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Se trata de la acción o actividad pedagógica que, a diferencia de una acción meramente teórica (discurso), es intrínsicamente transformadora de la realidad educativa exterior al sujeto (escuela, currículo, políticas educativas, didácticas, etc.), pero también, y sobre todo, transformadora del propio sujeto (maestro, estudiante, comunidad educativa).
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PEDAGÓGICAPRAXIS PEDAGÓGICA
PR
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IS
enero/dic.de 2008
no. 9
Se trata de la acción o actividad pedagógica que, a diferenciade una acción meramente teórica (discurso), es intrínsicamente transformadora de la realidad educativa exterior al sujeto (escuela, currículo, políticas educativas, didácticas, etc.), pero también,y sobre todo, transformadora del propio sujeto (maestro, estudiante, comunidad educativa).
no. 9
Facultad de educación
Diagonal 89 No. 87A-50Teléfonos: 2918407 • 2528603 • 5359348 • 2517990Bogotá, D. C. • [email protected]
iSSn: 0124-1494 CorporaCión Universitaria MinUto de dios • FaCUltad de edUCaCión
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9
SEMIÓTICA YCOMUNICACIÓN
1PRAXISPEDAGÓGICA
Director
Huberto Obando Gil, cjmDecano de la Facultad de Educación
eDitor
Tito Pérez Martínez
comité eDitorial
Roberto Herrera, Huberto Obando Gil, cjm, Yolanda Villaroel, Gerardo Basante, Tito Pérez, Ramón Rivas,Secretario General de la Confederación Interamericana de Educación Católica –CIEC–; William Perdomo,Roberto Ramírez Bravo, Cecilia Manzione Patron (Uruguay); Ya Chi Liu (Taiwan).
comité científico
Álvaro William Santiago, Universidad Pedagógica Nacional; Maria Cristina Asqueta (Uruguay), Uniminuto; Clarena Muñoz,Uniminuto; Yamile Silva Walteros; Carlos Juliao Vargas, Vicerrector Académico Uniminuto, Luz Ángela Castaño González,William Perdomo, Uniminuto; Roberto Ramírez Bravo, doctor en intervención en el lenguaje; Alfonso Soriano Espinosa (España).Ariel Gonzalez (Cuba).
corrección De textos
William Santiago Galvis • [email protected]
traDucción De textos
Profesores Academia RocherauDiseño y Diagramación
Carlos Cepeda Ríos • www.carlosalguien.com
fotografía
Carlos Cepeda Ríosimpresión
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
corresponDencia
Facultad de Educación - Uniminuto • Calle 89 No. 87A - 50Teléfonos: 2918407 - 2528603 - 5359348 • Correo electrónico: [email protected]á, D.C., Colombia
© Derechos reservados. Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–Impreso en Colombia - Printed in Colombia
corporación universitaria minuto De Dios
consejo De funDaDores
Diego Jaramillo Cuartas, cjm, Presidente. Marina Uribe de Eusse. María Teresa Gnecco de Ruiz.José Vallejo Gómez. María Teresa Cárdenas Saenz. Hugo Fernando Valderrama Sánchez. Fernando Ojalvo Prieto. Raúl Norberto Téllez Villamil. Alberto José Linero Gómez, cjm.rector general
Camilo Bernal Hadad, cjmconsejo De rectores
Dra. Lynda Guarín, Secretaria General. Dr. Argemiro Giraldo, Rector Seccional Bello. Dr. Santiago Velez, Rector Cundinamarca- Meta. Padre Alvaro Duarte, Rector Fundación Lumen- Gentium. Padre Mario Polo, Rector Fundación Universitaria Popayán. Dr. Alonso Ortiz, Rector Sede Principal. Dr. Jorge Caicedo, Asesor Rectoría General.
No. 9
Revista de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–Año 9, No. 9 • enero - diciembre de 2008 • ISSN 0124 - 1494 • Bogotá, D.C.
PEDAGÓGICAP
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2 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
ContenidoPadre Rafael García-Herreros 6
Semiótica y lingüística: por una interpretación del cambio cultural 8
La luna como símbolo de muerte en "El romance de la luna, luna" 18
Prácticas letradas en un contexto mediático 26
Representación y sentido del sol en el mundo amerindio 36
Cuerpo y educación en la escuela 50
PÁGINA ROBADA: UMBERTO ECOSigno 62
Un acercamiento al universo literario y a su enseñanza 64
Indagaciones en torno a la evaluación en la educación artística 80
La categoría del héroe como pretexto para el análisis relacional de la novela"Esperanto" de Rodrigo Fresán y la película "Tango feroz: la leyenda de Tanguito"de Marcelo Piñeyro 94
"Los santos inocentes" de Miguel Delibes y Mario Camus 111
Una experiencia en docencia y gestión curricular desdeel enfoque de competencias 120
Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtualesa través de la estrategia de seminario de investigación 132
Lo sublime en el arte agustiniano 144Los gestos y el silencio: una perspectiva semiótica de evaluación a cadémica 154
RESEÑALa misteriosa llama de la reina Loana 164
3Editorialace más de tres décadas que el semiólogo italiano Umberto Eco publicara su
libro Signo, en él nos presentaba al señor Sigma como personaje que recorría
el mundo, interpretando signos, señales, índices, iconos, símbolos, para in-
tentar entender la cultura, estar y actuar en el mundo. Eco nos presentaba al
personaje como excusa para mostrarnos el universo sígnico en el cual vivimos
inmersos, a través de ese libro comprendimos que vivimos rodeados de un
continuo sígnico, de una red de señales que se entrecruzan. Desde entonces,
la semiótica se nos presenta como la disciplina que nos permite ver la cultura
como un entramado de textos, como una constelación de textos que buscan ser
interpretados, que buscan comunicar. Vista así, la semiótica se ha impuesto- hoy
en día- como una forma de leer el mundo, como una actitud de duda y sospecha
frente a la cultura. Gracias a la semiótica se puede descubrir la riqueza, la complejidad y la interrelación entre
los diversos hechos culturales; de otro lado, la semiótica nos vuelve lectores pluridiscursivos, plurimodales,
pluritemporales, es decir, nos hace posible leer el cuerpo, los discursos, los objetos, los comportamientos
humanos, la ciudad, los gestos, el espacio y hasta el silencio. En últimas, la semiótica es un medio para navegar
en el archipiélago de signos en que vivimos.
Cabe recordar aquí que todo texto es un índice, es decir, intenta comunicar algo más de lo que muestra, guar-
da relaciones secretas y no explícitas con otros fenómenos de la cultura, relaciones que deben ser puestas de
forma clara por el interprete, por el usuario de los signos.
En el presente número de la revista dedicado al tema de la semiótica y la comunicación discurre una serie de
escritos que recorren el amplio espectro de los sistemas de signos creados por el hombre; entre ellos aparece
el cuerpo, el poema, la literatura, el arte, como motivos de reflexión y de análisis utilizando la semiótica como
herramienta teórica, como la disciplina que nos ayudará a comunicarnos mejor, a llegar al sentido original
del término, comunión entre los sujetos actantes de una sociedad.
A primera vista la semiótica podría ser vista como una disciplina teórica, presente tan solo en los volúmenes de
los especialistas, pero, por el contrario, si le echamos un vistazo más de cerca encontraremos que la semiótica
está presente a cada momento de nuestras vidas cotidianas y mucho más en nuestra vida académica, ya que a
diario nos topamos con signos, señales indicios que bien interpretados nos ayudan a comprender, a destejer el
complejo tejido de la cultura en general y del acto educativo en particular.
El primer artículo semiótica y lingüística: por una interpretación del cambio cultural establece una relación
entre algunos de los presupuestos teóricos de la semiótica y la lingüística, con el objetivo de explicar las transfor-
maciones de la cultura contemporánea, cuyas prácticas y signos desentrañados del modo verbal hoy trascienden
comprometiendo otros modos de comunicación.
