo bati buruz hitz

egiten badugu, adostutako arauak direla ulertuko dugu eta, beraz, ikasgelako

kide guztiek errespetatzen dituztenak (Stainback eta Stainback, 2004).

Hargreaves, Hester eta Mellor-ek (1978) (Parrilla Latasek aipatua,1996)

ikastetxearen hiru arau-maila identifikatu zituzten:

- Arau instituzionalak. Maila instituzionalean arautzen duten portaerak eta

balioak dira. Adibidez, eraman behar den jantzia, erabili behar den

hizkuntza, eta abar.

- Egoerazko arauak. Instituzioaren egoera espezifikoetan nola jokatu

arautzen dute. Adibidez, jolastokian, laguntza-gelan, eta abarretan.

- Arau pertsonalak. Irakasle bakoitzarekin jokabidea arautzen dutenak

dira.

86

Leinhardt, Weidman eta Hammond-ek (1987) (Parrilla Latasek aipatua, 1996)

ikasgelan gerta daitezkeen ohitura motak deskribatu dituzte:

- Antolamendu-ohiturak. Jarraitu beharreko diziplina, ikasgelako

mugikortasuna, garbitzeko gakoak islatzen dituzte. Adibidez, ikasgelan

nola sartu eta irten.

- Laguntza-ohiturak. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesua arrakastaz

gauzatzeko beharrezko ekintzak zehazten dituzte. Adibidez, azterketa

bat nola garatu edo koadernoan espazioa nola banatu.

- Ohitura interaktiboak. Irakasleen eta ikasleen arteko ahozko kontaktua

nola gauzatu behar den islatzen dute. Adibidez, erantzuteko moduari

buruzko ohiturak, eta abar.

Ikasgelako giroa ere balioetsi beharreko alderdia da. Ikerketa asko horren

mugatzaileak eta ondorioak ikasten saiatu dira. Medinaren arabera (1992:65),

(Parrilla Latasek aipatua, 1996:180) «giro soziala irakasleen eta ikasleen artean

eta azken horien artean interakzioz eratutako harremanezko egitura da».

Ikasgela batzuetan, noranzko bakarreko azalpenak nabarmentzen dira eta

irakasleek hartzen dute ardura guztia; eta beste batzuetan, noranzko bikoak

nagusitzen dira. Baina dena ez da ahozko komunikazioa; ahozkoa ez den

komunikazioa ere ageri da. Ikasgelaren ezaugarri fisikoak ere kontuan izan

behar dira. Parrilla Latasek (1996:181) adierazten duen gisan, «espazioaren

antolakuntza eta banaketa berez ikasgelan izan daitezkeen interakzio sozialen

adierazlea da».

e) Ikasgelako biztanleek (irakasleek eta ikasleek) berezko bizitza dute. Ikasgelako

biztanleen balioek, printzipioek eta sinesmenek pertsona bakoitzak egiten

duena baldintzatzen dute. Zabalzak (1987) bost irizpide identifikatu ditu (Parrilla

Latasek aipatua, 1996:182) irakasle batek klaseko lana planifikatzean

erabiltzen dituen jarduera didaktikoak justifikatzeko:

- Filosofikoa. Irakaslearen balio-hierarkiaren alderdia.

- Psikologikoa. Irakaslearen ikaskuntzari buruzko sinesmenak.

- Teknologikoa. Aukeratuko dituen helburu-ereduaren erabileran

adierazita.

87

- Politikoa. Planteamendu sozialari, sexuen arteko berdintasunari,

kulturarteko hezkuntzari eta abarri buruzko konbentzio sozialak

adieraztea.

- Praktikoak. Kostuaren arabera (materiala, denbora eta pertsonala),

ikasgelako jardueren eta zereginen bideragarritasunari dagokiona.

Hala ere, ikasgelako bizitza ulertzeko beha daitezkeen gertaerak ez dira

nahikoak, oso garrantzitsua baita irakasleek eta ikasleek pentsatzen dutena

jakitea ere. Pertsonek gertaerei ematen dieten esanahiari garrantzia eman

behar diogu. Denok dakigun moduan, gertaera bera modu askotara interpreta

daiteke, pertsona bakoitzak duen lentearen arabera.

f) Ikasgela, aldatzen den testuinguru gisa (ikasgelaren ebaluazio dinamikoa).

Ikasgela aldatu egiten da eta, ebaluatzerakoan, argi izan behar dugu denaren

hurbilketa bat egiten ari garela. Hortaz, komeni da, ebaluazioa ulertzeko eta

hobetzeko, ebaluazioa prozesu moduan hartzea, eta ez hainbeste diagnostiko

moduan. Ikasgelaren ebaluazioa testuinguruan kokatu behar da, haren izaera

interaktiboa eta sistemikoa onartuz.

