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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO
PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO
Trabajo de Grado para Optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación
Mención Currículo
Autora: Lcda. María Fernanda Hernández Delgado C.I. 16.467.169 Tutora: Dra. Hermelinda Camacho C.I. 3.328.682
Maracaibo, julio de 2011
HERNÁNDEZ DELGADO, María Fernanda. PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO. Trabajo de Grado. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, Venezuela. Páginas 208.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del currículo nacional bolivariano del nivel de educación media general. El estudio fue sustentado en los principios, características, elementos, fases del diseño y etapas de ejecución, determinados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), y en la evaluación curricular considerado por Vílchez (2005), Inciarte y Canquiz (2001), Fernández (2004). En el estudio se asumió un enfoque epistemológico empírico inductivo, el cual asume una secuencia operativa de tipo inductiva, que implica un estudio de caso, un diseño de campo, unas unidades de análisis conformadas por 20 documentos y 20 docentes que ejecutan en su práctica los proyectos de aprendizaje, las técnicas de observación por categorías, análisis de contenido y entrevistas abiertas. Los resultados permitieron evidenciar que los profesores de educación media diversificada tienen dominio teórico acerca de la definición, propósito, diseño y ejecución de los proyectos de aprendizaje, pero que en la práctica tienen dificultades para aplicarlos en el marco de los lineamientos establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, que en el desarrollo de la dimensión pedagógica participan en el aporte de información y en la toma de decisión sólo los alumnos y los profesores, suprimiendo a la colectividad y a las familias, también se constató que la fase de sensibilización era evadida o desconocida, etapa que es imperativa para que los educandos conozcan la realidad de su comunidad y contribuyan a buscar solución a sus problemas. Palabras clave: Proyectos de aprendizaje, fases de diseño, etapas de ejecución.
Correo electrónico: [email protected]
HERNÁNDEZ DELGADO, María Fernanda. Praxis Learning Projects in the Bolivarian National Curriculum. Degree Work. University of Zulia. Faculty of Humanity and Education. Division of Graduates Studies. Maracaibo, Venezuela. Pages 208.
ABSTRACT
This study aimed to evaluate the implementation of learning projects within the Bolivarian national curriculum of secondary level education. The study was based on the principles, characteristics, elements, phases of design and implementation, determined by the Ministry of Popular Power for Education (2007),and curriculum evaluation considered by Vilchez (2005), Inciarte and Canquiz (2001) Fernandez (2004). The study took an empirical inductive epistemological approach, which assumes an operational sequence of inductive type, which involves a case study, a field design, some units of analysis included 20 papers and 20 teachers running in their practice learning projects, techniques of observation classes, and a content analysis of open interviews. The results demonstrate that secondary level school teachers have diverse theoretical domain of the definition, purpose, design and implementation of learning projects, but in practice find it difficult to apply under the guidelines established by the Ministry of Popular Power for Education, that in developing the educational aspect involved in the provision of information and decision making only the students and teachers, suppressing the community and families, also found that the sensitization phase was evaded or unknown, stage that is imperative for learners to know the reality of their community and contribute to finding solutions to their problems
Key Words: Learning projects, design phases, implementation phases. E-mail: [email protected]
DEDICATORIA
A la memoria de mi angelito de Dios, Luis
Alberto.
A mi mejor amigo, mi amor y compañero de
toda la vida Jairo.
A esas personas que siempre han estado
allí para apoyarme y que me aman sin
condiciones, mis padres Alberto y Mireya.
A mis compañeros de la maestría que luego
de esta travesía los puedo llamar “amigos”.
AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso por guiarme en todo momento.
A la ilustre Universidad del Zulia por ser la casa de estudios que me ha formado como
profesional de la docencia.
A la Dra. Hermelinda Camacho, por quien siento una gran admiración y respeto como
profesional y como persona, por su valiosa ayuda durante toda la maestría, por su
orientación como tutora, quien con su paciencia y dedicación desinteresada brindó sus
conocimientos, tiempo y esfuerzo para hacer posible la culminación de este trabajo.
Al Dr. Fidel Lerdez, por su oportuno y excelente aporte sin condiciones, durante el
proceso de investigación.
A mi esposo Jairo, por su apoyo total a lo largo de toda esta travesía.
ÍNDICE GENERAL
FRONTISPICIO……………………………………………………………......... 2VEREDICTO……………………………………………………………………. 3RESUMEN………………………………………………………………………. 4ABSTRACT………………………………………………………………………. 5DEDICATORIA………………………………………………………………….. 6AGRADECIMIENTO……………………………………………………………. 7ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………… 8ÍNDICE DE FIGURAS………………………………………………………….. 10ÍNDICE DE TABLAS……………………………………………………………. 11INTRODUCCIÓN………………………………………………………………... 13CAPÍTULO I: LINEAMIENTOS GENERALES DEL ESTUDIO……………. 16
1.1. Orientación epistemológica…………………………………………………. 171.2. Secuencia de trabajo…………………………………………………………. 201.3. Programa de investigación………………………………………………….. 22
CAPÍTULO II: EL PROBLEMA……………………………………………….. 252.1. Problematización de los hechos……………………………………. 262.2. Objetivos generales…………………………………………………… 342.3. Sistematización del problema……………………………………….. 342.4. Objetivos específicos………………………………………………… 342.5. Justificación.………….……………….……………………………….. 352.6. Delimitación de la investigación …………………….………………. 35
CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO…………………………………………… 373.1. Estudios que anteceden a la investigación………………………… 383.2. Teorías que fundamentan la investigación…………………………. 423.2.1. Proyectos de aprendizaje………………………………………… 423.2.2. Etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje………… 493.2.3. Estructura de los proyectos de aprendizaje según el currículo nacional bolivariano………………………………………………………. 533.2.4. Los proyectos de aprendizaje y las teorías educativas……….. 543.2.4.1. Teoría constructivista……………………………………………. 553.2.4.1.1. El papel del docente en la teoría constructivista…………... 593.2.4.2. Teoría humanista……………………………………………… 613.2.5. Los contenidos curriculares y los proyectos de aprendizaje…. 683.2.5.1. Clasificación de los contenidos curriculares en los proyectos de aprendizaje………………………………………………. 703.2.6. La transversalidad en los proyectos de aprendizaje………….. 733.2.7. Los ejes integradores en el marco del currículo nacional bolivariano…………………………………………………………………. 763.2.8. Evaluación Curricular…………………………………………….. 793.2.9. Evaluación de la ejecución del currículo……………………….. 833.2.10. Evaluación de la ejecución del currículo desde la perspectiva de la ciencia de la acción………………………………….. 873.3. Sistema de Variable…………………………………………………... 893.3.1. Definición Nominal………………………………………………… 893.3.2. Definición Conceptual…………………………………………….. 903.3.3. Definición Operacional……………………………………………. 90
CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO…………………………………. 98
9
4.1. Enfoque epistemológico……………………………………………… 994.2. Método de investigación……………………………………………… 1004.3. Tipo de investigación………………………………………………… 1004.4. Diseño de investigación………………………………………………. 1014.5. Unidades de análisis…………………………………………………. 1024.6. Recolección de la información………………………………………. 1034.6.1. Técnicas……………………………………………………………. 1034.6.2. Instrumentos………………………………………………………. 1044.7. Validez de la investigación…………………………………………… 1054.8. Confiabilidad de los instrumentos…………………………………… 1064.9. Método para el análisis de los datos………………………………... 106
CAPÍTULO V: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS………. 1145.1. Análisis de la observación por categorías………………………….. 1155.2. Análisis del contenido de los proyectos de aprendizaje………….. 1395.3. Resultados de la entrevista abierta…………………………………. 1535.4. Discusión de los resultados………………………………………… 158
CONCLUSIONES……………………………………………………………….. 172RECOMENDACIONES…………………………………………………………. 174REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………... 176CAPÍTULO IV: PROPUESTA…………………………………………………. 183
6.1. Presentación………………………………………………………….. 1846.2. Justificación………………………………………………………….. 1846.3. Objetivos generales…………………………………………………. 1856.4. Competencias………………………………………………………… 1876.5. Sinopsis de contenido……………………………………………….. 1926.6. Estrategias de formación……………………………………………. 1936.7. Estrategias de evaluación…………………………………………… 1936.8. Transversalidad de competencias generales…………………….. 1946.9. Distribución del contenido programático…………………………… 1956.10. Evaluación del Plan de Formación……………………………….. 197REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………….…………….. 197
ANEXOS…………………………………………………………………………. 199
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1. Mapa de la línea de investigación currículo, cultura y sociedad……………………………………………………... 23
Figura 3.1.Ámbitos de la evaluación curricular………………………. 87Figura 4.1. Validez de la investigación………………………………… 105Figura 4.2. Configuración de los datos en bruto……………………… 107Figura 5.1. Predominancia de las opciones de respuesta en la
sensibilización………………………………………………. 118Figura 5.2. Predominancia de las opciones de respuesta en el
diagnóstico………………………………………………….. 123Figura 5.3.Predominancia de las opciones de respuesta en la
socialización del diagnóstico y selección del tema…….. 125Figura 5.4. Predominancia de las opciones de respuesta en la
planificación…………………………………………………. 128Figura 5.5. Predominancia de las opciones de respuesta en el
desarrollo del proyecto…………………………………….. 132Figura 5.6. Predominancia de las opciones de respuesta en la
evaluación del proyecto……………………………………. 134Figura 5.7. Predominancia de las opciones de respuesta en la
socialización de los resultados……………………………. 135Figura 5.8. Predominancia de las opciones de respuesta del
instrumento ESOCA………………………………………... 139Figura 5.9. Predominancia de las opciones de respuesta para el
diagnóstico………………………………………………….. 141Figura 5.10. Predominancia de las opciones de respuesta para la
justificación…………………………………………………. 143Figura 5.11. Predominancia de las opciones de respuesta para las
finalidades u objetivos…………………………………….. 145Figura 5.12.Predominancia de las opciones de respuesta para los
contenidos curriculares…………………………………….. 147Figura 5.13. Predominancia de las opciones de respuesta para las
actividades…………………………………………………... 149Figura 5.14. Predominancia de las opciones de respuesta para la
evaluación…………………………………………………… 151Figura 5.15.Predominancia de las opciones de respuesta para el
instrumento INACPA……………………………………….. 153Figura 5.16.Comparación de las diagramaciones de los
instrumentos ESOCA e INACPA………………………….. 167
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.1.Enfoque empírico-inductivo según Padrón (1998)……………….. 19Tabla 3.1. Aspectos de la Ejecución de los Proyectos de Aprendizaje que
responden a las Teorías Humanista y Constructivista…………… 66Tabla 3.2.Operacionalización de la variable………………………………….. 91Tabla 4.1. Criterios de selección de las unidades de análisis………………. 102Tabla 4.2. Resultados de la prueba de Friedman…………………………….. 108Tabla 4.3.Resultados de la prueba de los signos de Wilcoxon en el
instrumento ESOCA…………………………………………………. 110Tabla 4.4. Resultados de la prueba de los signos de Wilcoxon en el
instrumento INACPA………………………………………………… 111Tabla 5.1. Resultados de la sensibilización en el instrumento ESOCA…… 115Tabla 5.2.Prueba de Friedman para la subdimensión sensibilización…… 116Tabla 5.3.Prueba de los signos de Wilcoxon para la sensibilización…….. 117Tabla 5.4.Resultados del diagnóstico en el instrumento ESOCA…………. 120Tabla 5.5. Prueba de Friedman para la subdimensión diagnóstico………. 121Tabla 5.6.Prueba de los signos de Wilcoxon para el diagnóstico………… 122Tabla 5.7.Resultados de la socialización del diagnóstico y selección del
tema en el instrumento ESOCA……………………………………. 124Tabla 5.8. Prueba de Friedman para la subdimensión diagnóstico y
selección del tema…………………………………………………… 124Tabla 5.9.Resultados de la planificación en el instrumento ESOCA………. 125Tabla 5.10. Prueba de Friedman para la subdimensión planificación………. 126Tabla 5.11. Prueba de los signos de Wilcoxon para la planificación………… 127Tabla 5.12. Resultados del desarrollo del proyecto en el instrumento
ESOCA………………………………………………………………... 129Tabla 5.13. Prueba de Friedman para la subdimensión desarrollo del
proyecto………………………………………………………………. 130Tabla 5.14. Prueba de los signos de Wilcoxon para el desarrollo del
proyecto………………………………………………………………. 131Tabla 5.15. Resultados de la evaluación en el instrumento ESOCA……….. 133Tabla 5.16. Prueba de Friedman para la subdimensión evaluación………… 133Tabla 5.17. Resultados de la socialización de los resultados en el
instrumento ESOCA…………………………………………………. 134Tabla 5.18. Prueba de Friedman para la subdimensión socialización de los
resultados……………………………………………………………... 135Tabla 5.19. Prueba de Friedman para el instrumento ESOCA……………….. 136Tabla 5.20. Prueba de los signos de Wilcoxon para el instrumento ESOCA.. 137Tabla 5.21. Promedios de las opciones de respuesta del instrumento
ESOCA………………………………………………………………... 138Tabla 5.22. Resultados del diagnóstico en el instrumento INACPA…………. 140Tabla 5.23. Prueba de los signos de Wilcoxon para el diagnóstico…………. 141Tabla 5.24. Resultados de la justificación en el instrumento INACPA………. 142Tabla 5.25. Prueba de los signos de Wilcoxon para la justificación…………. 143Tabla 5.26. Resultados de las finalidades u objetivos en el instrumento
INACPA……………………………………………………………….. 144
12
Tabla 5.27. Prueba de los signos de Wilcoxon para las finalidades u objetivos………………………………………………………………. 145
Tabla 5.28. Resultados de los contenidos curriculares en el instrumento INACPA……………………………………………………………….. 146
Tabla 5.29. Prueba de los signos de Wilcoxon para los contenidos curriculares………………………………………………………….. 147
Tabla 5.30. Resultados de las actividades en el instrumento INACPA…….. 148Tabla 5.31. Prueba de los signos de Wilcoxon para las actividades……….. 149Tabla 5.32. Resultados de la evaluación en el instrumento INACPA……….. 150Tabla 5.33. Prueba de los signos de Wilcoxon para la evaluación………….. 151Tabla 5.34. Prueba de los signos de Wilcoxon para el instrumento
INACPA……………………………………………………………….. 152Tabla 5.35. Resultados de la codificación selectiva de la entrevista
abierta…………………………………………………………………. 153Tabla 5.36. Contrastación de los instrumentos de la investigación…………. 154Tabla 6.1. Competencias de la dimensión teórica del programa de
formación……………………………………………………………… 185Tabla 6.2. Competencias de la dimensión práctica del programa de
formación……………………………………………………………… 186Tabla 6.3. Transversalidad de las competencias generales…………………. 192
INTRODUCCIÓN
Las últimas tendencias curriculares de la educación en Venezuela, proyectan que
los educandos sean los protagonistas y principales responsables de sus conocimientos,
para lo cual plantean que éstos deben tener un rol activo dentro de los procesos de su
aprendizaje y una formación sustentada en los postulados humanísticos de ser un
hombre crítico y reflexivo en la construcción y aplicación de los saberes. Asimismo, se
exige que el docente reconozca, que el estudiante es el eje central de la educación, por
lo cual es fundamental que asuma en la planificación de su aprendizaje una postura
creativa, investigadora e innovadora y que idee estrategias pedagógicas para la
enseñanza de los procesos básicos de pensamiento como lo son la observación,
descripción, análisis, interpretación, comprensión, comparación y síntesis.
Para lograr tal propósito, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007)
ha implantado en el subsistema de educación básica venezolana los proyectos de
aprendizaje como un método que tiene como punto de conexión principal, formar al
educando, de manera tal, que participe activamente en la construcción de sus
conocimientos y que su aprendizaje sea de carácter significativo y de compromiso
afectivo comunitario.
En el nivel de educación media general los proyectos establecidos por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación, para su realización requieren que los
conocimientos de los educandos se relacione íntimamente con una actitud investigativa
que les permita apropiarse de procedimientos y estrategias para la resolución de
problemas, a través de prácticas que le garanticen un aprendizaje consustanciado con
la realidad y donde la producción, creación, reflexión y valoración del saber esté
centrado en una perspectiva científica, social y en sus intereses reales.
Exigencias, que demanda de un educador que aglutine un conjunto de acciones y
de conocimientos que los conduzca a planificar de manera integral el contexto, a los
pilares de la Educación Bolivariana y a los ejes integradores que orientan, direccionan,
organizan y monitorean la construcción de los proyectos de aprendizaje, al mismo
14
tiempo que su propósito, sus etapas de diseño y de ejecución, para que pueda
implementarlos en su praxis pedagógica con una aproximación muy cercana a lo que
los teóricos y el currículo nacional bolivariano establecen.
Las declaraciones explicitadas, dieron apoyo a la presente investigación, la cual
tiene como objetivo principal evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el
marco del currículo nacional bolivariano del nivel de educación media general. De cuyos
resultados, se creará una propuesta de un programa de formación docente acerca del
diseño y ejecución de los proyectos para contribuir en el mejoramiento de la práctica
pedagógica en las instituciones educativas en la región zuliana.
En tal sentido, los contenidos que lo conforman se dividieron en seis capítulos a
saber: lineamientos generales, planteamiento del problema, marco teórico, marco
metodológico, análisis y discusión de los resultados y la propuesta del programa de
formación permanente, con base a lo señalado a continuación se expone cada uno de
ellos.
El Capítulo I. Lineamientos generales del estudio, ubica a los elementos que
orientan la investigación y que le dan sentido y coherencia a la forma operativa que se
han seguido para su elaboración, el mismo se estructuró en tres segmentos: la
orientación epistemológica de referencia asumida, la secuencia de trabajo desarrollada
y la descripción del programa de investigación.
El Capítulo II. El problema, presenta un proceso de problematización que evidencia
las condiciones y consecuencias que han generado la situación del cual surge la
investigación, los objetivos generales, la sistematización del problema, los objetivos
específicos, la justificación y la delimitación de la investigación.
El Capítulo III. Marco teórico, atiende a la descripción del contexto teórico, el cual
está conformado por tres componentes: los antecedentes de la investigación, las
teorías que sustentan el estudio que son los proyectos de aprendizaje y la evaluación
curricular y la operacionalización de la variable de estudio.
15
El Capítulo IV. Marco metodológico, organiza el contexto metodológico, ubicael tipo
de investigación, el diseño, la selección de los informantes que conforman las unidades
de análisis, la recolección de la información, técnicas e instrumentos, validez,
confiabilidad y los métodos para el análisis de los resultados.
El Capítulo V. Análisis y discusión de los resultados, establece los resultados
obtenidos en la contrastación de la data con la teoría, además de exhibir el análisis de
la observación por categorías, del contenido de los proyectos de aprendizaje, de la
entrevista abierta y la discusión de los resultados.
En el Capítulo VI. Se sitúa, la propuesta de un programa de formación permanente
acerca del diseño y ejecución de proyectos de aprendizaje para los docentes del nivel
de educación media general.
CAPÍTULO I
LINEAMIENTOS GENERALES DEL ESTUDIO En el presente capítulo se establecen los elementos que orientan la investigación, y
que le dan sentido y coherencia a la forma operativa que se ha seguido para su
elaboración. En tal sentido, los contenidos que lo conforman se han dividido en tres
segmentos: la orientación epistemológica de referencia asumida, la secuencia de
trabajo desarrollada y la descripción del programa de investigación.
1.1. Orientación epistemológica.
La investigación científica es llevada a cabo a partir de supuestos filosóficos que
orientan el estudio de la realidad, lo que representa que en ella se encuentren
fundamentos teóricos que contextualizan el procedimiento metodológico, las estrategias
técnicas y los instrumentos, que permitan recabar la información necesaria para dar
respuesta a las interrogantes propuestas por el investigador.
Estas orientaciones epistemológicas de acuerdo con Padrón (1998) varían según
las diferencias observables de los investigadores en los procesos de producción
científica y obedecen a determinados sistemas de convicciones acerca de qué es el
conocimiento y cuáles son sus vías de producción y validación, sistemas que tienen un
carácter pre teórico, a histórico y universal, denominados “enfoques epistemológicos”
los cuales se definen como la postura que el investigador asume bajo una cierta óptica
de la realidad, que lo conduce a un sistema de creencias arraigadas alrededor de la
naturaleza del conocimiento y de sus formas o canales de generación y legitimización.
En este estudio denominado praxis de los proyectos de aprendizaje en el currículo
nacional bolivariano del nivel de educación media, se asumió el enfoque
epistemológico empírico-inductivo, el cual se inicia en el siglo XIX como
pensamiento crítico y como propuesta para la producción de conocimiento científico en
18
contraposición al racionalismo crítico. Esta perspectiva sostiene que la única causa que
da origen al conocimiento son las sensaciones, las cuales se adquiere a través de los
sentidos para explicar controlar los datos que va forjando en hechos concretos que
promueven un proceso formado por la experiencia externa (la sensación) y la
experiencia interna (la reflexión). La percepción sensorial de los objeto inicia el proceso
de conocimiento y la reflexión sobre lo captado es lo que lo consolida.
Camacho (2000) señala que los representantes principales fueron Locke, Hume,
Mill, Comte y Mach, quienes agruparon interpretaciones epistemológicas que muestran
un trasfondo coherente para definir una misma orientación de la investigación científica.
John Locke (1632-1704) y David Hume (1711-1766), por ejemplo, consideraron que el
conocimiento tiene origen sensorial, por lo que rechazaban la “idea absoluta” en favor
de la probabilística matemática. Para John Stuart Mill (1806-1873), al igual que para
Locke y Hume el conocimiento humano tenía su origen y su límite en la experiencia
observable, pero además agregó que los conceptos más abstractos se forman a partir
de las “asociaciones” de impresiones realizadas por la mente y propuso la inducción
como el principio lógico que permite derivar conocimientos universales a partir de la
observación de los fenómenos particulares.
Auguste Comte (1798-1857) por su parte, afirmó que el conocimiento científico se
fundamenta en la observación empírica de los fenómenos que permiten descubrir y
explicar el comportamiento de las cosas en términos de leyes universales susceptibles
de ser utilizadas en provecho de la humanidad, es decir, que para este autor, el proceso
de investigación científica parte de descubrir los hechos a través de los sentidos y de
describir los patrones que surgen para obtener una teoría general mediante la reflexión.
Ernst Mach (1838-1916), como precursor del positivismo lógico llamado también
neopositivismo, sostuvo que para la ciencia no hay declaración admisible a menos que
ella sea empíricamente comprobable, este autor, sólo reconocía como datos válidos de
conocimientos aquellos elementos ubicados en la experiencia y traducidos en señales
de captación sensorial, excluyendo todo enunciado “a priori” y todo juicio que no
pudiera ser confrontado con datos sensoriales.
19
Contrastándolas posiciones de estos autores, se puede llegar a concluir que la
teoría científica positivista o neopositivista, es la creada a través de conjuntos de
enunciados probados empíricamente que describen hechos firmes que pueden ser
generalizaciones inductivas. Padrón (1998) resume los rasgos principales de esta
posición en una tabla como la que se muestra a continuación:
Tabla 1.1. Enfoque Empírico-Inductivo según Padrón (1998)
Naturaleza del conocimiento
Método de hallazgo
Método de contrastación
Lenguaje Objeto de estudio
Representación de patrones de regularidad o frecuencia. El conocimiento es un acto de descubrimiento
Inducción
Experimental
Aritmético-matemático
Relaciones causa-efecto. repeticiones de eventos
Fuente: Padrón (1998)
Rivero (2000) por su parte señala, que este enfoque empírico-inductivo tiene unas
características fundamentales que son importantes referenciarlas:
• Se razona sobre hechos y acciones concretas.
• Los conceptos se elaboran sobre la base de equivalentes empíricos y son de
carácter lógico sobre la alusión de hechos concretos manipulables.
• Los conceptos y sus relaciones se formulan sobre la consideración de atributos
varios.
• Busca respuestas en el ámbito verificable y accesible desde la experiencia
concreta la cual permite aceptar o refutar hechos.
• Los juicios son de tipo probabilístico, pues es la experiencia la que aporta el
criterio crucial
20
• Busca la verificación en nivel concreto y de experiencia.
Tomando en cuenta estas características, el presente estudio se estructuró de la
siguiente manera:
1. Formulación de la interrogante que genera el problema de investigación.
2. Acumulación de datos empíricos sobre la ejecución de los proyectos de
aprendizaje, a través de la observación y registro de los hechos.
3. Análisis y clasificación de lo observado, estableciéndose como consecuencia
definiciones claras de cada uno de los conceptos analizados.
4. Construcción y despliegue de teorías que sirvan de soporte a la información
recopilada.
5. Descripción y explicación de los datos empíricos contrastados a la luz de las
teorías que sustentan el estudio.
6. Generación de conclusiones a partir de las contrastaciones de los resultados
obtenidos.
1.2. Secuencia del trabajo.
La secuencia desarrollada durante el proceso de la investigación fue la siguiente:
• Análisis de documentos referentes a la inserción de los proyectos de aprendizaje
en el sistema educativo venezolano desde el año 1994, para reconocer los hechos de
interés que develan el problema de la investigación.
• Revisión de las teorías de investigación como marco referencial sobre el cual se
han presentado distintas posturas acerca de los Proyectos de Aprendizaje, desde su
21
concepción, sus finalidades, características, estructura, fases, su inclusión en el
Currículo Nacional Bolivariano del Nivel de Educación Media, entre otros.
• Comparación entre estos elementos para construir un sistema de categorías que
orienten los resultados de la investigación.
• El camino metodológico fue el empírico inductivo, el cual permitió delinear la parte
procedimental que oriento el tipo de investigación, la selección de las unidades de
análisis, el diseño y toda la parte instrumental necesaria para la recogida de la
información referente a la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje.
• Las técnicas utilizadas para la recolección de la data fueron la observación por
categorías, la entrevista abierta y el análisis de contenidos y los instrumentos, la escala
estimativa para la observación, un baremo para el análisis de contenido y las
grabaciones.
• Se observó a los docentes en su praxis durante la ejecución de los Proyectos de
Aprendizaje. Además se entrevistaron para obtener información acerca de sus ideas,
concepciones, interpretaciones y conocimientos sobre el diseño y etapas de ejecución.
• Se establecieron unidades de análisis documentales para considerar y sistematizar
la información descrita.
• Se efectuó un tratamiento estadístico para la develar la información obtenida de
los instrumento observación por categorías y del análisis de contenido. Para las
entrevistas el procedimiento fue de carácter cualitativo.
• Se ejecutó un proceso de triangulación en el que se contrastaron los hallazgos
obtenidos en cada uno de los instrumentos con las teorías de sustento y lo establecido
en el Currículo Nacional Bolivariano.
22
1.3. Programa de Investigación
Todo trabajo de investigación se inscribe dentro de una red temática y problemática
en la cual han trabajado otros investigadores y que implican conexiones con otras redes
de trabajo, que en conjunto se conciben como programas de investigación. Finol y
Camacho (2006), indican que estos programas se concretan en líneas que integran de
forma orgánica intereses, necesidades, esfuerzos y procesos de investigación, lo que
significa que la línea de investigación atiende al requerimiento de organizar y de
gerencial la investigación en las relaciones lógicas, epistemológicas y metodológicas
que puedan tener entre sí los problemas de investigación en función de demandas
sociales.
En tal sentido, la línea es un concepto organizacional que orienta la producción de
conocimiento en atención a las responsabilidades distribuidas entre varios
investigadores y criterios compartidos. Padrón (2006) dice que la línea constituye el
recurso humano que completa el programa de investigación, lo que implica que al
agruparse los investigadores lo hacen en atención a los objetivos, estrategias,
procesos, recursos, entre otros, que están definidos en el programa y en la red de
problemas asociados.
El presente trabajo se inscribe dentro de la línea de investigación Currículo, Cultura
y Sociedad, adscrita al Programa del Doctorado en Ciencias Humanas de la
Universidad del Zulia, la cual está atendida por un grupo de investigadores organizados
en torno a una red de problemas y a un programa de investigación que tiene como
centro al Currículo y su relación con el entorno social.La misma, incluye una dimensión
organizacional que involucra espacio, tiempo, compromiso, recursos, reconocimiento, y
una agenda construida con criterio colectivo.
Entre los objetivos de esta línea de investigación destacan:
- Generar conocimiento pertinente en lo teórico y tecnológico sobre el Currículo.
23
- Hacer propuestas de innovaciones que contribuyan a superar problemas
educativos.
- Generar metodologías y validar las existentes para el diseño, ejecución,
evaluación y gestión curricular.
- Promover la contrastación en la investigación y la práctica curricular.
- Promover la formación permanente en la investigación en Currículo y su relación
con el entorno social.
La estructura de la línea abarca cuatro ejes temáticos principales los cuales se
muestran en la siguiente figura
Figura 1.1. Mapa de la Línea de Investigación Currículo, Cultura y Sociedad
24
De acuerdo a los ejes temáticos mostrados en esta figura, el estudio praxis de los
proyectos de aprendizaje en el currículo nacional bolivariano del nivel de educación
media, se encuentra situado en el núcleo calidad, específicamente en el aspecto de la
evaluación.
CAPÍTULO II
EL PROBLEMA 2.1. Problematización de los hechos
En los últimos veinte años la reforma educativa ha sido un tema de gran relevancia
en América Latina y el mundo, declaraciones como las de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) en Jomtien (1990), en Guadalajara (1991), en Guadalupe-
España (1992), en Salvador de Bahía-Brasil (1993) y la Conferencia Regional de
Educación Superior en Colombia (2008), así lo confirman, considerándola además, una
palanca de desarrollo, una condición indispensable, aunque no suficiente, para el
desarrollo y el mejoramiento personal y para la cohesión social.
A la luz de estas las reformas educativas, también existe la convicción de que la
sociedad demanda de las Escuelas de Educación y de los Pedagógicos, entre otros, la
formación de un docente más crítico, reflexivo y dotados de una pedagogía apoyada en
la acción y en la construcción de los conocimientos, que sea capaz de enseñar a
aprender, enseñar a conocer, enseñar a hacer y enseñar a ser, base fundamental para
el desarrollo sustentable de los países y papel estratégicopara afrontar los múltiples
desafíos que asume la educación, al ser declarada un bien público social, un derecho
humano esencial y universal, y un deber del estado a proporcionarle a sus ciudadanos
un servicio de calidad, elemento insustituible para el avance social, que demanda al
mismo tiempo, de un esfuerzo colectivo de participación, formulación de acciones,
repartición de trabajos, compromiso de mejoramiento y reconquista del éxito en las
escuelas.
En razón de las manifestaciones explicitadas, diversos investigadores han realizado
estudios para contrastar los avances y detectar escenarios que han podido obstaculizar
sus innovaciones educativas, tal es el caso de Puiggrós y Gómez (1994) investigadores
del proyecto Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina,
27
quienes plantean entre otras cosas que uno de los problemas que destacan en esta
región es el establecimiento de modelos educativos renuentes a la participación de
educadores, educandos, padres, instituciones de la sociedad civil de carácter popular y
ciudadanos en general, para la gestión educativa.
Para la búsqueda de la solución de éste y otros problemas evidenciados en estos
estudios, en 1980la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) en el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el
Caribe propuso entre las tres metas principales para el año 2000 la mejoría de la
calidad y la eficiencia de los sistemas educativos, y de la enseñanza en general, a
través de la realización de las reformas necesarias y del diseño de sistemas efectivos
de medición de los aprendizajes, por lo que a partir de ese momento se profundizan los
procesos de reforma educativa en los países latinoamericanos.
Con este propósito, Venezuela inicia la reforma educativa en el año 1994 a partir de
una evaluación realizada por el Ministerio de Educación (citado por Bello; 2003) en el
marco de las metas propuestas por la UNESCO. En dicho estudio se encontraron
graves y diversos problemas, entre los que se destacaban primeramente el desinterés
que mostraban los estudiantes hacia el aprendizaje, por ser repetitivo, memorístico,
lineal y sin ninguna aplicación práctica a sus necesidades e intereses. Es por esto que
la autora considera que esta situación podría ser causada por la forma tradicional que
tenían los docentes para seleccionar las estrategias de enseñanza y transferir los
conocimientos, ya que los contenidos de las asignaturas estaban previamente
establecidos en un programa instruccional el cual los docentes debían cumplir al pie de
la letra, lo que traía como consecuencia que no se estableciera una interacción entre
los saberes cotidianos, práctico y contextualizado de los participantes.
En segundo lugar, se encontró una relación docente-estudiante unidireccional y
vertical, donde el profesor era quien tenía la potestad de dirigir el proceso de
enseñanza y poseía el dominio total y absoluto del quehacer educativo, es decir, los
docentes obviaban los roles de mediador, orientador, facilitador, investigador
establecidos en las políticas educativas, hecho que condujo que en las aulas de clase
28
no hubiesen espacios donde se cultivara el diálogo constructivo, la reflexión, la crítica y
la enseñanza de valores. Esta falta de invivencia tridimensional de docente – estudiante
– comunidad ocasionó un distanciamiento entre los integrantes del sistema escolar, por
lo que los estudiantes sólo representaban para los profesores un número de la lista, y
la comunidad un espacio donde cada cierto tiempo eran convocados para retirar el
boletín de su representado, hechos que influyeron en el desmoronamiento de la
relación de los actores principales del proceso educativo y por ende en la calidad de la
enseñanza y del rendimiento escolar en este nivel.
Por último, en cuanto a los procesos de evaluación llevados a cabo en los liceos, se
detectó que existía poca o insuficiente información, que permitiera conocer el logro de
los objetivos propuestos por el programa emanado del Ministerio de Educación lo que
constituyó un problema en la medición de la calidad de la educación por lo que no se
conocía con certeza si los egresados del nivel de educación media cumplían con el
perfil de egreso establecido por el Ministerio de Educación.
Las situaciones descritas anteriormente trajeron como consecuencia que el
Ministerio de Educación en 1995 implementara una serie de acciones relacionadas
con la reestructuración del currículo, donde su eje central estuviese sustentado en los
modelos de enseñanza constructivista y humanista, comenzando desde el nivel de
educación básica para luego hacerlo en los niveles de inicial y media, construyendo
nuevas estrategias de enseñanza que permitieran que el estudiante fuera el principal
protagonista en su proceso de aprendizaje y cambiando las estrategias de evaluación
que permitiesen recopilar información pertinente para conocer el logro de los
aprendizajes en los estudiantes, entre otras (Bonilla, 2004).
Como producto de las propuestas realizadas, el Ministerio de Educación (1997)
diseñó el Currículo Básico Nacional (CBN) implementado ese mismo año en la primera
y segunda etapa del nivel de educación básica, en el cual se presentó por primera vez
en el país el proyecto como columna vertebral del currículo, donde se desarrollan y
articulan los ejes transversales (lenguaje, trabajo, ambiente, desarrollo del
pensamiento, valores) y todas las áreas de conocimiento (lenguaje, matemática,
29
ciencias de la naturaleza y tecnología, ciencias sociales, educación estética y
educación física) para lograr la formación integral del individuo, en lo cognitivo, en el
hacer y en lo social.