El segundo artículo presenta un análisis semiótico del texto artístico, específicamente de un poema de Federico
García Lorca, aquí se retoma la tesis de considerar el lenguaje poético como un elemento integrante de la semiótica
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y no de la lingüística, a partir de una perspectiva
semiótica se analiza el símbolo de la muerte en el
romancero de la luna, luna.
En el artículo Prácticas letradas en un contexto
mediático llama la atención sobre la necesidad de
fijar una postura desde la cual se asuma la pedagogía
del lenguaje, esto con el ánimo de tener la suficiente
claridad de orden disciplinar, por una parte y, por
otra, dado el papel fundamental que juega aquel en
los procesos de formación de los individuos, desde la
abstracción, la conceptualización y la representación
de la realidad. Así mismo se invita a revisar las prác-
ticas tradicionales de lectura y de escritura, como
correlatos del lenguaje, centradas exclusivamente
en lo verbal, para darle cabida a unas nuevas formas
que, desde lo mediático, reconozcan el entorno de los
estudiantes de hoy, enfrentados a un nuevo modelo
comunicacional apoyado en lo digital.
Aparecen dos textos que tematizan el mundo abori-
gen, más específicamente la representación y sentido
del sol en el mundo amerindio, en el otro se formula
una relación intrínseca entre la cultura precolombi-
na conocida como san Agustín y el concepto estético
sublime; el autor recalca que es, en definitiva, un
encuentro entre el arte y la estética, entre el senti-
miento y la subjetividad con el pensamiento reflexivo
y racional.
El artículo Cuerpo y educación en la escuela aborda
la importancia del cuerpo-sujeto en la educación,
propuesta que trasciende la educación física y la
educación artística. El texto plantea la necesidad de
pensar el cuerpo humano significa darle la suficiente
valoración para ubicarlo como elemento relevante de
conocimiento.
El texto un acercamiento al universo literario y a su
enseñanza se hace un acercamiento al universo literario
5
y a su enseñanza se presenta una reflexión sobre la literatura, las
definiciones de las cuales ha sido objeto, así mismo se analiza la
relación de ésta con el lenguaje, la escritura y la lectura, y la ense-
ñanza de literatura.
La investigación está presente en tres textos: en el texto Indagacio-
nes en torno a la evaluación en la educación artística muestra la
evaluación del aprendizaje artístico. El segundo artículo presenta
una experiencia educativa que se brindó en diferentes regiones cafe-
teras del país con apoyo de las tics; se muestra cómo estas tecnologías
se convierten en un recurso invaluable en el propósito de ampliar la
cobertura de la educación superior y el tercer texto muestra cómo a
través de la implementación de una estrategia de seminario virtual
y experiencias de validación académica igualmente virtuales, se
pueden generar acciones de carácter investigativo que impacten a
su vez a comunidades que requieren ser inmersas en el universo de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Encontramos un artículo sobre novela y cine, aquí se muestra como
se entrecruzan como lenguajes, allí los signos lingüísticos adquieren
otra dimensión al interactuar con la imagen, la música, el espacio.
Novela esperanto: nuevos lenguajes, lenguajes artificiales, híbridos,
manchados, producto de la sociedad en la que se producen.
Finalmente, el texto Los gestos y el silencio llama la atención a cerca
de la innegable supremacía del lenguaje no verbal en la comunicación.
Muestra como por debajo de la cotidianidad humana se desarrolla
un código, ese código es la gestualidad, toda una gama de elementos
diversos que hacen posible el verdadero entendimiento de las cir-
cunstancias.
Para cerrar la presente reflexión es importante reiterar la importan-
cia que tiene la semiótica en el mundo actual y en nuestras vidas, ya
que cada vez que realizamos cualquier acto, estamos escribiendo un
texto dentro de los archipiélagos de textos producidos en la cultura.
Asistamos en el presente número a visitar una multiplicidad de textos
para dejar en cierto modo como diría also de melk el protagonista de El
nombre de la rosa: “a los que vengan después… signos de signos sobre
los que pueda ejercerse la plegaria del desciframiento”.
editorial
El maestro Praxis Pedagógica
YO LO MATÉ
ste señor cura es el hombre a quien
le pasan casos y cosas. En 58 años de
brega ha visto tal cantidad de parado-
jas y de “imbroglii” que ya por nada en
este mundo se inmuta y nada le hacer
perder la perpetua y fina sonrisa.
Sin embargo ayer oyó una palabra tal, que le dejo un
rato triste y desapacible. Estaba el señor cura en su
rectoral haciendo no se que de cuentas de gastos en
cemento y obreros para la iglesia en construcción,
cuando irrumpe con paso precipitado y con ojos
extraviados una señora llorando.
-¡Padre! Óigame el crimen horrendo que le voy a
contar: ¡he matado a mi hijo! A mi hijo Carlos. ¿No
lo conoció? ¡Pues yo lo mate! Anoche me lo trajeron
bañado en sangre, pero yo fui quien lo mato. ¡Yo,
padre, que era su madre!
El señor cura, acostumbrado a toda clase de situa-
ciones, interrumpió lentamente en su trabajo, y con
total señorío de sus nervios aparto con sus manos muy
blancas los anteojos y calvo su mirada inteligente en la
señora para persuadirse si estaba loca o cuerda. Óiga-
me, padre, el enorme delito mío. Y dígalo en el pulpito
para expiación mía y remedio de los demás. Mi hijo se
ha suicidado: pero yo fui la causa. Se suicidó porque vio
destrozada su vida; porque vio aniquilados sus anhelos,
sus más nobles ilusiones. Carlos estuvo de 14 a 15 años
en el seminario, y quiso se sacerdote; pero cuando yo
me di cuenta de su tendencia me opuse temblando de
egoísmo y lo saqué de allí. Le quebré la primera ambi-
ción de su vida, las más pura y la más generosa.
Después siguió estudiando en un colegio y quiso ir a
graduarse en medicina al exterior. Me suplicó y me
rogó que lo mandara, y yo, aunque podría muy bien
hacerlo, invente mil pretextos para que no se apartara
de mi lado. Al fin viendo que pasaban los años inú-
tilmente, se fue contra todos mis ruegos a la escuela
militar. Tenía ese muchacho pasión por la gloria y
por la fama, pero yo me atravesé egoísta en todos sus
caminos y quise someterlo a todas las mediocridades.
Salió de la escuela ya teniente, y cuando comenzó la
guerra allá lejos, Carlos se hizo inscribir en primera
línea y marchó. Pero logré con el general que era amigo
nuestro, lo colocaran en un lugar sin peligro donde
no perdiera la vida, pero tampoco ganara la gloria. Y
así fue: estuvo durante todo el tiempo en una ciudad
abierta amaestrando reclutas. Me escribió desde allí
varias veces violentamente disgustado porque le había
cegado el camino de lo difícil y de lo glorioso.
Después de la guerra volvió sin medallas y sin dinero
maldiciendo de su suerte que a todas sus empresas
se oponía.
Allí en el pueblo su merced sabe que Carlos estaba
para casarse con una joven muy buena y muy bella:
e
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pero yo, no queriendo que se apartara de mí, frustre
el matrimonio.
Y cuando se vio defraudado en su ultima ilusión, puso
trágico final a una vida que yo no le permití grande,
que desde el principio me propuse hacer mediocre por
mi gran egoísmo.
Y aquí tiene su merced el papel que he encontrado
anoche en el bolsillo: “madre, por tu culpa me ves así.
Me cegaste todos los caminos: el camino de
la santidad, el camino de la gloria y el camino
del amor.
La señora viuda cayó privada mientras el
señor cura palidecía intensamente y borraba
de sus labios la perpetua y fina sonrisa.
Padre Rafaél García Herreros (Cuentos).