Bukatzeko, ikasgelako praktika inklusiboak bultzatzeko, irakasleen garapena oso

garrantzitsua da, Ainscow-ek (2003) uste duen bezala. Adibidez, hark estrategia

batzuk aipatu zituen garapen hori gertatu ahal izateko:

a) Elkarlaneko ikerkuntza. Ikasi dugun moduan, ahots guztiak entzutea oso

garrantzitsua da. Eta nahiz eta ikerkuntza parte-hartzailea zailagoa izan,

askoz handiagoak izaten dira horrelako ikerkuntzen etekinak.

b) Praktika inklusiboak garatu. Praktika inklusiboetan aurrera egiteko,

baliagarriak izan daitezke honako estrategia hauek:

- Dauden praktikak eta ezagupenak kontuan izanda hasi. Edozein

testuingurutan, bai irakasleen bai ikasleen ezagutzak daude. Esate

baterako, nahiko ohikoa da, klasean gai bati heldu aurretik, ikasleek

aldez aurretik dituzten ezagutzekin hastea.

- Diferentziak ikasteko aukera moduan ulertu. Irakasle batzuek uste dugu

ikasleren batek klasean zailtasunak baditu, neurri batean, gure

88

«porrota» ere badela. Beraz, diferentziak irakasleoi ere balio diezaguke,

gehiago ikasteko eta profesional moduan gehiago hazteko.

- Parte hartzeko oztopoak aztertu. Oso garrantzitsua da ikasleek parte

hartzeko dituzten oztopoak identifikatzea. Ikasle batzuek mezu batzuk

jasotzen dituzte irakasleengandik; esate baterako, ez direla ikasteko gai

(«Ikerrek berak ere ondo esan du eta!»). Ideia horrekin jarraituz,

aipatzekoak dira gure testuinguruan «orientatzaile» askok transmititzen

dituzten mezuak ere: «hobe prestakuntza-zikloa ikasten baduzu», «ez

duzu balio unibertsitatera joateko»!

- Ikaskuntza finkatzeko baliabide erabilgarriak erabili. Ikastetxeetan, batez

ere giza baliabideak beste modu batean antola daitezke, etekin gehiago

ateratzeko; adibidez, lankidetza-estrategiak bultzatuz.

- Praktikaren hizkuntza-garapena. Garrantzitsua da beste irakasleekin

hizkuntza komuna izatea. Irakaskuntzan, askotan, irakasle bakoitza bere

gelan sartzen da, beste geletan nola antolatzen diren jakin gabe.

- Arriskuak hartzea bultzatzen duten baldintzak sortu. Arriskuak hartzeko

prest dagoen eskolaren bat praktika inkusiborako bidean sar daiteke;

gainera, ikastetxea hobetzeko prozesu gisa bizi daiteke hori.

c) Irakaskuntza hobetzeko esparrua. Esate baterako, modu inklusiboagoan lan

egiteko moduekin erlazionatuta daude honako dimentsio hauek:

- Irakasteko teknikak. Adibidez, klasean galderak erabiltzea ikasleen parte

hartzea bultzatzeko; ebaluazio hezigarria; ekintzak planifikatzea (beste

jarduera batera noiz pasatu behar dugun jakin behar da!).

- Ikasteko laguntza. Ikasleen artean; nagusiek batera lan egitea (adibidez,

bi irakasle klase berean); familiaren laguntza...

- Praktika garatzeko akordioak. Oso garrantzitsua da dauden praktikak

aztertzea, askotan, aldaketa batekin parte hartzeko oztopoak kentzen

direlako; praktikaren hizkuntza-garapena definitzea (hau da, irakasleek

hizkuntza pedagogiko egokia izatea); kideekin hausnartzea!

d) Kultura eta lidergoa. Ikasleek parte hartzeko oztopoak gutxitzen saiatzen den

eskolako kultura izan behar da, baita lidergo transformazionala duena ere.

89


Praktika. Ikasgelaren adierazle batzuk:

Knowles-ek (2006) egiaztatu beharko liratekeen ikasteko jarduera inklusiboen

adierazle batzuk azaltzen ditu. Hortaz, pentsatu gehien ezagutzen duzuen ikasgela

batean, eta hausnartu honako adierazle hauen artean zenbat aplikatzen diren:

- Ikasteko jarduerek umeen ikasteko premia desberdinei erantzuten diete ikasgela

guztietan.

- Ume guztiek dute sarbidea ikasteko jardueretan.

- Umeek aktiboki parte hartzen dute haien ikaskuntzan.

- Umeek elkarlanean ikasteko aukera dute.

- Ebaluazio jarraitua erabiltzen da: a) ume guztien lorpena bideratzeko eta b) ikasteko

helburuak ezartzean aurrerapena ziurtatzeko.

- Ume guztiek klasetik kanpoko jardueretan parte hartzen dute.

90

Jarduera honekin jarraitzeko, Swedeen-en (2009) artikulua irakurri behar duzue,

planteatzen dituen galderak erantzun ahal izateko eta hausnartzeko:

- Ikasle guztiak elkarrekin eserita daude? Ba al dago baten bat isolatuta edo

nagusiaren ondoan bakarrik dagoena?

- Erantzuteko, ikasle guztiei galdetzen al zaie? Eta ikasgelako jardueretan parte

hartzeko motibatuta izaten al dira?

- Ikasleek jardueretan parte hartzeko hainbat bide al daude?