Asimismo, el Ministerio de Educación hizo énfasis en que los proyectos eran una
herramienta para motivar en los estudiantes el interés por el conocimiento que en los
programas aparecen como contenidos abstractos y descontextualizados de la realidad
en la cual se desenvuelve el estudiante, porque estos proyectos debían ser
estructurados para que sirvieran como entes problematizadores que sensibilizaran al
estudiante en cuanto a las situaciones que se relacionaban con su vida, proceso donde
el papel de los docentes era actuar como mediadores entre los conocimientos
científicos expresados en disciplinas y el conocimiento cotidiano de los estudiantes con
el fin de que ellos lograran su contextualización a través de la construcción de la
relación entre esos saberes para poder conocer a fondo los factores que influían y
originaban el problema, sus consecuencias crear las acciones que orientaran su
solución.
De esta manera, se buscaba que el alumno que egresara del nivel de Educación
Básica fuese un ser humano que a través de los proyectos comprendiera su realidad
desde un punto de vista crítico y reflexivo, fomentando una verdadera formación en la
que el estudiante aprendiera significativamente los saberes que utilizaría durante su
vida diaria, lo que otorgaba a la educación una condición de calidad, que iría de la
simple cuantificación hacia la expresión de cualidades que reflejaran el verdadero
aprendizaje.
Durante la transformación hacia esta educación, diversos investigadores se
dedicaron a realizar evaluaciones de los procesos educativos llevados a cabo en las
escuelas con el fin de develar el nivel de calidad de la educación en Venezuela. Tal es
el caso del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
quien presentó en el año 2000 el primer estudio internacional comparativo sobre la
calidad de la educación en Latinoamérica y determinó, que el desempeño docente en
este país no se correspondía con las propuestas del Currículo Básico Nacional, pues
30
repetían numerosas veces los mismos proyectos, que además no eran de interés para
los estudiantes y estaban desfasados de los ejes transversales y de los contenidos
programáticos. Asimismo encontró que una de las causas por las cuales sucedieron
estos hechos fue porque sólo se crearon algunos centros regionales de capacitación
docente, los cuales no fueron suficientes en el logro de las competencias necesarias
para la ejecución de este currículo, por lo que se concluyó que la mejora de la calidad
de la educación se encontraba aún en desarrollo.
Igualmente, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD; 2000), en sus
evaluaciones de la calidad de la educación realizadas para la propuesta del Proyecto
Educativo Nacional encontró que los maestros que ejecutaban los proyectos de aula
estaban formados a través de enseñanzas centradas en las disciplinas, asignaturas y
objetivos parcelados basados en una concepción del aprendizaje conductista y
tradicional, por lo que en el salón de clase aplicaban estos mismos criterios, es decir,
los docentes conservaban el rol de transmisor de los conocimientos establecidos en el
anterior programa instruccional y mantenían la relación vertical docente-estudiante
excluyendo del proceso educativo a la familia y a la comunidad, además los maestros
seguían considerándose como simples seleccionadores de estrategias de enseñanza y
tenían dificultades para integrar los conocimientos a los proyectos de aula por lo que
cada área de aprendizaje era presentada como saberes abstractos y con poco
significado para los estudiantes, por lo que seguían manifestando el mismo desinterés
y desmotivación que se observó antes de la reforma educativa.
Por otro lado, el MECD (2000) también encontró que los proyectos orientados
desde el punto de vista del Currículo Básico Nacional, se centraban en el aula y en el
contexto escolar excluyendo a la comunidad circundante a la institución, siendo esta un
factor altamente influyente en el aprendizaje de los estudiantes, pues a través de ella
los jóvenes observan y aprenden experiencias e imitan comportamientos de sus
líderes, modelaje que forma en gran parte el aprendizaje de los valores. Por esta razón
se inició nuevamente una reforma curricular en la que se incluyeron nuevas
perspectivas y se originaron: el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
(MECD; 2004) y el Proyecto de Aprendizaje (PA) (MECD; 2007)
31
El PEIC es un proyecto institucional que tiene como finalidad integrar a la
comunidad con el centro educativo y además en él se crean los lineamientos
estratégicos que orientarían sus acciones desde dos dimensiones, la dimensión social
y la dimensión pedagógica. Estas dimensiones se desarrollan a través de los Proyectos
de Aprendizaje que tienen por objeto principal generar en los estudiantes el interés por
solucionar problemas que están involucrados con su entorno y su comunidad y además
en la búsqueda de la solución de estos problemas se generaría la construcción de
conocimientos por parte de estudiantes y docentes.
Bajo este enfoque el Ministerio de Educación y Deportes (MED; 2004) propone e
implementa por primera vez (a manera de ensayo) a nivel de Educación Media,
Diversificada y Profesional el PEIC y los PA como camino fundamental hacia la
formación integral del individuo, el cual es concebido como un ser humano continuo y
complejo. Por esta razón, los Proyectos de Aprendizaje se consideran como la espina
dorsal del currículo para la construcción de los saberes en la clase, donde se enlazan
la formación del individuo, la investigación y la proyección social con la finalidad de dar
soluciones y formar en los estudiantes competencias cognitivas y socio afectivas en
miras del desarrollo de la sociedad.
Los ensayos de esta metodología en los Liceos Bolivarianos, se realizaron en las
zonas rurales del país 24 instituciones (una por cada estado) que se denominaron
Liceos Piloto, donde se trabajó principalmente con proyectos en los que se
desarrollaban en el estudiante habilidades para la agricultura y cría de ganado.
Las actividades realizadas en estos liceos fueron evaluadas por el MED y por
evaluadores externos a esta institución, y entre los problemas detectados que
originaron dificultades en el desarrollo de los proyectos se encontró que en la formación
de los docentes se excluyeron aspectos importantes y fundamentales para el alcance
de las aspiraciones de la educación integral, tales como: interdisciplinariedad,
proyectos de aprendizaje, aprendizaje cooperativo, evaluación cualitativa, trabajo en
pequeños grupos, resolución de conflictos, uso de la biblioteca y acompañamiento
32
pedagógico de la alimentación. Agregado a este problema, se descubrió que esta
formación no fue ni continua ni permanente y tampoco alcanzó a todos los involucrados
en el proceso educativo (Rodríguez, 2008).
Esta situación originó que los Proyectos ejecutados en estas instituciones no
tuviesen pertinencia con las necesidades reales del entorno, no solventaban las
necesidades educativas de los estudiantes y no promovían la integración de los liceos
con la comunidad. Igualmente se suscitó la persistencia de las prácticas tradicionales
de los docentes y la falta de integración con las actividades extra curriculares
alejándose así de la pedagogía dinámica que busca que el estudiante participe
activamente en las actividades escolares, produciéndose así una falta de
oportunidades de logro para las metas esperadas en los Liceos Bolivarianos.
En función de estos resultados, el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(MPPE)se centró en conformar y perfilar el Sistema Educativo Bolivariano (SEB)
diseñando así una versión preliminar del Currículo del SEB para ser aplicada en todas
las instituciones educativas de los niveles de educación inicial, básica, media,
diversificada y profesional del país, diseño curricular que nunca llegó a ponerse en
práctica puesto que al mes siguiente de ser publicado surge el Currículo Nacional
Bolivariano (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007) el cual fue
implementado inmediatamente en todas las instituciones educativas de los niveles de
educación inicial, básica, media diversificada y profesional, hecho indica que para el
diseño e implementación de este currículo no se realizó una evaluación de la ejecución
de la versión preliminar.
Lo expuesto evidencia una deficiencia importante dentro de la implantación de este
currículo puesto que autores como Inciarte y Canquiz (2001) y Vílchez (2005) afirman
que la evaluación curricular es un proceso necesario para juzgar y tomar decisiones
alternativas respecto a la concepción, estructura, funcionamiento y resultados del
currículo, a través de una reflexión sistemática y permanente, por lo que la evaluación
del diseño anterior al Currículo Nacional Bolivariano era un proceso importante y
fundamental para analizar a profundidad su rediseño, implementación y desarrollo en
33
busca de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes. Esto significa que era necesario e imprescindible realizar un análisis
exhaustivo donde se obtuviese información importante acerca de la coherencia y
pertinencia del diseño, la correspondencia entre la ejecución y los lineamientos
curriculares así como la calidad y productividad evidenciada en los egresados del
sistema curricular, esto es lo que Vílchez (2005) denomina evaluar el plano ideal que
se refleja en el diseño curricular y el plano real que se evidencia en el proceso y
resultados del currículo.
Basándose en lo que se ha planteado respecto a las dificultades que los docentes
han presentado para la ejecución de los proyectos, aunado a la necesidad de una
evaluación tanto en el diseño como en la ejecución y los resultados del Currículo
Nacional Bolivariano, se realizó un sondeo (ver anexo 1) donde se encontró que hoy en
día, continúan los problemas en la implementación de los actuales Proyectos de
Aprendizaje, puesto que se sigue practicando la concepción tradicional de la educación
y se le dedica mayor cantidad de tiempo a la transmisión de los conocimientos
relegando así el desarrollo de los Proyectos de Aprendizaje. Asimismo, se detectó el
desconocimiento de las fases de diseño y las etapas de ejecución de los Proyectos de
Aprendizaje por parte de los docentes y que la relación entre la escuela y la comunidad
es casi inexistente en conjunto con la relación entre el docente y el estudiante que
continúa siendo vertical, hecho originado por la falta de capacitación por parte del
MPPE, quien a pesar de haber realizado jornadas de 300 horas, en dichas jornadas no
se educó al profesor para la praxis de los proyectos de aprendizaje.
Por otro lado se encontró una contradicción entre los lineamientos emitidos por el
MPPE como es el caso del cumplimiento del contenido programático de acuerdo al
grado o nivel del estudiante, así como la planificación previa exigida por las
instituciones (incluso en muchas ocasiones sin siquiera conocer a los estudiantes),
pasando por alto la sensibilización y diagnóstico necesarios para poder diseñar un
proyecto de aprendizaje pertinente con las necesidades educativas y del contexto de
los estudiantes. Es por esto que se hace necesario preguntarse ¿Cómo se ejecutan los
34
Proyectos de Aprendizaje en el marco del Currículo Nacional Bolivariano del nivel de
Educación Media?
2.2. Objetivos Generales
Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo
Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media General.
Proponer un programa de formación permanente de diseño y ejecución de
Proyectos de Aprendizaje para los docentes del nivel de Educación Media General
2.3. Sistematización del problema.
¿Cuáles son las fases de diseño de los Proyectos de Aprendizaje establecidos en el
Currículo Nacional Bolivariano del Nivel de Educación Media?
¿Cuáles son las etapas de ejecución de los Proyectos de Aprendizaje en el nivel de
Educación Media?
¿Cómo ejecutan los docentes de educación media los Proyectos de Aprendizaje, de
acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas en el Currículo
Nacional Bolivariano?
2.4. Objetivos específicos
Identificar las fases de diseño de los Proyectos de Aprendizaje establecidos en el
Currículo Nacional Bolivariano del Nivel de Educación Media General.
Describir las etapas de ejecución de los Proyectos de Aprendizaje en el nivel de
Educación Media General.
35
Analizar la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de
educación media, de acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas
en el Currículo Nacional Bolivariano.
Construir un programa de formación docente sobre el diseño y ejecución de los
Proyectos de Aprendizaje.
2.5. Justificación
Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje enmarcados en el Currículo
Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media se justifica:
Teóricamente, porque permite ahondar y analizar exhaustivamente los puntos de
vistas y posiciones de expertos en cuanto a: evaluación curricular, competencias,
metodología de proyectos, proyectos de aprendizaje, sus características, principios,
etapas, estructura, entre otros, lo que proporcionará el manejo del conocimiento sobre
estas teorías.
Desde la perspectiva metodológica el trabajo proporcionó competencias
investigativas como lo son la observación, descripción, análisis, interpretación,
comprensión, comparación y síntesis, aptitudes necesarias para llevar a cabo un
proceso de investigación científica.
Asimismo, el estudio es importante porque en el tratamiento y análisis de la
información abordó nuevos métodos relacionados con la estadística inferencial y las
pruebas de hipótesis de Friedman y de Wilcoxon para muestras no paramétricas, las
cuales han sido poco utilizadas en los procesos de investigación de las ciencias
sociales y permiten disminuir el margen de error al arrojar un resultado, lo que consolida
la validez de la investigación.
Además, teniendo en cuenta el perfil del docente del Currículo Nacional Bolivariano
y considerando las Metas Educativas 2021 de los países Iberoamericanos, que hacen
36
especial énfasis en la formación y capacitación de los docentes respecto a la
innovación, investigación, intercambio académico y desarrollo de la formación, este
estudio es trascendente porque pretende diseñar un programa de formación docente
que desarrolle en éste competencias que permitan una reorientación en la praxis de los
proyectos de aprendizaje hacia el logro de los perfiles académicos y sociales de los
estudiantes y docentes.
Por último, desde la perspectiva social, la investigación es valiosa porque le
concede herramientas al docente para que vincule los Proyectos de Aprendizaje con los
problemas sociales del contexto que circunda el centro educativo y busque a través de
los proyectos acercar la comunidad a la institución para mejorar la relación docente-
estudiante-comunidad y lograr así la solución de los problemas que les son pertinentes.
2.6. Delimitación de la Investigación
La presente investigación se efectuó en Nivel de Educación Media General. Para
recolectar información sobre cómo se ejecutan los proyectos de aprendizaje se tomó
como espacio de observación el Municipio San Francisco 3, el cual tiene su ubicación
espacial en el Municipio San Francisco del Estado Zulia. La temporalidad de su
ejecución fue el período comprendido desde enero del año 2010 hasta el mes de
diciembre del mismo año.
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
Este capítulo está conformado por tres grandes elementos: primeramente los
antecedentes de la investigación, segundo las teorías que sustentan el estudio que son
los Proyectos de Aprendizaje, la Evaluación Curricular y por último la operacionalización
de la variable de estudio.
3.1. Estudios que Anteceden a la Investigación
Este apartado presenta un resumen de las diferentes investigaciones relacionadas
la variable en estudio que preceden y fundamentan al presente trabajo, referentes a la
ejecución de Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes y su evaluación.
Primeramente Parra (2001) en su trabajo “El desempeño docente en la ejecución
del proyecto pedagógico de aula” planteó como objetivo principal determinar la relación
entre el desempeño docente y la ejecución del proyecto pedagógico de aula de la II
etapa de las escuelas básicas de fe y alegría del municipio San francisco. De aquí se
desprende que sus variables de estudio fueron el desempeño docente y la ejecución del
proyecto pedagógico de aula.
Para el logro de este objetivo, la investigadora se basó en una investigación de tipo
descriptiva y de campo, utilizando las técnicas de la observación y la encuesta y como
instrumentos un cuestionario y un escalamiento Lickert el primero para medir el
desempeño docente y el segundo para observar la ejecución del proyecto pedagógico
de aula para luego determinar la relación que existe entre estas dos variables de
estudio.
Dentro de los resultados obtenidos, la autora obtuvo que existe una relación
significativa entre el desempeño actual de los docentes de Fe y Alegría de la Segunda
39
Etapa del Municipio San Francisco, con las exigencias de los Proyectos Pedagógicos
de Aula en cuanto a sus fases de ejecución, entre éstas el diagnóstico, el plan de
acción y la evaluación, por lo que recomendó crear espacios de trabajo pedagógico con
los docentes para aclarar las condiciones profesionales que demanda la acción
pedagógica y sociocomunitaria del docente en los Proyectos Pedagógicos.
Este trabajo representa un antecedente del estudio por cuanto evalúa el
desempeño de los docentes en la ejecución de los proyectos de aula y en el mismo se
presentan indicadores que pueden servir a la presente investigación para poder evaluar
la ejecución de los proyectos de aprendizaje.
Por otro lado, Hernández (2004) en su estudio Evaluación de la Gestión Docente y
Aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de la I y II Etapa de Educación Básica se
formuló como objetivo general determinar la efectividad de la evaluación de la gestión
docente y aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de la I y II etapa de Educación
Básica del Municipio La Cañada de Urdaneta, de donde se obtienen dos variables de
estudio: la evaluación de la gestión docente y la aplicación del proyecto pedagógico de
aula. Teóricamente el estudio se sustentó en las propuestas de Fernández (1998),
Castillo y Bolívar (2002), Díaz y Beltrán (2004) y Beltrán (2004) quienes tratan sobre la
evaluación de los docentes y la gestión en el aula.
Para la medición de la gestión y la aplicación del proyecto pedagógico de aula, la
autora se basó en una investigación de tipo descriptiva y de campo, aplicando la técnica
de la encuesta a docentes y directivos. Se concluyó que al diagnosticar la gestión del
docente desde los factores personales, se encontraron puntajes elevados para la
sinergia, lo cual favorece la gestión del docente por cuanto contribuye a mejorar las
interacciones entre los alumnos, padres, representantes, director y otros docentes. En
este sentido, la investigadora recomendó conformar espacios de intercambio entre el
personal directivo y docente para analizar los factores personales y técnico-
pedagógicos que resultaron deficientes, entre éstos el compromiso organizacional, el rol
de promotor social y el rol de evaluador de los aprendizajes.
40
Esta investigación conforma un antecedente del presente estudio dado que trata
sobre la evaluación de la aplicación de los proyectos de aula, por lo que las teorías
referentes a la evaluación de los docentes sirven como fundamentos teóricos para esta
investigación.
Por su parte, González (2008) realizó un trabajo titulado “El proyecto de aprendizaje
como estrategia metodológica para el fortalecimiento de la educación ambiental en la
asignatura ciencias biológicas de 8 grado”, cuyo objetivo general fue analizar el
proyecto de aprendizaje como estrategia metodológica para el fortalecimiento de la
educación ambiental en la asignatura ciencias biológicas de 8º grado.
El enfoque epistemológico de este estudio fue cualitativo, donde la investigadora
utilizó técnicas como la observación descriptiva e instrumentos como la grabación para
poder describir y analizar la acción docente en el aula. La autora obtuvo dentro de los
resultados que la intervención docente no logra atender con efectividad los principios
fundamentales del proyecto de aprendizaje ni los contenidos básicos de la educación
ambiental.
Lo anterior sirve de antecedente para la presente investigación por cuanto plantea
técnicas e instrumentos para la evaluación de la implementación de Proyectos de
Aprendizaje los cuales pueden ser utilizados en la presente investigación para el logro
del objetivo propuesto, asimismo describe las fallas
que presentan los docentes en la implementación de los proyectos de aprendizaje.
Otro estudio relevante es el realizado por Rodríguez (2008) que lleva por título
Trayectoria del Proyecto Escuelas Bolivarianas en el que describe los antecedentes,
origen y trayectoria de las Escuelas Bolivarianas. El enfoque epistemológico utilizado en
este estudio fue cualitativo y la información necesaria para el logro del objetivo general
fue tomada a través de un análisis de los diferentes documentos escritos por el
Ministerio de Educación, la realización de entrevistas a personas ligadas a su puesta en
práctica así como de observaciones directas realizadas en una de las primeras
escuelas creadas.
41
Entre las conclusiones a las que llegó el autor se destaca que los principales logros
de la Educación Bolivariana son la disminución de la exclusión y el avance hacia la
equidad social, la inclusión de la comunidad y la familia a la escuela. Por otro lado entre
los componentes no logrados por la Educación Bolivariana se encuentran problemas de
infraestructura, de dotación, de formación docente, de inexistencia de material escrito
especialmente preparados para la práctica pedagógica y la persistencia de las prácticas
tradicionales en las aulas.
El presente estudio constituye un antecedente para la investigación ya que
proporciona referencias respecto a los logros y deficiencias que ha tenido la Educación
Bolivariana, información que es necesaria para conocer y describir los problemas
existentes en la ejecución del Currículo Nacional Bolivariano a nivel de Educación
Media.
Finalmente, Pérez (2009) en una investigación llamada “Desempeño laboral del
docente y desarrollo del proyecto pedagógico de aula en la educación básica” se
propuso determinar la relación entre el desempeño laboral del docente y el desarrollo
de los Proyectos Pedagógicos de Aula en las escuelas básicas a través de un estudio
descriptivo de campo.
Para la recolección de datos utilizó la técnica de la encuesta de la cual obtuvo que
las acciones evidenciadas que permiten identificar el desempeño de los docentes como
fortalezas son el diagnóstico del aprendizaje, la formulación de objetivos, la selección
de contenidos, las estrategias de motivación., la jerarquización de actividades y los
criterios de evaluación; presentándose como una debilidad lo inherente a la
retroalimentación.
Otro resultado relevante es que las características del desempeño laboral de los
docentes se presentan como fortalezas y están vinculadas a sus funciones de
planificador, facilitador, organizador, promotor y orientador, así como al rol de evaluador
y supervisor de los aprendizajes.
42
También obtuvo que los principios del proyecto de aula en el marco del proyecto
plantel son el diagnóstico, el eje globalizador, la organización del tiempo, la selección
de contenidos, de actividades didácticas y de recursos didácticos, el diseño de técnicas
didácticas, el tratamiento de los objetivos, la jerarquización de actividades y la
aplicación de criterios de evaluación; mientras que las actividades de retroalimentación
se presentan con debilidades.
La pertinencia de este antecedente se asocia con los indicadores de desempeño
laboral del docente en los proyectos de aprendizaje que pueden estar vinculados con
las características de la ejecución de los proyectos de aprendizaje por parte de los
docentes.
3.2. Teorías que Fundamentan la Investigación
A continuación se presentan las bases teóricas de esta investigación, las cuales
constituyen los fundamentos necesarios para el logro de los objetivos del estudio, los
cuales fueron seleccionados a partir de un análisis exhaustivo de las propuestas de
diferentes autores en relación a los Proyectos de Aprendizaje en el marco del Currículo
Nacional Bolivariano y de la Evaluación del Currículo.
En este sentido, estas teorías están constituidas por dos grandes tópicos: los
Proyectos de Aprendizaje, donde se describe su propósito y características en
correspondencia con el Currículo Nacional Bolivariano y la Evaluación Curricular donde
se explicitan sus dimensiones y estrategias necesarias para evaluar un currículo en su
plano real.
3.2.1 Proyectos de Aprendizaje
La idea de recurrir a los proyectos en la práctica pedagógica para el logro de un
aprendizaje significativo nace de la necesidad de superar la barrera existente entre el
estudiante y el conocimiento, ya que en gran parte el método que utilizan los docentes
para transferir los conocimientos se hace de manera tradicional, donde la relación
43
docente-estudiante es netamente unidireccional y el enfoque o posición de la
evaluación es preferiblemente cuantitativo, lo que trae como consecuencia que no
exista una interacción entre los saberes cotidianos, práctico y contextualizado de los
participantes.
Partiendo de esta problemática, diversas organizaciones tales como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO; 1980), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI; 1990 y 2008) e
investigadores como Puiggrós y Gómez (1994), Dino y col. (1999), Istris (2005) y Esté y
col. (2007) han propuesto que en la escuela se debe buscar a través de los proyectos,
la sustitución de la aceptación obediente de las normas, procedimientos y metas por el
logro de estudiantes y maestros responsables de sus acciones, que proyecten
posibilidades de actividad y de transformación desde la escuela, asumiendo prácticas
participativas y democráticas ante los asuntos de interés público.
Para el logro de este objetivo, Esté y col. (2007) señalan que el proyecto debe
permitir que el conocimiento se relacione íntimamente con la realidad del estudiante y
que genere en él, el compromiso afectivo necesario para que participe
responsablemente en la construcción de sus conocimientos y su aprendizaje sea
significativo. En este propósito, es preciso conmover y angustiar al estudiante a través
de la problematización, concreción y el establecimiento de la interrelación entre las
ideas y los hechos, creando así su lugar legítimo de participación por lo que va
creciendo el interés, el acervo y la experiencia en el curso de una actividad que le es
pertinente.
Es así como los proyectos conforman un conjunto de acciones que se ha propuesto
en los países latinoamericanos y se está utilizando en los últimos años para el alcance
de esta meta. En este sentido, en Venezuela el Ministerio del Poder Popular para la
Educación propone en su Currículo Nacional Bolivariano (2007) la implementación del
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Aprendizaje. El
primero establece las estrategias de gestión escolar y planifica el trabajo pedagógico de
la institución y su vinculación con la comunidad, ya que presenta dos dimensiones
44
importantes: la dimensión social que está dada por la participación comunitaria, es
decir, por las relaciones y acciones que la institución, la familia y la comunidad ejercen
para el bienestar común y la dimensión pedagógica que la constituyen los espacios de
aprendizajes y la vinculación de estos con los ejes integradores, los pilares de la
Educación Bolivariana, las áreas de aprendizaje y la contextualización de los
conocimientos.
Visto desde este contexto, del PEIC se desprende el Proyecto de Aprendizaje el
cual aborda principalmente la dimensión pedagógica y posibilita al docente mediar entre
las ideas abstractas y el estudiante quien establecerá por sus propios medios las
relaciones entre los diferentes conocimientos con la realidad de su contexto desde una
perspectiva científica y social para el logro de la construcción de sus conocimientos.
En este sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), concibe a
los Proyectos de Aprendizaje como un conjunto de acciones planificadas de manera
integral al contexto, a los pilares de la Educación Bolivariana y a los ejes integradores
que orientan, direccionan, organizan y monitorean la construcción de los conocimientos,
concepto del cual se desprende que estos proyectos se componen de una serie de
actividades que dirigen y sistematizan la construcción de los aprendizajes por parte del
estudiante, lo cual requiere desarrollar un conjunto de competencias que deben ser
aprehendidas, tales como: la observación, análisis e interpretación del contexto que lo
rodea.
De lo anterior se obtienen dos grandes propósitos, primeramente propiciar la
integración de los saberes, así como el compromiso y la responsabilidad de los
estudiantes para la construcción de sus conocimientos, partiendo de la
problematización de los hechos que ocurren en el contexto de la escuela, lo que implica
que su implementación debe partir de las inquietudes o preocupaciones propuestas por
el conjunto de estudiantes en el aula, que supone al mismo tiempo su correspondencia
con los contenidos establecidos en el programa instruccional, lo que significa que para
el desarrollo de estos proyectos se deben crear en el estudiante conflictos que deben
ser resueltos a través del aprendizaje de los contenidos propuestos en el currículo.
45
En segundo lugar, el Proyecto de Aprendizaje pretende articular los contenidos
curriculares y las áreas de aprendizaje con otros componentes del currículo, que en el
caso del Currículo Nacional Bolivariano son los Ejes Integradores y los Pilares de la
Educación Bolivariana, lo que significa que aborda, dentro de lo que se denominan
dimensiones o niveles del currículo, el meso currículo por cuanto cohesionan las áreas
y los ejes, así como el micro currículo al integrar los contenidos curriculares y
establecerse como principal estrategia de enseñanza que el profesor utilizará en el aula
para el logro del aprendizaje de los estudiantes.
En resumen, se puede decir que los Proyectos de Aprendizaje tienen varias
implicaciones importantes para los participantes, primero que los docentes deben
investigar la interrelación e integración de los contenidos que se abordan y que están
dentro de los problemas de la cotidianidad que rodean al contexto de los estudiantes,
de los maestros y de la escuela, al mismo tiempo que buscan o construyen estrategias
que hagan evidentes esos problemas y esas relaciones de integración de los saberes
para que los estudiantes asuman la importancia del aprendizaje de los conocimientos y
los comprometa con el logro del proyecto, lo que implica el desempeño del docente en
su rol de mediador de los aprendizajes.
Segundo, se aspira que cuando el estudiante analiza e interpreta la problemática de
su contexto sea más sensible, más humano y más presto a la integración de los
problemas de su entorno, lo que garantizaría el compromiso afectivo necesario para el
logro de las metas del Proyecto de Aprendizaje (Esté y col, 2007), en consecuencia, el
maestro tiene la responsabilidad de mostrar las relaciones entre lo que cada estudiante
tiene y lo que puede tener, lo que quiere decir, que el maestro debe diagnosticar su
situación, sus potencialidades para que se interese por crear estrategias de solución y
mejorar su calidad de vida, hechos que evidencian nuevamente el rol de mediador del
profesor en su deber de propiciarle a los estudiantes problemáticas verdaderas de su
vida, de su hogar, de su escuela y de su comunidad.
Por último, permiten que las innovaciones se constituyan en espacios que permitan
vivenciar la posibilidad de construir una opción diferente de colectivo social (Dino y col.,
46
1999). Esto es importante y antagónico porque propone explícitamente que en la
práctica, la escuela se parezca cada vez más a la sociedad con proyección hacia la
transformación de ésta a través de la formación de ciudadanos sensibles, responsables
y conscientes de sus acciones, así como de sujetos participativos en la solución de los
problemas de la colectividad.
Realizando una síntesis de los planteamientos anteriores, se puede decir que los
Proyectos de Aprendizaje:
- Conllevan a la racionalización de un problema para su solución, en otras palabras, el
proyecto tiene sentido para el estudiante cuando éste conoce los diferentes aspectos
que conforman la situación problemática a resolver.
- Permiten integrar los aprendizajes tal como se dan en la vida diaria, es decir, cuando
el proyecto busca la solución de un problema de la cotidianidad y lo relaciona con los
conocimientos científicos logra que se demuestren las conexiones existentes entre los
distintos contenidos.
- Hacen los aprendizajes significativos, porque los estudiantes pueden contextualizar el
conocimiento abstracto con la realidad de su vida.
- Le confieren sentido al trabajo, puesto que favorecen la sensibilización del estudiante
respecto a los problemas que están presentes en su contexto lo que lo motiva hacia la
participación activa para su solución.
- Propician la cohesión grupal, porque el tema no es sólo de interés individual sino
también de todos los involucrados en la ejecución del proyecto.
A partir de las consideraciones anteriormente realizadas, para este estudio se
concebirá a los Proyectos de Aprendizaje como un conjunto de acciones que permiten
contextualizar el conocimiento con un problema de la vida real, producto de un estudio
llevado a cabo por los docentes, los estudiantes, la familia y la comunidad. En este
47
sentido, la ejecución del proyecto representará un centro de interés que propiciará el
trabajo en equipo, aprendizajes comunes, consultas a especialistas e informantes,
investigación necesaria para lograr una posible solución y un aprendizaje significativo
de los actores involucrados en el proyecto.
Para el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) los Proyectos de
Aprendizaje permiten:
- La apropiación de procedimientos y estrategias que faciliten la producción,
creación, reflexión y valoración del conocimiento centrado en los intereses reales, lo
que lleva a que docente promueva a través del diálogo interactivo y reflexivo la
participación activa de los estudiantes para cohesionen y comprendan en su totalidad
los conocimientos que parecen aislados en pro de la construcción de nuevos
conocimientos relacionados con su realidad.
- La formación de estudiantes con habilidades para la resolución de problemas a
través de experiencias que le garanticen una interacción inteligente en contextos
cambiantes y complejos lo que implica que a partir de la comprensión total del
conocimiento, el estudiante será capaz de innovar en las acciones para la solución de
sus problemas. Morín (1999) expresa al respecto que al desarrollar la aptitud natural de
la inteligencia humana se obtienen todos sus saberes en un contexto y en un conjunto
por lo que se deben enseñar métodos que permiten aprehender y comprender las
relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo
complejo.
- La actitud investigativa y constructiva del conocimiento, respondiendo a una
motivación intrínseca que permita determinar el qué, cómo y para qué de los
aprendizajes de acuerdo a sus saberes y potencialidades, por lo que es importante que
se generen inquietudes a través de la observación del contexto, de la búsqueda de la
información y finalmente la discusión con los estudiantes acerca de sus percepciones y
sentimientos ante la situación problema, espacio donde se destacarán sus habilidades y
destrezas investigativas en correspondencia con sus propios intereses.
48
- La indagación de los ámbitos sociales, culturales, políticos, educativos,
geográficos, histórico y económico desde lo local, regional y nacional, en esta línea de
pensamiento Morín (1999) plantea que es importante que laeducación contribuya a una
toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria y que esta conciencia se traduzca en la
voluntad de realizar la ciudadanía terrenal,por lo que es necesario que el estudiante
conozca a través del desarrollo de un Proyecto de Aprendizaje el origen, la moral y la
ética de su comunidad, de su región y de su nación, para que se desarrolle su identidad
local, regional y nacional con proyección hacia la transformación de la sociedad
mundial.
- El aprendizaje inter y transdisciplinario, logrado con la integración de los
componentes del currículo, por lo que el docente debe utilizar el Proyecto de
Aprendizaje para cohesionar e integrar las áreas de conocimientos a través de los Ejes
Integradores del Currículo Nacional Bolivariano tomando en cuenta los Pilares de la
Educación Bolivariana. De esta manera es importante que el equipo de docentes de las
diferentes áreas de aprendizaje trabajen en equipo, lo que implica la necesidad de que
se propicien espacios en los que se pueda llegar a un consenso en cuanto a las
acciones que se ejecutarán durante el desarrollo del proyecto.
- Centrar la atención en las potencialidades e intereses de los estudiantes según su
edad, contexto y particularidades propias y colectivas, potenciando su desarrollo
integral a fin de proporcionar una educación para la vida, apoyando así la posición
constructivista de los aprendizajes, donde el aprendiz tiene su propia percepción de la
realidad y construye las estrategias necesarias para resolver sus problemas, lo que le
posibilita mejorar su calidad de vida.
- La progresión y continuidad de la acción pedagógica, puesto que al finalizar el
proyecto puede obtenerse información acerca de otros problemas de interés para la
comunidad y la escuela que necesitan ser solucionados, información que proporciona
un nuevo diagnóstico. Es por esto que es necesario que se realice un examen integral
en cada etapa de la evaluación de un proyecto, ya que es importante detectar
información que posiblemente haya sido excluida durante el diagnóstico inicial.
49
- El uso de diferentes estrategias didácticas, como son el juego, la expresión
corporal, musical, gráfica y plástica, las cuales deben ser tomadas en cuenta por los
docentes durante su práctica pedagógica.
3.2.2. Etapas de Ejecución de un Proyecto de Aprendizaje:
Diversos autores tales como Istris (2005), Esté y col. (2007) y el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2007) han propuesto diferentes etapas para la
ejecución de un Proyecto de Aprendizaje, que aunque presentan algunas diferencias en
cuanto al nombre y a la cantidad de fases, coinciden en que la implementación de un
proyecto se desarrolla de la siguiente manera:
Primeramente es necesaria una Sensibilización que según el Instituto de Estudios
sobre Desarrollo y Cooperación Internacional (2004) tiene como objetivo la difusión en
la sociedad de temas sobre necesidades, desarrollo y cooperación de una comunidad,
tratando de generar conciencia crítica y favoreciendo la movilización social, proceso
que es de suma importancia para el inicio de un proyecto ya que cuando los
participantes sienten que son importantes y necesarios para mejorar su calidad de vida
y la de la colectividad, es posible obtener el compromiso necesario para que los
resultados sean satisfactorios y así estén motivados para generar y ejecutar un
conjunto de acciones orientadas al alcance de la solución del problema.
Para la implementación de esta etapa Esté y col. (2007) proponen la realización de
ciclos de charlas y jornadas públicas donde se mantenga un diálogo multidireccional en
el que todos los participantes descubran que tienen las potencialidades físicas,
mentales y emocionales necesarias para lograr las metas del proyecto. Por su parte
Istris (2005) agrega que es importante que el docente al interactuar con los estudiantes,
representantes y familia tenga dominio sobre las situaciones que ocurren en su
contexto, por lo que debe realizar una investigación acerca de la historia de la
comunidad y de la institución de manera que pueda conocer a fondo las causas que
puedan haber generado un problema y las consecuencias que éste puede traer en un
futuro.