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SEMIÓTICA Y LINGÜÍSTICAPOR UNA INTERPRETACIÓN DEL CAMBIO CULTURAL
R e s u m e n
Este artículo establece una relación entre algunos de los presupuestos teóricos de la semiótica y la lingüística, con el objetivo de explicar las transformaciones de la cultura contemporánea, cuyas prácticas y signos desentra-ñados del modo verbal hoy trascienden comprometiendo otros modos de comunicación. Esta nueva tentativa de la cultura demanda miradas alternativas que generen menos descripciones y más interpretaciones, dado que, cómo se muestra en el texto, la cultura encierra fenómenos de sentido que forjan su historia y la hacen engranaje de las acciones sociales, acciones prácticas y signos que se develan desde la conciencia discursiva que emerge de una noción semiótica de la cultura.
Palabras clave: Semiótica, lingüística, cultura, signo, semiosis, lenguaje, sentido.
A b s t r A c t
This article establishes a relationship between some of the theoretical assumptions of semiotics and linguistics, in order to explain the transformations of contemporary culture whose practices and verbal signs as fathomed today transcend compromising other modes of communication. This new attempt by the culture demands alter-native approaches that generate less description and more interpretation, because, as shown in the text, culture phenomena of meaning holds that shape its history and gear make social action, practical action and signs that are revealed from discursive consciousness that emerges from a semiotic concept of culture.
Key words: Keywords: semiotics, linguistics, culture, sign, semiosis, language, meaning.
9
SEMIÓTICA Y LINGÜÍSTICAPOR UNA INTERPRETACIÓN DEL CAMBIO CULTURAL
Coordinadora de la licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana
Facultad de educación Uniminuto.
SoNia Liced SáNchez rivera
Todas las fotografías son de obras realizadas por los alumnos del primer semestre de la carrera de Artes en Uniminuto y de las esculturas ubicadas en la plazoleta del Museo de Arte Contemporáneo.
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En 1980, Andy Warhol, sumo artífice
del “pop art”, sorprendió al mundo con
la exposición -en una estación del metro
de New York- de Diamond dust shoes,
obra que afirmó la reproductividad
técnica, derrotero del arte contemporáneo. Dos
acepciones surgieron ante tal hecho: la primera,
que el artificial cuadro de Warhol no era más que
un vil “pastiche”1 del célebre Zapatos de labriego
de Van Gogh; la segunda, que en alteraciones poco
conocidas, la cultura, sus signos y sus espacios, se
estaban transformando.
Para el arte moderno, Zapatos de labriego es la
legítima obra estética, en ella reposa una situación
inicial que el espectador reconstruye; sin la posibili-
dad de recrear mentalmente esta situación, el cuadro
no sería más que un objeto inerte. Esa cualidad de
reelaboración, transformación y apropiación, sólo
la contiene las obras verdaderas, que permiten la
interpretación de un universo de sentido inagota-
do. Según Frederic Jameson, Zapatos de polvo de
diamante carece de toda posibilidad interpretativa,
porque su realidad no remite a nada en absoluto.
Al ser la parodia vacía (pastiche) de la obra de Van
Gogh, no puede ser reelaborada ni transformada por
el receptor. Desde una óptica apocalíptica,2 el mérito
del arte popular reside en lo expansivo y ecléctico de
sus objetos y no en el contenido de la obra en sí.
No obstante, los presupuestos apocalípticos no son los
únicos que abordan la singularidad de las dos obras,
cabe también argüir que, captadas semióticamente,
el signo posmoderno de Warhol no es más que el in-
terpretante del moderno signo de Van Gogh, es decir,
un nuevo signo del cual surgirán otros, afirmación
que para los defensores de la cultura superior puede
sonar a apreciación integrada en defensa de la cultura
de masas.
Los planteamientos apocalípticos e integrados surgen
en momentos en los que la cultura se evidencia móvil
y desterritorializada, cuando las corrientes arquitec-
tónicas del “populismo estético” inauguran el término
“posmodernismo”, el cual, en palabras de F. Jameson,
“se refiere al momento de desvanecimiento de la an-
tigua frontera (esencialmente modernista) entre la
cultura de élites y la cultura comercial o de masas,
y la emergencia de obras innovadoras, imbuidas de
las formas, categorías y contenidos de la “industria
cultural”, tan apasionadamente denunciada por los
ideólogos de lo moderno” (1993: 13). La nueva lógica
cultural posmodernista, auspiciada por la estrategia
mediática y el consumo, provoca la explosión de múl-
tiples, signos y prácticas que implican para la cultura,
como lugar antropológico – relacional cerrado histó-
rico-, una fracturación que ataca también los niveles
de cultura – superior y popular-. Empero, lo relevante
de la liquidación de las fronteras entre culturas y de
la apertura de las del lugar antropológico, anunciada
por el posmodernismo, está en la emergencia de un
espacio cultural público, en constante creación, en el
que los signos superan la territorialidad y el consenso
social, mientras se movilizan en el “mecanismo semió-
tico de la cultura”3.
El concepto de la cultura, mediante el cual es posible
interpretar las obras de Van Gogh y Warhol como
signos encadenados en la mutabilidad, es el acotado
por el antropólogo Clifford Geetz: “el concepto de
cultura que propugno es esencialmente un concepto
semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre
es un animal inserto en tramas de significación que
el mismo ha tejido, considero que la cultura es esa
urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser
por lo tanto, no una ciencia experimental en busca
de leyes sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones” (2000: 22). Al tratarse la cultura de
una trama de signos, pública y en constante gestación,
que permite fundar a los hombres lo histórico-social
a través de la creación de significaciones, se requiere
de una semiótica que explique el proceso estético de la
cultura, la explosión y mutabilidad de sus signos.
Siguiendo la línea de lo anterior, Lotman afirma que la
cultura en su totalidad puede ser vista como un “texto”
complejamente organizado, formado por tramas de
textos igualmente complejos que actúan como signos
I
11Semiótica y LiNgüíStica: Por uNa iNterPretacióN deL cambio cuLturaL
que “restauran el recuerdo y generan nuevos sentidos”.
Bajo esta perspectiva, la polémica obra de Warhol no
sería otra cosa (en términos de Peirce) que el intepre-
tante de la obra de Van Gogh, la lectura de este signo,
hecho que ratifica la cultura como un “mecanismo
semiótico” en el que las manifestaciones, las prácti-
cas, los intercambios simbólicos y todo tipo de signos
explican, por su dinamismo, el cambio cultural.
II
El concepto de “lugar antropológico”, elaborado por
Marc Augé, hace referencia al espacio local, cerrado,
inmóvil, en el que la cultura consiste en la celebración
y reafirmación de las significaciones –mitos, creencias,
tradiciones- en diferentes rituales; allí prima lo insti-
tuido, lo estático, por lo tanto, el presente y el futuro
son siempre el pasado. El sistema semiótico primor-
dial para la reproducción del lugar antropológico es
el lenguaje verbal –natural-, los signos de transmisión
oral no se asumen como principio de creación de otros
signos, puesto que los sistemas4 son inmutables al ser
los signos reafirmados y no cuestionados.
En lo actual, el lugar antropológico es socavado por
un fenómeno de superabundancia de acontecimientos
que modifica el tiempo, el espacio, el individuo y obvia-
mente la cultura. A diferencia de las culturas cerradas,
la cultura contemporánea empuja el sistema de signos
de lenguaje verbal a dar origen a múltiples sistemas
semióticos; así, en la cultura, la superabundancia está
relacionada con la cantidad de signos que filtran lo
instituido –estático- con lo instituyente o dinámico.
Con base en esto, Dean MacCannel considera un error
dar primacía a cualquier tipo de sistema semiótico,
“trátese del lenguaje natural o de un arte pues en la
vida diaria se multiplican las producciones culturales
que sirven como metasistemas de interpretación por
los que se entra en un drama de interpretaciones que
no es otra cosa que el mismo –sistema de modos se-
cundarios- de la evolución cultural” (1992: 40).