- Bertan, ba al dago ikaskuntza aktiboaren ebidentziarik?

- Ikasle guztiek zailtasun maila desberdinekin lan egiten al dute curriculum berean?

- Ikasleek elkarri laguntzen diote?

PRAKTIKA. Ikasgela inklusiboak sortzeko ezaugarririk garrantzitsuenak

Imajina ezazue etorkizunean klaseak ematen ari zaretela. Bila ezazu zure etapari (haur

hezkuntza, lehen hezkuntza edo bigarren hezkuntzari) buruzko informazioa, honako

galdera honi erantzuteko: zein izango lirateke kontuan hartzeko ezaugarririk

garrantzitsuenak ikasgela inklusiboak sortzeko? Bigarren Hezkuntzan, batez ere, geroz

eta informazio gehiago topa dezakezue; esate baterako, matematika inklusiboak edo

heziketa fisikoko klase inklusiboak sortzeko. Jarduera hori orokorrean ere egin

dezakezue (etapa batean kokatu gabe); hau da, zein izango lirateke kontuan hartzeko

ezaugarririk garrantzitsuenak ikasgela inklusiboak sortzeko?

91

PRAKTIKA. Ikasgela inklusiboak eta teknologia berriak

Gaur egun, gogoan izan behar dugu teknologia berriek ikasgela inklusiboagoak

sortzeko duten indarra. Sheehy-k (2003) aipatzen duen bezala, aipatu behar da

sozialki baztertzeko ere balio dezaketela. Zergatik uste duzue hainbat autorek,

Sheehyk adibidez, kontu bera esaten dutela? Egia da hainbat ikasgelatan teknologia

berriak erabiltzen direla aniztasunari hobeto erantzuteko. Orduan, zein dira teknologia

berriak erabiltzearen abantailak eta desabantailak, ikasgela inklusiboak sortzerakoan?

92

4. Sintesia

Ikasmaterial honetan, gaur egun dugun hezkuntza-ikuspegia adierazi nahi izan dugu.

Hezkuntza inklusiboa, nahiz eta hezkuntza-integrazioaren prozesuan izan sustraiak,

giza eskubideen aldeko etengabeko prozesua da. Ikasle guztiak eskola arruntetan

eskolatuta egotean datza, honako egoera hau errepika ez dadin (Wessels, 1992),

(Arnáiz Sánchezek aipatua, 2003:171): «Berlingo harresia jausi da, Nelson Mandela

askatu dute, baina Molly ez da joaten bere auzoko eskolara oraindik».

Inklusioak oztopoak identifikatzen eta ezabatzen jartzen du arreta; ikasle guztien

asistentziaren, parte-hartzearen eta errendimenduaren alde dago; eta arreta berezia

jartzen du baztertuta izateko arriskuan dauden pertsonengan, nahiz eta ez zentratu

soilik talde batengan. Bat gatoz UNESCOk (2009) aipatzen duen definizioarekin; hau

da, hezkuntza inklusiboa etengabeko prozesua da, denoi kalitatezko hezkuntza

eskaintzeko helburua duena, ikasleen eta komunitateen aniztasuna errespetatuz eta

diskriminazio modu guztiak ezabatuz.

Inklusioa oinarritzen den printzipioetako batzuk honako hauek dira: ingurune arruntetan

ikasleen arreta, curriculum malgua, irakaskuntza-ikaskuntza prozesu interaktiboa,

irakasleei laguntza, eta familien partaidetza.

Hezkuntza inklusiboan, laguntzak ere funtsezkoak dira, bai barnekoak bai kanpokoak.

Ikuspegi-aldaketa ezinbestekoa da, arreta ikasle zehatz batengan jarri beharrean,

ikastetxean erakunde gisa jartzeko; eta, horretarako, elkarlanean aritzea da gakoa.

Barne-laguntzaren kasuan, hezkuntza inklusiboarekin bat datorren curriculum-

ereduaren alde egitea da, aurreko eredu batzuk gaindituz (esate baterako, eredu

terapeutikoa). Laguntza-irakasleen eta tutoreen arteko harremanak ere birplanteatu

beharko lirateke; horrela, laguntza-irakasleak ikasle batzuen baliabide espezializatu

izatetik ikastetxe guztirako giza baliabide bihurtuko lirateke. Laguntza-irakasleak

izendatzeak berak, pedagogia terapeutikoko irakasle gisa, esku hartzeko aurreko

ereduak gainditu gabe daudela erakusten digu. Gainera, gaur egun, proiektu batzuen

garrantzia azpimarratu behar dugu; esate baterako, ikaskuntza-komunitatearena.

Proiektu horietan, eskolek komunitatearen laguntza izaten dute ikasle guztiei

hezkuntza emateko.

93

Eskola inklusibo baten alde egiteak aniztasunari arreta jarri beharra eskatzen du.

Aniztasuna modu zabalean ulertzea da egokiena, batez ere, ikasleak bakarrik ez

direlako desberdinak, irakasleak eta eskolak ere ezberdinak direlako.