50
Luego de haber obtenido esta información, entonces se realizarán las charlas
donde los participantes expondrán sus experiencias respecto a los problemas que
acontecen en la comunidad, para ello es necesario que el profesor haya preparado
actividades lúdicas que permitan romper el distanciamiento entre el grupo, para que
participen abiertamente y expongan sus opiniones y sentimientos respecto a los
problemas que afectan su entorno y su vida, con la finalidad de alcanzar una
integración y conformación de un equipo de trabajo que se comprometa con el logro del
proyecto para así finalmente obtener una información veraz acerca de los intereses y
necesidades de la comunidad donde viven.
Finalmente es importante que se recojan y sistematicen los resultados obtenidos
acerca de las opiniones expresadas en las reuniones así como de los aspectos
fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que se hayan evidenciado para que
posteriormente pueda realizarse una evaluación diagnóstica donde se reflejen todas las
situaciones que influyen positiva y negativamente en la escuela, en la familia y en la
comunidad, evaluación que el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007)
define como una etapa denominada Diagnóstico donde se deben reflejar las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan, así como las necesidades
educativas e intereses que manifiestan los estudiantes.
Para el desarrollo de esta etapa, se realiza otra sesión en la que los participantes
del proyecto analizan individualmente los resultados de la sensibilización y extraen los
problemas y las potencialidades que ofrece la comunidad, para así realizar el proceso
de Problematización, que de acuerdo a lo expresado por Esté y col. (2007) es un
camino que los participantes recorren para establecer las relaciones de causalidad
entre los hechos, lo que permite conocer a profundidad todas las perspectivas desde
las cuales puede enfocarse el problema, en esta fase el docente debe utilizar diversas
estrategias grupales que garanticen la participación de todos los actores inmersos en el
proyecto, así como diseñar diferentes instrumentos que permitan organizar y
categorizar la información y así poder describir con detalle el problema.
51
Istris (2005) añade que en la última fase de la sesión, los participantes deben
aportar y complementar o Socializar su visión particular del problema para poder
reconstruir la situación inicial de manera analítica, en otras palabras, develar cada
aspecto problematizado y establecer las relaciones de causalidad, anteriormente
mencionadas, que les permitirán llegar al origen del problema y así podrán Seleccionar
un Tema que sea de interés común para todos.
Luego de realizar la selección del tema, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2007) afirma que se debe realizar una Planificación donde se establezcan
los objetivos y las líneas de acción que permitan el logro de la solución del problema
descubierto. Esta actividad debe realizarse con todos los participantes del proyecto
para reafirmar en ellos el sentimiento de que conforman una parte vital en su desarrollo.
Según Esté y col. (2007) para la ejecución de esta etapa se debe realizar una
sesión en la que se organizan un conjunto de actividades y se establece la función de
cada actor para el logro de los objetivos propuestos. En este proceso los participantes
deben estar claros en que el proyecto es flexible y susceptible a cambios de acuerdo a
los imprevistos que puedan presentarse en el desarrollo del proyecto, por lo que la
planificación debe ser un proceso cíclico y continuo. Es por esto que Istris (2005) señala
que es importante que se planifiquen también las estrategias de evaluación del proyecto
las cuales deben realizarse al inicio, durante el desarrollo y al final del proyecto, para
que su ejecución no pierda esta continuidad y flexibilidad que es una característica
importante que permite que se superen los obstáculos que se presentan durante el
proceso de ejecución y favorece el alcance de las metas aspiradas.
Por otro lado, Esté y col. (2007) agrega que paralelamente a la planificación de las
actividades del proyecto, los profesores de las diferentes áreas de aprendizaje deberán
realizar reuniones donde planifiquen en conjunto las estrategias que le permitirán
abordar adecuadamente los diversos componentes y contenidos curriculares que
podrán corresponderse no, con los exigidos por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación, ya que muchas veces los conocimientos necesarios para el proyecto no se
52
encuentran establecidos en el programa instruccional propuesto en el Currículo
Nacional Bolivariano.
Una vez que se han planificado las actividades y los contenidos curriculares
necesarios para el proyecto, se inicia su Desarrollo donde se ejecutarán las acciones
planificadas que confluirán en el logro de los objetivos propuestos. Según Esté y col.
(2007) estas actividades inician en una búsqueda de fuentes de documentación, en la
cual tanto los maestros como los estudiantes y representantes recopilarán, leerán y
analizarán material bibliográfico para tener un manejo adecuado del tema y tener la
capacidad para ejecutar las actividades programadas y re-programadas durante esta
etapa. Después, los participantes organizarán el trabajo, donde se distribuirá el tiempo,
distribuirán las funciones, seleccionarán las actividades, y se definirán las pautas de
observación y de colaboración de la comunidad, para posteriormente ejecutar las tareas
planeadas y organizadas, teniendo el cuidado de que todos tengan igual oportunidad de
participar.
Asimismo, es importante la elaboración de un dossier o síntesis del trabajo
realizado que quede como evidencia y sirva como instrumento para la Evaluación de
Proceso del proyecto, donde de acuerdo a lo expresado por Istris (2005) se registrarán
los logros y las debilidades que permitirán corregir errores, rectificar el curso e insistir o
profundizar en algunos aspectos importantes para el alcance de los objetivos. Esta
evaluación se lleva a cabo durante las discusiones grupales, las puestas en común de
todas las clases y en reuniones donde estén presentes los demás miembros que toman
parte en el proyecto.
Finalmente, Esté y col. (2007) plantean que una vez concluido el proyecto, se debe
realizar una Evaluación final donde se analicen los resultados obtenidos y se determine
si se alcanzó la solución del problema planteado, para ello se realiza una sesión en la
que deben estar presentes todos los participantes del proyecto donde puedan expresar
sus perspectivas respecto a lo acontecido durante el desarrollo del proyecto y sus
recomendaciones para el desarrollo de otro proyecto similar. Estos resultados y
recomendaciones deben Socializar sea través de una o varias actividades en las que se
53
dan a conocer a terceras personas los objetivos y las metas logradas, asimismo se
describen las actividades realizadas para el alcance de los propósitos del proyecto, se
señalan las dificultades que se presentaron durante el desarrollo del proyecto y se dan
a conocer los resultados obtenidos.
En síntesis, las etapas de un proyecto de aprendizaje son: sensibilización,
diagnóstico, socialización del diagnóstico, planificación, desarrollo, evaluación y
socialización de los resultados; etapas que necesitan de la iniciativa y motivación del
docente quien es el responsable de planificar y organizar actividades que faciliten la
participación, la toma de conciencia y el interés de todos los personajes involucrados y
comprometidos con su desarrollo, para el logro de los objetivos planteados.
3.2.3. Estructura de los Proyectos de Aprendizaje según el Currículo Nacional
Bolivariano:
El Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) expresa respecto a la
estructura de los Proyectos de Aprendizaje que por ser flexibles y adaptables al
contexto donde se desarrollan, no debe haber una única forma para su diseño, sin
embargo existen ciertos elementos esenciales que deben estar presentes, tales como:
- Diagnóstico, donde se plasman las características del contexto de aprendizaje, las
competencias y potencialidades de los estudiantes, los aspectos fisiológicos,
cognoscitivos, afectivos, familiares, las características del espacio físico y de los
recursos materiales y humanos.
- Justificación, elemento en el cual se describe la importancia que tiene el desarrollo
del proyecto y los beneficios que trae a los estudiantes, la escuela, la familia y todos los
miembros de la comunidad que rodea a la institución.
- Finalidades u objetivos, en el que se define lo que se quiere obtener o lo que se
desea cambiar frente a la situación problema detectada en el diagnóstico. Para ello se
54
definen las metas, las competencias generales y las competencias específicas que los
estudiantes alcanzarán al finalizar el proyecto.
- Contenidos curriculares y estrategias, expresan qué contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de cada área de conocimiento serán necesarios para el
logro de los objetivos propuestos. También se describen las estrategias que los
docentes utilizarán para integrarlos con el tema que se desarrollará en el proyecto.
- Actividades que conforman las acciones de los participantes y sus interacciones
producto de la manera de relacionarse los docentes, estudiantes, padres,
representantes y miembros de la comunidad en el desarrollo del proyecto, que deben
estar en correspondencia con los objetivos y competencias que se desean alcanzar así
como los contenidos seleccionados los cuales influyen y determinan el tipo de
participación de los actores y las características de esa participación, actividades que
deben plasmarse en un Plan de Acción.
- Evaluación, aquí se señalan las estrategias y las actividades a realizar por parte
de los actores involucrados en el desarrollo del proyecto. Esta evaluación debe ser:
Continua porque se realiza durante toda la ejecución del proyecto, Constructiva ya que
de ella deben desprenderse los aspectos positivos del proyecto y los aspectos por
mejorar en un futuro proyecto, Interactiva y reflexiva, puesto que todos los participantes
deben realizar una autoevaluación en la que examinen sus propias acciones, una
coevaluación en la que se analicen las acciones de los otros participantes y una
heteroevaluación en la cual, personas externas al proyecto que tienen otra perspectiva
pueden opinar acerca de algunos aspectos que pueden habérseles escapado a los
participantes.
3.2.4. Los Proyectos de Aprendizaje y las Teorías Educativas.
El Proyecto de Aprendizaje, visto de forma general como una estrategia de
enseñanza que utiliza el maestro en el aula para el logro del aprendizaje de sus
estudiantes, constituye también una estrategia de aprendizaje y de evaluación que
55
como tal toma elementos de algunas teorías educativas. Al respecto, El Currículo
Nacional Bolivariano (2007) señala dentro de sus orientaciones educativas que el
Constructivismo y el Humanismo son las teorías que sustentan la concepción de
escuela y del maestro, las experiencias de aprendizaje y la evaluación, en
consecuencia, el enfoque del aprendizaje por proyectos propuesto en este currículo
está inmerso dentro de estas tres teorías. En este apartado se develarán las
características del Constructivismo y Humanismo presentes en la praxis de los
proyectos de aprendizaje.
3.2.4.1. Teoría Constructivista
La teoría constructivista no se presta a una definición totalmente precisa, sin
embargo distintos autores expresan diversas afirmaciones que dan una idea general de
lo que propone esta teoría en el ámbito educativo. En este sentido, Soler (2006) señala
que el constructivismo es un enfoque de la enseñanza en el que se concibe que los
estudiantes son los protagonistas en su proceso de aprendizaje al construir el
conocimiento a partir de sus experiencias, en esta postura el docente simplemente
cumple con los roles de mediador entre los conocimientos y el aprendiz y de orientador
de los aprendizajes en el aula, mientras que el estudiante aprende cuando interactúa
directamente con el conocimiento.
Por su parte, Coll (2007) citando a Doolitle agrega que esta teoría se centra en la
creación y modificación activa de pensamientos, ideas y modelos acerca de los
fenómenos, para este autor el aprendizaje está influenciado por el contexto
sociocultural en que está inmerso el aprendiz y por tal motivo el aprendizaje es un
proceso determinado por la creatividad e interpretación del sujeto quien da significado
personal al conocimiento, dentro de su contexto sociocultural particular.
Bajo esta perspectiva, en el proceso de aprendizaje se requiere que el profesor
tome en cuenta las características del contexto cultural, social y familiar que rodea al
estudiante, a partir de las cuales extraerá los posibles puentes cognitivos entre los
nuevos saberes y los previos, que contribuirán en el aprendizaje significativo, por lo que
56
la evaluación diagnóstica cobra importancia, pues a partir de ella se puede obtener
información referente a las experiencias de los estudiantes las cuales darán elementos
para seleccionar las estrategias de enseñanza que permitirán establecer la relación
entre sus vivencias pasadas y los conocimientos científicos.
Otra afirmación relevante acerca de la concepción constructivista es la realizada por
Coll y col. (2007) al plantear que el sujeto aprende cuando es capaz de elaborar una
representación personal sobre un objeto de la realidad, elaboración que implica
aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo partiendo de
las experiencias, intereses y conocimientos previos. Por ello, es necesario que el
docente planifique actividades como prácticas de campo, dramatizaciones, prácticas de
laboratorio e investigaciones, que permitan que el estudiante interactúe directamente
con el objeto de estudio y pueda añadir a sus esquemas o representaciones personales
las experiencias propias para construir su propio aprendizaje.
En resumen, la teoría constructivista es un enfoque del aprendizaje que declara que
el aprendiz toma la información del contexto y construye su propia versión de ese
conocimiento, que se va estructurando en una representación mental de las relaciones
entre los conocimientos aprehendidos, por lo que es el mismo sujeto quien impone al
mundo real que experimenta un significado que permanece anclado en la experiencia
misma y su realidad es el resultado del proceso constructivo.
Se destacan entonces algunos supuestos teóricos que afectan la esencia misma del
constructivismo, que tomados en conjunto, constituyen un marco coherente de
referencia. Al respecto Soler (2006) señala que:
1. El aprendizaje es un proceso cognitivo en el cual el aprendiz está construyendo una
representación o modelo de la realidad, es decir, en el aula es el estudiante quien
construye su propio conocimiento y no es el profesor quien se lo transmite. Para ello el
estudiante toma de la realidad el conocimiento y lo asimila estableciendo relaciones con
sus conocimientos previos para luego acomodarlos o cambiarlos dentro de su propia
estructura mental que ha ido construyendo a lo largo de su vida. En el marco de los
57
Proyectos de Aprendizaje este supuesto se evidencia en dos momentos, primero
cuando los docentes ejecutan estrategias de enseñanza constructivistas durante sus
sesiones de clase y segundo cuando los estudiantes investigan individualmente sobre
el tema del Proyecto y van construyendo sus conocimientos.
2. La interpretación de la realidad es personal y constituye una perspectiva sobre el
mundo externo, por cuanto no hay una realidad compartida de modo unánime por
quienes aprenden, lo que implica que cada estudiante tiene una interpretación propia de
la información obtenida y lo que aprende no es necesariamente la percepción que el
maestro tiene del conocimiento que ayuda a construir. 3. El aprendizaje es un proceso cooperativo, ya que el crecimiento conceptual del
estudiante depende del hecho de compartir perspectivas con otros aprendices sobre un
problema particular, el docente en este proceso se convierte también en aprendiz, pues
aprende de las diferentes perspectivas de sus estudiantes. En el caso de los Proyectos
de Aprendizaje se enfatiza en la socialización de los conocimientos que individualmente
ha ido construyendo e interpretando el propio estudiante, para que exista un
intercambio y discusión de ideas que les permita desarrollar un sistema de criterios
conceptuales. 4. El aprendizaje es un proceso activo en el cual se construye el significado de lo que
se conoce sobre la base de la experiencia del aprendiz renovada de manera progresiva,
es decir, que el constructivismo asume que es indispensable la experimentación como
estrategia de enseñanza, pues sólo con la interacción directa con el objeto de estudio,
el estudiante aprehende y adquiere el conocimiento. En el ámbito de los Proyectos de
Aprendizaje este supuesto se refleja cuando el estudiante tiene que salir al campo a
indagar, o cuando tiene que construir, diseñar, examinar, entre otras cosas, sobre el
objeto de estudio que está investigando. 5. El conocimiento es siempre situado en un contexto variado y auténtico que es
reflejo del ambiente sociocultural, dentro de una comunidad de aprendizaje, lo que
quiere decir que el aprendizaje del estudiante se ve siempre influenciado por las
condiciones ambientales y físicas así como por los valores, cultura y costumbres de la
58
sociedad en la que se desenvuelve. Es por esto que en los Proyectos de Aprendizaje se
exige que se realice una investigación de tipo geohistórica porque a través de ella tanto
el estudiante como el docente tienen acceso al origen de los problemas que se
presentan en el contexto escolar y social en el que se desenvuelven. 6. La evaluación del aprendizaje debe estar integrada con la tarea misma de
aprehender, ya que el aporte de cada aprendiz amplía el campo específico investigado,
lo que significa que la tarea del docente es observar el proceso de aprendizaje del
estudiante, analizando aspectos como la participación y aportes que proporcione
durante las sesiones de clase, lo que constituye información sobre su comprensión
acerca de los conocimientos. 7. El resultado del aprendizaje son las interpretaciones y elaboraciones mentales de
los aprendices, quienes analizan, describen, agrupan clasifican, comparan y contrastan
sus aportes con los de los demás, esto quiere decir, que el aprendizaje final se da
cuando se produce la discusión la crítica de las distintas posturas de los alumnos y se
intenta llegar a un consenso sobre los variados conocimientos que aportan
individualmente.
Los supuestos teóricos descritos conforman el proceso de aprendizaje que propone
la teoría constructivista, los cuales hacen énfasis en el aprendizaje del estudiante y en
sus conocimientos, además de presentar algunas ventajas que favorecen su aplicación
en el proceso instruccional, tales como: las actividades del aprendizaje se tornan más
interesantes, auténticas y motivadoras, favorece el pensamiento crítico al producir
conocimientos duraderos y significativos, ofrece la oportunidad a los estudiantes de
encontrar un significado personal en las fuentes de conocimiento que consultan, y por
último dado que el conocimiento es un proceso espontáneo, creativo y propio de cada
aprendiz aporta una gratificación intrínseca como un incentivo natural que lo motiva,
interesa, compromete y satisface.
59
3.2.4.1.1. El Papel del Docente en la Teoría Constructivista.
La posición constructivista de la enseñanza y aprendizaje sostiene que no hay una
forma única e ideal de enseñar, sin embargo, puede advertir sobre actitudes y
procedimientos contraproducentes, así como señalar el uso espontáneo de la
imaginación para la enseñanza. Soler (2006) manifiesta que lo importante es que el
docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, busque el sentido y encuentre el
significado de situaciones concretas de trabajo dentro de una amplia gama de
posibilidades, marcadas por su experiencia profesional, porque es el docente mismo
quien tiene que encontrar o modificar el horizonte de comprensión de su acción
pedagógica y compartir lo que el aprendiz le encuentre significación.
Además la concepción constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y
fundamentar muchas de las decisiones relacionadas con la planificación y en el curso
de la enseñanza. Coll y col. (2006) expresan que esta teoría permite el análisis de los
criterios para comparar materiales curriculares, para diseñar unidades didácticas, para
elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo que se enseña, entre otros.
También, plantean que la teoría constructivista aporta criterios para comprender lo que
ocurre en el aula, respecto a los obstáculos que se presentan en el aprendizaje del
estudiante, bien sean los obstáculos propios del estudiante u obstáculos didácticos del
docente.
En concordancia con este autor Barberá (2007)afirma que el profesor debe
propiciar, experiencias de aprendizaje, diseñar, desarrollar y evaluar diversas
situaciones y estrategias de aprendizajes, que estimulen a los alumnos, alumnas y
jóvenes, a lograr el proceso de aprendizaje significativo. Esto significa que en este
proceso, no se puede limitar el rol del docente a la organización de actividades y
situaciones de aprendizaje susceptibles de favorecer una actividad mental, ya que
además de favorecer en sus estudiantes la construcción propia de los conocimientos,
tiene el deber de orientar y guiar esta construcción en la dirección que señalan los
saberes y formas culturales seleccionados como contenidos de aprendizaje, lo que
obliga a sustituir la imagen clásica del profesor como transmisor de conocimientos por
60
la imagen de orientador o guía, tomando en cuenta que los conocimientos ya están en
gran medida construidos a nivel social, por lo que la misión del docente es tal como lo
plantea Coll y col. (2007) acoplar los procesos de construcción de los alumnos con los
significados colectivos culturalmente organizados.
En este sentido, es importante que el docente no se limite únicamente a reflexionar
y planificar sus acciones dentro del aula, sino que además es necesario que tome en
cuenta la percepción de los demás actores del proceso de aprendizaje para que tomen
las decisiones en conjunto. Al respecto Coll y col. (2007) expresan que es más fácil
acoplar los procesos de construcción cuando el trabajo se articula en torno a grandes
decisiones que afectan a la enseñanza y que se encuentran sistematizados en los
Proyectos Curriculares de Centro por lo que se debe recurrir a la discusión y consenso
en torno a lo que se enseña, cuándo y cómo se enseña y se evalúa, lo que justifica de
modo coherente las decisiones que se toman, tal como lo indica la concepción
constructivista.
En conclusión, el maestro que desarrolla su enseñanza bajo el modelo
constructivista, tiene dos funciones indispensables para el logro del aprendizaje
significativo de los estudiantes, la primera es la de mediador entre los conocimientos y
el aprendiz proceso en el cual organiza y planifica las estrategias necesarias para
favorecer la construcción de las representaciones mentales del conocimiento y la
segunda la de orientador de los procesos de aprendizaje, en el cual busca la forma de
que los significados que cada aprendiz construya sean coherentes con el significado
social de ese conocimiento.
En cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden integrar en un
marco de referencia que ayude a guiar a los docentes en la tarea de enseñar dentro del
nuevo enfoque constructivista. Soler (2006) expresa que en este sentido se han ido
poniendo acento en dos aspectos alternos: el aprendiz en su mundo cognitivo y el
aprendiz en su contexto sociocultural, de forma que si se mantiene el equilibrio entre
estos dos polos, se está manejando el constructivismo social, donde por un lado, el
aprendiz juega un papel central, pues él entra en la situación de aprendizaje como
61
sujeto que construye su conocimiento y resuelve problemas y por otro lado se enfatiza
en la interacción entre el docente, estudiante y actividades reconociendo la importancia
del contexto.
Entonces, en conjunto se obtienen cuatro factores importantes que determinan el
aprendizaje, que son el docente, los estudiantes, las actividades que interactúan entre
sí y que se ven influenciadas por el cuarto nivel que es el contexto. Ahora bien, según
Soler (2006) existen tres niveles de contexto: el personal, el físico y el sociocultural. El
primero, proporciona un clima actitudinal entre el docente y el aprendiz, es decir, el
estudiante y docente aprenden además del conocimiento, las creencias mutuas al
interactuar entre sí. El segundo, permite que estos elementos se reflejen y se nutran del
ambiente físico que los rodea, lo que significa que el aprendizaje depende de las
condiciones en las que se está dando el proceso. El tercero, suministra el ámbito
cultural y social en el que está inmerso el sistema instruccional, es decir, que los
profesores y aprendices acoplan sus conocimientos de acuerdo al consenso colectivo
del conocimiento de la sociedad.
Lo que significa que, el docente debe seleccionar tareas y destrezas por aprender,
reflejando sus creencias y convicciones profesionales, mientras que el aprendiz
interpreta las actividades de manera significativa y personal, de esta manera, las
actividades son el terreno de encuentro entre docentes y estudiantes, quienes
interactúan entre ellos de acuerdo con sus creencias y valores. Por último el ambiente
influye en este proceso de interacción y el acervo cultural determina de forma directa los
contenidos, valores y creencias que se intercambian dentro de una sociedad en la que
se enraiza todo el fenómeno educativo.
3.2.4.2. Teoría Humanista.
La teoría humanista es una corriente de pensamiento que centra la atención en el
hombre y lo concibe como un ser integral, es decir, que tiene diferentes facultades que
lo conforman como un todo. Cerini (2006:27) señala los siguientes postulados que
respecto a la concepción de hombre:
62
- “El ser humano es una totalidad”. Lo que implica que el objetivo final en este
paradigma es estudiar al hombre en conjunto, por esto se considera un enfoque
holístico.
- “El ser humano posee un núcleo central estructurado”. Este núcleo es su yo que
es la génesis y la estructura de todos los procesos psicológicos, tales como la
atención, percepción, memoria, pensamiento, lenguaje y aprendizaje.
- “El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa”. Porque al
encontrarse frente a situaciones negativas, el hombre busca trascenderlas y
superarlas para encontrar su satisfacción personal.
- “El ser humano está inserto en un contexto humano”. Lo quiere decir, que vive en
relación con otras personas y con el ambiente que lo rodea.
- “El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia”. Esto significa que
sus actos intencionales se reflejan en sus propias decisiones o elecciones.
Al insertar estos postulados en la educación, se desprende que es necesario que se
considere al estudiante no sólo desde la perspectiva cognoscitiva, sino también desde
sus necesidades fisiológicas, de seguridad física y moral, de amistad, de afecto, de
estima, de aprecio, de respeto, confianza, independencia, entre otras, tal como lo
plantea Prada (1998) al citar a Maslow. Es por ello que Stramiello (2005) señala que en
el proceso educativo, cuando se acentúa la formación únicamente en el sentido
cognitivo, se crean seres humanos incompletos, por lo que los diseños curriculares
deben tender al equilibrio, promoviendo el desarrollo en diferentes áreas de
conocimientos así como en moralidad, ética, vida política y vida afectiva.
Esto significa que, los currículos deben buscar la formación integral de los
estudiantes, la cual no dependerá sólo de agentes educadores (familia, maestros,
institución, entre otros) sino también de los educandos, quienes tienen dos funciones
63
diferentes: a los encargados de la enseñanza se les exige competencia intelectual,
moral y pedagógica, mientras que de los estudiantes se espera que se despierte el
deseo de aprender y de satisfacer la natural necesidad de conocer, de relacionarse y de
autorrealizarse.
Es por ello que la OEI en la Declaración de Sintra (1998) propone que es
indispensable recuperar el papel del ser humano como actor principal del proceso
educativo, en contraposición a las afirmaciones expresadas anteriormente por
organizaciones como la Comisión Económica Para la América Latina y el Caribe
(CEPAL) y UNESCO en el documento Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad (1992) donde concibe únicamente una
educación para la sociedad, para la inserción laboral y para el desarrollo económico,
adjudicándole un carácter netamente instrumental, dejando de lado la centralidad en la
persona. Esto quiere decir, no se debe considerar a la actividad educativa sólo en su
utilidad fáctica, ya que educar no es principalmente un proceso del cual se obtienen
determinados productos, sino algo ofrecido a un ser libre y que libremente ha asumido
su educación.
En atención a las exigencias de las organizaciones internacionales (UNESCO, OEI,
entre otras) el Currículo Nacional Bolivariano (2007) asume en el contexto cotidiano los
conceptos sobre derechos humanos, la importancia de la ética y la moral en el ser
humano, así como su posterior comportamiento ante la sociedad para el beneficio
común, concepción que está basada en las ideas de Simón Bolívar quien, consideraba
la necesidad de desarrollar una personalidad en función de la formación del espíritu y el
corazón de los ciudadanos con el fin de formar al hombre para el ejercicio del trabajo en
la sociedad y para la capacitación de la vida social y humana (MPPE; 2007).
Desde esta perspectiva Stramiello (2005) considera que la tarea de la escuela es
procurar a los estudiantes la ayuda necesaria para que se desarrollen plenamente
como personas, sin perder de vista los factores coadyuvantes (situación
socioeconómica, acceso a la educación, grado de educabilidad) para la consecución de
tal fin y la formación instrumental necesaria que incluye los aspectos tecnológicos
64
básicos. Asimismo, Cerini (2006) citando a Pestalozzi, señala que la finalidad de la
educación es la preparación para la vida y para la acción independiente, por lo que se
debe tener en cuenta que no se puede privar a nadie de las oportunidades para
desarrollar todas sus facultades de su naturaleza humana, ya que la educación debe
centrarse en ayudar a los estudiantes para que reconozcan lo que son y lo que quieren
llegar a ser, por lo tanto, se debe procurar una formación articulada, sistémica e
intencional con la finalidad de fomentar valores personales y sociales que incluyan a la
persona en su totalidad y de esta forma, atender a las diferencias como parte de una
formación integral en la que se considera dar a cada estudiante lo que necesita.
En consecuencia, la tarea del maestro es permitir que sus estudiantes aprendan
partiendo de su natural interés por conocer, mientras impulsa y promueve todas las
exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inician o deciden
emprender a fin de alcanzar aprendizajes vivenciales y con sentido para ellos. Es por
esto que se debe tener en cuenta la concepción de hombre anteriormente mencionada
para comprender que los educandos son entes individuales, únicos, con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y
para solucionar problemas creativamente, por lo tanto, no son seres que sólo participan
cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes
debe considerarse en su personalidad total.
Dentro de esta perspectiva, los Proyectos de Aprendizaje deben servir como un
instrumento para el desarrollo y formación integral de los estudiantes, por lo que se
debe tener en cuenta que estos proyectos abarcan gran parte de las diferentes
dimensiones del ser humano (cognitiva, física, cultural, espiritual, moral, entre otras) de
forma que éste actúa como un eje integrador de estas dimensiones, a través de las
diferentes actividades que se desarrollan dentro de los mismos.
Partiendo de estos planteamientos es importante indicar algunos rasgos que el
educador humanista debe asumir:
65
- Mostrar interés en el estudiante como persona total, lo que significa que el docente
debe considerar a los aspectos culturales, físicos, cognitivos, económicos y sociales del
estudiante, para lo cual el maestro debe tener una formación integral universitaria que
lo prepare ante la diversidad de experiencias que puedan presentar los estudiantes y
atenderlos adecuadamente.
- Mantener una actitud receptiva hacia diferentes formas de enseñanza, esto es,
prepararse y actualizarse constantemente frente a las nuevas teorías, estrategias,
situaciones y cambios a los que está sometida la sociedad hoy en día, producto de la
globalización
- Fomentar en su entorno el espíritu cooperativo, que para crear en el estudiante
actitudes dirigidas hacia el perfeccionamiento de su personalidad con proyección hacia
el desarrollo de criterios propios, de valores morales y éticos
- Mostrarse como persona auténtica y genuina ante sus alumnos, esto es, practicar
verdaderamente y con ejemplos, los valores que se enseñan a sus estudiantes, puesto
que los mismos se enseñan mediante el modelaje y la práctica.
- Tratar de comprender a sus estudiantes poniéndose en su lugar y actuando con
mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos, porque el docente debe
tener una amplia visión acerca de la diversidad de personalidad que hay en cada uno
de sus estudiantes, así como de las situaciones que se puedan presentar en el aula
para tratar de analizarlas considerando los diferentes factores de tipo personales,
sociales, económicos, culturales, morales, espirituales y en la forma como perciben su
entorno y toman decisiones para actuar ante una determinada circunstancia.
- Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas, tanto en sus estudiantes como
las de él mismo, razón por la cual el docente debe sentirse igual a sus estudiantes,
como un ser humano que tiene sus propios valores y su propia forma de percibir las
cosas, por lo que deben tratarse con respeto.
66
De lo anterior, se desprende que el enfoque humanista dentro de los Proyectos de
Aprendizaje le exige al docente considerar el interés general del grupo de estudiantes
así como sus intereses individuales, por lo que debe tener cuidado al evaluar los
factores (que influyen en el desarrollo de la personalidad de sus estudiantes, lo que le
permitirá seleccionar un proyecto que los motive e interese, obligándole a priorizar la
enseñanza de los valores morales y el desarrollo de una ética para la vida que haga de
ellos seres humanos responsables.
En el siguiente cuadro se visualiza una síntesis de los aspectos de la ejecución de
los Proyectos de Aprendizaje que responden a las teorías Humanista y Constructivista:
Tabla 3.1: Aspectos de la Ejecución de los Proyectos de Aprendizaje que responden a las Teorías Humanista y Constructivista
Teoría Educativa Ejecución de los Proyectos de Aprendizaje
Constructivista - El profesor utiliza estrategias que permiten que el estudiante
adquiera el conocimiento científico a través de la relación con
sus conocimientos previos y de su contextualización, dándole
una interpretación propia y única de lo que observa.
- Dentro de las estrategias que el docente utiliza, se incluyen la
experimentación o interacción directa con el objeto de
conocimiento.
- El estudiante construye su propio conocimiento y lo interpreta
cuando investiga individualmente sobre el tema del proyecto,
es por ello que el maestro debe instarlo a que busque
bibliografía y aporte conocimientos para el desarrollo del
proyecto.
- Se propicia, a través de plenarias, la socialización de los
conocimientos que los estudiantes han ido construyendo e
interpretando individualmente, pues su crecimiento conceptual
depende del hecho de compartir perspectivas con otros
67
aprendices.
- En la planificación de los proyectos se debe prever una
investigación geohistórica donde se tomen en cuenta las
condiciones ambientales, físicas, valores, cultura, historia,
economía y costumbres del entorno de los estudiantes.
- En el desarrollo del proyecto, el maestro debe reflexionar
sobre las situaciones problema que se presentan, tomando en
cuenta la percepción de los demás.
- Las decisiones no son tomadas individualmente, sino en
conjunto, después de una discusión reflexiva sobre el tema.
- La evaluación se realiza en el inicio, durante el desarrollo y
en el cierre del proyecto, observando aspectos como
participación y aportes que el estudiante proporcione durante
su ejecución.
Humanismo - El docente motiva a los estudiantes utilizando el interés
natural que tiene por el conocimiento, canalizando este interés
en la solución de un problema.
- En el diagnóstico y evaluación se consideran, además de los
aspectos culturales, cognitivos, económicos y sociales, los
aspectos físicos del estudiante, tomando en cuenta es un ser
que integra todos estos factores.
- El profesor utiliza estrategias grupales que fomenten el
espíritu cooperativo.
- Los docentes de las distintas disciplinas planifican en
conjunto las estrategias que les permiten abordar
68
adecuadamente, los diferentes factores que influyen en el
problema tratado en el proyecto, para garantizar que sea un
eje integrador entre las diferentes áreas de conocimiento.
- En la enseñanza de valores se utilizan estrategias lúdico-
pedagógicas en las que el estudiante vive una situación y
practica los valores positivos necesarios para su formación.
- El docente practica los valores morales y éticos que enseña.
- Los problemas a tratar en el desarrollo del proyecto son
temas de interés grupal.
Fuente: Hernández (2010)
3.2.5. Los Contenidos Curriculares y los Proyectos de Aprendizaje
La concepción de contenido se ha transformado desde una acepción restringida,
vinculada a las informaciones adjuntadas en los programas de las materias o
asignaturas, hasta una concepción más extensa, que incluye todo lo que el estudiante
asimila y aprehende en la escuela, en relación con los distintos aspectos de su
formación.
Un ejemplo de ello es el planteamiento de Gimeno y Pérez (2005)quienes indican
que la expresión antigua de contenidos se refiere a aquellos temas que explícitamente
la escuela se propone enseñar, visión que es muy limitada, puesto que sólo se refiere a
los conocimientos académicos conceptuales que el maestro “transmitirá” durante las
clases y referidos exclusivamente a la disciplina respectiva, aspectos donde se obvian
el contexto en el que se desenvuelven los procesos de enseñanza y aprendizaje que
influyen significativamente en la comprensión de los estudiantes.
Molina (1997) por el contrario expresa, que los contenidos se concretan en los
aprendizajes que construye el aprendiz, y que conllevan su conocimiento individual y
69
social, de acuerdo a las intencionalidades educativas. En otras palabras, para este
autor, los contenidos implican todo aquello que el estudiante observa cuidadosamente y
aprende significativamente en correspondencia con el currículo bajo el cual se estén
desarrollando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Otra definición más amplia es la propuesta por Coll y col. (1995) quienes afirman
que los contenidos curriculares se conforman por un conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los aprendices se considera
esencial para su desarrollo y socialización, visión que agrega a lo anterior todo aquello
que influye en la vida de los estudiantes y docentes tales como las costumbres, las
prácticas, los códigos, las normas, reglas, religión y las expresiones de la comunidad
escolar y social donde éstos se desenvuelven.