La relación entre el lenguaje natural y los demás
sistemas de signos ha suscitado diversas reflexiones
sobre la reproducción semiótica cultural. Emile
Benveniste, por ejemplo, afirma que: “el lenguaje
natural constituye el interpretante último de todos
los demás aspectos de la cultura” (1969: 130), por
lo tanto, contiene las bases interpretativas de todos
los sistemas de signos.
En contraposición, Lotman expresa que “el len-
guaje depende, al menos parcialmente de otras
formas culturales […] ningún lenguaje, en toda la
extensión de la palabra, puede existir al menos que
esté inmerso en el contexto de la cultura” (1980: 98).
Al parecer, ninguna cultura puede basar su existen-
cia e interpretación en un solo sistema semiótico
menos aún con la creciente irrupción de lenguajes
no verbales, no obstante hay que reconocer que
cualquier lenguaje es susceptible de ser explicado
con palabras.
En efecto, no es propio establecer entre el lenguaje
verbal, estudiado por la lingüística, y los demás
lenguajes, estudiados por la semiótica, una barrera
infranqueable o jerarquías entre ambos, pues como
se viene mostrando la cultura tiende a crear distintos
sistemas de signos que parten y se explican con el
lenguaje verbal, pero que al mismo tiempo existen
y se interpretan como mecanismos semióticos de la
cultura. Estos presupuestos que van de la lingüística
a la semiótica introducen la cuestión de los límites
entre una y otra disciplina, aspecto importante en los
estudios del lenguaje y la cultura.
Al proponer una interpretación de la cultura como tra-
ma de signos, lingüística y semiótica tendrán que dar
cuenta de la definición de los signos como principio de
sus derroteros, y como lugar común que las involucran
en relaciones ambiguas que van del antagonismo a la
complementariedad. En adelante, la argumentación
girará en torno al signo que, entre lo lingüístico y lo
semiótico, es el material de constitución de la cultura
y el núcleo de su evolución.
PEDAGÓGICAP
RA
XIS
12 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
III
Ferdinand de Saussure y Charles Sanders Peirce
han sido considerados pioneros de la semiótica,
sin embargo, el objeto de estudio de esta ciencia
ha sido material de análisis desde Los Estoicos,
Aristóteles, San Agustín y John Locke, qwuienes
tienen en común el hecho de haber evidenciado una
diferencia entre los signos lingüísticos y los signos
en general. San Agustín, siglos antes que Saussure,
comprende que la lengua es un sistema de signos
pero no el único, de tal forma que para él, “signo es
la cosa que significa algo, por ejemplo las palabras.
De modo que todas las palabras son signos, aunque
no todos los signos son palabras” (citado por U. Eco.
1996: 187). En esa apreciación se basa la relación
antagónica o, mejor, de diferencia entre la lingüística
y la semiótica que reside en la definición que cada
una da al signo.
Signo lingüístico y semiología
Para Saussure, el signo lingüístico es eminentemente
psíquico y biaspectual: “Llamamos signo a la combi-
nación del concepto y la imagen acústica… la imagen
acústica es una huella psíquica que conlleva un con-
cepto” (1993: 139); éste es, además, arbitrario porque
el nexo que asocia el significante al significado no es
natural, “la palabra arbitrario no debe dar idea de que
el significante depende la de libre elección del hablante,
queremos que es inmotivado, es decir, arbitrario con re-
lación al significado, con el cual no guarda en la realidad
ningún lazo natural” (Ibíd., 141). Se entiende por esta
especificación que el signo al no ligar sus elementos
de manera natural lo hace a partir del acuerdo social,
de lo convencional que resulte para un tipo de socie-
dad, lo cual no exime de revelarse ante tal consenso
y crear una ruptura ante sus elementos. En relación
con esto, Jameson, siguiendo a Lacan, manifiesta que
hoy por hoy no existe amalgama entre significante y
significado, la cadena del sentido se rompe y queda
sólo la esquizofrenia, experiencia puramente material
de los significantes.
Sobre el carácter inmutable y mutable del signo, el
ginebrino establece que el primero tendría que pri-
mar en la lengua por ser “de todas las instituciones
sociales las que menos presa ofrece a las iniciativas”
(Ibíd., 149), no obstante, reconoce que existen factores
de alteración que conducen a un “desplazamiento de
la relación entre el significado y el significante”, con-
secuencia de la arbitrariedad del signo. El uso de la
lengua, su fluctuación, impide que se mantenga intacta
pues no existe lengua fuera del hecho social, y lo social,
se sabe, es altamente cambiante, inestable. Todos los
sistemas de signos son sistemas semiológicos a los que
también se atribuye “la continuidad del signo en el
tiempo, unida a la alteración en él como un principio
semiológico” (Ibíd., 150).
Estas ideas llevan a Saussure a prefigurar una ciencia
que se ocupe de estudiar “la vida de los signos en el
seno de los social”, la “semiología”. En relación con
ésta, la lingüística es sólo un fragmento que se ocupa
del sistema de signos de la lengua exclusivamente.
Para Saussure, la semiología “nos enseñará en qué
eL aNtagoNiSmo coN reSPecto aL SigNo LiNgüíStico eS máS uNa diStiNcióN que aNticiPa reLacioNeS de
comPLemeNtariedad e iNterSeccióN. Si Se buScaN eLemeNtoS eN comúN eNtre Peirce y SauSSure, Se eNcueNtra que amboS coNfirmaN La NaturaLeza
PSíquica deL SigNo.
13Semiótica y LiNgüíStica: Por uNa iNterPretacióN deL cambio cuLturaL
consisten los signos de la lengua y cuáles son las
leyes que los gobiernan. Puesto que todavía no existe
no se puede decir que es lo que ella será; pero tiene
derecho a la existencia y su lugar está determinado
de antemano… las leyes que la semiología descubra
serán aplicables a la lingüística, y es así como la lin-
güística se verá ligada a un dominio bien definido en
el conjunto de los hechos humanos” (Ibíd., 181). Las
ideas de Saussure sobre el signo y la lengua, entendida
como sistema de signos, se constituyen en el origen de
una semiología –o semiótica-, basada en la relación
entre significante y significado, establecida sobre la
base de un sistema de reglas (la lengua) que produce
comunicación.
Signos, semiosis y semiótica
A primera vista se podría afirmar que la lingüística
y la semiótica discrepan en el concepto del signo; de
acuerdo con lo expuesto, el “signo lingüístico” se asu-
me como unidad de una sola ciencia; ahora se verá que
la teoría de los signos de Peirce intenta ser un álgebra
universal de los signos, una semiótica general que se
aplique a todos los lenguajes existentes.
Peirce inicia postulando dos conceptos irreductibles,
signo y semiosis. El primero fundado en la triaspec-
tualidad: 1. Representamen, 2. Objeto, 3. Intérprete.
Para este autor, el “signo es algo que, para alguien
representa o se refiere a algo en algún aspecto o ca-
rácter, se dirige a alguien, esto crea en la mente de
esa persona un signo equivalente o tal vez más desa-
rrollado” (1968: 122). En oposición a la concepción
biaspectual de la lingüística de Saussure, el signo
de la semiótica de Peirce es triaspectual, dinámico y
fundamento de la semiosis; relación real que subyace
al concepto de signo “entiendo por semiosis una ac-
ción o una influencia que implica la cooperación de
tres elementos, signo, su objeto y su interpretante y
esta influencia trirrelativa no puede en ningún caso
reducirse a acciones entre pares” (Ibíd., 200). La re-
lación triádica que tiene un carácter móvil es la que
formaliza el proceso de semiosis. La transformación
de la cultura se origina en la semiosis, mientras que
la evolución de los signos es garantizada por el
dinamismo del interpretante.