Eskola inklusibo batek ikasle eta irakasleen aniztasuna errespetatzen du, eta aniztasun

horri erantzuten dio, jakinik ikaskuntza elkarren arteko harremana dakarren prozesu

soziala dela. Gainera, ikasle guztien aurrerapena nahi duen eskola da, besteak beste,

heterogeneotasuna, hezkidetza, kulturartekotasuna, hezkuntza-premien erlatibitatea

eta interakzioa kontuan izanda. Baina, erronkak planteatzen dituen eskola ere bada,

bai pertsonak bai sistemak hobe daitezkeela ulertzen baitu. Erronken artean, honako

hauek azpimarra ditzakegu: curriculuma berriro pentsatzea, aniztasuna modu zabalean

ulertzea, ikastetxearen kultura eta antolakuntza aldatzea, ikasgelaren antolakuntza

berregitea.

«Ez jarri inoiz zalantzan konprometitutako herritarren talde txiki batek mundua alda

dezakeela: izan ere, beti izan da horrela» (Margaret Mead).

94

BIBLIOGRAFIA

Ainscow, M. (2003). «Using teacher development to foster inclusive classroom practices». Booth, T; Nes, K. and Strømstad, M. (2003). Developing Inclusive Teacher Education (15-32). Londres: RoutledgeFalmer. Ainscow, M. (2005). «Desarrollo de sistemas educativos inclusivos» in Actas del Congreso Guztientzako Eskola (arg.), La respuesta a las necesidades educativas especiales en una Escuela Vasca. Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. Londres: Routledge. Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G., & West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos: Manual para la formación de equipos docentes. Madril: Narcea. Alonso-Alegre, S. eta Tébar, L. (2004). «Diferentes pero juntos, aquí hay sitio para todos». Revista FERE-CECA, 450. zk. Alonso Olea, M.J. (2002). «Para saber más». Cuadernos de Pedagogía, 316. zk., 65-67. Apple, M.W. & Beane, J.A. (bil.) (1999). Escuelas democráticas. Madril: Morata. Armstrong, A.C., Armstrong, D. eta Spandagou, I. (2010). Inclusive Education: International Policy & Practice. Londres: SAGE Publications Ltd. Arnáiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: Una escuela para todos. Malaga: Ediciones Aljibe, S.L. Arnáiz Sánchez, P. (2005). Atención a la diversidad: Programación curricular. Costa Rica: Euned. Arnáiz Sánchez, P. & Ortiz González, M.P. (1997). «El derecho a una educación inclusiva» in Sánchez Palomino, A & Torres González, J.A. (koord.), Educación Especial: Una perspectiva curricular, organizativa y profesional (191-206). Madril: Ediciones Pirámide, S.A. Arregi Martínez, A., Sainz Martínez, A., Tambo Hernández, I., & Ugarriza Ocerin, J. (2006). La respuesta del sistema educativo vasco a las necesidades educativas especiales en Educación Primaria. Bilbo: ISEI-IVEI. Bailey, J. (1998). «Australia: Inclusion through categorisation» in Booth, T. & Ainscow, M. (arg.), From them to us: An international study of inclusion in education. Londres: Routledge. Ballard, K. (1995). «Inclusion, paradigms, power and participation» in Clark, C., Dyson, A., & Millward, A. (arg.), Towards Inclusive Schools? Londres: Fulton. Barton, L. (2000). «Sociedad y multiculturalismo». Educación, Desarrollo y Diversidad, 2, 37-56.

95

Bautista Vallejo, J.M. (1996). «El currículum oculto: Lo implícito en nuestras acciones». Comunidad Educativa, 230. zk., 31-33. Bersanelli, S.L. (2008). «La gestión pública para una educación inclusiva». REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6. lib., 2. zk., 58-70. Blanco, R. (2005). «La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo» in Marchesi, A., Coll, C., & Palacios, J. (bil.), Desarrollo Psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (411-437). Madril: Alianza Editorial, S.A. Booth, T. (2000). «Inclusion and exclusion policy in England: Who controls the agenda?» in Amstrong, D., Amstrong, D., & Barton, L. (arg.), Inclusive Education. Policy, contexts and comparative perspectives (78-98). Londres: David Fulton Publishers. Booth, T. & Ainscow, M. (2005). Hezkuntza ebaluatzeko eta hobetzeko gida: Eskoletako ikaskuntza eta partaidetza garatuz. Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawhins, K., Vaughan, M., & Snow, L. (2000). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Briston: Centre for Studies on Inclusive Education. Booth, T. & Black-Hawkins, K. (2005). «Developing learning and participation in countries of the South: The role of an index for inclusion». http://www.eenet.org.uk [On-line]. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Bartzelona: Paidós. Cardona Moltó, M.C. (2006). Diversidad y educación inclusiva: Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa. Madril: Pearson Educación, S.A. Carretero Díaz, M.Á. (2005). Más allá del año europeo de la discapacidad 2003. De discapacitados a capacitados. Educación Especial para profesores. Leon: Unibertsitatea, Argitalpenen Idazkaritza. Castelló Tarrida, A. (2001). «Procesos cognitivos en el profesor» in Sipán Compañé, A. (koord.), Educar para la diversidad en el siglo XXI (187-212). Zaragoza: Mira Editores, S.A. Cheminais, R. (2003). Closing the Inclusion Gap: Special and Mainstream Schools Working in Partnership. Londres: David Fulton Publishers Ltd. Corbett, J. (1999). «Inclusion and exclusion» in Barton, L. & Armstrong, F. (arg.), Difference and difficulty: Insights, issues and dilemmas. Sheffield: University of Sheffield, Departmet of Educational Studies.