Agrega Bernstein citado por Gimeno y Pérez (2005:17) que los contenidos
curriculares son “todo aquello que ocupa el tiempo académico”, lo que implica que los
contenidos incluyen también lo que el maestro no enseña intencionalmente, es decir,
las actitudes, los valores, las creencias, las costumbres que tiene tanto el docente como
la sociedad que rodea al estudiante.
Considerando lo anteriormente expuesto, se puede asumir que contenidos
curriculares incluyen los conocimientos académicos, los principios, valores, procesos,
cultura, ideas, gestos y todas aquellas expresiones que se encuentran dentro de la
comunidad escolar, concibiendo no sólo a los maestros como enseñantes de los
contenidos, sino también a todos los actores que participan dentro del contexto escolar
que van desde los mismos estudiantes, hasta los obreros, secretarias, padres y
personas que viven en la comunidad que rodea a la institución.
Al respecto, Reyzábal (2004)plantea que actualmente se busca que aquellos
contenidos que normalmente se transmiten en la escuela en una forma implícita,
(valores, normas, hábitos, etc.), se expliciten al diseñar los proyectos de enseñanza,
porque se supone que todo lo que puede ser aprendido en la escuela, puede ser
enseñado intencionalmente. En otras palabras, para planificar contenidos curriculares
70
pertinentes con la vida personal y escolar de los estudiantes, es necesario que se
incluyan aquellos aprendizajes que no están programados dentro del diseño curricular,
para lo cual es necesario realizar una indagación de las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas que afectan a los docentes, estudiantes, escuela, familia y
comunidad, asimismo, se deben analizar las necesidades educativas e intereses que
manifiestan los estudiantes, así como la historia y evolución de la comunidad y de la
institución, investigación que servirá como fuente importante de análisis de los
contenidos curriculares que serán desarrollados en el período escolar.
Gimeno y Pérez; (2005:25) señalan que los contenidos curriculares presentan las
siguientes características:
- “Son seleccionados de la cultura”, es decir que provienen de los conocimientos de
la sociedad local y regional, por lo que dependen en gran parte de las costumbres y
quehaceres de la comunidad.
- “Permiten promover la socialización de los alumnos”, ya que el aprendizaje de los
contenidos curriculares desarrollan en el estudiante capacidades como la participación,
cooperación, solidaridad y comunicación.
- “Deben ser enseñados sistemáticamente en el ámbito de la escuela, porque
difícilmente pueden asimilarse en el proceso de la vida social”, en efecto, los
contenidos que implican un conocimiento científico requieren de un proceso organizado
que en la vida cotidiana no existe, por lo que es necesario que los conocimientos,
valores, normas, técnicas, entre otros, sean procesados didácticamente para
transformarse en contenidos que deben ser enseñados y aprendidos.
3.2.5.1. Clasificación de los Contenidos Curriculares en los Proyectos de
Aprendizaje.
El Currículo Nacional Bolivariano (2007) toma el criterio de Coll y col. (1995) para
clasificar los contenidos curriculares, los cuales deben tener tres componentes
71
importantes: uno conceptual, que hace referencia al saber cognitivo, uno procedimental
que se refiere al saber hacer y un componente actitudinal referente al saber ser y al
saber convivir.
De esta manera, los contenidos conceptuales se refieren a los datos, conceptos,
principios, que constituyen los ejes vertebradores de las materias o áreas curriculares,
aprendizaje que se manifiesta en la capacidad que tienen los estudiantes de conocer y
comprender y lo traducen en el “saber qué”, en el “saber por qué”, contenidos que
señalan además la pertenencia a sistemas cognitivos relacionados
epistemológicamente (red de conceptos, gramaticales, por ejemplo), proceso que
explica por qué para adquirir un concepto es necesario establecer conexiones
jerárquicas y significativas con otros ya conocidos y la razón por la que el aprendizaje y
la enseñanza de los conceptos no pueden separarse del resto de los contenidos.
En los contenidos conceptuales, se pueden distinguir los hechos o datos que
constituyen los elementos de información más simples como un nombre, una fecha, un
suceso o un lugar, también se encuentran los conceptos que son construcciones
mentales a través de las cuales se pueden comprender las experiencias que emergen
del entorno, las leyes que son reglas o normas constantes e invariables sobre los
fenómenos de la vida y las teorías que conforman un conjunto de hipótesis las cuales
son aplicadas en las ciencias. Estos conocimientos requieren la comprensión de
significados y su anclaje con los previos de los estudiantes.
Los contenidos procedimentales se refieren al conjunto de acciones ordenadas y
sistematizadas dirigidas hacia el logro de un objetivo, en otras palabras, son saberes
que permiten tomar decisiones para realizar actividades como comunicarse, diseñar
proyectos, argumentar, reflexionar, analizar situaciones, resolver problemas, manejar el
cuerpo, entre otras. En este sentido, los estudiantes aprenden con los contenidos
procedimentales a ejecutar y desarrollar la praxis necesaria para alcanzar las metas
educativas programadas, con el fin de que adquieran así la capacidad de “saber hacer”.
72
Según Reyzábal (2004) cualquier currículo debe incluir procedimientos generales
como:
- La comprensión del lenguaje oral y corporal de manera significativa y pertinente, de
forma que su uso sea coherente, apropiado y creativo.
- La observación, experimentación y la recogida de información de diferentes fuentes
(fenómenos, objetos, sujetos, escritos), así como el análisis, la interpretación y la
valoración de resultados que son procesos básicos de la investigación científica.
- La construcción y utilización de diferentes métodos, instrumentos y materiales, para
la resolución de un problema proveniente del contexto del estudiante, a través del
trabajo en equipo.
- La planificación autónoma de las actividades que se realizarán durante el desarrollo
de los contenidos.
Los contenidos actitudinales son aquellos contenidos que se consideran relevantes
para promover la formación y el cambio de actitudes en el ámbito de la escuela. El
aprendizaje de las actitudes, en general, se traducen en maneras de actuar de los
alumnos e implican no sólo “el conocer”, sino “el actuar” y también su manera de ser.
Estos contenidos poseen tres componentes el cognitivo (conocimientos y
creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual o conativo (acciones
manifiestas) de lo que se desprende que a través de los contenidos actitudinales se
incluyen en el currículo las tendencias o predisposiciones emotivas, valorativas y
motivadoras de los estudiantes con respecto a objetos, sucesos, personas y teorías de
manera consciente, subjetiva, dinámica y cambiante. Además, las actitudes y los
valores conllevan a vivencias afectivas y suelen condicionar ciertas conductas (incluso
verbales) por lo cual estos serán los contenidos socializadores por excelencia.
En este sentido, Reyzábal (2004) señala que los contenidos curriculares coinciden
en las diferentes áreas de aprendizaje, por lo que los contenidos que aportan en
73
específico cada disciplina sirven como un medio, pues lo que se pretende con ellos es
lograr el desarrollo pleno de todas las capacidades de cada estudiante.
Por ello, Reyzábal (2004) expresa que en el diseño curricular se deben tener en
cuenta contenidos actitudinales comunes en todas las áreas de aprendizaje, tales como
los que se relacionan con:
- La autonomía personal del estudiante, es decir la aceptación y valoración ajustada
de sí mismo que debe lograr para desarrollarse como persona.
- El respeto y la valoración del compañero, lo que implica la responsabilidad que
debe tener al tomar decisiones sin perjudicar al otro, por lo que es necesario que se
induzca a la reflexión de cada uno de los actos que ha realizado y de los que va a
realizar.
- La sensibilidad, la solidaridad, la participación activa y creativa del alumno en el
grupo social, que coadyuva a la creación de su sentido de pertenencia y al aprecio, la
defensa y el enriquecimiento de los bienes comunes, culturales y naturales.
- La adquisición y el desarrollo de hábitos positivos frente al trabajo, a través de la
asignación de funciones o tareas a cada estudiante en la búsqueda de un bien común.
En el marco de las definiciones anteriores, es claro que cada tipo de contenido se
debe integrar en el diseño curricular y trabajarse de forma interrelacionada, lo que
implica que es necesario trabajar los mismos contenidos curriculares, desde enfoques
diversos, en diferentes momentos organizándolos mediante planificaciones minuciosas
y novedosas desde el punto de vista didáctico.
3.2.6. La Transversalidad en los Proyectos de Aprendizaje.
El tema de la transversalidad plantea reflexiones que no son nuevas en el campo
de la educación, pero su particular aportación consiste en hacer explícito el cambio en
74
la práctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano, proporcionando un espacio
dentro de los actuales diseños curriculares que traspasa los obstáculos impuestos por
el currículo academicista-reduccionista, para favorecer la visión sistémica y compleja de
los conocimientos y la inclusión de problemas económicos, sociales y culturales que
prevalecen dentro del contexto social, aspectos que han sido ignorados por la
educación tradicional.
Pantoja (2007) señala que la transversalidad surgió inicialmente para abordar el
currículo desde una visión transdisciplinar donde se cruzan todos sus elementos,
acentuando la dimensión procedimental, actitudinal y axiológica del componente
educativo, lo que proporciona una perspectiva sistémica y compleja que rompe las
barreras de las disciplinas e integra los diferentes componentes o dimensiones del
conocimiento. De esta integración, se desprende la inclusión en el currículo de lo que
Bravo (2006) ha denominado temas, programas, ejes o enseñanzas transversales, los
cuales poseen una vertiente cognitiva y otra afectiva, donde se conjugan conocimientos
e información con el mundo de los valores, las decisiones, los sentimientos y las
actitudes, además de las acciones.
Es por ello que la transversalidad, más allá de ser una estrategia de enseñanza, es
una perspectiva o enfoque desde la cual se deberán desarrollar los procesos de
enseñanza y abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formación del sujeto
en todas sus dimensiones, tales como las personales, sociales, físicas, culturales y
afectivas(Allende; 1993), esto quiere decir que su inserción en el currículo establece un
cambio de paradigma, que facilita la construcción de un pensamiento crítico fruto de la
interacción de las distintas áreas y disciplinas alrededor de una ética para la
convivencia, tal como lo plantea Bravo (2006).
Como puede observarse, la transversalidad se extiende en todo el espacio
educativo pues no sólo se tratan los contenidos académicos sino que se incorporan
temas de la realidad cotidiana y problemas actuales de la humanidad, no insertados en
las áreas disciplinarias, por ello, Hernández y col (2005) consideran que ésta funciona
como un eje articulador entre el conocimiento formalizado y la realidad sociocultural y
75
de ese modo enriquece la formación de la comunidad escolar que atiende, ya que
constituye una forma de entender el currículo escolar y la organización de sus
contenidos, lo que implica que el abordaje de los contenidos debe favorecer el vínculo
escuela-comunidad.
En cuanto a su inserción en el Currículo Nacional Bolivariano (2007), la
Transversalidad se evidencia en los Pilares de la Educación Bolivariana que están
presentes en todas las áreas, disciplinas y en los ejes integradores y su implementación
es a través de la Clase, el PEIC, los Proyectos de Desarrollo Endógeno y los Proyectos
de Aprendizaje, quienes deben articularse en conjunto con los contenidos curriculares.
Por lo tanto, los Proyectos de Aprendizaje deben funcionar como un eje que vincule
todas las áreas de conocimiento, esto quiere decir que el proyecto debe contener los
aprendizajes que van a ser integrados durante su desarrollo buscando que los
estudiantes puedan realizarse como seres humanos que reflexionan, participan,
conviven y transforman la sociedad. De esta manera, la institución y la comunidad
deben realizar un trabajo cooperativo de forma que se pueda observar verdaderamente
la integración entre los contenidos y la realidad, para favorecer el aprendizaje de todos
los participantes.
Hernández y Col. (2005) y Bravo (2006) plantean como principales características
de la Transversalidad las siguientes:
- Está vinculada a la innovación educativa y a un concepto participativo de la
educación.
- Propicia un desarrollo equilibrado de la personalidad, el respeto a los derechos
humanos, y contribuyen a eliminar la discriminación
- Constituye un campo de investigación para que la comunidad educativa colabore en
su implantación mediante actividades de apoyo al aula y con actividades educativas
complementarias.
76
- Puede tener un carácter espontáneo pero debe aparecer explícita en los
programas, en el Proyecto Escolar y los Planes de Trabajo.
- No son asignaturas y por tanto no están sujetas a exámenes de acreditación.
- Desde una concepción constructivista, puede decirse que la presencia de los temas
transversales promueve la flexibilidad y el carácter abierto del currículum.
Con base a lo anterior, se puede afirmar que la Transversalidad es un enfoque que
implica un cambio en el diseño, implementación, desarrollo y evaluación curricular
donde deben considerarse todas las dimensiones del desarrollo del ser humano como
lo cognitivo, su identidad sociocultural, los derechos humanos, el razonamiento, sus
valores y juicios éticos, favoreciendo una educación integral ya que abarcan
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
3.2.7. Los Ejes Integradores en el marco del Currículo Nacional Bolivariano.
Los ejes integradores se desprenden de la visión del conocimiento como un sistema
integrado propuesto por el enfoque de la transversalidad curricular, en tal sentido se
puede decir que un eje integrador es aquél que permite establecer la correspondencia
entre los diferentes elementos de un sistema, en la cual se integran las diferentes
disciplinas o áreas de conocimiento.
Al respecto, Sánchez (2007) expresa que el eje integrador es aquel pilar alrededor
del cual se articulan las disciplinas y es el punto de convergencia o de encuentro en el
que se interrelacionan los diferentes elementos del sistema curricular, esto significa
que en este eje confluye la conexión entre sus, por lo que permite que éste sea
coherente, de manera que sus contenidos deben estar presentes en todos los
componentes del diseño curricular, tales como los perfiles, las finalidades, las
estrategias, la gerencia y la evaluación.
77
En concordancia con este autor, Gómez y Fernández (2005) señalan que en los
procesos de enseñanza los contenidos curriculares se articulan e interrelacionan a
través de estos ejes integradores, lo que significa que estos deben estar incluidos en
los diseños curriculares para que las áreas de conocimiento los tomen en cuenta al
seleccionar los conocimientos a desarrollar. Es por esto que en Venezuela, currículo del
Sistema Educativo Bolivariano diseñado por Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2007) propone como ejes integradores para el nivel de Educación Media
General los siguientes:
Primeramente el eje Ambiente y Salud Integral, el cual está dirigido a promover un
conjunto de valores que favorezcan el bienestar y equilibrio entre mente, cuerpo y alma,
a través del desarrollo de hábitos de higiene, alimentación, actividades físicas,
recreativas y relaciones personales armoniosas permitiendo estilos de vida saludables.
En tal sentido el ambiente debe ser asumido como un proceso holístico que integra al
ser humano desde su salud física, mental y espiritual.
Es importante resaltar que con la inserción de este eje se busca fomentar la
valoración del ambiente como un sistema dinámico en el cual el estudiante se
encuentra inmerso y toma decisiones que conllevan al aprovechamiento racional y
responsable, presente y futuro del patrimonio socio-cultural y los recursos naturales, la
cultura de la salud en sus dimensiones de auto desarrollo, creatividad y participación
protagónica y minimizar escenarios de amenazas y riesgos físico-naturales, en el
mejoramiento de la calidad de vida como base del bienestar social.
El segundo eje es la Interculturalidad, que busca integrar las diferentes culturas de
la sociedad venezolana, definiendo la identidad del ser venezolano. En consecuencia,
la pluriculturalidad se expresa en la diversidad de culturas que coexisten en el país,
definidas por la diversidad geográfica y la diversidad étnica expresada en el origen de la
nacionalidad venezolana, así como en la existencia de los pueblos originarios, los
pueblos afrodescendientes y de origen diverso.
78
El tercer eje lo conforman las Tecnologías de la Información y Comunicación, que
se refiere a la incorporación de las TIC en los espacios y procesos educativos, en pro
de la contribución al desarrollo de potencialidades para su uso. El Currículo Nacional
Bolivariano (2007) asume las TIC‘s como un eje integrador que impregna todos los
componentes del currículo, en todos los momentos del proceso, en la medida en que
estas permitan conformar grupos de estudio y trabajo para crear situaciones
novedosas, en pro del bienestar del entorno sociocultural.
Por último se plantea el eje Trabajo liberador en el cual se incorporan experiencias
de aprendizaje en colectivo relacionadas con el contexto histórico social, que promueva
el vínculo entre la teoría y la práctica desde una perspectiva social, que permita
contribuir en la formación de una nueva visión del trabajo, entendido como elemento
dignificador del ser humano, y como forma de trascender al plano social. También, debe
existir una unión indisoluble entre la educación y el trabajo, como una dimensión
humana que los lleve a reflejar desde la praxis el modelo de sociedad productiva y
solidaria plasmado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).
Para la articulación de estos ejes integradores en el sistema instruccional y en el
sistema curricular, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) afirma que:
- Deben estar presentes en todos los componentes del currículo, es decir, en los
perfiles, en las áreas de conocimientos con sus contenidos curriculares y en los
proyectos bien sean de aprendizaje, endógenos o educativos integrales comunitarios.
- Deben manifestarse en todo el proceso educativo. Este proceso educativo implica el
diagnóstico de las necesidades educativas de los estudiantes y de la comunidad, la
planificación y organización de los contenidos, la selección de estrategias de
enseñanza, la evaluación y la retroalimentación. Todos esos elementos deben ser
gestionados en consenso con todos los actores del proceso.
- Los contenidos curriculares deben ser seleccionados teniendo como criterio su
relación con los ejes integradores que se desarrollarán durante el proceso educativo.
79
3.2.8. Evaluación Curricular
Una de las características esenciales del currículo es su continuo cambio por
cuanto está sujeto a la relación de coherencia y consistencia que debe existir entre el
plano ideal (diseño) y el plano real (proceso y resultados), es decir es imprescindible
que entre el diseño curricular y su ejecución exista una correspondencia y
complementariedad para que las acciones que se desempeñan en el contexto escolar
armonicen con lo plasmado en los documentos, lo que conlleva a una transformación
constante y permanente del currículo.
Es por esto que en la práctica se exige una constante revisión y comparación entre
la praxis que ejercen los responsables de ejecutar el currículo con lo que está plasmado
en el documento curricular, por lo que es importante realizar constantes evaluaciones
sobre su ejecución, proceso que muchos autores como Díaz (1992), Inciarte y Canquiz
(2001), Fernández (2004) y Vílchez (2005) han denominado evaluación de la acción
curricular.
En este sentido, la evaluación curricular según Díaz (1992) involucra no sólo a las
partes que conforman el diseño curricular, sino también a la acción que éste conlleva
con el fin de reestructurar el currículo para que estrechar la distancia entre lo teórico y lo
práctico. Esto implica la necesidad de adecuar de manera permanente y continua el
diseño curricular a través de la comparación de sus logros con los objetivos propuestos,
para poder replantear el documento y así originar un currículo más cercano a la realidad
de las acciones que se desempeñan en la escuela.
Inciarte y Canquiz (2001) agregan que la evaluación curricular implica la reflexión
sistemática y permanente para el mejoramiento continuo del currículo, ya sea en su
diseño o en los resultados que arroje, debiendo para ello integrar a los actores
involucrados en el proceso. En este propósito, la evaluación se concibe como un
proceso de investigación puesto que involucra la observación, análisis e interpretación
tanto de los componentes del currículo como de los hechos que se desarrollan en el
contexto escolar, necesitando de la participación de los docentes, estudiantes, familia y
80
comunidad quienes aportan diferentes puntos de vista del producto y de las acciones
obradas durante la ejecución del currículo.
En concordancia con lo anterior, Vílchez (2005), concibe a la evaluación curricular
como un proceso en el que deben participar todos los actores involucrados en el diseño
y ejecución del currículo donde delinearán, obtendrán y analizarán información útil para
contrastarla contra un patrón, con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas
respecto a la concepción, estructura, funcionamiento y resultados del currículo, lo que
significa que es importante indagar y recoger datos de las diferentes dimensiones que
el currículo abarca desde el punto de vista de su diseño y de las acciones ejecutadas
en el contexto escolar.
Con base a lo planteado por los autores mencionados, se puede decir que la
evaluación curricular como el proceso en el cual los participantes observan, recogen,
analizan y sistematizan información sobre la praxis o ejecución del currículo y la
comparan con el documento curricular para reestructurarlo en función de mejorar la
práctica educativa. En síntesis, la evaluación curricular:
- Es un proceso en el cual se recoge y se interpreta información, que puede ser
recogida tanto del diseño curricular como del ámbito donde se ejecuta dicho diseño.
- Busca emitir juicios y tomar decisiones acerca de un currículo a través de la
retroalimentación, para que éste pueda adaptarse a la realidad del contexto social que
lo rodea.
- Es permanente y constante, por cuanto se realiza al inicio, durante el proceso y al
finalizarlo. Al inicio se hace para realizar un diagnóstico situacional para poder realizar
el diseño o planificar la ejecución del currículo, durante el proceso se evalúa para poder
observar las acciones que se realizan para el desarrollo del currículo y al finalizar se
analizan los resultados y se comparan con los objetivos iniciales para saber en qué
medida fueron cumplidos.
81
- Pretende mejorar y transformar el currículo, puesto que al evaluar se estudian las
variables que han originado deficiencias en su desarrollo y resultado final y a partir de
sus hallazgos, se toman decisiones para solucionar esos problemas.
- El proceso es participativo e involucra a los estudiantes, profesores, directivos,
padres y representantes, egresados, gremios, empleadores y administradores, pues
cada quien desde su ámbito aporta información significativa para la transformación del
currículo.
- Permite conocer el grado de logros y deficiencias del plan curricular, pues a través
de ella se pueden comparar los resultados con los objetivos trazados.
- Favorece la adaptación del currículo a los avances de la ciencia y la tecnología,
por cuanto es un proceso permanente de revisión y actualización. Esto significa que a
medida que se van analizando los hallazgos de la evaluación curricular, se van
incluyendo las últimas innovaciones científicas y tecnológicas.
De acuerdo a las puntualizaciones anteriores, se puede decir que la evaluación
tiene diversos propósitos y por ello puede tomar diferentes métodos y medios de
acuerdo a la información que se desea obtener. Por ello, Fernández (2004) al citar a
Posner plantea siete tipos de evaluación:
- Evaluación vista como resultados: es uno de los tipos más comunes de evaluación,
dado que busca que se reflejen las metas y objetivos curriculares, resultados que deben
manifestar los juicios de quienes informan y no los de los propios evaluadores. En este
tipo de evaluación se pueden presentar problemas de sesgo, pues en alguna medida
los logros alcanzados presentan fallas y ausencias durante el proceso de desarrollo
(aspecto que es ignorado), lo que trae como consecuencia que no se expresen los
verdaderos logros y su impacto.
- Evaluación intrínseca: este tipo de evaluación es más profunda que la anterior ya
que su propósito consiste en establecer diferencias entre los objetivos-contenidos y los
82
efectos en estudiantes y profesores, por lo que se requiere obtener datos más
elaborados sobre capacidades y aptitudes de los estudiantes, puesto que remite a la
relación entre los precedentes, (condiciones previas de los alumnos), las transacciones,
(eventos que ocurren como interacción entre los estudiantes con los demás miembros
de la comunidad académica) y los resultados del proceso educativo.
- Evaluación tradicional: que hace énfasis en la adquisición de conocimientos,
habilidades básicas y valores tradicionales de los estudiantes, por lo que se limita
únicamente al espacio del aula, en el que se tiene como unidad de análisis a los
estudiantes y donde se observa el producto de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Esta evaluación al igual que la de resultados deja de lado el análisis del
proceso de aprendizaje que es importante para identificar los factores que influyen en la
aprehensión de valores.
- Evaluación experiencial: esta evaluación se interesa por la calidad intrínseca de las
experiencias cognitivas y afectivas de los estudiantes, por lo tanto es importante
conocer los conocimientos previos de los estudiantes, los aprendizajes alcanzados a
través de la empíria, la interacción que han tenido con la realidad cotidiana, la relación
con sus compañeros, con sus profesores y con su núcleo familiar y social. Para obtener
esta información es necesario observar, al igual que en la evaluación intrínseca, los
antecedentes, procesos y resultados.
- Evaluación de carácter conductista: esta evaluación considera en qué medida los
estudiantes alcanzan objetivos en atención a estándares absolutos, para ello es
importante la medición, la validez y confiabilidad de los métodos e instrumentos
utilizados para recoger la data, la cual no es más que la comparación de los resultados
obtenidos al finalizar el proceso de enseñanza con lo establecido por los programas
instruccionales.
- Evaluación desde la perspectiva cognitiva: esta evaluación hace énfasis en el nivel
alcanzado por los estudiantes acerca de su comprensión de los conceptos básicos y la
habilidad de pensar y resolver problemas. Para esta evaluación es importante
83
interactuar individualmente con cada estudiante para poder indagar sobre su proceso
de aprendizaje y los obstáculos psicológicos que puede tener para interpretar un
conocimiento y utilizarlo en la resolución de problemas.
- Evaluación integrada: como se puede observar, los tipos de evaluación existentes
son parciales e incompletos, aún cuando su énfasis está en considerar todos los
procesos que afectan al estudiante en su formación, por lo que se recomienda estudiar
las posibilidades de adecuar los modelos de evaluación y tender a la aplicación de la
evaluación integrada, la cual consiste en utilizar todas las evaluaciones anteriormente
mencionadas de acuerdo a la situación y al propósito que se tiene, de lo que se obtiene
una evaluación total que involucra todos los factores existentes en el contexto escolar.
Con base a la clasificación planteada por Fernández (2004), se desprende que la
evaluación curricular estudia en el micro currículo: las condiciones previas del
estudiante que ingresa, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los procesos
cognitivos, las experiencias y los efectos que estas tienen en estudiantes y profesores,
los conocimientos adquiridos y los resultados del currículo evidenciados en el
estudiante egresado del sistema. Asimismo, en el currículo y meso currículo las
variables a evaluar son: la coherencia y pertinencia del diseño curricular, el
cumplimiento del perfil de ingreso, los procesos del sistema instruccional, la
comparación entre la ejecución del currículo y lo establecido en el diseño curricular
(patrón o estándar) y los resultados del currículo a través de una evaluación de
resultados.
3.2.9. Evaluación de la Ejecución del Currículo
Dada la gran variedad y complejidad del sistema curricular, la evaluación curricular
tiene un amplio espectro de elementos y variables a estudiar por lo que se han
realizado diferentes clasificaciones que los incluyen. Díaz (2005) citando a Díaz Barriga
la clasifica en evaluación interna y externa.
84
La evaluación interna analiza diversos aspectos de la estructura y organización del
plan de estudios, a diferencia de la evaluación externa que revisa los datos obtenidos
del rendimiento académico, como lo son la comparación de los egresados con las
funciones profesionales, los mercados de trabajo y la solución de las necesidades
sociales.
De acuerdo con esta clasificación, la evaluación interna incluye criterios de vigencia, congruencia, continuidad, integración, viabilidad, potencial, operatividad entre otros. Por su parte la evaluación externa incluye el análisis de la correspondencia entre los resultados del currículo y los objetivos inicialmente planteados, proceso que se hace a través del seguimiento de los egresados del proceso educativo. Otra clasificación importante señalada también por Díaz (2005) es la propuesta por Cassarini quien plantea que la evaluación puede ser del currículo vigente, el cual está conformado por el currículo formal y real. El currículo formal se refiere al documento curricular el cual requiere para su evaluación del análisis de la coherencia interna del perfil del egresado y de las estructuras de los planes de estudio, por su parte el currículo real lo conforman los procesos que se dan en el contexto escolar y para su evaluación la variable de estudio es la coherencia interna de las estrategias aplicadas por los maestros, con los procesos y el producto del aprendizaje de los estudiantes y de las condiciones materiales, espaciales, humanas, entre otras. Además agrega Díaz (2005) que la evaluación planteada por Cassarini puede ser post-terminal es decir del desempeño profesional de los egresados del proceso de formación, la cual demanda el estudio de la coherencia externa a través del seguimiento de los egresados y del ámbito social y laboral, para ello se debe observar su praxis en las instituciones donde laboran donde se pueden observar sus atributos, sus comportamientos y los resultados de su trabajo. Vílchez (2005) también hace varias clasificaciones importantes, una de ellas es de acuerdo al criterio de evaluación y los elementos del currículo a evaluar, donde propone tres tipos de evaluación, la externa, la interna y la de impacto.
85
La evaluación externa, estudia el criterio de pertinencia axiológica, epistemológica, social y biopsicopedagógica del currículo por lo que observa las fuentes y perfiles y los compara con la realidad del contexto donde se desarrolla el proceso de formación del individuo, la evaluación interna analiza la integralidad y coherencia del currículo a través del estudio de los contenidos y estrategias para observar su correspondencia o articulación, y la de impacto evalúa la acción y resultados, bajo los criterios de calidad y productividad. Resumiendo las clasificaciones expuestas por los tres autores, se puede deducir que existen dos grandes tipos de evaluación curricular: la evaluación del documento o diseño curricular y la evaluación de la ejecución y resultados. La evaluación del documento implica diversos aspectos a evaluar tales como la coherencia, la integralidad y la pertinencia que tienen que ver con la estructura y organización del diseño curricular. Por su parte la evaluación de la ejecución y resultados puede realizarse bajo los criterios de coherencia, calidad, eficacia, eficiencia y productividad. De acuerdo a estos criterios se desprende que la ejecución del currículo está impregnada de variables cualitativas y cuantitativas que pueden ser evaluadas tanto en el diseño curricular como en la ejecución del mismo. Al respecto, Vílchez (2005) señala que la evaluación cuantitativa de la acción revela dos aspectos: la estructura y la dinámica de la aplicación del plan. Los aspectos anatómicos estructurales se estudian mediante una aproximación llamada sincrónica transeccional y los aspectos dinámicos funcionales mediante la aproximación diacrónica longitudinal. En la aproximación sincrónica transeccionales analizan el mapa o malla curricular y la planificación académica de un período escolar, de donde se obtienen los indicadores para empezar el análisis donde se estudian: los profesores, estudiantes, grupos o secciones, inscripciones, períodos escolares, unidades curriculares, horas del currículo teórico en el documento y horas totales del currículo activo. En la diacrónica longitudinal del currículo se refieren a la fisiología cuyos indicadores son la capacidad de absorción, retención, promoción y prosecución de los estudiantes que el sistema escolar manifiesta. En este caso se analiza una cohorte de estudio, las inscripciones de los estudiantes y las notas definitivas.
86
Para el caso de la relación entre la acción y el documento, se pueden observar algunos aspectos de la aproximación sincrónica transeccional a través de la comparación de las horas clase establecidas en la malla para cada unidad curricular con lo planificado por los coordinadores y docentes de aula y lo ejecutado en la institución. Considera el autor, que para la evaluación cualitativa de la acción las unidades de análisis la conforman los estudiantes, maestros, padres representantes, administradores y directivos del sistema educacional considerados como un todo. Las técnicas de recolección de la información necesarias para evaluar el plano real del currículo desde el punto de vista cualitativo pueden ser la lista de cotejo, inventarios, cuestionarios y encuestas, escalas valorativas, entrevistas guiadas, entrevistas libres, observaciones participantes, talleres de discusión, técnicas de diferencial semántico y técnicas proyectivas. Por lo tanto, para el análisis cualitativo de la correspondencia entre el diseño curricular y su ejecución, es necesario realizar un proceso de triangulación de los resultados obtenidos en los instrumentos utilizados en la evaluación cualitativa de la acción con los resultados del estudio del diseño curricular que se realiza a través de la técnica de revisión documental la cual consiste en categorizar el contenido del documento para obtener los indicadores que proporcionan la información necesaria según el objetivo propuesto. A partir de estos resultados, se puede reflexionar y generar propuestas de acción para mejorar la implementación del currículo. En conclusión se puede decir que el análisis de la correspondencia entre el diseño curricular y la acción puede ser tanto cuantitativa como cualitativa. En el gráfico que a continuación se presenta, se puede observar los ámbitos de la evaluación curricular:
87
Figura 3.1. Ámbitos de la Evaluación Curricular
Fuente: Hernández (2010)
3.2.10. Evaluación de la Ejecución del Currículo desde la perspectiva de la Ciencia
de la Acción:
La Ciencia de la Acción según Argyris y Schön (1996) tiene por objeto de estudio la
construcción de las Teorías de la Acción que rigen el comportamiento humano, las
cuales describen la producción de conocimiento y el uso del mismo. Estas teorías de
acción postuladas por estos autores plantean que toda conducta humana deliberada se
inicia en un conjunto de conocimientos (teoría) que han sido construidos en la mente
del sujeto partiendo de sus valores, actitudes y creencias que ha experimentado, es
decir que las acciones que desempeña un ser humano en una institución, organización
o en la misma sociedad están basadas en una teoría que él mismo ha construido a
partir de sus experiencias. En este sentido, se puede decir que en el ámbito de la
docencia la praxis del profesor se ve gobernada por la teoría que el mismo maestro ha
construido durante su formación de vida y en su formación profesional.
EVALUACIÓN CURRICULAR
DOCUMENTO
EJECUCIÓN
- Pertinencia
- Coherencia interna
- Integralidad
- Calidad
- Eficacia y Eficiencia
- Productividad
Proyectos de aprendizaje
Elementos del diseño curricular
Ejecución de los
Proyectos de
Aprendizaje
correspondencia
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Esta teoría puede ser construida desde dos dimensiones tal como lo plantean estos
autores, la primera la denominan teoría explícita, que comprende todo lo que el sujeto
adopta individualmente tales como valores, actitudes y creencias que le permiten
adaptarse a las normativas que están explícitas dentro de una organización y la
segunda llamada teoría en uso que se construye a partir de los usos y prácticas
sociales cotidianas particulares, en el escenario de lo colectivo y que describen cómo
este colectivo resuelve y atiende sus problemas diarios y cómo interpreta y practica la
teoría explícita.
Sobre la base de lo anteriormente descrito se puede decir que la acción del maestro
se fundamenta en dos grandes aspectos importantes, primeramente por la aprehensión
de los conocimientos que han sido mediados o transmitidos en su formación profesional
y que determinará su postura pedagógica y epistemológica, y segundo por la
interpretación que éste tiene de las teorías explícitas y cómo las ejecuta en el aula de
clase.
En el ámbito de la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje la teoría explícita está
determinada por lo establecido en el Currículo Nacional Bolivariano (2007) y
documentos referentes a las características, diseño y ejecución de los mismos, que el
docente adopta a través del aprendizaje autodidáctico o talleres de capacitación. Por su
parte la teoría en uso se concreta en la interpretación que el profesor tiene de lo
descrito en los mencionados documentos y la manera que tiene de diseñar,
implementar, desarrollar y evaluar los Proyectos de Aprendizaje.
Otro aspecto importantedentro de la ciencia de la acción es que se considera que
los seres humanos construyen teorías desde la realidad, que prueban a través de la
acción, no obstante, Elliott (2005) plantea que a menudo no se tiene conciencia de las
teorías que guían las acciones por lo que la ciencia acción contribuye en la inferencia
de teorías de acción sobre el comportamiento observado, para analizarlo interpretarlo y
finalmente mejorarlo.
89
En consecuencia dentro de la praxis docente es importante analizar las situaciones
únicas, inciertas e inestables que obstaculizan la aplicación de teorías y técnicas dadas
por las leyes, normas, ordenanzas, estatutos, reglamentos, códigos y similares que
rigen la escuela. Entonces, para poder examinar estas situaciones es necesario
plantearse las siguientes interrogantes: ¿Cómo los actores perciben la situación o el
problema? ¿Qué resultados desean lograr? ¿Qué estrategias intentan usar para
alcanzar los objetivos? ¿Qué estrategias realmente produce la acción? ¿Cuáles fueron
en verdad los resultados de esas estrategias? ¿En qué medida los resultados no fueron
intencionados?