El antagonismo con respecto al signo lingüístico
es más una distinción que anticipa relaciones de
complementariedad e intersección. Si se buscan
elementos en común entre Peirce y Saussure, se en-
cuentra que ambos confirman la naturaleza psíquica
del signo. Saussure es el más alto exponente de este
aspecto, y Peirce, a su manera, reconoce que “sin el
curso de los signos seríamos incapaces de distinguir
dos ideas de manera clara y constante”, es más, se po-
dría incluso considerar que toda su taxonomía de los
signos, construida bajo la influencia de la tradición
lógico-filosófica de la que es heredero, concede gran
valor a este componente. Se da entonces por sentado
un enclave entre ambas ciencias: el signo, plano de
intersección que las lleve a complementarse.
La semiótica de Peirce, al proponer la tríada sígnica
que liga a representamen, objeto e interpretetante,
establece tres estados igualmente para la ciencia se-
miótica que contienen y explican cada uno de los tres
elementos de la tríada, así: una gramática, que corre-
sopnde a los rasgos que debe contener un represen-
tamen para determinar algún significado; una lógica,
determinada por el rasgo verdadero que permite a un
representamen referirse a un objeto, y una retórica,
esencia legítima por la cual un signo da nacimiento a
otro. La retórica es el elemento propio de la semiótica
general, que explica el interpretante como responsa-
ble de la movilidad, de la semiosis, este componente
completa la interpretación de todos los sistemas de
signos desde los del lenguaje verbal hasta los nacidos
en el cambio cultural. La terceridad, representada en el
interpretante y explicada por la retórica pura, permite
el surgimiento de una semiótica que analice y contenga
al mecanismo semiótico de la cultura.
Otra relación de complemento es la que indican algu-
nos postulados de Charles Morris, quien enuncia como
subdivisiones de la semiótica general, la semántica, la
sintaxis y la pragmática, aunque aclara que éstas tie-
nen una función propia en esta ciencia. Para el autor,
PEDAGÓGICAP
RA
XIS
14 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
de la relación triádica de la semiosis proceden una
serie de relaciones diádicas, “las relaciones de los
signos con los objetos a los que son aplicables, que
son objeto de la dimensión semántica, la relación
formal de los signos entre sí analizada en la dimisión
sintáctica y la relación de los signos con sus intér-
pretes estudiada en la dimensión pragmática de la
semiosis” (1985: 31). Como se ve, la utilidad de la
lingüística en los estudios semióticos es fundamental
por poseer ésta todo un armazón conceptual que la
naciente ciencia utiliza en su apoyo; de igual manera,
la lingüística se nutre de los logros de la semiótica,
como lo anunció Saussure. La llegada de la retórica,
rama de la terceridad, del interpretante, cuestiona no
sólo la biaspectualidad del signo, además aboga por
el estudio del lenguaje como hecho social, cercando
la mirada mentalista que reinara en estos estudios.
Trabajos como el de M. A. K. Halliday confirman
la relación complementaria entre la lingüística y la
semiótica que no puede ser interpretada lejos de su
contexto social-cultural de producción de sentido.
Presentados los presupuestos lingüísticos y semióti-
cos, y vislumbradas en algún sentido sus relaciones,
conviene definir la semiótica5 como la ciencia que
estudia las diferentes clases de signos, así como su
producción, transformación e intercambio, recep-
ción e interpretación; en este sentido, la semiótica
15Semiótica y LiNgüíStica: Por uNa iNterPretacióN deL cambio cuLturaL
está vinculada a la comunicación y a la significación
porque es la ciencia de la producción e interpretación
de todas las formas de interacción, desde este punto
de vista supera el dominio de la lingüística al abordar
todos los sistemas de signos. Sin embargo, siempre el
lenguaje natural y el signo son ámbitos de intersección
y de complementariedad, entre la una y la otra, ello
debido a la exigencia retórica de producción de nuevos
signos y de nuevos lenguajes.
Dada la complejidad del lenguaje, la semiótica y la
lingüística empeñadas en develar su misterio, se ven,
ante la explosión y movilización actual de los signos,
abocadas a unir fuerzas e instalarse en la escena del
cambio cultural en aras de la búsqueda de un lengua-
je único, que permita descifrar todos los lenguajes
y formas de comunicación social que constituyen y
significan la realidad-universo socio-cultural de in-
tercambios simbólicos.
La semiótica, con el auge de la industria cultural y el
posmodernismo, es la ciencia que legitima los estudios
culturales como estudio de las significaciones sociales.
Al definir la cultura como una trama sígnica se entien-
de que todo lo que la compone pasa por un proceso de
sentido. Ahora las señales, los mensajes y las imágenes
son también su materia de constitución, es urgente
una semiótica de la cultura que explique el fenómeno
del cambio como la explosión de diversos sistemas de
signos a partir del sistema de signos primario. Esto
quiere decir, atender a la manera como la cultura,
otrora fundada y mantenida con el lenguaje natural
en el “lugar antropológico”, es producida y consumida
con otro tipo de lenguajes (los proxémicos, los de las
imágenes y, sobre todo, aquellos altamente mediáti-
cos). Parafraseando a Fabbri, el “giro semiótico” no
sólo ocurre en el concepto de signo y en la superación
de la semiologia por la semiótica sino en las formas de
producir sentido, de interpretar, de comunicar.
Ahora bien, si la semiótica de la cultura se ocupa de
las manifestaciones culturales como mecanismos
semióticos, debe contener un conocimiento sobre el
lenguaje verbal como motor de las primeras expre-
siones. En torno a esto, Emilio Garroni, defensor
acérrimo de la superioridad lingüística sobre la
semiótica, considera que “no hay sentido que no esté
nombrado, y el mundo del significado no es más que
el mundo del lenguaje, puede darse la primacía de
la lingüística sobre la semiótica, pues la semiótica
se convierte en lingüística sin excepciones porque
lo que es semiótico se propone no solo cognoscible
desde el punto de vista lingüístico-céntrico, sino
además como lo que es traducible en lenguaje verbal”
(1996: 48). El argumento de Garroni, hasta cierto
punto verdadero, es recusado por el de Morris que
defiende la universalidad de la semiótica, al ser los
signos el objeto de estudio de las ciencias físicas y
humanas; para este autor, “la semiótica proporciona
un lenguaje general aplicable a cualquier signo o
lenguaje especial, y aplicable también al lenguaje de
la ciencia y a los signos específicos que ésta utiliza”
(Ibíd., 25).
Morris agrega, además, que “la civilización humana
depende de los signos y de los sistemas de signos”,
pero olvida mencionar que toda experiencia humana
se expresa a través de la lengua; al tiempo que Ga-
rroni no estima que el lenguaje se ha convertido en
una “Torre de Babel”; y que “la teoría de los signos es
un instrumento útil para desbabelizarla” (Ibíd., 26).
Se puede inferir que semiótica y lingüística, en apoyo
a la interpretación del viraje cultural, se complemen-
tan porque si bien todo signo es comprendido bajo
la dimensión del lenguaje verbal, éste no puede ser
interpretado lejos de su contexto de origen “cultural”,
y menos aislado del sistema general de los signos que
lo hace materia de la semiosis. En otras palabras, los
signos del lenguaje natural son principio de otros sig-
nos que constituyen lenguajes artificiales; todos éstos
en conjunto conforman el universo socio-cultural, su
convivencia y relación en la semiosis garantiza la vida
de la cultura como entramado de signos, al decir de
McCannel, los sistemas culturales naturales cotidianos
funcionan como sistemas de signos en virtud de que
dan origen a otros sistemas de signos; en términos de
Peirce, “los signos dan origen a otros y, en especial, un
pensamiento provoca otro” (1968: 99).
PEDAGÓGICAP
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16 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
La semiótica le aporta a la lingüística la movilidad
del signo, que no es más que el principio de la
semiosis; sin este carácter, la cultura, sus signos,
esclavos del consenso social y el estatismo, no po-
dría evolucionar, ni caer en el mecanismo semiótico.