96

Corbett, J. & Slee, R. (2000). «An international conversation on inclusive education» in Amstrong, F., Amstrong, D., & Barton, L. (arg.), Inclusive Education. Policy, contexts and comparative perspectives (133-146). Londres: David Fulton Publishers.

Darreche, L. eta Zenitagoia, E. (2008). Hezkuntza Bereziaren Oinarri Pedagogikoak. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Darreche, L. (2010). El análisis ecológico del aula desde los principios de la escuela inclusiva: Estudio de Casos (Doktorego tesia). Deustuko Unibertsitatea.

Darretxe, L. eta beste batzuk (2010). Hezkuntza inklusiorako gida. Bilbo: FEVAS. http://www.fevas.org/eu/fevas/dokumentuak/fevas-en-dokumentuak-/hezkuntza

Darreche, L., González, A. eta Goikoetxea, J. (2010). «¿La educación inclusiva como utopía que nos ayuda a caminar?», in Congreso Iberoamericano de Educación-Metas 2021, Buenos Aires, 2010.

Dedridge, S. (2007). «Including Pupils with Autistic Spectrum Disorder». MacConville, R. Looking at Inclusion: Listening to the Voices of Young People (15-38). Londres: SAGE Publications Company. Delgado-Gaitan, C. (2001). The Power of Community. Mobilizing for Family and Schooling. Lanham: Rowman & Littlefield. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madril: Santillana Ediciones Unesco. Díaz Barriga, A. (2006). «La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales». Revista electrónica de investigación educativa, 8. lib., 1. zk. Duran, D., Echeita, G., Giné, C., Miquel, E., Ruiz, C., & Sandoval, M. (2005). «Primeras experiencias de uso de la guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion) en el estado español», Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3, 1. zk., 464-467. Dutch Coalition on Disability and Development (DCDD) (2006). All Equal, All Different. Towards an Inclusive Policy [On-line]. Dyson, A. (2001). «Dilemas, contradicciones y variedades en la inclusión» in Verdugo, M.A. & De Jordán de Urríes Vega, F.J. (arg.), Apoyos, autodeterminación y calidad de vida (145-160). Salamanca: Amarú. Echeita, G. (2008). «Inclusión y exclusión educativa. Voz y quebranto». REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6. lib., 2. zk., 9-18. Echeita, A., Martín, Soler, A., Rodríguez, Parrilla, Font, Duran eta Miquel (2004). «Escuelas inclusivas», Cuadernos de Pedagogía, 331, 49-80. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madril: Narcea, S.A. Elboj Saso, C. & Oliver Pérez, E. (2003). «Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17 (3), 91-103.

97

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje: Transformar la educación. Bartzelona: Graó. Epstein, J. (2001). «School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools in Bouder». Westview Press. Escudero Muñoz, J.M. (1990). El centro como lugar de cambio educativo: La perspectiva de la colaboración. Bartzelona: Congreso Internacional de Organización Escolar. Escuelas Católicas (2007). Programa EGERIA para la inclusión del alumnado inmigrante en la escuela intercultural. www.ferececa.es [On-line]. Fernández Batanero, J.M. (2010). «Estrategias y prácticas educativas eficaces para la inclusión educativa: Un estudio de caso en Andalucía». Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 18. lib., 22. zk. Ferrada, D. & Flecha, R. (2008). «El modelo dialógico de la pedagogía: Un aporte desde las experiencias de comunidades de aprendizaje». Estudios Pedagógicos XXXIV, 1. zk., 41-61. Flavell, L. (2001). Preparing to Include Special Children in Mainstream Schools: A practical guide. Londres: David Fulton Publishers Ltd. Flecha, R. (2004). Las Comunidades de Aprendizaje. Una manera de "hacer escuela" [On-line]. Gairín Sallán, J. (2001). «Una escuela para todos: Un reto social y educativo» in Sipán Compañé, A (koord.), Educar para la diversidad en el siglo XXI (241-266). Zaragoza: Mira Editores, S.A. Galarreta Lasa, J. (1995). La formación profesional de jóvenes con necesidades educativas especiales. Análisis descriptivo evolutivo de la situación de Gipuzkoa y proyección en el País Vasco. Donostia: DOE-UPV . Galeano, E. (2006). Las palabras andantes. Madril: Siglo XXI de España Editores, S.A. Gallego Vega, C. (1999). «Un modelo de apoyo: Trabajo colaborativo entre profesores para la atención a la diversidad» in Pallarés, J.J. (koord.), Estrategias de atención a la diversidad. Huelva: Hergués. García Pastor, C. (1995). Una escuela común para niños diferentes: La integración escolar. Bartzelona: EUB. García, E. (2002). Student Cultural Diversity. Understanding and meeting the Challenge. Boston: Houghton Mifflin Company. Garvín, R. (2008). La Educación Infantil en la Comunidad de Madrid. http://recuperarmadrid.blogspot.com/ [On-line]. Giné Giné, C. & Ruiz Bel, R. (1999). «Los servicios de apoyo psicopedagógico» in C. Monereo & I.C. Solé (arg.), El asesoramiento psicopedagógico: Una perspectiva profesional y constructivista (113-125). Madril: Alianza Editorial, S.A.