Tomando en consideración los planteamientos anteriormente realizados, evaluar la
ejecución de los Proyectos de Aprendizaje en el Nivel de Educación Media presenta
dos dimensiones de análisis e interpretación, primeramente se examina lo descrito en
los documentos referentes al diseño, ejecución y evaluación de los Proyectos de
Aprendizaje entre los que destacan el Currículo Nacional Bolivariano (2007) y otros
documentos emitidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación tales como
Liceo Bolivariano, Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno Soberano
(2004),Proyecto Educativo Integral Comunitario (2005), La Planificación Educativa,
Sistema Educativo Bolivariano (2007), entre otros.
Por otro lado, se evalúa la práctica de los docentes dentro del aula y de la escuela
que se ve determinada por las estrategias que éste utiliza para sensibilizar a los
estudiantes, la participación que les da a los alumnos dentro del diagnóstico y selección
del proyecto, la planificación de las actividades de investigación y desarrollo del
proyecto, las estrategias que utiliza dentro y fuera del aula de clase, el logro de los
objetivos de los proyectos y las formas y tipos de evaluación que el profesor aplica.
3.3. Sistema de Variables
3.3.1. Definición Nominal: Ejecución de los proyectos de aprendizaje.
90
3.3.2. Definición Conceptual:
La ejecución de los proyectos de aprendizaje según el Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2007) son todas aquellas etapas que se implementan para
desarrollar un proyecto, a saber: sensibilización, diagnóstico, socialización del
diagnóstico y selección del tema, planificación, desarrollo, evaluación y socialización de
los resultados.
3.3.3. Definición Operacional:
Operacionalmente esta variable será medida con dos dimensiones: fases de diseño
de los proyectos de aprendizaje y etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje.
Para ello se diseñaron dos instrumentos denominados “Instrumento para el análisis
de contenido de los proyectos de aprendizaje diseñados por los docentes del nivel de
educación media (INACPA)” y “Escala estimativa para la observación por categorías
realizada a los docentes del nivel de educación media (ESOCA)”. El primer instrumento
medirá los indicadores relacionados con las fases de diseño de los proyectos de
aprendizaje y el segundo los relativos a las etapas de ejecución.
Tabla 3.2 Operacionalización de la Variable
Objetivo General
Variable Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores
Evaluar la ejecución de los proyectos
de aprendizaje en el marco del
Currículo Nacional
Bolivariano del Nivel de
Educación Media.
Ejecución de los proyectos
de aprendizaje
Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje
Diagnóstico - Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales de estudiante. - Describe las características fisiológicas y cognoscitivas - Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes. - Plantea las potencialidades de los estudiantes. - Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución. - Resume las características ambientales del aula y la institución - Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad. - Describe las necesidades educativas de los estudiantes.
92
- Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje.
Justificación - Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado. - Resalta la relevancia social del proyecto. - Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo - Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.
Finalidades u objetivos - Describe los objetivos generales del proyecto. - Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto. - Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje.
Contenidos curriculares y estrategias
- Describe los contenidos conceptuales. - Describe los contenidos procedimentales. - Describe los contenidos actitudinales.
93
- Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del proyecto. - Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes.
Actividades - Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores. - Enumera y describe las actividades a seguir por los estudiantes. - Detalla el espacio temporal de cada actividad. - Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto.
Evaluación - Describe las estrategias de evaluación de las clases. - Especifica las estrategias de evaluación del proyecto. - Incluye la heteroevaluación - Incluye la co-evaluación. - Incluye la autoevaluación.
Etapas de ejecución de los proyectos
de aprendizaje
Sensibilización - El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución.
94
- El profesor tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad. - El maestro planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia. - Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad. - Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto. - El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia. - El maestro categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.
Diagnóstico - Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización - Los docentes consideran las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes
95
- Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan. - Los participantes generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema. - Los docentes utilizan diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico.
Socialización del diagnóstico y elección del tema
- Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema - Los participantes reconstruyen la situación inicial de manera analítica. - Los participantes seleccionan un tema que sea de interés común para todos.
Planificación - Los participantes toman en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción. - Los participantes organizan un conjunto de actividades para el logro de los objetivos. - Se establece la función de cada participante. - Los participantes planifican las
96
estrategias de evaluación del proyecto. - Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.
Desarrollo del Proyecto - Se ejecutan las actividades planificadas. - Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación. - Se distribuyen y organiza las actividades. - Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad. - Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.
Evaluación - Los participantes realizan discusiones grupales durante el proceso. - Los participantes realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión - Los docentes hacen un registro diario de cada clase. - Los participantes generan producciones escritas acerca de los resultados de las actividades realizadas.
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Socialización de los resultados - Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados. - Se hace un recuento de las actividades realizadas. - Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto. - Se revelan las deficiencias arrojadas en la evaluación. - Se proponen recomendaciones.
CAPÍTULO IV
MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo está conformado por el enfoque epistemológico, el diseño de la
investigación, la selección de los informantes que conforman las unidades de análisis,
recolección de la información (técnicas e instrumentos de recolección de datos) validez
y confiabilidad de los instrumentos del presente estudio.
4.1. Enfoque Epistemológico
En todo proceso de investigación, el investigador observa, describe y explica un
conjunto de hechos, eventos o situaciones desde una perspectiva epistemológica que
establece los criterios lógicos que se emplearán para develar los fenómenos que
definen al objeto de estudio (Finol y Camacho; 2006), es decir, el enfoque
epistemológico de una investigación determina la posición que el investigador tomará
para descubrir y organizar la información esencial para generar una teoría, de acuerdo
a la naturaleza del conocimiento.
En este estudio, el enfoque epistemológico es empírico-inductivo el cual según
Méndez (2008:237) tiene como objetivo llegar a conclusiones a partir de verdades
particulares, lo que conlleva a “un análisis ordenado, coherente y lógico del problema
de investigación tomando premisas verdaderas”, es decir este método se fundamenta
en una secuencia que va de los hechos al problema, de éste a la determinación de
frecuencias y regularidades por vía de las observaciones y mediciones de base
sensorial, para luego formular leyes de ocurrencia que deben ser comprobadas, y que
culminan con la creación de una nueva teoría.
La razón esgrimida para orientar la investigación bajo el enfoque empírico-
inductivo obedece a ciertas particularidades que rodean el objeto de estudio como lo
son el recoger la información directamente de la realidad del objeto de estudio para
100
poder generar conclusiones acerca de la praxis de los proyectos de aprendizaje en el
marco del Currículo Nacional Bolivariano.
4.2. Método de Investigación
El método de investigación lo define Méndez (2008) como un procedimiento
riguroso formulado de manera lógica para lograr la adquisición, organización o
sistematización y expresión de conocimientos, tanto en su aspecto teórico como en su
fase experimental. Esto significa que el método lo constituye el conjunto de procesos
que el hombre debe emprender en la investigación y demostración de la verdad; así, el
método permite organizar el procedimiento lógico general por seguir en el conocimiento,
y llegar a la observación, descripción y explicación de la realidad.
En el presente estudio se siguió el método inductivo, puesto que el proceso llevado
a cabo, inicia con la observación y registro de hechos particulares los cuales se
interpretan y contrastan para obtener los resultados finales de la investigación. Méndez
(2008) define el método inductivo como el proceso lógico de partir de una o varias
proposiciones particulares para llegar a una proposición universal.
Esto implica pasar de los resultados obtenidos de observaciones o experimentos
(que se refieren siempre a un número limitado de casos) al planteamiento de hipótesis,
leyes y teorías que abarcan no solamente los casos de los que se partió, sino a otros de
la misma clase, es decir generalizan los resultados, pero esta generalización no es
mecánica, pues como lo expresa Beck (1968) se apoya en las formulaciones teóricas
existentes en la ciencia respectiva, y al hacer esto hay una superación, un salto en el
conocimiento al no quedarse en los hechos particulares sino que se busca su
comprensión más profunda en síntesis racionales (hipótesis, leyes, teorías).
4.3. Tipo de Investigación
El tipo de investigación según Méndez (2008) depende de la necesidad del
investigador en función a la pregunta formulada y determina los pasos a seguir del
101
estudio, es decir, el diseño de investigación así como las técnicas y métodos que
puedan emplear en el mismo.
En tal sentido, la presente investigación es de tipo evaluativa puesto que pretende
evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo Nacional
Bolivariano del nivel de educación media general, proceso que requiere de emitir juicios
de valor respecto al diseño y ejecución de los proyectos de aprendizaje. La
investigación evaluativa, según Arnal y col. (1992) es un proceso marcado por juicios
que se centran sobre valoraciones de una situación concreta al tiempo que se toman
decisiones alternativas.
4.4. Diseño de Investigación
El diseño de investigación sirve de soporte al investigador en el proceso de
planificación del trabajo que quiere emprender en la perspectiva del conocimiento
científico (Méndez, 2008), es decir, se refiere a la estrategia concebida para darle
respuesta a las preguntas, objetivos e hipótesis de investigación.
En la presente investigación, el plan a seguir en función del enfoque epistemológico
y método abordados y de acuerdo a los objetivos planteados, consiste en observar el
objeto de estudio y el contexto en el que se desenvuelve, extraer la información que
ofrece y depurarla, analizar los datos recolectados para finalmente realizar inferencias
que permitan llegar a una conclusión.
En tal sentido, este estudio se desarrolló bajo un diseño de campo, el cual se refiere
a la recolección de datos tomados directamente de la realidad o ambiente donde se
desarrollan (Tamayo y Tamayo; 2000), lo que implica que para la obtención de la
información necesaria es vital la observación directa del objeto de estudio y realizar
registros de los hechos observados.
Es ineludible agregar que el tipo de diseño de campo asumido es el de casos el
cual según Tamayo y Tamayo (2000) consiste en estudiar cualquier unidad de un
102
sistema para estar en condiciones de conocer algunos problemas generales del mismo,
por ello, no es necesario realizar un muestreo estadístico pues lo importante es detectar
asertivamente las fuentes que proporcionan la información.
En el presente estudio, las unidades de análisis fueron los docentes evaluados y los
documentos diseñados por ellos que hacen referencia a los proyectos de aprendizaje
ejecutados en su práctica pedagógica.
4.5. Unidades de Análisis
Las unidades de análisis según Hurtado (2000) son aquellas entidades que poseen
las características, eventos, cualidades o variables que se desean estudiar, es por ello
que para desarrollar cualquier indagación es importante conocer quién tiene la
información necesaria de acuerdo a las preguntas planteadas en la formulación,
sistematización del problema y los objetivos (Méndez; 2008). En relación a esto último,
se deben establecer unos criterios de selección para no acudir a personas equivocadas
que pueden desviar los resultados finales del estudio propuesto.
En este orden de ideas, las unidades de análisis en función a los objetivos
planteados en esta investigación son los docentes que ejecutan los proyectos de
aprendizaje y los documentos referentes a los proyectos de aprendizaje elaborados por
ellos. Se escogieron entonces 20 docentes y 20 documentos manteniendo los criterios
de selección que se presentan a continuación en la tabla 4.1:
Tabla 4.1
Criterios de selección de las unidades de análisis Unidades de Análisis Criterios de Selección
Docentes - Su campo de trabajo es en el aula de clase. - Trabajan con proyectos de aprendizaje. - Son de las diferentes áreas de aprendizaje en la
que ejerce su práctica pedagógica. - Pertenecen al Municipio Escolar San Francisco 3.
Documentos - Referentes a la planificación de los proyectos de aprendizaje.
- Son elaborados por los docentes observados.
Fuente: Hernández (2011)
103
4.6. Recolección de la Información
La recolección de la información es reducir, de modo intencionado y sistemático,
mediante el empleo de nuestros sentidos o de un instrumento mediador, la realidad
natural y compleja que pretendemos estudiar a una representación o modelo que nos
resulte más comprensible y fácil de tratar. Es, por lo tanto, un proceso por el que se
elaboran o estructuran en mayor o menor grado determinados objetos, hechos,
conductas, fenómenos, entre otros (Rodríguez y col., 1999). Este apartado está
conformado por las técnicas de recolección de la información y sus respectivos
instrumentos
4.6.1. Técnicas
Para dar respuesta a las interrogantes planteadas y responder a los objetivos
trazados en esta investigación se utilizaron tres técnicas de recolección: la observación,
la entrevista abierta y el análisis de contenidos.
La primera técnica, observación fue realizada en función a un grupo de categorías y
se utilizó con la finalidad de obtener información sobre el desempeño del docente,
específicamente en la ejecución de los Proyectos de Aprendizajes, a través de la
categorización de lo establecido por los autores. En relación a lo anterior, Rodríguez y
col. (1999) plantean que la observación por categorías permite obtener información
sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como éste se produce mediante la utilización
de categorías (término que agrupa a una clase de fenómenos según una regla de
correspondencia unívoca) prefijadas por el observador.
La técnica de la entrevista se utilizó con la finalidad de obtener información
referente las ideas, concepciones, interpretaciones y etapas de ejecución de los
Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de la muestra. Rodríguez y col.
(1999:171) definen a la entrevista abierta como un proceso de entendimiento y
confianza mutua entre entrevistador y entrevistado en el que se obtiene información en
profundidad y se recaban nuevas ideas, por lo que la investigadora deberá establecer
104
una conversación en la que el profesor entrevistado sienta libertad de expresar sus
ideas y así obtener información detallada y fidedigna de los aspectos que se pretenden
describir e interpretar.
Por último, el análisis de contenidos se realizó con el propósito de analizar los
documentos diseñados por los mismos docentes para planificar el desarrollo de los
Proyectos de Aprendizaje. Según Krippendorf (1990) el análisis de contenidos es una
técnica que permite reducir y sistematizar cualquier tipo de información contenida en
registros escritos, a través de la transformación del contenido en unidades que permiten
su descripción y análisis preciso y objetivo.
4.6.2. Instrumentos
Para la observación por categorías el instrumento utilizado fue la Escala Estimativa
para la Observación por Categorías ESOCA (ver anexo 2) compuesta de dos partes, la
primera aclara el propósito del instrumento, da instrucciones de cómo debe llenarse el
instrumento y contiene la leyenda del instrumento donde se proponen una escala de
cuatro (4) valores (Siempre, Casi Siempre, A veces y Nunca). La segunda parte
consiste en un conjunto de treinta y cuatro (34) ítems presentados en forma de
afirmación, referidos a las etapas de Ejecución de los Proyectos de Aprendizaje
declaradas en las fundamentación teórica de la investigación, ante las cuales se debe
seleccionar una alternativa de respuesta.
En la entrevista abierta, los instrumentos utilizados fueron las grabaciones y las
preguntas orientadoras que guiaron el curso de la conversación entablada por el
profesor y la investigadora (ver anexo 3). Por último, para el análisis de documentos se
utilizó el Instrumento para el Análisis de Contenido de los Proyectos de Aprendizaje
Diseñados por los Docentes del Nivel de Educación Media INACPA, el cual consta de
dos partes, en la primera se describe el propósito del instrumento, las instrucciones
para llenarlo y la leyenda conformada por dos (02) opciones de respuesta, la segunda
parte está compuesta por veintinueve (29) ítems referidos a las fases de diseño de
105
Proyectos de Aprendizaje establecidas en las bases teóricas de la investigación (ver
anexo 4).
4.7. Validez de la investigación.
Para determinar la validez de la investigación se utilizó la triangulación del
investigador que se realizó con la finalidad de contrastar los resultados obtenidos en la
recolección de la información. Al respecto Rodríguez y col. (1999) expresan que la
triangulación del investigador es un procedimiento que consiste en el uso de diferentes
fuentes de datos, proporcionadas por los investigadores, para contrastarlas e
interpretarlas, y además los diferentes datos deben arrojar los mismos resultados para
estar seguros de la validez de las conclusiones.
Para ello se realizaron dos triangulaciones. En la primera se contrastaron los
resultados de las observaciones, de las entrevistas y del análisis de contenido de los
documentos elaborados por los docentes para la planificación de los Proyectos de
Aprendizaje. En la segunda se contrastaron los resultados de la primera triangulación
con el análisis de las teorías de sustento y lo propuesto en el Currículo Nacional
Bolivariano. Este proceso se muestra en la siguiente figura:
Figura 4.1
Validez de la investigación
Fuente: Hernández (2011)
Teorías de sustento
Análisis de contenido
Observaciones
Entrevistas
Currículo Nacional
Bolivariano
106
4.8. Confiabilidad de los Instrumentos
Para establecer la confiabilidad de los instrumentos, se utilizó la revisión por parte
de cinco investigadores especialistas en el área, quienes evaluaron la teoría en que se
sustentó la investigación, la metodología seleccionada y los instrumentos utilizados en
la presente (ver anexo 5), con la finalidad de establecer la congruencia interna del
trabajo y en todas las etapas de la misma, asegurando la posibilidad de replicabilidad
de los resultados de la investigación. Para Rodríguez y col. (1999) la revisión por parte
de otros investigadores es la manera más usada para obtener la confiabilidad de los
instrumentos en una investigación cualitativa.
4.9. Métodos para el Análisis de los Datos
Para el análisis de los datos de la investigación se utilizaron dos tipos de métodos que
son:
1. Métodos estadísticos, los cuales se emplearon para procesar la información de
la escala estimativa para la observación por categorías (ESOCA), y el instrumento para
el análisis de contenido de los proyectos de aprendizaje diseñados por los docentes
(INACPA).
2. Método cualitativo, para procesar el análisis de la data recopilada en las
entrevistas abiertas hechas a los docentes
En el análisis estadístico de los instrumentos llamados ESOCA e INACPA se
ejecutaron pruebas de hipótesis no paramétricas para muestras relacionadas, las
cuales Siegel (1970) define como pruebas que se realizan a las muestras cuya
distribución subyacente no pueden ser definidas por parámetros estadísticos como la
varianza o la desviación estándar, pues son los datos observados quienes las
determinan.
107
Estas pruebas de hipótesis no paramétricas se utilizaron en los instrumentos
ESOCA e INACPA, porque los datos obtenidos en las opciones de respuesta de cada
instrumento conforman la muestra y están relacionados con cada uno de los
indicadores de la sub-dimensión que lo constituyen, tal como lo muestra la figura 5.1
Figura 4.2.
Configuración de los datos en bruto Sub-dimensión Indicadores S CS AV N
1.xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 0 1 0 1
2.xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 0 1 1 0
xxxxxxxx
3.xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 0 0 0 2
Donde las opciones de respuesta son:
S: Siempre
CS: Casi Siempre
AV: A veces.
N: Nunca.
Es importante aclarar, que para el análisis de los resultados obtenidos a través de la
escala estimativa ESOCA, se hizo inicialmente la prueba de Friedman (Siegel; 1970)
para probar la hipótesis nula (H0) que demuestra que las distribuciones de probabilidad
de los k indicadores y de las N opciones de respuesta son idénticas, frente a la
hipótesis alternativa (Ha), de que por lo menos dos de las distribuciones (una dupla)
difieren en su ubicación.
Es por esto que las hipótesis nula (H0) y alternativa (Ha) para el tratamiento de los
datos de este instrumento son:
H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada ítem.
Muestra
108
Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada ítem.
La prueba de Friedman se aplicó a través del paquete estadístico SPSS, y los
resultados se presentaron en una tabla como la que se muestra a continuación (Tabla
5.2)
Tabla 4.2. Resultados de la prueba de Friedman
N χ2 Gl Valor de probabilidad P(χ2) Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0 Aceptación de
Donde:
N, es el número de indicadores del instrumento.
χ2es el valor estandarizado de los rangos promedios en la distribución chi-cuadrado.
Gl, son los grados de libertad (cantidad de opciones de respuesta menos uno).
Valor de probabilidad P(χ2), es la probabilidad de ocurrencia de χ2 obtenido, el
cual a su vez determina la aceptación o rechazo de la hipótesis nula en función del nivel
de significancia seleccionado, el cual tomando en cuenta el criterio de Pérez (2008) fue
del 90%, es decir, se aceptó la hipótesis nula para todo valor de probabilidad χ2 mayor o
igual a 0,1 (P(χ2) ≥0,1).
Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0, es el rango que representa la
zona de aceptación de la hipótesis nula.
109
Aceptación de, donde se indica si se acepta la hipótesis nula o alternativa en virtud
del valor de probabilidad χ2.
Cabe destacar que para el caso del rechazo de H0 y por ende la aceptación de Ha,
la prueba de hipótesis de Friedman, no arroja resultados acerca de la predominancia
significativa de alguna de las opciones de respuesta, por lo que se hace ineludible la
aplicación de otra prueba, denominada prueba de los signos de Wilcoxon, la cual se
utilizó para contrastar los datos pareados y determinar que no existen diferencias
significativas entre las medianas de dos opciones de respuesta.
El procedimiento para realizar la prueba de los signos de Wilcoxon, fue el siguiente:
se ordenaron las observaciones pareadas para cada categoría de análisis, las cuales
están organizadas por duplas de opciones de respuesta:
Siempre - Casi siempre
Siempre - A veces
Siempre - Nunca
Casi siempre - A veces
Casi siempre - Nunca
A veces - Nunca
La hipótesis nula (H0) y alternativa (Ha) para el tratamiento de los datos de este
instrumento a través de esta prueba fueron:
H0: No existe diferencia significativa entre cada una de las duplas de opciones de
respuesta.
Ha: Existe diferencia significativa entre cada una de las duplas de opciones de
respuesta.
110
Cuando se aplicó la prueba de los signos de Wilcoxon a través del paquete
estadístico SPSS, los resultados se mostraron en una tabla como la que se presenta a
continuación (Tabla 5.3)
Tabla 4.3. Resultados de la prueba de los signos de Wilcoxon en el instrumento ESOCA
Opciones de respuesta
Casi siempre
Siempre
A veces
Siempre
Nunca
Siempre
A veces
Casi Siempre
Nunca
Casi Siempre
Nunca
A veces
Z
Valor de probabilidad P(Z)
Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
Aceptación de
En la tabla 5.3 se muestra que:
Z es el valor estandarizado de los rangos en la distribución normal.
Valor de probabilidad P(Z), es la probabilidad del Z obtenido, que al igual que en
la prueba de Friedman, determina la aceptación o rechazo de la hipótesis nula de
acuerdo al nivel de significancia escogido, teniendo en cuenta el criterio de Pérez
(2008), el cual fue del 90%, lo que quiere decir que se aceptó la hipótesis nula para
todo valor de probabilidad mayor o igual a 0,1 (P(Z)≥0,1).
Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0, es el rango que representa la
zona de aceptación de la hipótesis nula.
Aceptación de, donde se indica si se acepta la hipótesis nula o alternativa en virtud
del valor de probabilidad Z.
111
Para el análisis del instrumento INACPA, se ejecutó únicamente la prueba de los
signos de Wilcoxon, debido a que el instrumento exhibe sólo dos opciones de respuesta
que son:
Presente - Ausente
La hipótesis nula (H0) y alternativa (Ha) para el tratamiento de los datos del
instrumento INACPA a través de la prueba de los signos de Wilcoxon fueron:
H0: No existe diferencia significativa entre las opciones de respuesta presente-
ausente.
Ha: Existe diferencia significativa entre las opciones de respuesta presente-ausente.
Cuando se aplicó la prueba de los signos de Wilcoxon a través del paquete
estadístico SPSS, los resultados fueron mostrados de la siguiente manera:
Tabla 4.4. Resultados de la prueba de los signos de Wilcoxon en el instrumento INACPA
Opciones de respuesta Ausente
Presente Z Valor de probabilidad P(Z) Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
Aceptación de
Donde:
Z es el valor crítico en la distribución normal
Valor de probabilidad P(Z) es la probabilidad del Z obtenido.
Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0, es el rango que representa la
zona de aceptación de la hipótesis nula.
112
Aceptación de, donde se indica si se acepta la hipótesis nula o alternativa en virtud
del valor de probabilidad Z.
Al igual que en el instrumento ESOCA, el nivel de significancia utilizado fue del
90%, es decir, que se aceptó la hipótesis nula para todo valor de probabilidad Z mayor
o igual a 0,1.
Con respecto al tratamiento cualitativo aplicado a el instrumento de las entrevistas,
el método usado fue el planteado por Corbin y Strauss (1998), denominado teoría fundamentada, el cual radicó en desarrollar inductivamente teorías basadas en la
recolección del análisis sistemático de los datos e identificando sus constructos más
relevantes y haciendo visible el sistema de relaciones internas dadas en el fenómeno,
de acuerdo al contexto y a los procesos que las caracterizan.
El procedimiento para la realización del análisis sistemático de los datos consistió
en hacer una codificación abierta para buscar en cada línea de las entrevista las
palabras clave que permiten generar un concepto emergente.
Una vez realizada la codificación abierta, se efectuó una codificación axial, donde
se identificaron las condiciones, las acciones, interacciones y las consecuencias de los
hechos, las cuales permitieron generar las hipótesis de las que surgieron las categorías
emergentes. Luego, se hizo una codificación selectiva en la que se integraron las
categorías emergentes en una categoría central, la cual se elaboró a través de la
descripción del argumento de la entrevista, proceso que permitió la conceptualización
de la categoría. Todo esto generó los resultados de las entrevistas.
Es pertinente señalar que para la aplicación de la teoría fundamentada se realizó un
muestreo teórico (Corbin y Strauss; 1998) el cual consistió en la selección de
acontecimientos e incidentes, enfocados en la búsqueda de indicadores representativos
de conceptos teóricos pertinentes que facilitaron la identificación de las propiedades y
dimensiones relacionadas. Este muestreose inició desde la recolección de los datos,
para luego hacerlo en la codificación abierta, la codificación axial y la codificación
113
selectiva, repitiéndose el proceso durante el análisis de cada entrevista hasta que hubo
la saturación teórica en la cual no surgieron más propiedades, dimensiones o relaciones
nuevas.
CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Este capítulo contiene el análisis y discusión de los resultados de los datos
recolectados en el estudio sobre la ejecución de los proyectos de aprendizaje, y está
conformado por el análisis de la observación por categorías, el análisis del contenido de
los proyectos de aprendizaje, el análisis de la entrevista abierta y la discusión de los
resultados.
5.1. Análisis de la observación por categorías.
Para la observación por categorías y análisis de contenido, se aplicaron las pruebas
de hipótesis de Friedman y de Wilcoxon en cada sub-dimensión planteada en el
instrumento escala estimativa para la observación por categorías (ESOCA) utilizando el
paquete estadístico SPSS 15.0.
Para la sub-dimensión sensibilización se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 5.1.
Resultados de la sensibilización en el instrumento ESOCA
Sub-dimensión Indicadores S CS AV N 1. El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución.
0 0 3 17
2. El docente tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad.
2 1 1 16
3. El docente planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia.
1 1 3 15
4. El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia.
1 0 1 18
5. El docente categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.
15 0 0 5
6. Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad.
15 1 1 3
7. Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto.
18 0 2 0
Sensibilización
Promedios 7,43 0,43 1,57 10,57 Fuente: Hernández (2011)
116
Para aplicar la prueba de Friedman a los resultados mostrados en la tabla 5.5 las
hipótesis fueron las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad de la sensibilización.
Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad de la sensibilización.
Al utilizar el paquete estadístico SPSS, la prueba de Friedman arrojó los siguientes
resultados:
Tabla 5.2. Prueba de Friedman para la sub-dimensión sensibilización N 7 χ2 9,857 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,020 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0 P(χ2)≥ 0,1 Aceptación de Ha
Fuente: Hernández (2011)
De acuerdo a los resultados exhibidos en la tabla 5.2. el valor de probabilidad P(χ2)
es de 0,020 el cual se encuentra fuera del intervalo de probabilidad de χ2para la
aceptación de H0por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alternativa, lo que implica que existen diferencias significativas entre al menos una
dupla de opciones de respuesta para cada propiedad de la sub-dimensión
sensibilización, esto evidencia la predominancia entre alguna de las opciones de
respuesta de la escala estimativa.
Para determinar dónde está la diferencia significativa, se realizó la prueba de los
signos de Wilcoxon para cada una de las duplas de opciones de respuesta donde las
hipótesis en esta sub-dimensión son:
117
H0: No existe diferencia significativa en cada una de las duplas de opciones de
respuesta de la sub-dimensión sensibilización
Ha: Existe diferencia significativa en cada una de las duplas de opciones de respuesta
de la sub-dimensión sensibilización.
Los resultados de la prueba de Wilcoxon aplicados a través del paquete estadístico
SPSS fueron los siguientes:
Tabla 5.3. Prueba de los signos de Wilcoxon para la sensibilización
Opciones de respuesta
Casi siempre
Siempre
A veces
Siempre
Nunca
Siempre
A veces
Casi Siempre
Nunca
Casi Siempre
Nunca
A veces
Z -2,032(a) -1,153(a) -,679(b) -1,841(b) -2,201(b) -2,117(b)Valor de probabilidad P(Z)
,042 ,249 ,497 ,066 ,028 ,034
Intervalo de probabilidad
para la aceptación de
H0
P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1
Aceptación de Ha H0 H0 Ha Ha Ha
a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011)
Los resultados mostrados en la tabla 5.3 reflejan que se acepta la hipótesis nula
para las duplas:
Siempre A veces
Siempre Nunca
Lo que indica que no existen diferencias significativas entre ellas.
Se obtuvo además, que se rechaza la hipótesis nula para las parejas de opciones:
118
Siempre Casi siempre
A veces Casi siempre
Nunca Casi siempre
A veces Nunca
Por lo que se puede asegurar que existe diferencia significativa entre ellas y que de acuerdo los promedios mostrados en la tabla 5.1. la predominancia está dada por las parejas de opciones en el siguiente orden (figura 5.1.):
Figura 5.1 Predominancia de las opciones de respuesta en la sensibilización
Fuente: Hernández (2011)
La figura 5.1 indica que Nunca y Siempre son los valores predominantes en las observaciones realizadas respecto a la etapa de sensibilización, por lo que se puede deducir que los docentes del Nivel de Educación Media General cumplen siempre algunos de los indicadores de la sensibilización de los Proyectos de Aprendizaje y otros nunca lo hacen. En la tabla 5.1se puede observar que los indicadores que cumplen siempre los docentes y participantes son:
Siempre Nunca
Casi
A veces
119
- El docente categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y
familiares que observó durante el proceso de sensibilización
- Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los
problemas que afectan su vida en la comunidad
- Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del
proyecto.
Es importante aclarar que dentro de los comentarios particulares del investigador en
cuanto a los rasgos categorizados en la sensibilización, se señaló que los docentes
obtienen la información de los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares
de la opinión de sus estudiantes y no directamente de la comunidad y familia que debe
participar en el proyecto. También indica que los únicos participantes del proyecto son
los estudiantes y los docentes.
En lo relativo a los indicadores que nunca se cumplen, se encuentran los siguientes:
- El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución.
- El docente tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad.
- El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia.
- El docente planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la
participación de los estudiantes y la familia.
Para la sub-dimensión diagnóstico los resultados fueron los siguientes:
120
Tabla 5.4. Resultados del diagnóstico en el instrumento ESOCA
Sub-
dimensión Indicadores S CS AV N
8. El docente considera las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes
20 0 0 0
9. El docente utiliza diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico
0 0 0 20
10. Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización
0 0 0 20
11. Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan.
2 0 0 18
12. Los participantes generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema.
0 0 0 20
Diagnóstico
Promedios 4,40 0 0 15,60Fuente: Hernández (2011)
Para aplicar la prueba de Friedman en esta sub-dimensión las hipótesis fueron:
H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad del diagnóstico.
Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad del diagnóstico.
Los resultados de la prueba de Friedman utilizando para su análisis el paquete
estadístico SPSS fueron los siguientes:
121
Tabla 5.5. Prueba de Friedman para la sub-dimensión diagnóstico
N 5 χ2 8,818Gl 3Valor de probabilidad P(χ2) 0,032Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(χ2)≥ 0,1
Aceptación de Ha Fuente: Hernández (2011)
Los resultados mostrados en la tabla 5.5, indican que el valor de probabilidad
P(χ2)es de 0,032 el cual está fuera del intervalo de aceptación de H0, por lo que se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la alternativa, es decir, existen diferencias
significativas entre al menos una dupla de opciones de respuesta para cada indicador
del diagnóstico, o en otras palabras, se evidencia la predominancia entre alguna de las
opciones de respuesta de la escala estimativa.
Para determinar dónde está la diferencia significativa, se aplicó la prueba de los
signos de Wilcoxon para cada dupla de opciones de respuesta donde las hipótesis para
esta sub-dimensión fueron:
H0: No existe diferencia significativa entre cada una de las duplas de opciones de
respuesta de la sub-dimensión diagnóstico.
Ha: Existe diferencia significativa entre cada una de las duplas de opciones de
respuesta de la sub-dimensión diagnóstico.
Los resultados de la prueba de Wilcoxon aplicados a través del paquete estadístico
SPSS fueron los siguientes:
122
Tabla 5.6 Prueba de los signos de Wilcoxon para el diagnóstico
Opciones de respuesta
Casi siempre
Siempre
A veces
Siempre
Nunca
Siempre
A veces
Casi Siempre
Nunca
Casi Siempre
Nunca
A veces Z -1,342(a) -1,342(a) -1,131(b) 0,000(c) -1,890(b) -1,890(b)Valor de probabilidad P(Z)
0,180 0,180 0,258 1,000 0,059 0,059
Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1
Aceptación de
H0 H0 H0 H0 Ha Ha
a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011) Los resultados mostrados en la tabla anterior reflejan que se acepta la hipótesis
nula para las duplas:
Siempre Casi siempre
Siempre A veces
Siempre Nunca
Casi siempre A veces
Lo que quiere decir que no existen diferencias significativas entre ellas.
Igualmente, se obtuvo que se rechaza la hipótesis nula para las parejas de
opciones:
Casi siempre Nunca
A veces Nunca
Por lo que se puede asegurar que existe diferencia significativa entre estas duplas
de opciones que de acuerdo a los promedios mostrados en la tabla 5.4 la
predominancia resulta en el siguiente orden:
123
Figura 5.2 Predominancia de las opciones de respuesta en el diagnóstico
Fuente: Hernández (2011)
Esto significa que las opciones de respuesta predominantes para la sub-dimensión
de diagnóstico son Nunca y Siempre, por lo que se puede deducir que los docentes del
Nivel de Educación Media General cumplen siempre algunos indicadores de la etapa de
diagnóstico y otros nunca lo hacen.
La tabla 5.4refleja que cumplen siempre con la propiedad que señala:
- Considera las necesidades educativas e intereses que manifiestan los
estudiantes.
Asimismo, los indicadores que nunca cumplen son:
- El docente utiliza diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el
diagnóstico
- Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización
- Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas que los afectan.
- Los participantes generan una problematización en la que se describen las
relaciones de causalidad que se involucran en el problema.
Siempre Nunca
Casi A veces
124
Para la sub-dimensión socialización del diagnóstico y selección del tema los
resultados obtenidos fueron los siguientes:
Tabla 5.7.