Es pues la retórica pura, fundamento de la trama
sígnica, en un movimiento incesante, donde los sig-
nos instituidos son renovados por los emergentes,
de este modo el espacio social público de la cultura
se transforma en universo de sentido, en la medida
en que los sujetos crean e interpretan los signos -las
significaciones-.
El dinamismo semiótico es interrogante y respuesta
para la época. La demanda de signos ha llegado a
terrenos insospechados, con la caída del valor de
uso por el valor del cambio –intercambio simbólico-,
Jean Baudrillard avizoró el germen semiótico que
genera la economía política del signo, en la cual el de-
seo superó a la necesidad, haciendo de los artefactos
domésticos no utensilios funcionales sino símbolos
del estatus, de placer. Una vez superada la utilidad por
la significación, los signos –iconos, imágenes, men-
sajes, slogan- pasan a habitar la cotidianidad, lo que
implica un traslado en los valores, en las creencias,
en las formas y espacios de experiencia y de produc-
ción cultural. Cuando un signo genera otro (porque la
interpretación que se hace de él siempre es uno más
desarrollado) instaura la semiosis, retórica pura que
es el motor de la cultura. Es posible entonces decir que
un signo, al ser interpretado, cobra un nuevo rostro, es
otro, se torna en un generador de nuevos signos.
Para una semiótica del lenguaje verbal, el signo de
Saussure es unidad y principio estructural de la lengua.
Para una semiótica de los signos en general, la triada
sígnica es fundamento, pero no como unidad autóno-
ma, sino como punto de partida para la semiosis. Las
formas de comunicación social, o los lenguajes, han
sido explicados desde uno y otro signo, sin embargo,
en el horizonte de los estudios culturales tendrán que
liquidar sus puntos de divergencia, ya que los signos
producidos y entendidos con el lenguaje natural no
pueden ser interpretados aisladamente, pues estarían
negando otros signos y limitando las posibilidades de
significación e interpretación.
El lenguaje crea la cultura y ese lenguaje sólo es posible
en y para ella. Todo en el universo está configurado por
signos, por lo tanto, por procesos de significación, de
tal suerte que “estamos inmersos en un espacio semió-
tico del que formamos parte. Es imposible separar al
hombre de las lenguas, de los signos, de los símbolos.
Un espacio el de la semiosfera, fuera del cual es impo-
sible la existencia de la semiosis; solo la existencia de
tal universo hace realidad el acto significativo parti-
cular” (1997: 86). Cambiando el concepto de biosfera
por el de semiosfera, que alude a la particularidad del
hombre de no ser objeto en sí mismo, independiente
del cambio que lo circunda, Lotman entiende que nada
en el universo de la significación actúa aisladamente.
Ese argumento, válido para todas las esferas de la
sociedad, explica como el art nouveau, condenado a
la solidaridad entre mercado, técnica y arte, no puede
más que superar la etapa anterior del arte moderno en
la cual la sociedad se debatía entre el amor y el odio
hacia el capital. Zapatos de labriego es la metáfora de
esa sociedad, signo que la delata. Zapatos de polvo de
diamante es el signo de una sociedad distinta, mediati-
zada al extremo. La obra de arte como todo signo deber
ser interpretada en su contexto, dando origen a otros
signos, ese es el motor cultural. La figura del signo
moderno y posmoderno sirve para mostrar cómo la
cultura es un espacio siempre dinámico de creación,
en la que un primer lenguaje origina otros y en la que
un signo siempre provoca otro.
En los estudios del lenguaje, quien mejor ha concep-
tualizado este fenómeno es Halliday, para quien la
expresión “lenguaje como semiótica social” descubre
la relación irreductible entre el lenguaje natural y los
demás sistemas de signos que constituye, la cultura,
“una realidad social (o una cultura) es en sí un edificio
de significados, una construcción semiótica. Desde
esta perspectiva, el lenguaje es uno de los sistemas
semióticos que constituyen la cultura; un sistema
distinto en cuanto a que sirve como sistema de codi-
ficación para muchos de los demás (aunque no para
17Semiótica y LiNgüíStica: Por uNa iNterPretacióN deL cambio cuLturaL
BIBLIOGRAFÍA
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NOTAS
1 Pastiche, parodia encadenante de muchos estilos pasados, remembranza sin vida en la que el sujeto se desintegra ante la impresión de un pasado, presente y futuro desrelacionados, ésta rompe el sentido y queda la esquizofrenia que determina las nuevas percepciones e intensidades del arte posmodernista.
2 Reacciones apocalípticas e integradas sobre la cultura en auge, llamada masiva y del espectáculo, son recogidas por Umberto Eco en su ya clásico Apocalípticos e integrados. Buenos Aires, Lumen 1972.
3 Mecanismo semiótico de la cultura corresponde al concepto que Lotman y Uspensky –forjadores de la escuela semiótica de Tartu- arguyen para referirse al proceso de cambio en el que la cultura basa su evolución. Este enfoque intenta liberar los sistemas de significantes de la matriz (o lenguaje natural), para demostrar que los sistemas de producción cultural son diversos y móviles.
4 Aunque el lugar antropológico privilegie el lenguaje verbal, no quiere decir que no posea más sistemas semióticos, de hecho los tiene y mantiene por acción del primero, lo que no posee es movilidad pues la considera su detrimento.
5 La definición es una adaptación de la propuesta por Sebastià Serrano (1999), y de Ch. Morris (1956), quien otorga el nombre de semiótica a la ciencia que estudia los signos en general.
todos) en términos resumidos, eso es lo que se quiere
decir mediante la expresión “lenguaje como semiótica
social”; significa interpretar el lenguaje dentro de un
contexto socio-cultural, en que la propia cultura se
interpreta en términos semióticos” (1986: 10).
En resumen, sólo la semiótica de la cultura está en
la posibilidad de defender el mecanismo de las acu-
saciones apocalípticas. La cultura contemporánea es
más que vacío espectáculo, el concepto de “industria
cultural” es demasiado satanizante, y sólo luce bien en
los textos de T. Adorno y M. Horkheimer. La ruptura
entre pasado y presente, culto y popular, estático
y dinámico, se da a nivel del sentido, sus tácticas y
estrategias son otras. Sólo la semiótica de la cultura
puede explicar cómo en una época, tildada de efímera
y carente de significado, los signos son materia repli-
cante, y cómo su objeto de estudio tiene que ser todo
aquello que tiente al sentido.
PEDAGÓGICAP
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18 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
La Luna como Símbol o de Muerte en “El Romance de la Luna, Luna”
19
[email protected] e investigador de Uniminuto, Licenciatura en educación básica en humanidades y lengua castellana.
WiLLiam LeoNardo Perdomo vaNegaS
La Luna como Símbol o de Muerte en “El Romance de la Luna, Luna”
R e s u m e n
El siguiente artículo es un acercamiento al análisis semiótico del texto artístico, específica-mente al poema. Se retoma la tesis de considerar el lenguaje poético como un elemento integrante de la semiótica y no de la lingüística. A partir de una perspectiva semiótica se analiza el símbolo de la muerte en el Romancero de la Luna, luna de Federico García Lorca, dicho análisis establece una relación entre el lenguaje natural y el lenguaje poético, reflejando parte de la cultura gitana.
Palabras clave: Lenguaje poético, símbolo, muerte, semiosis, signo
A b s t r A c t
The following article is an approach to semiotic analysis of the artistic text, specifically the poem. It takes up the thesis that consider poetic language as an integral element of semiot-ics, not linguistics. From a semiotic perspective, the text discusses the symbol of death in the Ballad of the Moon, Moon by Federico García Lorca, the analysis establishes a relationship between natural language and poetic language, reflecting part of Gypsy culture.
Key words: poetic language, symbol, death, semiosis, sign.
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20 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
La Luna deja un cuchillo
abandonado en el aire,
que siendo acecho de plomo
quiere ser dolor de sangre.