98

González González, M.T. (2008). «Diversidad e inclusión educativa: Algunas reflexiones sobre el liderazgo en el centro escolar». REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6. lib., 2. zk., 82-99. Hamilton, S.F. (1983). «The social side of schooling: Ecological studies of Classrooms and Schools». The Elementary School Journal, 83. lib., 4. zk., 313-334. Happé, F. (1994). Introducción al autismo. Madril: Alianza Editorial. Hargreaves, A., Hester, S., & Mellor, F. (1978). Deviance in Classrooms. Londres: Routledge and Kegan Paul. Hayward, A. (2006). Making inclusion happen: A practical guide. Londres: Paul Chapman Publishing. Henderson, A. & Mapp, K. (2002). A New Wave of Evidence. The Impact of School, Family and Community on Student Achievement. Annual Synthesis. Heward, W. (2000). Niños excepcionales: Una introducción a la educación especial. Madril: Pearson Educación, S.A. Horne, P.E. and Timmons, V. (2009). «Making it work: teachers’ perspectives on inclusion». International Journal of Inclusive Education, 13. lib., 3. zk., 273-286. INCLUD-ED: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (2007a). Report 1: Review of the literature on educational reforms, theories and policy developments in Europe. INCLUD-ED [On-line]. INCLUD-ED: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (2007b). Working Paper: Effective Educational Practices in Europe. INCLUD-ED [On-line]. Jiménez Martínez, P. & Vilà Suñé, M. (1999). De educación especial a educación en la diversidad. Malaga: Ediciones Aljibe, S.L. Knowles, G. (arg.) (2006). Supporting Inclusive Practice. Londres: David Fulton Publishers Ltd. Leinhardt, G., Weidman, C. eta Hammond, K. (1987). «Introduction and integration of classroom routines by expert teachers». Curriculum Inquiry, 17, 2, 135-176. Lobato Quesada, X. (2001). Diversidad y educación: La escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia de cambio. Bartzelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A. López Cruz, M. (2008). «Redes de apoyo para promover la inclusión educativa: Una revisión de algunos equipos y recursos». REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6. lib., 2. zk., 200-211. López Melero, M. (1995). «Diversidad y cultura: Una escuela sin exclusiones». Kikiriki, 38, 26-38. López Melero, M. (2001). «La cultura de la diversidad o el elogio de la diferencia y la lucha contra las desigualdades» in Sipán Compañé, A. (koord.), Educar para la diversidad en el siglo XXI (31-65), Zaragoza: Mira Editores, S.A.

99

López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones: Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Malaga: Ediciones Aljibe, S.L. López-Torrijo, M. (2009). «La inclusión educativa de alumnos con discapacidades graves y permanentes en la Unión Europea». RELIEVE, 15. lib., 1. zk., 1-20. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm Lorenz, S. (2002). First Steps in Inclusion. Londres: David Fulton Publishers Ltd. Luengo Horcajo, F. (2006). «El proyecto Atlántida: Experiencias para fortalecer el eje escuela, familia y municipio». Revista de Educación, 339, 177-194. Luque Parra, D.J. (2006). Orientación educativa e intervención psicopedagógica en el alumnado con discapacidad: Análisis de casos prácticos. Archidona: Ediciones Aljibe, S.L. Macarulla, I. eta Saiz, M. (koord.) (2009). Buenas prácticas de escuela inclusiva. La inclusión de alumnado con discapacidad: Un reto, una necesidad. Bartzelona: Graó. MacConville, R. and Rhys-Davies, L. (2007). «Including Pupils with Visual Impairment». MacConville, R. Looking at Inclusion: Listening to the Voices of Young People (39-65). Londres: SAGE Publications Company. MacConville, R., Dedridge, S. eta Gyulai, A. (2007). «Including Pupils with Specific Learning Difficulties». MacConville, R. Looking at Inclusion: Listening to the Voices of Young People (67-98). Londres: SAGE Publications Company. MacConville, R. eta Dedridge, S. (2007). «Including Pupils with Physical Disabilities». MacConville, R. Looking at Inclusion: Listening to the Voices of Young People (p.127-150). Londres: SAGE Publications Company. MacConville, R. eta Palmer, J. (2007). «Including Pupils with Hearing Impairment». MacConville, R. Looking at Inclusion: Listening to the Voices of Young People (99-126). Londres: SAGE Publications Company. Marchesi, A. (2005). «Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas» in Marchesi, A., Coll, C., & Palacios, J. (bil.), Desarrollo Psicológica y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (21-43). Madril: Alianza Editorial, S.A. Marchena Gómez, R. (2005). Mejorar el ambiente en las clases de Secundaria: Un enfoque práctico para responder a la diversidad desde el aula. Archidona: Ediciones Aljibe, S.L. Medina, A. (1992). La interacción en el aula . Madril: Cincel. Meijer, C. (arg.) (2005). Educación inclusiva y prácticas en el aula en Educación Secundaria. Danimarka: Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial. Miles, S. (2000). Enabling Inclusive Education: Challenges and Dilemmas. Enabling Education Network [On-line]. Moliner García, O. (2008). «Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar hacia la inclusión educativa: Retomando las aportaciones de la experiencia