Resultados de la socialización del diagnóstico y selección del tema en el instrumento ESOCA
Sub-
dimensión Indicadores S CS AV N
13. Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema
4 4 6 4
14. Se reconstruye la situación inicial de manera analítica.
8 4 6 8
15. Se selecciona un tema que sea de interés común para todos.
4 5 5 4
Socialización del
diagnóstico y selección del
tema
Promedios 5,33 5,67 4,33 5,33Fuente: Hernández (2011) Las hipótesis para la prueba de Friedman en esta categoría de análisis son:
H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad de la socialización del diagnóstico y selección del tema.
Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad de la socialización del diagnóstico y selección del tema.
Al aplicar esta prueba de hipótesis utilizando el paquete estadístico SPSS, resultó:
Tabla 5.8
Prueba de Friedman para la sub-dimensión socialización del diagnóstico y selección del tema
N 3 χ2 1,435 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,697 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(χ2)≥ 0,1
Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)
125
Los resultados plasmados en la tabla 5.8, muestran que el valor de probabilidad
P(χ2)es de 0,697 que entra dentro del rango de aceptación de la hipótesis nula, de lo que se desprende que no existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de respuesta para cada indicador de la socialización del diagnóstico y selección del tema, lo que significa que no existe predominancia entre alguna de las opciones de respuesta de la escala estimativa, tal como se ilustra en la figura 5.3
Figura 5.3.
Predominancia de las opciones de respuesta en la socialización del diagnóstico y selección del tema
Fuente: Hernández (2011)
De lo anterior se puede deducir, que una fracción de los docentes del Nivel de Educación Media General cumplen siempre o casi siempre algunos indicadores de la etapa de socialización del diagnóstico y selección del tema; otra fracción menor pero significativa lo hacen a veces o nunca. Los resultados obtenidos para la sub-dimensión planificación fueron los siguientes:
Tabla 5.9. Resultados de la planificación en el instrumento ESOCA
Sub-
dimensión Indicadores S CS AV N
16. Se toma en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción.
20 0 0 0
17. Se organiza un conjunto de actividades para el logro de los objetivos.
16 3 0 1
18. Se establece la función de cada participante. 2 3 0 15 19. Se planifican las estrategias de evaluación del proyecto.
0 0 0 20
20. Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.
10 0 0 10
Planificación
Promedios 9,60 1,20 0,00 9,20Fuente: Hernández (2011)
Siempre A veces Casi siempre Nunca
126
Al aplicar la prueba de Friedman en esta categoría de análisis las hipótesis fueron:
H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad de la planificación.
Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad de la planificación.
Al utilizar el paquete SPSS para aplicar la prueba de Friedman, se obtuvieron los
siguientes datos:
Tabla 5.10 Prueba de Friedman para la sub-dimensión planificación
N 5 χ2 6,600 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,086 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(χ2)≥ 0,1
Aceptación de Ha
Fuente: Hernández (2011)
Los resultados reflejados en la tabla 5.10 revelan que el valor de probabilidad
P(χ2)fue de 0,086 el cual se encuentra fuera de la zona de aceptación de H0, por lo que
se rechaza la hipótesis nula, es decir, existen diferencias significativas entre al menos
una dupla opciones de respuesta para cada propiedad de la planificación, lo que
evidencia la predominancia entre alguna de las opciones de respuesta de la escala
estimativa.
Para determinar dónde está la diferencia significativa, se realizó la prueba de los
signos de Wilcoxon para cada dupla de opciones de respuesta donde las hipótesis para
esta sub-dimensión fueron:
H0: No existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de la
sub-dimensión planificación.
127
Ha: Existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de la sub-
dimensión planificación.
Al aplicar esta prueba de hipótesis con el paquete estadístico SPSS, resultó lo
siguiente:
Tabla 5.11 Prueba de los signos de Wilcoxon para la planificación
Opciones de respuesta
Casi siempre
Siempre
A veces
Siempre
Nunca
Siempre
A veces
Casi Siempre
Nunca
Casi Siempre
Nunca
A veces Z -1,461(a) -1,826(a) -0,184(a) -1,414(a) -1,461(b) -1,826(b)Valor de probabilidad P(Z)
0,144 0,068 0,854 0,157 0,144 0,068
Intervalo de probabilidad
para la aceptación de
H0
P(Z)≥0,1 P(Z)≥0,1 P(Z)≥0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1
Aceptación de
H0 Ha H0 H0 H0 Ha
a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011)
Los resultados mostrados en la tabla 5.11 reflejan que se acepta la hipótesis nula
para las duplas:
Siempre Casi siempre
Siempre Nunca
Casi siempre A veces
Casi siempre Nunca
Lo que evidencia que no existen diferencias significativas entre ellas.
Igualmente, se rechaza la hipótesis nula para las parejas de opciones:
128
Siempre A veces
A veces Nunca
Por lo que se puede asegurar que existe diferencia significativa entre estas duplas
de opciones.
De acuerdo a los promedios mostrados en tabla 5.11la predominancia resulta en el
siguiente orden:
Figura 5.4. Predominancia de las opciones de respuesta en la planificación
Fuente: Hernández (2011)
La figura 5.4indica que las opciones de respuesta predominantes en la sub-
dimensión planificación son Siempre y Nunca, por lo que se puede deducir que los
docentes del Nivel de Educación Media General cumplen siempre algunos indicadores
de la etapa de planificación y otros nunca lo hacen.
La tabla 5.10 muestra que los indicadores que los profesores cumplen siempre son:
- Se toma en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de
acción
- Se organiza un conjunto de actividades para el logro de los objetivos.
Asimismo, los indicadores que nunca se cumplen son:
Siempre
Casi
Nunca
A veces
129
- Se establece la función de cada participante.
- Se planifican las estrategias de evaluación del proyecto.
- Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias
que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.
Los resultados obtenidos para la sub-dimensión desarrollo del proyecto fueron los
siguientes:
Tabla 5.12.
Resultados del desarrollo del proyecto en el instrumento ESOCA Sub-dimensión Indicadores S CS AV N
Se ejecutan las actividades planificadas. 20 0 0 0 Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación.
18 0 0 2
Se distribuyen y organizan las actividades. 18 0 0 2 Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad.
0 2 0 18
Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.
0 0 0 20
Desarrollo del proyecto
Promedios 11,20 0,40 0 8,40Fuente: Hernández (2011) Las hipótesis para la prueba de Friedman en esta categoría de análisis fueron:
H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad del desarrollo del proyecto.
Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad del desarrollo del proyecto.
Al aplicar esta prueba de hipótesis a través del paquete estadístico SPSS, resultó lo
siguiente:
130
Tabla 5.13 Prueba de Friedman para la sub-dimensión desarrollo del proyecto N 5 χ2 6,692 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,082 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0 P(χ2)≥0,1 Aceptación de Ha
Fuente: Hernández (2011)
De acuerdo a los resultados mostrados en la tabla 5.13 el valor de probabilidad
P(χ2)es de 0,082 el cual está fuera de la zona de aceptación de H0, por lo que se
rechaza la hipótesis nula, es decir que existen diferencias significativas entre al menos
una de las opciones de respuesta para cada indicador del desarrollo del proyecto,
evidenciándose la predominancia entre alguna de las opciones de respuesta de la
escala estimativa.
Para determinar dónde está la diferencia significativa, se realizó la prueba de los
signos de Wilcoxon para cada dupla de opciones de respuesta donde las hipótesis para
esta sub-dimensión son:
H0: No existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de la
sub-dimensión desarrollo del proyecto.
Ha: Existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de la sub-
dimensión desarrollo del proyecto.
Al utilizar el paquete estadístico SPSS para aplicar esta prueba, los resultados
obtenidos fueron los siguientes:
131
Tabla 5.14 Prueba de los signos de Wilcoxon para el desarrollo del proyecto
Opciones de respuesta
Casi siempre
Siempre
A veces
Siempre
Nunca
Siempre
A veces
Casi Siempre
Nunca
Casi Siempre
Nunca
A veces Z -1,473(a) -1,633(a) ,000(b) -1,000(a) -1,841(c) -1,841(c)Valor de probabilidad P(Z)
0,141 0,102 1,000 0,317 0,066 0,066
Intervalo de probabilidad
para la aceptación de
H0
P(Z)≥0,1 P(Z)≥0,1 P(Z)≥0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1
Aceptación de H0 H0 H0 H0 Ha Ha
a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011)
Los resultados mostrados en la tabla anterior reflejan que se aceptó la hipótesis
nula para las duplas:
Siempre Casi siempre
Siempre A veces
Siempre Nunca
Casi siempre A veces
Lo que indica que no existen diferencias significativas entre ellas.
Además, se obtuvo que se rechazó la hipótesis nula para las parejas de opciones:
Casi-siempre Nunca
A veces Nunca
Por lo que se puede asegurar que existen diferencias significativas entre estas
duplas de opciones que de acuerdo a los promedios plasmados en la tabla 5.12, la
predominancia resultó en el siguiente orden:
132
Figura 5.5. Predominancia de las opciones de respuesta en el desarrollo del proyecto
Fuente: Hernández (2011)
La figura 5.5 muestra que las opciones de respuesta predominantes para la sub-
dimensión de desarrollo del proyecto son Siempre y Nunca, por lo que se puede deducir
que los docentes del Nivel de Educación Media General cumplen siempre con algunos
de los indicadores del desarrollo del proyecto y otros nunca lo hacen.
En la tabla 5.12 se expone que se cumplen siempre con los indicadores:
- Se ejecutan las actividades planificadas
- Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación
- Se distribuyen y organizan las actividades.
También, esta tabla refleja que los indicadores que nunca se cumplen son:
- Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad.
- Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.
Para la sub-dimensión evaluación los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Siempre
Casi
Nunca
A veces
133
Tabla 5.15. Resultados de la evaluación en el instrumento ESOCA
Sub-dimensión
Indicadores S CS AV N
26. Se realizan discusiones grupales durante el proceso.
20 0 0 0
27. Se realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión
0 5 0 15
28. Los docentes hacen un registro diario de cada clase.
0 20 0 0
29. Los participantes generan producciones escritas acerca de los resultados de las actividades realizadas.
0 0 9 11
Evaluación
Promedios 5 6,25 2,25 6,50Fuente: Hernández (2011) Para aplicar la prueba de Friedman, las hipótesis en esta categoría de análisis son:
H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad del desarrollo del proyecto.
Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad del desarrollo del proyecto.
Al aplicar esta prueba de hipótesis utilizando el paquete estadístico SPSS, se
obtuvo lo siguiente:
Tabla 5.16 Prueba de Friedman para la sub-dimensión evaluación del proyecto
N 4 χ2 1,500 Gl 3
Valor de probabilidad P(χ2) 0,682 Intervalo de probabilidad para la aceptación
de H0
χ2 ≥ 0,1
Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)
134
Los resultados mostrados en la tabla anterior reflejan que el valor de probabilidad
P(χ2) es de 0,682 el cual se encuentra dentro del intervalo de probabilidad para la
aceptación de H0 lo que indica que no existen diferencias significativas entre al menos
una de las duplas de opciones de respuesta para cada propiedad la evaluación del
proyecto, es decir, no hay predominancia entre alguna de las opciones de respuesta de
la escala estimativa, como puede observarse en la figura 5.6
Figura 5.6. Predominancia de las opciones de respuesta en la evaluación del proyecto
Fuente: Hernández (2011)
Por lo que se puede deducir que una fracción de los docentes del Nivel de
Educación Media General cumplen siempre o casi siempre algunos indicadores de la
etapa de la evaluación del proyecto, otra fracción menor pero significativa lo hacen a
veces o nunca.
Para la sub-dimensión socialización de los resultados se obtuvieron los siguientes
datos:
Tabla 5.17. Resultados de la socialización de los resultados en el instrumento ESOCA
Sub-dimensión
Indicadores S CS AV N
30. Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados.
12 8 0 0
31. Se hace un recuento de las actividades realizadas. 10 10 0 0 32. Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto.
0 0 8 12
33. Se revelan las deficiencias del proyecto arrojadas en la evaluación.
0 0 0 20
34. Se proponen recomendaciones. 0 0 0 20
Socialización de los
resultados
Promedios 4,40 3,60 1,60 10,40Fuente: Hernández (2011)
Para aplicar la prueba de Friedman en esta categoría de análisis las hipótesis
fueron:
Siempre A veces Casi siempre Nunca
135
H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad de la socialización de los resultados.
Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para cada propiedad de la socialización de los resultados
Al aplicar esta prueba de hipótesis a través del paquete estadístico SPSS, resultó lo
siguiente:
Tabla 5.18
Prueba de Friedman para la sub-dimensión socialización de los resultados
N 5 χ2 2,053 Gl 3 Valor de probabilidadχ2 0,562 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(χ2)≥ 0,1
Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)
Los datos mostrados en la tabla anterior evidencian que el valor de probabilidad
P(χ2) es de 0,562 el cual se encuentra dentro del intervalo de probabilidad para la
aceptación de H0 lo que indica que no existen diferencias significativas entre al menos
una de las duplas de opciones de respuesta para cada indicador la evaluación del
proyecto, resultados que revelan que no hay predominancia entre alguna de las
opciones de respuesta de la escala estimativa, como puede observarse en la figura 5.8
Figura 5.7 Predominancia de las opciones de respuesta en la socialización de los resultados
Fuente: Hernández (2011)
Por lo que se puede deducir que una fracción de los docentes del Nivel de
Educación Media General cumplen a veces o nunca algunos indicadores de la etapa de
Siempre A veces Casi siempre Nunca
136
la socialización de los resultados del proyecto, otra fracción menor pero significativa lo
hacen siempre o casi siempre.
Finalmente, para observar el comportamiento de las opciones de respuesta del
instrumento ESOCA, se aplicó la prueba de Friedman para detectar si existen
diferencias significativas entre ellas, donde las hipótesis fueron:
H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para los indicadores instrumento ESOCA.
H1: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de
respuesta para los indicadores del instrumento ESOCA.
Para esta prueba se utilizó un nivel de significancia del 90% lo que significa que se
acepta la hipótesis nula para todo valor de probabilidad mayor o igual a 0,1, de esta
forma al aplicar esta prueba de hipótesis en el paquete estadístico SPSS, resultó lo
siguiente:
Tabla 5.19
Prueba de Friedman para el instrumento ESOCA
N 34 χ2 31,170 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,000 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(χ2) ≥ 0,1
Aceptación de Ha Fuente: Hernández (2011)
La tabla 5.19 evidencia que el valor de probabilidad P(χ2) es 0, lo que implica que
se encuentra fuera de la zona de aceptación de H0, es decir, se rechaza la hipótesis
nula, por lo que se puede asegurar que existen diferencias significativas entre al menos
una de las duplas de opciones de respuesta para cada indicador del instrumento
ESOCA, resultados que indican que existe predominancia entre alguna de las opciones
de respuesta de la escala estimativa.
137
Para determinar dónde está la diferencia significativa, se realizó la prueba de los
signos de Wilcoxon para cada dupla de opciones de respuesta donde las hipótesis
fueron:
H0: No existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta del
instrumento ESOCA.
Ha: Existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de
respuesta del instrumento ESOCA.
Al aplicar esta prueba de hipótesis con el paquete estadístico SPSS, se obtuvieron
los siguientes resultados:
Tabla 5.20 Prueba de los signos de Wilcoxon para el instrumento ESOCA
Opciones de respuesta
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
A VECES
SIEMPRE
NUNCA
SIEMPRE
A VECES
CASI SIEMPRE
NUNCA
CASI SIEMPRE
NUNCA
A VECES Z -2,912(a) -3,400(a) -1,122(b) -,947(a) -3,717(b) -4,375(b)Valor de probabilidad P(Z)
0,004 0,001 0,262 0,344 0,000 0,000
Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥0,1
Aceptación de
Ha Ha H0 H0 Ha Ha
a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011)
La tabla 5.20 indica que se acepta la hipótesis nula para las siguientes duplas de
opciones de respuesta:
Siempre Nunca
Casi siempre A veces
138
Es decir, no existen diferencias significativas entre estas opciones de respuesta.
También la tabla muestra que se rechaza la hipótesis nula para las duplas de
opciones de respuesta:
Siempre Casi siempre
Siempre A veces
Casi siempre Nunca
A veces Nunca
Lo que implica que existen diferencias significativas entre estas opciones de
respuesta.
Para analizar con detalle la predominancia entre las opciones de respuesta, se
utilizaron los promedios obtenidos en cada una de ellas a través del paquete estadístico
SPSS, los cuales se muestran en la tabla 5.25:
Tabla 5.21 Promedios de las opciones de respuesta del instrumento ESOCA
Opciones de repuesta
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Promedios 6,94 1,97 1,32 9,82 Fuente: Hernández (2011)
De los resultados de la tabla 5.21 y de la prueba de los signos de Wilcoxon para el
instrumento ESOCA (tabla 5.20) se desprende que las opciones de respuesta se
presentan en el orden mostrado en la figura 5.8.
139
Figura 5.8.
Predominancia de las opciones de respuesta del instrumento ESOCA
Fuente: Hernández (2011)
La figura 5.8 refleja que las opciones de respuesta predominantes en el instrumento
ESOCA son Siempre y Nunca, es decir que los docentes Nunca cumplen con algunos
de los indicadores de las etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje y con
otros siempre lo hacen en un porcentaje menor pero significativo.
5.2. Análisis del contenido de los proyectos de aprendizaje
Para el análisis de los resultados del instrumento INACPA, se utilizó únicamente la
prueba de los signos de Wilcoxon, dado que el instrumento presenta sólo dos opciones
de respuesta.
En la sub-dimensión diagnóstico, los resultados arrojados por el instrumento fueron:
Siempre
Casi
Nunca
A veces
140
Tabla 5.22
Resultados del diagnóstico en el instrumento INACPA
Indicadores P A 1. Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales del estudiante.
10 10
2. Describe las características fisiológicas y cognoscitivas del estudiante 0 20 3. Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes. 0 20
4. Plantea las potencialidades de los estudiantes. 0 20
5. Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución.
2 18
6. Resume las características ambientales del aula y la institución 0 20 7. Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad.
0 20
8. Describe las necesidades educativas de los estudiantes. 10 10
9. Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje.
2 18
Promedio 2,66 17,33Fuente: Hernández (2011)
Para analizarlos resultados mostrados en la tabla 5.22 a través de la prueba de
Wilcoxon, se utilizaron las siguientes hipótesis:
H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-
ausente para la sub-dimensión diagnóstico
Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente
para la sub-dimensión diagnóstico.
Al aplicar esta prueba utilizando el paquete estadístico SPSS, se obtuvieron los
valores mostrados en la siguiente tabla:
141
Tabla 5.23 Prueba de los signos de Wilcoxon para el diagnóstico
Opciones de respuesta Ausente
Presente Z -2,060 Valor de probabilidad P(Z) 0,039 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(Z)≥ 0,1
Aceptación de Ha
Fuente: Hernández (2011)
Los resultados mostrados en la tabla anterior señalan que el valor de probabilidad
P(Z) de los resultados del diagnóstico es 0,039 el cual está fuera del intervalo de
probabilidad para la aceptación de H0, lo que indica que se rechaza la hipótesis nula, es
decir, existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente y
ausente para esta sub-dimensión, hecho que se evidencia en los promedios mostrados
en la tabla 5.22donde predomina la opción ausente tal como lo muestra la figura 5.9:
Figura 5.9 Predominancia de las opciones de respuesta para el diagnóstico
Fuente: Hernández (2011)
Estos resultados indican que los indicadores del diagnóstico en el instrumento INACPA
están ausentes en la planificación del diagnóstico de los proyectos de aprendizaje, lo que
quiere decir que los docentes no las incluyen en sus informes de proyecto. Esto se observa
en la tabla 5.22donde se muestra que los profesores excluyen las siguientes:
- Describe las características fisiológicas y cognoscitivas del estudiante.
Ausente
Presente
142
- Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes.
- Plantea las potencialidades de los estudiantes.
- Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que
rodea a la institución.
- Resume las características ambientales del aula y la institución.
- Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y
comunidad.
- Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para
la selección del tema del proyecto de aprendizaje.
En cuanto a la sub-dimensión justificación, los resultados obtenidos se muestran en la
siguiente tabla:
Tabla 5.24
Resultados de la justificación en el instrumento INACPA
Indicadores P A 10. Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado.
20 0
11. Resalta la relevancia social del proyecto. 8 1212. Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo 20 0 13. Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.
20 0
Promedios 17,0 3,0Fuente: Hernández (2011)
Para aplicar la prueba de Wilcoxon, las hipótesis fueron las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-
ausente para la sub-dimensión justificación.
143
Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente
para la sub-dimensión justificación.
Al aplicar esta prueba de hipótesis a través el paquete estadístico SPSS, resultó lo
siguiente:
Tabla 5.25 Prueba de los signos de Wilcoxon para la justificación
Opciones de respuesta Ausente
Presente
Z -0,378 Valor de probabilidad P(Z) 0,705 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(Z)≥ 0,1
Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)
La tabla 5.25 muestra que el valor de probabilidad P(Z) para las opciones de
respuesta de este instrumento fue de 0,705 que se encuentra dentro del rango de
aceptación de la hipótesis nula lo que quiere decir que no existen diferencias
significativas entre las opciones de respuesta presente y ausente para esta sub-
dimensión, tal como lo muestra el la figura 5.10:
Figura 5.10
Predominancia de las opciones de respuesta para la justificación
Fuente: Hernández (2011)
Estos resultados indican que existen algunos indicadores de la justificación en el
instrumento INACPA que los docentes excluyen en la planificación de los proyectos de
aprendizaje y otros que sí están incluidas, tal como se muestra en la tabla 5.24donde
los indicadores ausentes son:
- Resalta la relevancia social del proyecto.
Ausente Presente
144
Asimismo, los indicadores presentes en la planificación del proyecto son:
- Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto
seleccionado.
- Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo
- Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela,
comunidad y familia.
Por otro lado, los resultados obtenidos para la sub-dimensión finalidades u objetivos
fueron los que se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 5.26. Resultados de las finalidades u objetivos en el instrumento INACPA
Indicadores P A 14. Describe los objetivos generales del proyecto. 20 0 15. Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto.
0 20
15. Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje.
0 20
16. Puntualiza las metas del proyecto a corto plazo 20 0 Promedios 10,0 10,0Fuente: Hernández (2011)
Para aplicar la prueba de Wilcoxon las hipótesis fueron:
H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-
ausente para la sub-dimensión finalidades u objetivos.
Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente
para la sub-dimensión análisis finalidades u objetivos.
Al aplicar esta prueba, utilizando el paquete estadístico SPSS, resultó lo siguiente:
145
Tabla 5.27 Prueba de los signos de Wilcoxon para las finalidades u objetivos
Opciones de respuesta Ausente
Presente
Z 0,000 Valor de probabilidad P(Z) 1,000 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(Z)≥ 0,1
Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)
La tabla 5.27 refleja que el valor de probabilidad P(Z) para esta sub-dimensión fue
de 1,000, que se encuentra dentro del intervalo de probabilidades para la aceptación de
H0lo que indica que no existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta
presente y ausente para esta sub-dimensión, tal como lo muestra la figura 5.11:
Figura 5.11 Predominancia de las opciones de respuesta para las finalidades u objetivos
Fuente: Hernández (2011)
La figura 5.11 sugiere que algunos indicadores de las finalidades u objetivos en el
instrumento INACPA están ausentes en la planificación de los proyectos de aprendizaje
mientras que otros están presentes, lo que significa que los docentes incluyen algunos
de estos indicadores en sus informes y las otros los excluyen. La tabla 5.26 muestra
que los indicadores ausentes son:
- Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar
el proyecto.
- Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes
áreas de aprendizaje.
Ausente Presente
146
Además, la tabla 5.26 también apunta que los indicadores presentes en las
planificaciones de los proyectos de aprendizaje son:
- Puntualiza las metas del proyecto a corto plazo.
- Describe los objetivos generales del proyecto.
De otra parte, los resultados de la sub-dimensión contenidos curriculares fueron los
siguientes:
Tabla 5.28
Resultados de los contenidos curriculares en el instrumento INACPA
Indicadores P A 17. Describe los contenidos conceptuales. 20 0 18. Describe los contenidos procedimentales. 20 0 19. Describe los contenidos actitudinales. 20 0 20. Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del proyecto.
6 14
21. Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes. 20 0 Promedios 17,20 2,80
Fuente: Hernández (2011)
Para aplicar la prueba de Wilcoxon a los resultados mostrados en la tabla 5.28, las
hipótesis fueron las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-
ausente para la sub-dimensión contenidos curriculares
Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente
para la sub-dimensión contenidos curriculares.
Al aplicar el paquete estadístico SPSS, resultó lo siguiente:
147
Tabla 5.29
Prueba de los signos de Wilcoxon para los contenidos curriculares
Opciones de respuesta Ausente
Presente
Z -1,838 Valor de probabilidad P(Z) 0,066 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(Z)≥ 0,1
Aceptación de Ha Fuente: Hernández (2011)
Los resultados mostrados en la tabla 5.29 evidencian que el valor de probabilidad
P(Z) fue de 0,06 que se encuentra fuera del intervalo de probabilidad para la aceptación
de H0 lo que quiere decir que se rechaza la hipótesis nula lo que implica que existen
diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente y ausente para esta
sub-dimensión, que de acuerdo a los promedios obtenidos en la tabla 5.28 la
predominancia fue para la opción presente tal como lo ilustra la figura 5.12:
Figura 5.12. Predominancia de las opciones de respuesta para los contenidos curriculares
Fuente: Hernández (2011)
Estas evidencias señalan que los indicadores de los contenidos curriculares en el
instrumento INACPA están presentes en la planificación de los proyectos de
aprendizaje, lo que significa que los docentes las incluyen en sus informes de proyecto.
La tabla 5.28 revela que los indicadores presentes son:
Presente
Ausente
148
- Describe los contenidos conceptuales
- Describe los contenidos procedimentales.
- Describe los contenidos actitudinales.
- Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes.
De su parte, la sub-dimensión actividades, obtuvo en el instrumento los siguientes
resultados:
Tabla 5.30
Resultados de las actividades en el instrumento INACPA
Indicadores P A 21. Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores. 20 0 22. Enumera y describe las actividades a seguir por los participantes. 20 0 23. Detalla el espacio temporal de cada actividad. 20 0 24. Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto.
20 0
Promedios 20,0 0,0Fuente: Hernández (2011)
Las hipótesis para aplicar la prueba de Wilcoxon a los resultados de la tabla 5.30
fueron las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-
ausente para la sub-dimensión actividades.
Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente
para la sub-dimensión actividades.
Al aplicar esta prueba a través del paquete estadístico SPSS, resultó lo siguiente:
149
Tabla 5.31 Prueba de los signos de Wilcoxon para las actividades
Opciones de respuesta Ausente
Presente
Z -2,000 Valor de probabilidad P(Z) 0,046 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(Z)≥ 0,1
Aceptación de Ha Fuente: Hernández (2011)
La tabla 5.31 muestra que el valor de probabilidad P(Z) para los resultados de las
opciones de respuesta es 0,046 el cual está fuera del rango de probabilidad para la
aceptación de H0 por lo que se rechaza la hipótesis nula lo que indica que existen
diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente y ausente para esta
sub-dimensión, que de acuerdo a los promedios mostrados en la tabla 5.30, la
predominancia la tiene la opción presente, tal como se observa en la figura 5.13:
Figura 5.13. Predominancia de las opciones de respuesta para las actividades
Fuente: Hernández (2011)
La figura 5.13 refleja que los indicadores para las actividades en el instrumento
INACPA están presentes en las planificaciones de los proyectos de aprendizaje lo que
quiere decir que los docentes las incluyen en sus informes de proyecto. La tabla 5.34
muestra que los indicadores presentes son:
Presente
Ausente
150
- Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores.
- Enumera y describe las actividades a seguir por los participantes, sin embargo
sólo se hace referencia a los estudiantes y no a la familia y la comunidad.
- Detalla el espacio temporal de cada actividad.
- Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto
Finalmente, para la sub-dimensión evaluación, los resultados se muestran en la
siguiente tabla:
Tabla 5.32 Resultados de la evaluación en el instrumento INACPA
Indicadores P A 25. Describe las estrategias de evaluación de las clases. 0 20 26. Especifica las estrategias de evaluación del proyecto. 0 20 27. Incluye la heteroevaluación 0 20 28. Incluye la co-evaluación. 0 20 29. Incluye la autoevaluación. 0 20 Promedios 0,0 20,0Fuente: Hernández (2011)
Para aplicar la prueba de Wilcoxon a los resultados arrojados en la tabla anterior,
las hipótesis fueron las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-
ausente para la sub-dimensión evaluación.
Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente
para la sub-dimensión evaluación.
Al aplicar en el paquete estadístico SPSS esta prueba de hipótesis, resultó lo
siguiente:
151
Tabla 5.33 Prueba de los signos de Wilcoxon para la evaluación
Opciones de respuesta Ausente
Presente
Z -2,000 Valor de probabilidad Z 0,046 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(Z)≥ 0,1
Aceptación de Ha
Fuente: Hernández (2011)
Los resultados mostrados en la tabla 5.33evidencian que el valor de probabilidad
P(Z) para las opciones de respuesta de la evaluación es 0,046 el cual se encuentra
fuera del rango de aceptación de H0, lo que indica que se rechaza la hipótesis nula, es
decir existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente y
ausente para esta sub-dimensión, que de acuerdo a los promedios mostrados en la
tabla 5.32, la predominancia la tiene la opción ausente, tal como lo expone la figura
5.14:
Figura 5.14 Predominancia de las opciones de respuesta para la evaluación
Fuente: Hernández (2011)
La figura 5.14 refleja que los indicadores de la evaluación en el instrumento
INACPA están presentes en la planificación de los proyectos de aprendizajes, lo que
significa que los docentes las incluyen en sus informes. La tabla 5.32muestra que los
indicadores que están ausentes son:
Ausente
Presente
152
- Describe las estrategias de evaluación de las clases
- Especifica las estrategias de evaluación del proyecto.
- Incluye la heteroevaluación
- Incluye la co-evaluación.
- Incluye la autoevaluación.
A modo de resumen y para observar el comportamiento de las opciones de
respuesta del instrumento INACPA, se aplicó la prueba de Wilcoxon para detectar si
existen diferencias significativas entre ellas.
Para ello, es necesaria la revisión de los promedios de las opciones de respuesta
los cuales se muestran en la tabla 5.34:
Tabla 5.34 Promedios de las opciones de respuesta del instrumento ESOCA
Opciones de repuesta
Presente Ausente
Promedios 8,23 11,27 Fuente: Hernández (2011)
De esta manera, las hipótesis para esta prueba fueron:
H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-
ausente para los indicadores del instrumento INACPA.
Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente
para los indicadores del instrumento INACPA.
153
Al aplicar esta prueba de hipótesis a través del paquete estadístico SPSS, resultó lo
siguiente:
Tabla 5.35 Prueba de los signos de Wilcoxon para el instrumento INACPA
Opciones de respuesta Ausente
Presente Z -0,481(a) Valor de probabilidad P(Z) 0,631 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0
P(Z)≥ 0,1
Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)
La tabla 5.35 muestra que el valor de probabilidad P(Z) para los resultados del
instrumento INACPA fue de 0,631 que se encuentra dentro del rango de aceptación de
la hipótesis nula, lo que indica que no existen diferencias significativas entre las
opciones de respuesta presente y ausente para el instrumento INACPA, tal como lo
muestra la figura 5.15:
Figura 5.15 Predominancia de las opciones de respuesta para el instrumento INACPA
Fuente: Hernández (2011)
La figura 5.15 evidencia que algunos indicadores del instrumento INACPA están
presentes en los informes de los proyecto y otros están ausentes, lo que quiere decir
que los docentes incluyen algunos de estos indicadores y otros no lo hacen.
5.3. Entrevista Abierta.
Para el desmontaje de los resultados de la entrevista abierta, se aplicó el método de
la teoría fundamentada, cuya fase final consiste en la codificación selectiva donde se
Ausente Presente
154
integran las propiedades y subcategorías encontradas, en categorías centrales
emergentes.
Es importante destacar que de acuerdo al muestreo teórico realizado durante el
proceso de codificación selectiva, la fase de sobresaturación fue alcanzada al analizar
11 entrevistas, donde no surgieron nuevas categorías emergentes.
A continuación se presenta en la tabla 5.36, los resultados de la codificación
selectiva de la entrevista abierta:
Tabla 5.36
Resultados de la codificación selectiva de la entrevista abierta
Categorías Emergentes
Sub-categorías
Propiedades Frecuencia %
Contextualizar los conocimientos científicos en la vida cotidiana.
9 81
El aprendizaje de técnicas y estrategias que pueden utilizar en su vida cotidiana para resolver sus problemas
8 72
Establecer las interrelaciones entre las diferentes disciplinas actuando como un eje transversal
8
72
Cubrir las necesidades educativas de los estudiantes y sus expectativas de la vida.
1 9
Sembrar en los estudiantes valores que les permitan autorrealizarse como seres humanos.
6 54
Propósito
Resolver los problemas físico-estructurales de la institución sin involucrar a la familia ni a la comunidad.
1 9
Concepción de los Proyectos de aprendizaje
Alcances o Conceptual: que se refiere 11 100
155
a los contenidos curriculares de cada disciplina Comunitaria: donde se vincula la escuela con la comunidad
3
27
Afectiva: que se refleja en el aprendizaje de valores.
1 9
Procedimental: referida al hacer de los estudiantes.
11 100
dimensiones de los proyectos de aprendizaje
Cultural: la cual hace referencia a las manifestaciones de costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias.
1 9
Sensibilización, donde se aplican estrategias lúdicas que faciliten la integración de los estudiantes al proyecto de aprendizaje.
2 18
Investigación de la historia y geografía de la comunidad donde se desarrollará el proyecto.
2
18
Diagnóstico a través de una lluvia de ideas en una o varias clases, donde participan los estudiantes y el docente y se escoge un proyecto con el consentimiento de la mayoría.
9
81
Selección de un tema de interés común, tomando en cuenta la lluvia de ideas.
11 100
Planificación por parte del equipo de docentes, donde se incluyen los contenidos curriculares e interrelacionados con todas las disciplinas.
11
100
Etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje
Para la integración de las 5 45
156
áreas cada profesor discute únicamente con el profesor guía.
Reuniones de docentes donde se discuten los resultados del diagnóstico y la integración de los conocimientos de las diferentes disciplinas.
11
100
Sesiones de clase en las que cada docente trabaja un conocimiento de su área de aprendizaje relacionado con el tema del proyecto.
11
100
Participación de los estudiantes en el desarrollo de las actividades del proyecto.
11
100
Participación de los representantes en el desarrollo de las actividades del proyecto.
4 36
Socialización a través de una exposición.
11 100
Evaluación de proceso mediante un registro del desarrollo de las clases y las actividades planificadas Evaluación de cierre al finalizar el desarrollo del proyecto.
11 100
Diagnóstico (no se incluye en el informe del proyecto)
11 100
Nombre del proyecto. 11 100 Objetivos generales y específicos del proyecto
11 100
Justificación 11 100 Planes de clase. 8 72 Plan de acción. 11 100
Plano real de la ejecución
proyectos de aprendizaje en el ámbito de la
escuela-comunidad.
Estructura
Cronograma de actividades.
8 72
157
Las calificaciones de los estudiantes en años escolares anteriores.
3 27
Las necesidades educativas de los estudiantes.
9 81
Las carencias del contexto de los estudiantes.
10 90
Los intereses de los estudiantes.
1 9
Aspectos tomados en cuenta para la selección de un proyecto.