Federico García Lorca
El lEnguAjE poétIco como AccIón sEmIótIcA
esde los planteamientos de los
formalistas rusos se han estable-
cido algunas distinciones entre
el lenguaje cotidiano y el lenguaje
poético, aunque siempre se ha
delimitado el lenguaje poético como una parte in-
tegrante de la lingüística. Tesis que se fundamenta
en la necesidad de reclamar un espacio específico
para lo que, de por sí, nace y funciona como algo
particular, por lo tal se afirma que el espacio material
del lenguaje poético es una parte integrante del con-
junto de textos lingüísticos. El espacio material de la
lingüística supone no hacer distinción alguna entre
lenguas naturales (utilizadas en los textos lingüísti-
cos) y lenguajes secundarios (en los que están escritos
los textos literarios y/o poéticos), lo cual nos conduce
a definir la práctica literaria como lenguaje (68).
Si partimos de las propuestas de Saumjan (1971) sobre
la distinción entre ciencias empíricas y ciencias mate-
máticas, podemos definir la poética como una ciencia
empírica, ya que busca analizar un sector específico
de la realidad; en ese sentido, lo poético como teoría
pretende dar cuenta del fenómeno literario general y
del poético en particular. La poética, definida como
teoría empírica, “funciona como una construcción
mental y abstracta cuya finalidad reside en explicar y
dar a conocer una esfera de la realidad de las prácticas
significantes: la construida por la producción de arte
verbal. Desde esta perspectiva, la poética no se define
como una suma de enunciados sino como un sistema
coherente y exento de contradicciones. Asimismo, se
podría decir que la poética no es una teoría derivada e
integrante de la lingüística, sino de la semiótica. El len-
guaje cotidiano está formado por signos y reglas sintag-
máticas que se pueden separar con relativa facilidad;
igualmente, la distinción del signo entre los planos
de la expresión y el contenido implica una relación de
dependencia mutua. En el lenguaje poético no sólo se
hace más compleja la delimitación significativa del
signo, sino que el mismo concepto de signo cambia,
al igual que la relación entre el plano de la expresión
y el contenido.
El signo en el lenguaje poético impone un modelo de
contenido que establece una jerarquía de niveles que
se entrecruzan y se superponen; de esta manera, la
materialización del lenguaje poético (el poema) resulta
de la superposición de una serie de signos elementa-
les estructurados y jerárquicamente organizados en
forma de un signo mayor y único que los engloba que,
a su vez, refleja parte del mundo real. Por lo tanto,
“todo el texto artístico funciona globalmente como
un signo” (70).
El principio del funcionamiento del texto artístico
está constituido por la unión de segmentos textuales
y por la formación de los sentidos complementarios
que dicha unión produce al nivelarlos y convertirlos en
sinónimos estructurales. En este sentido, la produc-
ción de sentido del texto artístico es más una función
del texto que del autor, quien se convierte en uno de
los elementos que componen el texto. Así, se podría
hablar de semiosis en el plano de la significación del
lenguaje poético.
El texto literario, en especial el lírico, es una cons-
trucción de sentido, el cual proviene de un proceso
unificador que erige la forma y produce con ella el
sentido. El sentido es el resultado de una sucesión de
formaciones: en primer lugar, la de la lengua natural,
que se encuentra implícita en los elementos de base;
en segundo lugar, la semiexplícita de la tradición en
que dicha forma se inserta; en tercer lugar, la explícita
de la obra en cuestión; y, por último, la formalización
final de todo ese conglomerado en texto (79).
Este proceso se repite sin interrupción a lo largo del
espacio y el tiempo, en tanto el texto tenga lector.
D
21La LuNa como SímboLo de muerte eN “eL romaNce de La LuNa, LuNa”
Esta acción, más que un proceso continuo de sentido,
se puede considerar como una semiosis, puesto que
es una emancipación de una significación compleja
e interminable, engendrada por la totalidad de los
signos que la componen. Esta significación se produce
en dos niveles: el nivel de la denotación y el nivel de la
connotación. El segundo estructura el primero, el cual
se delimita en el componente textual, y lo amplifica
en el plano semántico. En el nivel de la connotación
se desarrolla una acción semiótica que establece una
relación entre el mundo real y el mundo poético. Así,
el texto artístico se revela como un reflejo del mundo,
pero no es un reflejo pasivo sino “una inscripción en
el proceso dialéctico de una transformación” (80). Por
consiguiente, el lenguaje poético no es una proyección
de lo real, es otra manifestación de lo real mediante la
cual es posible extraer la fugacidad de algo del mundo
en el que nos encontramos.
“El romAncE dE lA lunA, lunA” como sIgno EnglobAntE
El romance de la luna, luna corresponde al Romance-
ro gitano de García Lorca, es un claro exponente de la
personalísima simbiosis entre tradición y vanguardia
que caracteriza al poeta andaluz. Valiéndose de los
elementos de un molde claramente arraigado en la
lírica –el romance –, los reelabora y recrea logrando
encarnar de manera sugerente algunos de los temas,
obsesiones y símbolos más representativos de su
obra.
En síntesis, el poema nos cuenta una sencilla y con-
movedora historia: la muerte de un niño gitano en
una noche de luna llena. Ahora bien, en García Lorca
es casi una constante la fusión entre realidad y mito,
de modo que se puede decir que la realidad se tran-
sustancia en el mito de una forma original y atractiva.
De esta manera, la anécdota se diluye en un confuso y
abigarrado mundo de sensaciones que enlazan con lo
primigenio y eterno: el ancestral temor ante la muerte.
Lo que queda tras la lectura es, fundamentalmente, la
impresión de lo fatal.
La muerte ha sido un tema frecuente en la litera-
tura; ya sea como eje temático o como trasfondo,
la muerte ha sido desvelada por poetas, ensayistas,
narradores, pintores, músicos, escultores, de todos
los tiempos. En torno a la literatura española el
tema de la muerte ha tomado diversos matices;
desde la Edad Media hasta la Moderna, el tema ha
adoptado características particulares, pero siempre
se ha relacionado con la cultura y la tradición po-
pular. Pero tal vez lo más importante es la manera
como este tema se ha trabajado al interior de la lite-
ratura: mediante símbolos, alusiones, aliteraciones,
entre otros recursos literarios.
La muerte se convierte en uno de los temas más
significativos en la obra de Federico García Lorca,
quien -por medio de metáforas- relaciona la figura
de la muerte con símbolos como la calavera, el ce-
menterio, el ciprés, el caballo, la sangre, los ángeles
y especialmente la luna. En algunos casos, en la obra
de García Lorca la muerte se representa mediante
su nombre: “Doña Muerte”. Este astro, relacionado
con la soledad, la tristeza y la melancolía, refleja un
espíritu romántico, pero en la obra de García Lorca
se aleja notablemente de esta acepción, puesto que “le
atribuye a la luna un carácter maléfico. Para Lorca, la
luna tiene un poder fatídico, ella le da un misterio de
vida y de muerte” (Arango, 1995, 58), como se puede
encontrar en La Muerte y la luna:
Doña Muerte, arrugada,
pasea por sauzales
con su absurdo cortejo
de ilusiones remotas.
Va vendiendo colores
de cera y de tormenta
como un hada de cuento
mala y enredadora.
La luna le ha comprado
pinturas a la Muerte.
En esta noche turbia
¡está la luna loca!
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22 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
En este poema se evidencia la relación simbólica
entre la luna y la muerte, recurriendo a la perso-
nificación de la muerte al punto de humanizarla.
Este romance hace parte de El Romancero Gitano,
una obra poética publicada en 1928 y que está com-
puesta por dieciocho romances que se centran en
temas como la noche, la muerte, el cielo, la luna, y
en los que se hace una alusión a la cultura gitana;
en especial a las injusticias y al sufrimiento del
pueblo gitano. En esta obra, Lorca refleja las penas
de un pueblo perseguido que vive al margen de la
sociedad y que se ve reprimido por los representan-
tes de la autoridad; la sensualidad y metaforización
se enmarcan en la historia de Andalucía y de los
gitanos.