100

Canadiense», REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6. lib., 2. zk. Moliner García, O., Sales Ciges, A., Fernández Berruelo, R., & Traver Martí, J.A. (2008). «Análisis de las variables que facilitan y dificultan la atención a la diversidad, según la percepción de psicopedagogos y profesorado de Secundaria», Revista Iberoamericana de Educación, 45. lib., 6. zk. Moriña Díez, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Malaga: Ediciones Aljibe, S.L. Moriña, A. (2008). La escuela de la diversidad: Materiales de formación para el profesorado. Madril: Síntesis. Moya Maya, A. (2002). El profesorado de apoyo: ¿Dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?... realiza su trabajo. Malaga: Ediciones Aljibe, S.L. Moya Maya, A., Martínez Ferrer, J., eta Ruiz Salguero, J.M. (2005). Una alternativa de apoyo en los centros: El modelo de apoyo curricular. Malaga: Ediciones Aljibe, S.L. Murillo Torrecilla, J. (2003). «El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes». REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1. lib., 2. zk. Nieto Cano, J.M. (1996). «Apoyo educativo a los centros escolares y necesidades especiales» in Illán Romeu, N. (koord.). Didáctica y organización en educación especial (109-156). Malaga: Ediciones Aljibe. Nieto Cano, J.M. & Portela Pruaño, A. (2006). «Una perspectiva ampliada sobre el asesoramiento en educación», Revista de Educación, 339, 77-96. Norwich, B. eta Kelly, N. (2004). «Pupils’ views on inclusion: moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools», British Educational Research Journal, 30. lib., 1. zk., 43-65. Norwich, B. (2008). «What future for special schools and inclusion? Conceptual and professional perspectives», British Journal of Special Education, 35. lib., 3. zk., 136-143. Norwich, B. (2010). «Can we envisage the end of special educational needs? Has special educational needs outlived its usefulness?», The Psychology of Education Review, 34. lib., 2. zk., 13-21. O'Brien, T. & Guiney, D. (2003). Atención a la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje: Principios y práctica. Madril: Alianza Editorial, S.A. Orcasitas, J.R. (1988). «La integración del deficiente en la Educación Escolar» in Hainbat autore (arg.), Educación, Cultura y Sociedad. I Congreso. Bilbao, 12-14 Marzo de 1987 (235-240). Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Orcasitas, J.R. (2005). «20 años de integración escolar en el País Vasco: Haciendo historia..., construyendo un sistema educativo de calidad para todos» in Actas del Congreso Guztientzako Eskola (arg.), La respuesta a las necesidades educativas

101

especiales en una escuela vasca inclusiva (37-93). Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Parcerisa Aran, A. (1999). «¿Qué es el currículum oculto?» in Eufonía: Didáctica de la música, 17. zk., 6-14. Parrilla Latas, Á. & Daniels, H. (1998). Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbo: Ediciones Mensajero. Parrilla Latas, Á. (1992). La integración escolar como experiencia institucional. Sevilla: Grupo Investigación Didáctica Universidad de Sevilla. Parrilla Latas, Á. (1996). Apoyo a la escuela: Un proceso de colaboración. Bilbo: Ediciones Mensajero, S.A. Parrilla Latas, A. (2000). Proyecto docente e Investigador I. Parrilla Latas, Á. (2002). «Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva». Revista de Educación, 327. zk., 11-29. Parrilla Latas, A. (2003). «La respuesta educativa a la diversidad» in Cano González, R. (koord.), N. García Nieto, A. Parrilla Latas, I. Paula Pérez, E. Sánchez Manzano, & T. Susinos Rada (arg.), Bases pedagógicas de la educación especial: Manual para la formación inicial del profesorado (95-130). Madril: Editorial Biblioteca Nueva, S.L. Parrilla Latas, A. (2004). «La construcción del aula como comunidad de todos». Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, 12. lib., 2. zk., 19-23. Parrilla, A. (2005). «Gelakideak? Guztientzako heziketaren gakoak ikasgelan. Guztientzako Eskola Biltzarreko Aktak (Donostia, 2003)», Hezkuntza premia bereziei erantzuna guztientzako Euskal Eskolan, 113-142. Donostia: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Pérez Gómez, A. (1992). «Enseñanza para la comprensión» in Gimeno, J. eta Pérez Gómez, A. (arg.). Comprender y transformar la enseñanza, 78-112. Madril: Morata. Puigdellívol, I. (1998). La educación especial en la escuela integrada: Una perspectiva desde la diversidad. Bartzelona: Editorial Graó. Reynols, M., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (1987). «The Necessary Restructuring of Special and Regular education». Exceptional Children, 53 (5), 391-398. Roaf, C. (2003). «Learning Support Assistants talk about inclusion». Nind, M., Rix, J., Sheehy, K. eta Simmos, K. Inclusive Education: Diverse Perspectives (221-240). Londres: David Fulton Publishers Ltd. Runswick-Cole, K. (2008). «Between a rock and a hard place: parents’ attitudes to the inclusion on children with special educational needs in mainstream and special schools», British Journal of Special Education, 35. lib., 3. zk., 173-180. Sacristán Lucas, A. (1987). Currículum oculto y discurso ideológico. Madril: Servicio de Publicaciones de la OEI.