Las necesidades de la institución.
1 9
Sensibilización Investigación acerca de la historia y geografía del contexto por parte del docente y de los estudiantes
2 18
Diagnóstico a través de una encuesta realizada por los profesores en referencia a la disciplina de aprendizaje y a los aspectos socioeconómicos, la cual no se analiza ni se interpreta.
2 18
La selección del tema se la impone la directiva de la institución, sin tomar en cuenta los intereses de los estudiantes.
9 81
Selección de proyectos que no tienen pertinencia en cuanto a los conocimientos de las diferentes áreas de aprendizaje.
11 100
Ausencia de participación de los representantes y la comunidad.
8 72
Cada área de aprendizaje trabaja de manera aislada.
5 45
Etapas de ejecución
No se incluyen los ejes integradores del CNB.
11 100
158
Las estrategias de evaluación son las exposiciones de cierre donde se refleja el producto del proyecto de aprendizaje.
11 100
No hay evaluación de proceso.
11 100
La evaluación la realizan los directivos (quienes no estuvieron involucrados en el desarrollo del proyecto).
8 72
La evaluación la realiza cada docente durante el proceso educativo.
3 27
Fuente: Hernández (2011)
5.4. Discusión de los resultados.
Para la discusión de los resultados inicialmente se analizaron los datos de la
entrevista abierta los cuales se contrastaron con la observación por categorías reflejada
en el instrumento ESOCA y el análisis de contenido detallado en el instrumento
INACPA.
Los resultados de la entrevista abierta mostrados en la tabla 5.36, evidencian que el
81%de los docentes opinaron que el propósito de los proyectos de aprendizaje es
orientar a los estudiantes en la adquisición de conocimientos contextualizados en el
ámbito de su cotidianidad, que le permitan al estudiante apropiarse y aplicar
coherentemente lo aprendido. Lo anterior concuerda con lo expuesto por Esté y col.
(2007) quienes señalan que a través de los proyectos el conocimiento se interrelaciona
íntimamente con la realidad del educando a través de la experiencia directa con el
objeto de estudio, lo que facilita el aprendizaje de los contenidos que de otra forma
pueden resultar abstractos para ellos.
Otro propósito de los proyectos de aprendizaje señalado por el 54% de los
docentes entrevistados es sembrar en los estudiantes valores que les permitan
autorrealizarse como seres humanos en función de la satisfacción de sus necesidades
159
educativas e intereses, propósito que se ajusta con lo expresado por el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (MPPE; 2007) cuando señala la importancia de la
educación a través de los proyectos, ya que estos contribuyen al desarrollo del
educando enriqueciendo su existencia y su experiencia general de vida.
De igual manera, el 72% de los entrevistados expresaron que proporcionan a los
educandos el aprendizaje de técnicas y estrategias, a través de ejes transversales, que
pueden utilizar en su vida cotidiana, lo cual concuerda con lo expuesto por el MPPE
(2007) quien afirma que los proyectos permiten la apropiación de procedimientos y
estrategias que faciliten la producción, creación, reflexión y valoración del conocimiento.
Sin embargo, es el docente quien fija la aplicabilidad de lo aprendido, reflejando sus
valores a través de su conducta, por lo que es pertinente evaluar su opinión y conducta.
Los resultados obtenidos para el propósito de los proyectos permiten inferir que los
docentes tienen un conocimiento amplio de los diferentes propósitos de un proyecto de
aprendizaje.
En lo relativo a los alcances o dimensiones de los proyectos de aprendizaje, el
100% de los docentes entrevistados están de acuerdo con que los proyectos abarcan
una etapa conceptual y otra procedimental, la primera relacionada con los contenidos
curriculares que se encuentran en el programa instruccional, y la segunda con la
aplicación en la cotidianidad de los conocimientos adquiridos. El MPPE (2007) armoniza
con este criterio al expresar que la misma dimensión pedagógica incluye la
contextualización y aplicabilidad de los conocimientos en la cotidianidad de la vida
comunitaria.
Sin embargo, un 27% de los docentes declaró que los proyectos de aprendizaje
deben tener un alcance comunitario, donde se logre la integración escuela-comunidad,
en la búsqueda de la participación en el trabajo diario de la institución de las personas
que viven en el sector donde se ubica el colegio. Este porcentaje demuestra que existe
una desconexión entre la escuela y las comunidades aledañas, porque se evidencia que
hay un desconocimiento por parte de los docentes de esta prioridad en el desarrollo de
160
los proyectos y que es posible que exista desinterés por lograr la dupla comunidad
escuela, aun conociendo su importancia dentro de la metodología de proyectos.
En la tabla 5.12. los resultados del instrumento ESOCA revelan que en el desarrollo
de las actividades no se definen las pautas de colaboración de la comunidad y la familia
en el proyecto de aprendizaje, lo que conforma una contradicción con las orientaciones
del MPPE (2007) quien indica que en la dimensión “social” se establecen las relaciones
y acciones que la institución, la familia y la comunidad ejercen para el bienestar común,
lo que implica trabajo en equipo y la participación de los actores comunitarios en la
búsqueda de beneficios comunes.
Finalmente, es posible aseverar que los resultados obtenidos del alcance muestran
que los docentes conocen y abordan la dimensión pedagógica pero en su mayoría
desconocen o no aplican la dimensión social de los proyectos.
Con respecto a las etapas de ejecución los profesores expusieron dos aspectos
relevantes, por un lado sus criterios o concepción propia de estas etapas y lo que
ejecutan en su praxis educativa.
En tal sentido, el 100% expresó que el Diagnóstico debe hacerse utilizando la
estrategia de la lluvia de ideas, donde los estudiantes exteriorizan su opinión en cuanto
a los temas de los proyectos que son de su interés y finalmente se escoge uno, con el
consentimiento de la mayoría. Del mismo modo, el 90% de los entrevistados manifestó
que deben tomar en cuenta las carencias del contexto y el 81% expresó que consideran
las deficiencias educativas de los estudiantes, aspectos que determinan las
necesidades de solventar la problemática detectada.
Estos resultados se corresponde con la postura del MPPE (2007) y las sugerencias
de Istris (2005) y Esté y col. (2007) quienes declaran que en esta etapa es importante la
recolección y análisis individual de la información de la que extraerán las dificultades y
las potencialidades que ofrece la comunidad para realizar el proceso de
problematización donde se establecen las relaciones de causalidad entre los hechos y
161
se conoce a profundidad todas las perspectivas desde las cuales puede enfocarse el
problema, lo que exige que el docente utilice diversas estrategias grupales que
garanticen la participación de todos los actores inmersos en el proyecto, así como
diseñar diferentes instrumentos que les permitan organizar y categorizar la información
para describir con detalle el problema.
No obstante, el 100% de los profesores señalaron que en la realidad aplican una
encuesta en relación a la disciplina de aprendizaje y a los aspectos socioeconómicos
del estudiante,testimonios que concuerdan con los resultados del instrumento ESOCA e
INACPA pues de acuerdo a lo evidenciado en la tabla 5.4los docentes no diversifican
sus estrategias para realizar el diagnóstico, no generan una problematización que les
permita describir las relaciones de causalidad que se involucran en el problema y no
indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan,
asimismo en la tabla 5.22 se observa que en los documentos están ausentes los
indicadores referentes a las características culturales, afectivas, familiares, fisiológicas y
cognoscitivas del estudiante y de la comunidad, así como las características
ambientales de la institución.
Todas las evidencias mostradas en la entrevista abierta y en los instrumentos
ESOCA e INACPA permiten inferir que los docentes tienen conocimiento de la etapa
diagnóstica pero tienen dificultades para desarrollarla en su práctica pedagógica.
En relación a la selección del tema del proyecto, el 100% de los profesores
consideraron que debe ser de interés común entre los participantes, tomando los
resultados de la lluvia de ideas. Lo que coincide parcialmente con lo expuesto por el
MPPE (2007) quien señala que para el desarrollo de esta etapa todos los participantes
analizan individualmente los resultados del diagnóstico para decidir las estrategias que
permitirán combatir el problema y seleccionar el tema del proyecto.
Es importante destacar que el 81% de los profesores entrevistados manifestaron que
la directiva de la institución en ocasiones les ha impuesto los temas de los proyectos,
los cuales además no tienen pertinencia con los programas de formación de las
162
diferentes áreas de aprendizaje y mucho menos de interés común para todos los
participantes, hecho que concuerda con lo observado en el indicador “Se selecciona un
tema que sea de interés común para todos” de la sub-dimensión “Socialización del
diagnóstico y selección del tema” del instrumento ESOCA (ver tabla 5.7), donde se
evidencia que en el 50% de los casos hubo una tendencia de selección de temas que
no eran de interés común para todos, lo que implica que una fracción de los profesores
a veces o nunca seleccionan adecuadamente los temas de los proyectos y otras
porción no significativa lo hacen siempre o casi siempre.
De lo anterior se obtiene que los docentes tienen dominio teórico de las etapas de
selección del tema del proyecto pero tienen problemas en el cumplimiento de estas
etapas, ya sea por imposición de los entes o instancias superiores, o por omisión de los
hallazgos encontrados en el diagnóstico.
En cuanto a la planificación el 100% de los docentes opinó que se deben discutir
los resultados del diagnóstico para el diseño de los objetivos que definirán el recorrido
del proyecto y las líneas de acción que se llevarán a cabo. Hecho que coincide
coherentemente con lo expuesto en los lineamientos establecidos por el MPPE (2007).
Del mismo modo, los resultados del instrumentos ESOCA e INACPA sustentan lo
anteriormente expuesto, donde se obtuvo que los objetivos y líneas de acción son
descritos e incluidos en el informe tomando en cuenta el diagnóstico (Tabla 5.9 y 5.26).
De las evidencias anteriores, se infiere que los docentes están al tanto de la
relevancia de la discusión de los resultados del diagnóstico para diseñar los objetivos
del proyecto, aspecto que aplican en su práctica pedagógica en el marco de los
lineamientos del MPPE.
Otra rasgo importante mencionado por el 100% de los docentes en relación a la
planificación es que en ésta se deben incluir los contenidos curriculares e
interrelacionarlos con todas las áreas de aprendizaje, cumpliendo con lo establecido por
el MPPE (2007) y las recomendaciones de Esté y col. (2007) quienes expresan quela
163
planificación de los contenidos deben integrarse con las diferentes áreas de
aprendizaje.
Sin embargo, un 45% de los profesores declaró que en la realidad de su praxis
trabajan de manera aislada en su asignatura sin enlazar estos saberes ni establecer las
interrelaciones que los conforman como un todo, resultados que se aparean con el
instrumento ESOCA donde se revela (ver tabla 5.9) que algunos docentes no planifican
en conjunto los contenidos de manera integrada ni las estrategias de desarrollo del
proyecto.
Sobre la base de lo anterior, se conjetura que según las pruebas arrojadas por la
entrevista abierta y el instrumento ESOCA, los docentes conocen la importancia de
planificar los contenidos curriculares interrelacionados con todas las áreas de
aprendizaje, sin embargo en la práctica tienen dificultades para enlazar estos
contenidos.
En relación al desarrollo del proyecto, el 100% de los entrevistados expuso que se
deben realizar sesiones de clase donde cada docente trabaje un conocimiento de su
área de aprendizaje, de acuerdo a la planificación realizada conjuntamente con la
participación todos los actores principales del proyecto, cumpliendo con lo que el MPPE
(2007) y Esté y col. (2007) exigen como esencia del proyecto en relación a la
participación de todos los involucrados en el proyecto.
No obstante, un 72% de los profesores acotaron que realmente se excluye a la
comunidad y a la familia en la ejecución de la etapa desarrollo del proyecto, resultados
que concuerdan con lo observado en el instrumento ESOCA, en el cual se evidenció
que no se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad (Tabla
5.12) y estos no participan en la implementación del proyecto.
De estos resultados se induce que los profesores tienen dominio teórico de algunos
indicadores de la etapa de desarrollo del proyecto pero tienen problemas para
164
implementarla en su praxis educativa, dado que existen deficiencias intrínsecas a la
ejecución, en relación a la coherencia entre lo que dicen y lo que hacen.
En lo tocante a la evaluación, el 100% de los profesores señalaron que ésta debe
realizarse durante su desarrollo y al finalizar, es decir, durante las sesiones de clase y
en el desarrollo de las actividades planificadas debe hacerse un registro que contenga
los resultados de las acciones ejecutadas para evaluar las dificultades y beneficios
obtenidas al finalizar el proyecto, amoldándose a lo que el MPPE (2007) asevera que es
importante la elaboración de un dossier o registro que sirva como instrumento para la
evaluación de proceso del proyecto y en la evaluación final.
Sin embargo, el 100% de los profesores expuso que en la realidad no hay una
evaluación del proceso, evidencias que son confirmadas por los resultados del
instrumento ESOCA, donde destacan que a pesar de que se realizan discusiones
grupales durante el proceso no se implementan plenarias y no se generan las
respectivas producciones escritas que reflejen los resultados de cada clase (ver tabla
5.15).
De estas evidencias se desprende que los docentes tienen conocimiento de la
evaluación de proceso pero tienen inconvenientes para aplicarla en el desarrollo del
proyecto de aprendizaje, dado que no llevan un registro diario de los avances y
resultados obtenidos a lo largo de cada etapa de ejecución de los proyectos de
aprendizaje.
Por otro lado, el 72% de los entrevistados expresaron que la evaluación del cierre la
realizan los directivos de la institución y se excluye la perspectiva de los participantes
en relación a lo sucedido durante la ejecución del proyecto. Lo que se contrapone a lo
expuesto por el MPPE (2007) y Esté y col. (2007) quienes afirman que en la evaluación
de cierre es necesario analizar los resultados obtenidos con la participación de todos
los integrantes del proyecto, donde puedan expresar sus perspectivas respecto a lo
acontecido durante su desarrollo.
165
En este sentido se puede afirmar que los docentes no aplican la evaluación de
cierre en correspondencia con los lineamientos del MPPE, debido a que en primer lugar
no incluyen a todos los participantes del proyecto y en segundo lugar no hay una
producción escrita de los resultados parciales que conlleven a una conclusión certera.
En cuanto a la socialización de los resultados y cumpliendo con los lineamientos
establecidos por el MPPE (2007) y las recomendaciones de Esté y col. (2007)el 100%
de los docentes manifestaron que ésta la realizan durante lo que ellos denominan
“cierre de proyectos” en el que se muestra el producto y los resultados obtenidos
divulgándolos ante todo el personal de la institución y la comunidad, lo que se equipara
con lo observado en el instrumento ESOCA (Tabla 5.17) en el que se reveló que los
participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y la comunidad los
objetivos logrados y hacen un recuento de las actividades realizadas.
Sin embargo, el instrumento ESOCA reflejó (ver tabla 5.17) que en la socialización
de los resultados no se manifiestan las dificultades y deficiencias que se presentaron
durante el desarrollo del proyecto, datos que se contradicen con lo expuesto por el
MPPE (2007) quien declara que en esta etapa se deben expresar las dificultades que
se presentaron durante su desarrollo.
Concadenado con lo anterior, se infiere que los docentes ejecutan en buena medida
los lineamientos del MPPE en cuanto a la socialización de los resultados, aunque en su
totalidad pasan por alto aclarar las dificultades y deficiencias presentadas durante el
desarrollo del proyecto.
En lo relativo a la sensibilización, es importante destacar que sólo un 18% de
docentes expresó que en esta etapa se aplican estrategias lúdicas que faciliten la
integración de los estudiantes al proyecto de aprendizaje, lo que permite inferir que los
docentes, en su mayoría, no tienen dominio teórico de esta etapa por lo que no la
aplican en la ejecución de los proyectos de aprendizaje.
166
Estos resultados se confirman con el instrumento ESOCA (Tabla 5.17), donde se
reflejó que los docentes no planifican ni implementan actividades que promuevan la
participación de los estudiantes y la familia.
Las evidencias anteriores se oponen a lo sugerido por el Instituto de Estudios sobre
Desarrollo y Cooperación Internacional (2004) y el MPPE (2007) quienes señalan la
importancia de las estrategias de sensibilización dentro de un proyecto de aprendizaje
las cuales contribuyen a la construcción de una conciencia crítica a través de la
reflexión de temas sobre necesidades, desarrollo y cooperación de la comunidad con la
escuela.
De estos hallazgos se puede conjeturar que los docentes no tienen dominio teórico-
práctico de la etapa de sensibilización por lo que no la implementan en la ejecución de
los proyectos de aprendizaje, omitiendo esta etapa importante que asegura la
integración de los miembros de la comunidad educativa en la planificación y desarrollo
de los proyectos.
En relación a la estructura de los proyectos de aprendizaje el 100% de los
entrevistados planteó que la misma posee los elementos del diagnóstico (el cual no es
incluido en el informe), el nombre del proyecto, los objetivos generales y específicos, la
justificación, los planes de clase, el plan de acción y un cronograma de actividades,
testimonio que se corresponde con los lineamientos del MPPE (2007) quien afirma que
las fases de diseño de los proyectos de aprendizaje se estructuran en: diagnóstico,
justificación, finalidades u objetivos, contenidos curriculares y estrategias, actividades y
evaluación.
No obstante, el 100% de los profesores entrevistados omitieron dentro de lo que
consideran la estructura de los proyectos de aprendizaje el proceso de evaluación, lo
que coincide con los resultados del instrumento INACPA (ver la tabla 5.32)el cual refleja
que dentro de los informes de los proyectos, están ausentes todos los indicadores que
aseguran su evaluación.
167
Estas evidencias reflejan que los docentes toman en cuenta la mayoría de los
elementos propuestos por el MPPE en relación a la estructura de los proyectos de
aprendizaje, con excepción de la fase de la evaluación.
Con base a lo expuesto a lo largo de toda la discusión de los resultados puede
generalizarse que en la mayoría de los casos los docentes tienen dominio teórico de los
propósitos, dimensiones, fases de diseño y etapas de ejecución de los proyectos de
aprendizaje, sin embargo, presentan problemas en su ejecución dentro del marco de los
lineamientos emanados por el MPPE.
Para realizar una síntesis de los resultados obtenidos, es imprescindible contrastar
los resultados generales de los instrumentos ESOCA e INACPA los cuales se ilustran
en la figura 5.16:
Figura 5.16 Comparación de las diagramaciones de los instrumentos ESOCA e INACPA
Fuente: Hernández (2011)
La figura anterior revela que algunos docentes cumplen siempre las fases de diseño
y las etapas de ejecución y otros nunca lo hacen. Sin embargo, haciendo un análisis
más profundo de estos resultados y observando los promedios obtenidos en la tabla
5.21 se detecta que aunque la prueba de Wilcoxon para el instrumento ESOCA arrojó
que no existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta “siempre” y
“nunca”, los promedios indican que existe una tendencia porcentual hacia la opción
“nunca”.
Siempre
Casi
Nunca
A veces
Ausente Presente
ESOCA INACPA
168
Realizando el mismo análisis para los resultados del instrumento INACPA, se
detecta de acuerdo a los promedios reflejados en la tabla 5.34, predomina levemente la
opción “ausente” aunque la prueba de Wilcoxon arrojó que no existen diferencias
significativas entre las opciones de respuesta “presente” y “ausente”
Finalmente al contrastar las evidencias de los tres instrumentos aplicados, se puede
vislumbrar que los docentes no cumplen porcentualmente algunos indicadores de las
etapas de ejecución, debido a que no son planificados en las fases de diseño, a pesar
de que tienen conocimientos teóricos de las orientaciones emanadas por el MPPE en
relación a los proyectos de aprendizaje.
Estos resultados conllevan a la necesidad de la formación y capacitación de los
docentes del nivel de educación media en cuanto a las fases de diseño y etapas de
ejecución de los proyectos de aprendizaje que contribuya con el mejoramiento de la
calidad de la educación bolivariana.
En la tabla 5.37 se resume la contrastación de los resultados de los tres
instrumentos:
Tabla 5.37 Contrastación de los resultados de los instrumentos
PROPÓSITO DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE Observación por categorías
Análisis de contenido
Entrevista Teorías y Currículo Nacional Bolivariano Conclusión
Los elementos de esta categoría no se evidenciaron en los instrumentos de la observación por categorías y el análisis de contenido.
Contextualizar los conocimientos científicos en la vida cotidiana. El aprendizaje de técnicas y estrategias que pueden utilizar en su vida cotidiana para resolver sus problemas Establecer las interrelaciones entre las diferentes disciplinas actuando como un eje transversal Sembrar en los estudiantes valores que les permitan autorrealizarse como sereshumanos.
Dino y col. (1999) Que el estudiante se responsabilice en la construcción de sus propios aprendizajes. Esté y col. (2007) - Hacer del estudiante un ser humano sensible y más presto a la integración de los problemas de su entorno. - Establecer la interrelación entre las ideas y los hechos. MPPE (2007) - La apropiación de procedimientos y estrategias para la producción y construcción del conocimiento. - Articular los contenidos curriculares y las áreas de aprendizaje con otros componentes del currículo.
Los docentes tienen dominio teórico del propósito del proyecto de aprendizaje.
ALCANCES O DIMENSIONES DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE Los elementos de esta categoría no se evidenciaron en los instrumentos de la observación por categorías y el análisis de contenido.
Conceptual: que se refiere a los contenidos curriculares de cada disciplina Procedimental: referida a la aplicación de los conocimientos teóricos.
Dimensión social: que está dada por la participación comunitaria, es decir, por las relaciones y acciones que la institución, la familia y la comunidad ejercen para el bienestar común Dimensión pedagógica: constituida por los espacios de aprendizajes y la vinculación de estos con los ejes integradores, los pilares de la Educación Bolivariana, las áreas de aprendizaje y la contextualización de los conocimientos.
MPPE (2007)
Respecto a la dimensión
pedagógica los docentes
conocen acerca de la aplicación práctica de los
contenidos curriculares. Los docentes desconocen la
dimensión social.
170
SENSIBILIZACIÓN Observación por categorías Análisis de contenido Entrevista Teorías y Currículo Nacional Bolivariano Conclusión
Los docentes siempre: Categorizan lo que los estudiantes opinan sobre los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares. Los docentes nunca: Investigan la historia de la comunidad. Utilizan estrategias lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes. Sistematizan las experiencias y sentimientos de los participantes.
Los elementos de esta etapa no se refleja en los documentos.
Bajo porcentaje (18%) de los docentes mencionan la sensibilización
El proyecto debe generar el compromiso afectivo necesario para que el estudiante participe responsablemente en la construcción de sus conocimientos.
Esté y col. (2007)Es preciso conmover y angustiar al estudiante para crear un clima apto para su participación.
Dino y col. (1999)El docente al interactuar con los participantes debe tener dominio sobre las situaciones que ocurren en su contexto, por lo que debe realizar una investigación acerca de la historia de la comunidad y de la institución .
MPPE (2005)El profesor debe preparar actividades lúdicas que permitan romper el distanciamiento entre el grupo.
MPPE(2007)
Los docentes no tienen dominio teórico-práctico de la etapa de sensibilización por lo que no la implementan en la ejecución de
los proyectos de aprendizaje.
DIAGNÓSTICO Los docentes siempre: Toman en cuenta las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes.
Los docentes nunca: Sistematizan los resultados de la sensibilización. Indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que afectan a los participantes. Generan una problematización en la que se describen sus relaciones de causalidad.
Los indicadores del diagnóstico están ausentes en la planificación de los proyectos de aprendizaje.
Los docentes opinaron que: El diagnóstico debe hacerse utilizando la lluvia de ideas y otras estrategias de participación de los estudiantes. En la práctica realizan una encuesta en la que consideran los aspectos cognitivos y socioeconómicos
La evaluación diagnóstica es un proceso que permite emitir juicios sobre la situación inicial de las características de los participantes del proyecto.
Esté y col. (2007)
Los docentes deben recoger y sistematizar los resultados de la sensibilización.
MPPE (2007)Los docentes deben registrar las situaciones que influyen positiva y negativamente en la escuela y la comunidad.
MPPE (2007)
Los docentes tienen
conocimiento sobre los
procesos que se aplican en la
etapa del diagnóstico.
En la ejecución estos procesos son aplicados a
medias.
171
SOCIALIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO Y SELECCIÓN DEL TEMA Observación por categorías Análisis de contenido Entrevista Teorías y Currículo Nacional Bolivariano Conclusión
No hubo diferencias significativas en las opciones de respuesta, lo que quiere decir que alguno de los indicadores de esta etapa de ejecución son cumplidos siempre y casi siempre y otros a veces y nunca.
Los elementos de esta etapa no se reflejan en los documentos
El docente opina que el tema: No debe ser impuesto por la dirección de la institución. Debe seleccionarse en función de los intereses de los estudiantes. Debe ser pertinente con los conocimientos de las diferentes áreas de aprendizaje.
Para seleccionar el tema se reconstruye la situación inicial de manera analítica para seleccionar un tema que sea de interés común para todos.
Istrís (2005)En esta etapa los participantes aportan su visión particular del problema detectado en el diagnóstico para llegar al origen del problema y seleccionar el tema del proyecto
MPPE (2007)
Los docentes tienen dominio teórico de las
etapas de selección del
tema del proyecto En la práctica esta etapa es cumplida a
medias
PLANIFICACIÓN Los docentes siempre: Toman en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción. Organizan las actividades para el logro de los objetivos, Los docentes nunca: Establecen la función de cada participante Planifican en equipo las estrategias de integración de los contenidos y las estrategias de evaluación.
En los documentos: Se describe y puntualizan las metas y objetivos del proyecto. No se describen las competencias específicas en cada área de aprendizaje. No hay una correspondencia entre los contenidos y las finalidades del proyecto No se planifica la participación de la familia y la comunidad.
Los docentes opinaron que: La planificación debe realizarse en equipo. Los contenidos curriculares deben estar interrelacionados con todas las áreas de aprendizaje. En la práctica trabajan de manera aislada y no hay integración de los contenidos.
Los contenidos curriculares deben integrarse de forma interrelacionada.
Coll (1995) La planificación se realiza en equipo para el logro del aprendizaje interdisciplinario.
Dino y col. (1999) Se realiza una sesión en la que se organizan las actividades y se establece la función de cada participante.
Esté y col. (2007)En función del diagnóstico y selección del tema se establecen los objetivos, las líneas de acción, los contenidos y las estrategias de evaluación.
MPPE (2007)
Los docentes tienen
conocimiento del proceso de la
etapa de planificación.
En la práctica la etapa es
cumplida a medias ya que no
realizan un trabajo en equipo
para interrelacionar los contenidos de las diferentes áreas de aprendizaje.
DESARROLLO DEL PROYECTO
172
Observación por categorías Análisis de contenido Entrevista Teorías y Currículo Nacional Bolivariano Conclusión Los docentes siempre: Ejecutan las actividades planificadas. Buscan y analizan con sus estudiantes fuentes de documentación Distribuyen y organizan las actividades. Los docentes nunca: Definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad Realizan una síntesis escrita del trabajo realizado.
En los documentos: Se enumera y describe las actividades a seguir por los profesores y estudiantes. No se incluyen las actividades de la familia y la comunidad.
Los docentes opinaron que: Deben participar los estudiantes y los representantes en el desarrollo de las actividades planificadas.En la práctica hay una ausencia de participación de los representantes y la comunidad.
Se realiza una búsqueda de fuentes de documentación para el aprendizaje contextualizado de los conocimientos. Istris (2005) Se organiza el tiempo y las funciones y se ejecutan las actividades planificadas. MPPE (2007) Se definen las pautas de colaboración de la comunidad. MPPE (2007) Al finalizar el desarrollo del proyecto se sintetiza el trabajo realizado MPPE (2007)
Los profesores tienen dominio teórico de algunos indicadores de etapa de desarrollo del proyecto. En la práctica realizan esta etapa a medias pues excluyen a los representantes y a la comunidad.
EVALUACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS No hubo diferencias significativas en las opciones de respuesta, lo que quiere decir que alguno de los indicadores de esta etapa de ejecución son cumplidos siempre y casi siempre y otros a veces y nunca.
En los documentos: No se describen las estrategias de evaluación de las clases.No se especifican las estrategias de evaluación del proyecto.No hay heteroevaluación, co-evaluación ni autoevaluación.
Los docentes opinaron que: Las evaluaciones de proceso deben ser mediante un registro anecdótico. Las evaluaciones de cierre se dan a través de exposiciones. En la práctica no hay un registro diario de los avances del proyecto La evaluación la realizan los directores. No hay coevaluación ni autoevaluación.
Se registran los logros y las debilidades que permiten corregir errores, rectificar el curso e insistir o profundizar en algunos aspectos importantes.
Istris (2005)La evaluación de proceso se lleva a cabo durante las discusiones grupales y puestas en común de todas las clases.
Dino y col. (1999) Esté y col. (2007)En la evaluación final se analizan los resultados obtenidos y se identifican los logros del proyecto.
Esté y col. (2007)La evaluación se realiza al inicio, durante el proceso y al finalizar el proyecto.
MPPE (2007)
Los docentes tienen
conocimiento del proceso de
evaluación del proyecto.
En la práctica ejecutan esta
etapa a medias, ya que en los
documentos no se planifica y en
la praxis no existe un registro diario de los avances del proyecto.
CONCLUSIONES
El análisis, discusión y contrastación de la información relacionada con la
ejecución de los proyectos de aprendizaje enmarcados en el Currículo Nacional
Bolivariano del nivel de Educación Media, permiten establecer las siguientes
consideraciones:
Los profesores del nivel de educación media, tienen amplio conocimiento
respecto a los propósitos de los proyectos de aprendizaje, hecho que quedó
demostrado cuando a través de la contrastación de la información de las
entrevistas, con las observaciones por categorías, el análisis de contenido y lo
expresado en las teorías, se develó que no existe contradicción en cuanto a la
contextualización de los saberes, establecimiento de interrelaciones entre las
diferentes áreas de aprendizaje y el reforzamiento de los valores para desarrollarse
como personas.
En lo relativo a la dimensión pedagógica, los docentes abordan los contenidos
curriculares del proyecto de aprendizaje y su aplicación en la cotidianidad. Pero, la
dimensión social es aplicada a medias en el desarrollo del proyecto, porque sólo
participan en el proceso de información y decisión los estudiantes y los profesores,
descartando a la colectividad y a la familia, quienes representan una fuente
importante de conocimientos a través de los cuales se establece la relación escuela-
comunidad.
En relación a las fases de diseño y las etapas de ejecución, se comprobó que
los docentes de educación media, desconocen el proceso de sensibilización, razón
por la cual no lo desarrollan en su práctica pedagógica, siendo esta etapa de suma
importancia en la implementación de un proyecto de aprendizaje, porque a través de
ella se favorece una actitud investigativa y constructiva, en la cual el estudiante
responde a una motivación intrínseca que lo orienta a determinar el qué, cómo y
para qué de los aprendizajes y la importancia de esa relación con todos los actores
participantes, en el cual cada uno de ellos manifiestan sus inquietudes y donde al
mismo tiempo, sienten que sus opiniones son valiosos y necesarios para solucionar
174
problemas del contexto que propendan a renovar su calidad de vida individual y
colectiva.
Respecto a la fase del diagnóstico los profesores(aún cuando tienen dominio
teórico de esta etapa) se limitan a realizar encuestas relacionadas con los aspectos
socioeconómicos de los estudiantes y excluyen otros aspectos como la familia, la
comunidad, la cultura, las creencias, entre otros, lo que produce la distracción del
proceso de problematización y la selección inadecuada del tema del proyecto,
ocasionando en algunos casos que sean los directivos de las instituciones los que
impongan los contenidos que consideren conveniente para sus intereses y que los
proyectos no tengan pertinencia con los contenidos curriculares de las diferentes
disciplinas, hechos que dan como resultado que se genere una planificación aislada
en el cual no se enlazan los saberes y se exceptúan los ejes integradores del
Currículo Nacional Bolivariano.
En lo referente a la evaluación del proyecto, ésta sólo se realiza en el cierre o
terminación del mismo, lo que contradice lo trazado por Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2007), cuando expone que la evaluación debe conducir todo el
desarrollo del proyecto de aprendizaje, para establecer logros, corregir errores,
rectificar el curso e insistir o profundizar en algunos aspectos, proceso que se lleva a
cabo de manera continua durante las discusiones grupales, las puestas en común
de toda la clase y los diálogos entre profesor- alumno, actividades que a demás,
deben generar anotaciones y producciones escritas.
Sin embargo, se develó que la evaluación no se hace durante el desarrollo del
proyecto, pues a pesar de que se hacen discusiones grupales no se realizan
plenarias, ni tampoco se generan las respectivas producciones escritas que dejen
constancia e información de los resultados obtenidos en cada clase acerca de los
obstáculos, avances, acuerdos, reflexiones, logros y deficiencias presentadas
durante el proceso, que permita una toma de decisiones para el mejoramiento de los
nuevos proyectos.
Con base a lo antes expuesto se puede sintetizar, que los docentes tienen
dificultades para desarrollar las fases de diseño y las etapas de ejecución de forma
175
satisfactoria en el marco de los lineamientos establecidos por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación (2007).
RECOMENDACIONES
Tomando como apoyo las conclusiones puntualizadas anteriormente, se
recomienda a los docentes del nivel de educación media:
Diversificar las estrategias para la realización del diagnóstico sobre las
características de los estudiantes, familia, comunidad y contexto en el cual se
desarrollará el proyecto de aprendizaje.
Involucrar a la familia y a la comunidad en la ejecución de los proyectos de
aprendizaje pues la visión de los problemas que acontecen en su entorno es
importante para conocer las causas y las consecuencias que los generan y
así aportar ideas viables que conlleven a la selección y a la solución de la
situación problematizadora del proyecto.
Planificar los proyectos de aprendizaje tomando en cuenta los pilares de la
educación bolivariana, los ejes integradores y el contexto donde serán
desarrollados.
Evaluar en los diferentes momentos de la ejecución del proyectologros,
errores, aciertos, desaciertos, fortaleza, debilidades, entre otros utilizando
distintas estrategias, acopiando la información, escrita, simbólica,
esquematizada para analizarla y tomar decisiones que conlleven al
mejoramiento en la ejecución de nuevos proyectos.
Asimismo, se recomienda a los directores y supervisores del municipio escolar
San Francisco 3:
Sensibilizar a los docentes en la importancia que tiene contextualizar los
proyectos de aprendizaje como estrategia de enseñanza que orienta,
direcciona, organiza y monitorea la construcción de los conocimientos,
además de relacionar los diferentes contenidos con la realidad del contexto
176
familiar y comunidad escolar desde una perspectiva científica y social en la
construcción de las ideas del educando.
Ejecutar el plan de formación presentado como propuesta en el presente
trabajo de investigación.
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CAPÍTULO VI
PROPUESTA PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE
APRENDIZAJE
6.1. Presentación:
El presente plan de formación docente está orientado al desarrollo competencias en
los profesores del nivel de educación media general para el diseño y ejecución de los
proyectos de aprendizaje atendiendo a los lineamientos propuestos por el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2007) en cuanto a su estructura, planificación,
desarrollo y evaluación.
El mismo será desarrollado a través de un taller en el cual se considerarán los
aspectos teóricos referentes a las fases de diseño y etapas de ejecución de los
proyectos de aprendizaje y se desarrollará una dimensión práctica en la cual los
docentes en sus espacios de aprendizaje abordarán lo analizado y reflexionado durante
las sesiones de clase.