102

Salvador Mata, F. & García Guzmán, A. (2005). «La organización del centro educativo para la Educación Especial» in F.Salvador Mata (arg.), Bases psicopedagógicas de la Educación Especial (79-103). Malaga: Ediciones Aljibe, S.L. Sánchez Bello, A. & Iglesias Galdo, A. (2008). «Currículum oculto en el aula: Estereotipos en acción» in Cobo Bedía, R. (koord.), Educar en la ciudadanía: perspectivas femeninas. Madril: Los Libros de la Catarata. Santos Guerra, M.A. (1993). La evaluación en Educación Primaria. Madril: MEC. Sapon-Shevin, M. (1996). «Full inclusión as disclosing tablet: revealing the flaws in our present system», Theory into Practice, 35 (1), 35-41. Sapon-Shevin, M. (2004). «Celebrar la diversidad, crear comunidad» in S. Stainback & W. Stainback (arg.), Aulas inclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (37-54). Madril: Narcea, S.A. Sebba, J. (1997). What works in inclusive education? Ilford: Barnardos. Skidmore, D. (2004). Inclusion: The dynamic of school development, Ingalaterra: Open University Press. Sheehy, K. (2003). «New technology and inclusion: the world (wibe web) is not enough». Nind, M., Rix, J., Sheehy, K. and Simmos, K. Inclusive Education: Diverse Perspectives (115-128). Londres: David Fulton Publishers Ltd. Slee, R. (1999). New Knowledge as a key for sustainable professional partnerships for inclusive education. Australian Guidance and Counselling Officers Association Conference, Perth. Stainback, W. & Stainback, S. (1989). «Un solo sistema, una única finalidad: La integración de la Educación Especial y de la Educación Ordinaria». Siglo Cero, 121, 26-28. Stainback, S. & Stainback, W. (2004). Aulas inclusivas: Un nuevo modelo de enfocar y vivir el currículo. Madril: Narcea, S.A. Ediciones. Stainback, S., Stainback, W., & Jackson, H.J. (2004). «Hacia las aulas inclusivas» in S. Stainback & W. Stainback (arg.), Aulas inclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (21-35). Madril: Narcea. Stubbs, S. (2002). Inclusive Education: Where there are few resources. The Atlas Alliance [On-line]. Susinos Rada, T. (2002). «Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y experiencias más recientes», Revista de Educación, 327. zk., 49-68. Swedeen, B.L. (2009). «Signs of an Inclusive School: A parent’s perspective on the meaning and value of authentic inclusion», TEACHING Exceptional Children Plus, 5 (3), 1-14. Tomlinson, C.A. (2001). El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. Bartzelona: Octaedro. Tonucci, F. (2005). Con ojos de niño. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A.

103

Uditsky, B. (1993). «From Integration to Inclusion: The Canadian Experience» in Slee, R. (arg.), Is there a desk with my name on it? The Politics of Integration (79-92). Londres: Falmer Press. Udvari-Solner, A. & Thousand, J. (1995). «Promising practices That Foster Inclusive Education» in Villa, R.A. & Thousand, J.S. (arg.), Creating an Inclusive School (87-109). Alexandria: ASCD. Unesco (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Paris: Unesco. UNESCO & MEC (1994). «Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales». Aprobada por la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y calidad. Salamanca. Vargas Peña, J.M. (2007). «La diferencia como valor: Hacia una ciudadanía intercultural. Conceptualización de la diversidad cultural e intervención educativa». Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 11. lib., 2. zk. Hainbat autore (2002). GUÍA INTER: Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela. Universidad Nacional de Educación a Distancia [On-line]. Watkins, A. (arg.). (2007). Evaluación e inclusión educativa: Aspectos fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicación. Danimarka: Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial. Wolger, J. (2003). «Hacia el cambio» in Tilstone, C., Florian, L., & Rose, R. (koord.), Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas (123-138). Madril: Editorial EOS. Zabalza, M.A. (1987). Didáctica de la Educación Infantil. Madril: Narcea.

Documents

PRAKTIKA. Eskola Berezia inklusioaren alde egon daiteke ... · «La inclusión educativa de alumnos con discapacidades graves y permanentes en la Unión ... cuatro esquinitas de nada;