El plan está diseñado para realizarse en 212 horas las cuales están distribuidas en
38 teóricas y 174 prácticas.
6.2. Justificación:
El aprendizaje sobre el diseño y ejecución de los proyectos de aprendizaje es
fundamental para todo docente que ejerza su praxis en el nivel de educación media
general, ya que las últimas tendencias curriculares en Venezuela han propuesto a estos
proyectos como el eje principal a través del cual se desarrollarán todos los procesos de
formación del educando, por lo que el profesor debe adquirir competencias teórico-
prácticas, las cuales deben estar relacionadas con las características del docente que el
185
Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007) plantea para que puedan
desarrollar los proyectos de manera asertiva.
En este sentido, el análisis teórico de los proyectos de aprendizaje permite el
desarrollo de criterios que contribuirán con la construcción de prototipos para el diseño
de proyectos de aprendizaje. Asimismo, a través del estudio de esta área temática
seorganiza un sistema de valores en torno al rol del docente en la praxis de estos
proyectos para actuar, en consecuencia, de manera consistente.
En cuanto a la aplicación práctica del tema en cuestión sepromueve la toma de
conciencia de los procesos indispensables en la ejecución de un proyecto como lo son
la sensibilización, la integración escuela-comunidad, la problematización, la evaluación,
entre otros. Asimismo, se propicia el compromiso y la participación del docente como un
ente activo de la comunidad a través de la ejecución de acciones consonantes con los
propósitos de los proyectos de aprendizaje y los lineamientos establecidos por el MPPE
(2007).
Además, el conocimiento, manejo y puesta en acción de todos los aspectos
relativos a la praxis de los proyectos de aprendizaje, es provechoso tanto para la
escuela como para la comunidad, debido a que ellos gozarán de los beneficios que
obtengan de los resultados del proyecto en virtud de las mejoras sociales y de la
calidad de la educación. 6.3. Objetivos generales:
- Analizar las definiciones, propósitos, elementos, etapas de diseño y etapas de
ejecución de un proyecto de aprendizaje en el marco del Currículo Nacional
Bolivariano, para el desarrollo de criterios que le permitan innovar y crear
estrategias en su praxis docente.
186
- Demostrar una asertiva preparación para el desarrollo de las etapas de ejecución
de los proyectos de aprendizaje, adaptado a los lineamientos establecidos por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación.
187
6.4. Competencias
Tabla 6.1. Competencias de la dimensión teórica del programa de formación
ÁREA TEMÁTICA DE LA COMPENTENCIA: DIMENSIÓN TEÓRICA
COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES
Desarrolla un sistema de
criterios analítico-reflexivos, a través de un análisis teórico de
las definiciones, características y elementos de un proyecto de
aprendizaje, para la construcción de prototipos que sirvan para su
diseño.
- Contrasta las diferentes definiciones de los proyectos de aprendizaje. - Interpreta el propósito y las dimensiones de los proyectos de aprendizaje - Identifica los elementos integrantes de un proyecto de aprendizaje. - Analiza e interpreta las fases de diseño y las etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje - Establece los roles que asume el docente en la praxis de los proyectos de aprendizaje.
- Propone una definición propia de los proyectos de aprendizaje. - Clasifica los componentes de un proyecto de aprendizaje. - Construye un prototipo para el diseño de proyectos de aprendizaje. - Sugiere estrategias para el desarrollo de las etapas ejecución de los proyectos de aprendizaje
- Toma conciencia de la importancia de los proyectos de aprendizaje como estrategia que promueve el aprendizaje significativo de los conocimientos. - Demuestra interés hacia la aplicación de los proyectos de aprendizaje en la praxis pedagógica. - Argumenta sus opiniones y puntos de vista en relación al desarrollo de las etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje. - Organiza su sistema de valores en torno al papel del docente en la praxis de los proyectos de aprendizaje para actuar, en consecuencia, de manera consistente.
188
Tabla 6.2. Competencias de la dimensión práctica del programa de formación
ÁREA TEMÁTICA DE LAS COMPENTENCIAS: SENSIBILIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO
COMPETENCIAS CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES
Participa como un ente activo de la comunidad aplicando
estrategias de sensibilización a los integrantes de un proyecto
de aprendizaje.
- Describe y contrasta las definiciones y el propósito de la sensibilización en un proyecto de aprendizaje. - Analiza e interpreta las estrategias de la sensibilización de los participantes de un proyecto de aprendizaje.
- Elabora un plan que incluye los procesos de sensibilización de los participantes de un proyecto de aprendizaje. - Ejecuta las estrategias de sensibilización a los participantes de un proyecto de aprendizaje.
- Valora la importancia del proceso de sensibilización en un proyecto de aprendizaje. - Muestra interés por desarrollar la etapa de sensibilización de un proyecto de aprendizaje - Demuestra satisfacción al aplicar las estrategias de sensibilización.
Utiliza los conocimientos teóricos sobre la estadística
descriptiva en el desarrollo de la etapa diagnóstica de un proyecto
de aprendizaje
- Explica los componentes básicos de la estadística descriptiva. - Reconoce las variables a observar en los participantes de un proyecto de aprendizaje durante el diagnóstico. - Identifica los elementos de una tabla de distribución de frecuencias. - Relaciona las técnicas y los instrumentos de recolección de la información para el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje.
- Ejecuta las técnicas e instrumentos de recolección de la información en el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje. - Elabora tablas de distribución para identificar la frecuencia de ocurrencia de las variables observadas. - Calcula medias, desviación estándar, coeficiente de variabilidad y porcentajes sobre las frecuencias obtenidas. - Produce gráficos que ilustren los resultados obtenidos.
- Reconoce la importancia del conocimiento sobre la estadística descriptiva para la ejecución de la etapa diagnóstica de un proyecto de aprendizaje. - Se comprometa a optimizar el proceso la etapa diagnóstica de un proyecto de aprendizaje a través del uso de la estadística descriptiva. - Participa activamente en la ejecución de la etapa diagnóstica de un proyecto de aprendizaje.
189
ÁREA TEMÁTICA DE LA COMPENTENCIA: PROBLEMATIZACIÓN
COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES
Ejecuta el proceso de
problematización a través del estudio de las condiciones y
consecuencias de un problema, para la selección más adecuada
del proyecto de aprendizaje.
- Contrasta las diferentes definiciones de problematización. - Analiza e interpreta el proceso de problematización. - Detecta los problemas latentes en el contexto donde se desarrolla el proyecto de aprendizaje - Identifica las condiciones que originan los problemas en el contexto donde se desarrolla el proyecto de aprendizaje. - Reconoce las consecuencias originadas por las causas reveladas. - Describe los problemas detectados en el proceso de problematización
- Desmonta el problema latente en el contexto donde se desarrolla el proyecto de aprendizaje. - Construye las relaciones causa-efecto entre las condiciones y consecuencias del problema hallado. - Analiza las relaciones causa-efecto para seleccionar el tema del proyecto de aprendizaje.
- Reflexiona sobre las condiciones y consecuencias que originan un problema. - Discute sus puntos de vista respecto a las causas y consecuencias de los problemas detectados. - Argumenta sus opiniones sobre el tema del proyecto que cree apropiado.
190
ÁREA TEMÁTICA DE LA COMPENTENCIA: PLANIFICACIÓN
COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES
Diseña planes y estrategias para la integración y evaluación del
proyecto de aprendizaje utilizando los conocimientos
teóricos sobre los elementos de la planificación establecidos por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación.
- Identifica los elementos de la planificación de un proyecto de aprendizaje establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. - Establece, en conjunto con los participantes del proyecto, los contenidos curriculares necesarios para el desarrollo del proyecto. - Describe los tipos y estrategias de evaluación de un proyecto de aprendizaje.
- Propone un modelo de planificación de los proyectos de aprendizaje. - Construye los objetivos, las competencias y las metas de un proyecto de aprendizaje. - Propone, en conjunto con los participantes del proyecto, las estrategias para la integración del contexto a los pilares de la educación bolivariana y a los ejes integradores. - Elabora un plan de acción y un cronograma de actividades para el desarrollo del proyecto. - Planifica las estrategias de evaluación del proyecto de aprendizaje.
- Participa activamente en la elaboración del modelo de planificación de los proyectos de aprendizaje. - Demuestra disposición al trabajo en equipo para la planificación de un proyecto de aprendizaje. - Valora la participación de los demás integrantes del proyecto de aprendizaje en el proceso de planificación.
191
ÁREA TEMÁTICA DE LA COMPENTENCIA: DESARROLLO
COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES
CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES
Ejecuta acciones consistentes
con la planificación de los proyectos de aprendizaje y los lineamientos del Ministerio del
Poder Popular para la Educación para la ejecución de la etapa de
desarrollo del proyecto de aprendizaje.
- Analiza e interpreta las fuentes de documentación que proporciona información sobre los contenidos curriculares del proyecto. - Define las pautas de colaboración de la comunidad. - Define los criterios de evaluación de los planes diseñados y del proceso de desarrollo del proyecto. - Evalúa los planes diseñados de acuerdo a los criterios definidos.
- Propone las estrategias de integración escuela-comunidad. - Organiza la función de cada participante del proyecto de aprendizaje. - Ejecuta las acciones en correspondencia con la planificación del proyecto de aprendizaje. - Registra las observaciones de cada sesión del proyecto. - Construye una síntesis escrita del desarrollo del proyecto. - Evalúa los procesos y los resultados del proyecto según los criterios y estrategias predefinidas.
- Participa activamente en la etapa de desarrollo del proyecto de aprendizaje. - Asume su responsabilidad en torno a la optimización del proceso de desarrollo del proyecto. - Valora las proposiciones e ideas que plantean los demás integrantes del proyecto de aprendizaje. - Muestra una actitud ética en la evaluación de los proyectos de aprendizaje.
192
6.5. Sinopsis de contenidos:
Tema 1: Teoría sobre los proyectos de aprendizaje en el marco del currículo nacional
bolivariano.
- Definiciones, propósito y dimensiones de los proyectos de aprendizaje.
- Los roles del docente en la praxis de los proyectos de aprendizaje.
- Elementos y características que constituyen un proyecto de aprendizaje.
- Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje.
- Etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje.
Tema 2: Sensibilización y diagnóstico en un proyecto de aprendizaje
- Definiciones y propósito de la sensibilización y diagnóstico en un proyecto de
aprendizaje.
- Estrategias de sensibilización.
- Variables a observar en el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje.
- Técnicas e instrumentos de recolección de la información para el diagnóstico de un
proyecto de aprendizaje.
- Tópicos de estadística descriptiva aplicados en el diagnóstico de un problema
comunitario.
- La problematización, definiciones y proceso.
- La selección del tema de un proyecto.
Tema 3: Planificación en un proyecto de aprendizaje.
- Elementos de la planificación de un proyecto de aprendizaje según el Ministerio del
Poder Popular para la Educación.
- Construcción de objetivos, competencias y metas de un proyecto de aprendizaje.
- Elementos de la justificación de un proyecto de aprendizaje.
- Selección de contenidos de los proyectos de aprendizaje.
193
- Integración del contexto de los proyectos de aprendizaje a los pilares de la
educación bolivariana y a los ejes integradores del currículo nacional bolivariano.
- El plan de acción y el cronograma de actividades.
- La evaluación, definiciones y clasificación.
- Elementos a evaluar en un proyecto de aprendizaje.
- Planificación de la evaluación de un proyecto de aprendizaje.
Tema 4: El desarrollo de un proyecto de aprendizaje.
- Estrategias de integración escuela-comunidad.
- Análisis de fuentes de documentación.
- Organización y distribución de las actividades.
- Definición de las pautas de colaboración de la comunidad.
- Construcción de una síntesis escrita del desarrollo del proyecto.
- Evaluación del proyecto en el ámbito teórico y práctico.
6.6. Estrategias de formación: - Integración grupal. - Actividades de socialización. - Autorreflexiones. - Estudio independiente. - Investigaciones. - Preparación de materiales. - Debates dirigidos. - Elaboración de portafolios. - Exposiciones. - Redacción de informes. - Estudios de casos. - Lecturas comentadas. - Tormentas de ideas. - Foros. - Mesas redondas. - Talleres. - Prácticas vivenciales.
6.7. Estrategias de evaluación:
- Evaluación Diagnóstica. - Evaluación Formativa - Evaluación Sumativa. - Heteroevaluación. - Autoevaluación. - Coevaluación. - Producción escrita. - Asistencia. - Participación.
194
6.8. Transversalidad de competencias generales.
Tabla 6.3. Transversalidad de las competencias generales
COMUNICACIÓN
COMPETENCIA CRITERIOS CONCEPTUALES
CRITERIOS PROCEDIMENTALES
CRITERIOS ACTITUDINALES
Aprecia y emplea adecuadamente las formas,
técnicas, estrategias y medios de comunicación, demostrando capacidad
para expresarse, de manera asertiva y funcional con sus
pares en situaciones del contexto real que lo
ameriten.
- Establece diferencias conceptuales e interpreta adecuadamente las formas, técnicas, estrategias y medios de comunicación. - Contrasta las características de una comunicación funcional versus una disfuncional.
- Emplea adecuadamente las formas, técnicas, estrategias y medios de comunicación. - Se comunica funcionalmente con sus pares en situaciones del contexto real que lo ameriten.
- Aprecia las formas y medios posibles de comunicación y los beneficios que surgen de un intercambio asertivo. - Reconoce la importancia de la comunicación como medio de intercambio verbal y no verbal de las sociedades.
ÉTICA
Toma conciencia del rol que desempeña como el ser
humano en el ámbito personal, social,
pedagógico y profesional, manifestando de manera
consistente una correspondencia moral,
ética y una filosofía de vida adecuada al saber conocer, saber hacer, saber convivir
y saber ser.
- Caracteriza e interpreta el rol del ser humano en el ámbito personal, social, pedagógico y profesional bajo un enfoque de vida ético y moral. - Analiza los criterios pertinentes a un actuar filosófico, ético y moral del ser humano.
- Propone criterios éticos y morales comúnmente aceptados que coadyuven a preservar un clima favorable en sociedades, organizaciones, instituciones y cualquier ámbito en general. - Interactúa con sus pares atendiendo a los criterios éticos y morales pertinentes al sistema de valores socialmente aceptados.
- Respeta el derecho de cada persona a actuar de acuerdo a su sistema de valores. - Exhibe un comportamiento de solidaridad, igualdad, ética y profesionalismo en toda situación de la vida cotidiana. - Demuestra principios éticos y morales ante situaciones problemáticas de la vida
195
6.9. Distribución del contenido programático
Horas Tema Nº 1. Teoría sobre los proyectos de aprendizaje en el marco del currículo nacional bolivariano.
Teóricas Prácticas
% % acumulado
Definiciones, propósito y dimensiones de los proyectos de aprendizaje.
0,5 0 0,2 0,2
Los roles del docente en la praxis de los proyectos de aprendizaje.
1 0 0,4 0,6
Elementos y características que constituyen un proyecto de aprendizaje.
1 0 0,4 1
Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje.
1 0 0,4 1,4
Etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje
1,5 0 0,6 2
Total: 5 horas, 2 % T: Teóricas P: Prácticas
Horas Tema Nº 2. Sensibilización y diagnóstico en un proyecto de aprendizaje. Teóricas Prácticas
% % acumulado
Definiciones y propósito de la sensibilización y diagnóstico en un proyecto de aprendizaje.
1 0 0,47 0,47
Estrategias de sensibilización. 1 6 3,31 3,78 Variables a observar en el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje.
1 0 0,47 4,25
Técnicas e instrumentos de recolección de la información para el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje.
1 12 6,15 10,40
Tópicos de estadística descriptiva aplicados en el diagnóstico de un problema comunitario.
1 12 6,15 16,55
La problematización, definiciones y proceso.
1 12 6,15 22,69
La selección del tema de un proyecto. 1 6 3,31 26 Total: 55 horas, 26%
T: Teóricas P: Prácticas
196
Horas Tema Nº 3. Planificación en un proyecto de aprendizaje. Teóricas Prácticas
% % acumulado
Elementos de la planificación de un proyecto de aprendizaje según el Ministerio del Poder Popular para la Educación.
1 0 0,49 0,49
Construcción de objetivos, competencias y metas de un proyecto de aprendizaje.
1 5 2,91 3,40
Elementos de la justificación de un proyecto de aprendizaje.
1 5 2,91 6,31
Selección de contenidos de los proyectos de aprendizaje.
1 5 2,91 9,23
Integración del contexto de los proyectos de aprendizaje a los pilares de la educación bolivariana y a los ejes integradores del currículo nacional bolivariano.
1 5 2,91 12,14
El plan de acción y el cronograma de actividades.
1 5 2,91 15,06
La evaluación, definiciones y clasificación. 2 0 0,97 16,03 Elementos a evaluar en un proyecto de aprendizaje.
2 0 0,97 17
Total: 35 horas, 17% T: Teóricas P: Prácticas
Horas Tema Nº 4. El Desarrollo de un proyecto de aprendizaje. Teóricas Prácticas
% % acumulado
Estrategias de integración escuela-comunidad.
3 24 12,69 12,69
Análisis de fuentes de documentación. 1 36 17,39 30,09 Organización y distribución de las actividades.
1 12 6,11 36,20
Definición de las pautas de colaboración de la comunidad.
1 12 6,11 42,31
Construcción de una síntesis escrita del desarrollo del proyecto.
2 12 6,58 48,89
Evaluación del proyecto en el ámbito teórico y práctico.
1 12 6,11 55
Total: 117 horas, 55% T: Teóricas P: Prácticas
197
6.10. Evaluación del Plan de Formación. En virtud del alcance teórico-práctico del presente plan de formación, la evaluación del mismo debe realizarse tanto en el plano ideal (diseño) como en el plano real (ejecución), lo que significa que se deben realizar evaluaciones al documento que refleja el plan y a su desarrollo. En tal sentido, la evaluación del diseño del programa debe atender a los criterios de coherencia, pertinencia e integralidad y la evaluación de la ejecución del programa a través de los criterios de calidad, eficacia, eficiencia y productividad planteados por Vílchez (2005). Además, la evaluación debe ser de tipo inicial donde se valoran los conocimientos de los docentes antes de desarrollar el plan de formación, procesual en la que se observarán las estrategias de formación y evaluación así como los avances de los participantes y final donde se evalúan los resultados del proceso de formación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agudelo Alix, Flores Haydée (1997), El Proyecto Pedagógico de Aula y la Unidad de Clase. Panapo. Venezuela. Barrantes, Miguel (1998), Elementos de la estadística descriptiva, Editorial de la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Díaz Frida, Hernández Gerardo (2002) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, una Interpretación Constructivista, México: McGraw-Hill. Dino Segura, Arias Carolina, de la Rosa Laura, Lizarral de Mauricio, Moreno Gildardo, Ospina Liliana, Valverde Deyanira, Vásquez Gloria (1999), La construcción de la confianza: una experiencia en proyectos de aula. Editorial de la Escuela Pedagógica Experimental-IDEP, Colombia. Esté Arnaldo, Parra Adriana, Velón Amayra, Uzcátegui Ramón, Olivares Asdrúbal, Palacio Edith, Tineo Evelyn, Barroso Eusebio, Alfonzo Marcos (2007) Por esta escalera se sube, Venezuela: Santillana. Gómez Javier, Fernández Lauro (2005) Ejes integradores de la Formación. Documentos Universitarios de la Universidad Veracruzana. México. Istris, Isabela (2005) “¿Qué es un pequeño proyecto didáctico en educación inicial?”, en Cuadernos Monográficos Cándidus, Año 2 Nº 5, España.
198
Ministerio de Educación y Deportes (2005) Proyecto Educativo Integral Comunitario, Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Currículo Nacional Bolivariano, Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) La Planificación Educativa, Sistema Educativo Bolivariano, Venezuela.
201
ANEXO 1 UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO
CUESTIONARIO Instrucciones: el presente instrumento es un cuestionario de respuestas abiertas que pretende obtener información acerca del manejo de los proyectos de aprendizaje de los docentes de educación media. El cuestionario es anónimo por lo que su nombre no es requerido. A continuación se presentan una serie de preguntas las cuales deben ser respondidas en su totalidad. 1. ¿Cuál es el propósito de hacer un proyecto de aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. ¿Cuáles son las dimensiones que estos abarcan? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. ¿Cómo es la estructura de un Proyecto de Aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Señala algunos aspectos que consideras y que tomas en cuenta al seleccionar el tema del proyecto de aprendizaje. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. ¿Qué actividades de investigación realizas para elegir el tema del proyecto a elaborar? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
202
6. ¿Cómo enlazas los contenidos de tu área curricular con los proyectos de aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. ¿Cómo incluyes los ejes integradores en los proyectos de aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8. ¿Qué actividades realizas para evaluar el proyecto de aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. ¿Qué etapas de los proyectos de aprendizaje has realizado en su ejecución? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. ¿Qué elementos de los proyectos de aprendizaje se relacionan con los del proyecto educativo integral comunitario de la institución? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
203
ANEXO 2 UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO
Escala estimativa para la observación por categorías realizada a los docentes del
nivel de educación media
ESOCA Instrucciones: El siguiente instrumento tiene por finalidad recabar información acerca de la praxis del profesor durante la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje, a través de las afirmaciones descritas en cada uno de los ítems. El mismo, consta de 34 ítems los cuales tienen cuatro opciones de respuesta S (siempre), CS (casi siempre) AV (a veces) y N (nunca).Coloque una equis (X) en la casilla que mejor exprese su opinión. Sub-categorías
de análisis Ítems S CS AV N
El docente 1. Investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución.
2. Tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad.
3. Planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia.
4. Sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia.
5. Categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.
Los participantes 6. Exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad.
Sensibilización
7. Muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto.
El docente 8. Considera las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes
9. Utiliza diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico
Los participantes
Diagnóstico
10. Analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización
204
11. Indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan.
12.Generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema.
13. Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema
14. Se reconstruye la situación inicial de manera analítica.
Socialización del diagnóstico y elección del tema
15. Se selecciona un tema que sea de interés común para todos.
16. Se toma en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción.
17. Se organiza un conjunto de actividades para el logro de los objetivos.
18. Se establece la función de cada participante.
19. Se planifican las estrategias de evaluación del proyecto.
Planificación
20. Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.
21. Se ejecutan las actividades planificadas. 22. Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación.
23. Se distribuyen y organiza las actividades.
24. Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad.
Desarrollo del Proyecto
25. Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.
26. Se realizan discusiones grupales durante el proceso.
27. Se realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión
28. Los docentes hacen un registro diario de cada clase.
Evaluación
29. Los participantes generan producciones escritas acerca de los resultados de las actividades realizadas.
Socialización de los resultados
30. Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados.
205
31. Se hace un recuento de las actividades realizadas.
32. Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto.
33. Se revelan las deficiencias arrojadas en la evaluación.
34. Se proponen recomendaciones.
206
ANEXO 3
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO
Preguntas orientadoras para la entrevista abierta Instrucciones: el presente instrumento es un conjunto de preguntas que sirven de guía para llevar a cabo la entrevista abierta que tiene por propósito obtener información acerca del manejo de los proyectos de aprendizaje de los docentes de educación media.
1. ¿Tienes conocimiento de cuál es el propósito de hacer un proyecto de aprendizaje?
2. ¿Conoces cuales son las dimensiones o alcances que estos abarcan?
3. ¿Cómo los estructuras para su desarrollo?
4. ¿Señala algunos aspectos que consideras y que tomas en cuenta al seleccionar el tema del proyecto de aprendizaje?
5. ¿Qué actividades de investigación realizas para elegir el tema del proyecto a elaborar?
6. ¿Cómo enlazas los contenidos de tu área curricular con los proyectos de aprendizaje?
7. ¿Cómo incluyes los ejes integradores en los proyectos de aprendizaje?
8. ¿Qué actividades realizas para evaluar el proyecto de aprendizaje?
9. ¿Qué etapas de los proyectos de aprendizaje has realizado en su ejecución?
10. El currículo propone utilizar la modalidad de clases y la modalidad de proyectos para la organización de los conocimientos ¿A cuál de estas dos modalidades le dedicas mayor tiempo?
207
11. ¿Qué elementos de los proyectos de aprendizaje se relacionan con los del proyecto educativo integral comunitario de la institución?
ANEXO 4
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO
Instrumento para el análisis de contenido de los proyectos de aprendizaje diseñados por los docentes del nivel de educación media
INACPA
Instrucciones: El siguiente instrumento tiene por finalidad develar los elementos presentes y ausentes en los Proyectos de Aprendizaje elaborados por los docentes, en referencia al diseño y planificación de los Proyectos de Aprendizaje. El mismo, consta de 29 ítems los cuales tienen dos opciones de respuesta P (presente) y A (ausente). Si la propiedad descrita en el ítem está presente en el documento marque P si por el contrario está ausente, marque A. Sub-categorías
de análisis Ítems P A
1. Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales de estudiante.
2. Describe las características fisiológicas y cognoscitivas
3. Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes.
4. Plantea las potencialidades de los estudiantes. 5. Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución.
6. Resume las características ambientales del aula y la institución
7. Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad.
8. Describe las necesidades educativas de los estudiantes.
Diagnóstico.
9. Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje.
10. Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado
11. Resalta la relevancia social del proyecto.
Justificación
12. Describe la trascendencia del proyecto en el
208
ámbito afectivo 13. Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.
14. Describe los objetivos generales del proyecto. 15. Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto.
16. Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje.
Finalidades u objetivos.
17. Puntualiza las metas del proyecto a corto plazo 18. Describe los contenidos conceptuales. 19. Describe los contenidos procedimentales. 20. Describe los contenidos actitudinales. 21. Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del proyecto.
Contenidos curriculares
22. Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes.
23. Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores.
24. Enumera y describe las actividades a seguir por los estudiantes.
25. Detalla el espacio temporal de cada actividad.
Actividades
26. Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto.
27. Describe las estrategias de evaluación de las clases.
28. Especifica las estrategias de evaluación del proyecto.
29. Incluye la heteroevaluación 30. Incluye la co-evaluación.
Evaluación
31. Incluye la autoevaluación.
Observaciones: _____________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
210
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO
PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO
Autora: Lcda. María Fernanda Hernández Delgado C.I. 16.467.169 Tutora: Dra. Hermelinda Camacho C.I. 3.328.682
211
Maracaibo, diciembre de 2010
Ciudadano:
Dr./MSc. ________________________________
Presente.
Por medio de la presente me dirijo a usted para solicitar su colaboración como
Experto Evaluador de dos instrumentos, los cuales tienen la finalidad de recolectar
información sobre las fases de diseño y etapas de ejecución de los proyectos de
aprendizaje en el marco del Currículo Nacional Bolivariano.
Su selección como experto se fundamenta en su experiencia docente y sus
conocimientos sobre el tema de la investigación, por lo cual su colaboración en la
validación de este instrumento significa una gran contribución a la misma.
Agradezco su participación en la revisión del instrumento, con respecto a su
validez, al determinar si los ítems están redactados de forma adecuada, y si éstos son
pertinentes con los objetivos, dimensiones e indicadores señalados en la investigación.
Seguro de contar con su colaboración,
Atentamente,
Lcda. María Hernández
212
1. IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO Nombre y Apellido:______________________________________________ Institución donde trabaja:_________________________________________ Título de Pre-Grado:_____________________________________________ Institución donde lo obtuvo:_______________________________________ Título de la Maestría:_____________________________________________ Institución donde lo obtuvo:_______________________________________ Título de Doctorado:_____________________________________________ Institución donde lo obtuvo:_______________________________________ 2. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Objetivos Generales Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo
Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media General.
Proponer un programa de formación permanente de diseño y ejecución de
Proyectos de Aprendizaje para los docentes del nivel de Educación Media General
3.2. Objetivos específicos
Identificar las fases de diseño de los Proyectos de Aprendizaje establecidos en el
Currículo Nacional Bolivariano del Nivel de Educación Media General.
Describir las etapas de ejecución de los Proyectos de Aprendizaje en el nivel de
Educación Media General.
Analizar la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de
educación media, de acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas
en el Currículo Nacional Bolivariano.
213
Construir lineamientos estratégicos para un programa de formación docente en la
ejecución de los Proyectos de Aprendizaje.
4. SISTEMA DE VARIABLES
Definición Nominal: Ejecución de los proyectos de aprendizaje.
Definición Conceptual:
La ejecución de los proyectos de aprendizaje según el Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2007) son todas aquellas etapas que se implementan para
desarrollar un proyecto, a saber: sensibilización, diagnóstico, socialización del
diagnóstico y selección del tema, planificación, desarrollo, evaluación y socialización de
los resultados.
Definición Operacional:
Operacionalmente esta variable será medida con dos dimensiones: fases de diseño
de los proyectos de aprendizaje y etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje.
Para ello se diseñaron dos instrumentos denominados “Instrumento para el análisis
de contenido de los proyectos de aprendizaje diseñados por los docentes del nivel de
educación media (INACPA)” y “Escala estimativa para la observación por categorías
realizada a los docentes del nivel de educación media (ESOCA)”.El primer instrumento
medirá los indicadores relacionados con las fases de diseño de los proyectos de
aprendizaje y el segundo los relativos a las etapas de ejecución.
214
TABLA 1. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Objetivo General
Variable Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores
Evaluar la ejecución de los proyectos
de aprendizaje en el marco del
Currículo Nacional
Bolivariano del Nivel de
Educación Media.
Ejecución de los proyectos
de aprendizaje
Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje
Diagnóstico - Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales de estudiante. - Describe las características fisiológicas y cognoscitivas - Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes. - Plantea las potencialidades de los estudiantes. - Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución. - Resume las características ambientales del aula y la institución - Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad. - Describe las necesidades educativas de los estudiantes. - Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje.
215
Justificación - Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado. - Resalta la relevancia social del proyecto. - Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo - Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.
Finalidades u objetivos - Describe los objetivos generales del proyecto. - Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto. - Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje.
Contenidos curriculares y estrategias
- Describe los contenidos conceptuales. - Describe los contenidos procedimentales. - Describe los contenidos actitudinales. - Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del
216
proyecto. - Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes.
Actividades - Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores. - Enumera y describe las actividades a seguir por los estudiantes. - Detalla el espacio temporal de cada actividad. - Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto.
Evaluación - Describe las estrategias de evaluación de las clases. - Especifica las estrategias de evaluación del proyecto. - Incluye la heteroevaluación - Incluye la co-evaluación. - Incluye la autoevaluación.
Etapas de ejecución de los proyectos
de aprendizaje
Sensibilización - El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución. - El profesor tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad.
217
- El maestro planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia. - Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad. - Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto. - El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia. - El maestro categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.
Diagnóstico - Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización - Los docentes consideran las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes - Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan.
218
- Los participantes generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema. - Los docentes utilizan diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico.
Socialización del diagnóstico y elección del tema
- Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema - Los participantes reconstruyen la situación inicial de manera analítica. - Los participantes seleccionan un tema que sea de interés común para todos.
Planificación - Los participantes toman en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción. - Los participantes organizan un conjunto de actividades para el logro de los objetivos. - Se establece la función de cada participante. - Los participantes planifican las estrategias de evaluación del proyecto. - Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las
219
estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.
Desarrollo del Proyecto - Se ejecutan las actividades planificadas. - Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación. - Se distribuyen y organiza las actividades. - Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad. - Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.
Evaluación - Los participantes realizan discusiones grupales durante el proceso. - Los participantes realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión - Los docentes hacen un registro diario de cada clase. - Los participantes generan producciones escritas acerca de los resultados de las actividades realizadas.
Socialización de los resultados - Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados.
220
- Se hace un recuento de las actividades realizadas. - Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto. - Se revelan las deficiencias arrojadas en la evaluación. - Se proponen recomendaciones.
221
TABLA 2. VALIDACION DE ITEMS PARA EL INSTRUMENTO INACPA
Objetivo General:Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media General.
PERTINENCIA Objetivos Dimensiones Indicadores Redacción Objetivos Específicos Variable Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores Ítems P NP P NP P NP P NP
- Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales de estudiante.
1
- Describe las características fisiológicas y cognoscitivas 2
- Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes. 3
- Plantea las potencialidades de los estudiantes. 4
- Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución.
5
- Resume las características ambientales del aula y la institución
6
- Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad.
7
- Describe las necesidades educativas de los estudiantes. 8
Diagnóstico
Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje
9
Analizar la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de educación media, de acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas en el Currículo Nacional Bolivariano.
Ejec
ució
n de
los
proy
ecto
s de
apr
endi
zaje
Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje
Justificación Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado.
10
222
Resalta la relevancia social del proyecto. 11
Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo 12
Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.
13
- Describe los objetivos generales del proyecto. 14
- Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto.
15
- Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje
16
Finalidades u
objetivos
- Puntualiza las metas del proyecto a coro plazo 17
- Describe los contenidos conceptuales. 18
- Describe los contenidos procedimentales. 19
- Describe los contenidos actitudinales. 20
- Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del proyecto.
21
Contenidos
curriculares y estrategias
- Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes. 22
- Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores.
23
- Enumera y describe las actividades a seguir por los estudiantes.
24
- Detalla el espacio temporal de cada actividad. 25
Actividades
- Las actividades se corresponden con los objetivos y metas del proyecto.
26
223
- Describe las estrategias de evaluación de las clases. 27
- Especifica las estrategias de evaluación del proyecto. 28
- Incluye la heteroevaluación 29 - Incluye la co-evaluación. 30
Evaluación
- Incluye la autoevaluación. 31
Leyenda: P: Pertinente NP: No Pertinente
224
TABLA 3. VALIDACION DE ITEMS PARA EL INSTRUMENTO ESOCA
Objetivo General:Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media General.
PERTINENCIA Objetivos Dimensiones Objetivos Redacción Objetivos
Específicos Variable Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores Ítems P NP P NP P NP P NP
- El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución.
1
- El profesor tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad.
2
- El maestro planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia.
3
- Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad.
4
- Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto.
5
Analizar la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de educación media, de acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas en el Currículo Nacional Bolivariano.
Ejec
ució
n de
los
proy
ecto
s de
apr
endi
zaje
Etapas de ejecución de los
proyectos de aprendizaje
Sensibilización
- El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia.
6
225
- El maestro categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.
7
- Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización
8
- Los docentes consideran las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes
9
- Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan.
10
- Los participantes generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema.
11
Diagnóstico
- Los docentes utilizan diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico.
12
- Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema
13
- Los participantes reconstruyen la situación inicial de manera analítica.
14
Socialización del diagnóstico y elección del
tema - Los participantes seleccionan un tema que sea de interés común para todos.
15
- Los participantes toman en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción.
16
- Los participantes organizan un conjunto de actividades para el logro de los objetivos.
17
Planificación
- Se establece la función de 18
226
cada participante. - Los participantes planifican las estrategias de evaluación del proyecto.
19
- Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.
20
- Se ejecutan las actividades planificadas. 21
- Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación.
22
- Se distribuyen y organiza las actividades. 23
- Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad.
24
Desarrollo del Proyecto
- Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado. 25
- Los participantes realizan discusiones grupales durante el proceso.
26
Evaluación - Los participantes realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión
27
- Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados.
28
- Se hace un recuento de las actividades realizadas. 29
- Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto.
30
- Se revelan las deficiencias arrojadas en la evaluación. 31
- Se proponen recomendaciones. 32
Socialización de los
resultados
- Los docentes hacen un registro diario de cada clase 33