El pueblo gitano, por sus creencias y códigos, choca
con dos realidades: la del amor y la de “los otros” que
invaden sus derechos o prestigio, gente de su propia
raza o la sociedad que los margina y oprime, y es una
represión que suele terminar en sangre y muerte. El
amor, el derecho personal y las creencias llevan a la
muerte o a la herida moral de difícil curación. Lorca
logra resaltar esa realidad, presenta un retrato del
mundo gitano pleno de símbolos que se relacionan
con la muerte, con el sufrimiento, la agonía y la noche,
un mundo en el que la muerte tiene un vínculo con la
noche y especialmente con la luna.
Para Lorca, la luna es la divinidad del firmamento que
exige sacrificios y la presenta encarnada generalmente
en figuras femeninas, por lo tanto no es la muerte
misma, sino su mensajera. En El romance de la luna,
luna, la muerte es personificada por la luna, que se
asume como el elemento de relación entre el mundo
de los gitanos y la muerte, puesto que representa el
espíritu que siente la experiencia del fallecimiento,
ya que durante su desaparición es considerada como
el primer muerto (Arango, 1995). Así mismo, cada una
de las fases de la luna corresponde al proceso de la vida
humana; el crecimiento y el curso de la desaparición
simbolizan el proceso vital del hombre desde el naci-
miento hasta la muerte:
La luna vino a la fragua
con su polisón de nardos.
El niño la mira, mira.
El niño la está mirando.
El romance de la luna, luna inicia presentando la luna
con un carácter mítico, ella se encarna en cuerpo de
una mujer con un semblante hipnótico, luego se pre-
senta al niño que está obsesionado con la luna. Desde
la perspectiva de la religión primitiva, la luna refleja la
vida humana, pues va de un nacimiento a una evolu-
ción y termina en la muerte, pues “para la religiosidad
primitiva y arcaica la luna contiene en sí a la muerte,
sufre y la trasciende. Luna y muerte son inseparables:
la luna es dueña y su símbolo” (Arango, 60).
En el poema, la luna toma el cuerpo de una mujer en-
cantadora, pero se presenta también como una figura
que guarda un secreto, oculta malos presagios:
En el aire conmovido
mueve la luna sus brazos
y enseña, lúbrica y pura,
sus senos de duro estaño.
Cuando es tratado como un ser viviente, el mundo
cambia su apariencia, en este caso la luna se vuelve
visible como una sustancia material que tiene sus
correspondencias con el cuerpo humano y que revela,
en una escala mítica, las consecuencias de un dolor
que acompañan la energía malgastada (Cifuentes,
2005, 182).
La luna vestida de nardos, conduce al gitano a la fra-
gua: la muerte bajo la figura de la luna se caracteriza
por la dualidad “lúbrica y pura”. Mediante el baile, la
luna logra hipnotizar al niño y, luego, mediante un
juego de palabras, se presenta la muerte del niño:
Huye luna, luna, luna.
Si vinieran los gitanos,
harían con tu corazón
collares y anillos blancos.
23La LuNa como SímboLo de muerte eN “eL romaNce de La LuNa, LuNa”
Niño, déjame que baile.
Cuando vengan los gitanos,
te encontrarán sobre el yunque
con los ojillos cerrados.
Siendo un símbolo ambiguo, la luna se relaciona con
la muerte; sin embargo, también aparece como una
tentadora figura de potencia y deseo (Cifuentes, 172).
Huye luna, luna, luna,
que ya siento sus caballos.
Niño, déjame, no pises
mi blancor almidonado.
La figura del caballo le da un segundo nivel al sím-
bolo de la luna, pues crea una doble imagen fúnebre,
imagen embellecedora por el “blancor almidonado”.
La luna desaparece de manera inesperada y un caba-
llero misteriosamente aparece “tocando el tambor de
llano” (Arango, 1995). La muerte que anuncia la luna
es ahora una realidad:
El jinete se acercaba
tocando el tambor del llano.
Dentro de la fragua el niño,
tiene los ojos cerrados.
La destrucción y la muerte están simbolizados por
el jinete; según Arango, “este caballero representa
un símbolo fúnebre puesto que Lorca hace alusión
a él en el poema La guardia civil como símbolo de
destrucción, de tragedia y de muerte” (Arango, 1995:
61). Es un hecho inevitable, pues la muerte debe
cumplir con su objetivo. El niño gitano acepta la
mano de un bailarín fatal para emprender un vuelo
ritual lejos del mundo; una acción recurrente en la
poesía de Lorca (Cifuentes, 162).
El romance de la luna, luna se centra en la muerte del
pequeño gitano, quien es encontrado sin vida sobre el
yunque y en medio de la noche de la luna. Es el canto
de zumaya lo que confirma la muerte, desde que se
escucha el canto los gitanos aceptan la desgracia y
lloran la muerte del niño:
Lorca redefiNe La reLacióN deL iNdividuo coN eL muNdo. La temática deL doLor y La muerte Se ceNtra eN La eSeNcia deL hombre, ya que todo Lo que eStá marcado Por eL doLor y La muerte PreSeNta uNa reLacióN coN La humaNidad.
PEDAGÓGICAP
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Por el olivar venían,
bronce y sueño, los gitanos.
Las cabezas levantadas
y los ojos entornados.
Cómo canta la zumaya,
¡ay, cómo canta en el árbol!
Por el cielo va la luna
con un niño de la mano.
Dentro de la fragua lloran,
dando gritos, los gitanos.
El aire la vela, vela.
El aire la está velando.
La muerte del gitano está ligada al folclor oral anda-
luz y a la leyenda gitana. Nos hayamos sobre el plan
de la imagen poética. Lorca crea dos mundos bien
definidos: un mundo real, en el que el niño muere
en la fragua, y un mundo intermediario donde los
presagios de la muerte se superponen. Los gitanos
salen de los olivares “bronce y sueño” con la cabezas
levantadas y los ojos casi cerrados. La segunda es-
trofa está caracterizada por el canto repetitivo de la
zumaya; la exclamación “!ay!” pone en evidencia el
presagio de la muerte: “Por el cielo va la luna/con un
niño de la mano”. La estrofa que sigue evoca el dolor
que experimentan los gitanos después de la muerte
de uno de los de la fragua. La estructura de los dos
primeros versos es paralela a los dos últimos versos
de la estrofa, el aire conspira con la luna para obtener
la muerte del niño (Arango, 62).
Esta muerte se presenta desde dos aspectos: la cultura
andaluza y el elemento cósmico, aspectos que definen
el rito fúnebre y que se finaliza con el canto de zuma-
ya, con el que se anuncia la muerte del pequeño y se
da paso al elemento popular, a partir de este canto el
pueblo gitano admite y llora la muerte del niño gitano.
De esa manera, en el mundo de los gitanos, la luna y
el niño representan papeles activos en un drama que
combina la actividad humana y cósmica.
Lorca redefine la relación del individuo con el mun-
do. La temática del dolor y la muerte se centra en la
esencia del hombre, ya que todo lo que está marcado
por el dolor y la muerte presenta una relación con la
humanidad. Por lo tanto, en un mundo que niega la
vida y la comodidad, el ser se convierte en un concepto
vacío de significado, así es como el pequeño gitano
opta por la fatal renuncia al mundo material.
Por consiguiente, Lorca pretende fundir el lenguaje
narrativo con el lírico, sin que ninguno de ellos pier-
da su calidad. Recoge así la tradición del romancero:
historias que comienzan en in media res y tienen un
final inacabado, descripciones, narrador y diálogos
en estilo directo entre los personajes. Así mismo, El
romance de la luna, luna ejemplifica muy bien el em-
pleo y los efectos de la metáfora lorquiana. Zardoya
afirma que la correspondencia luna-mujer-muerte
forja un cuadro en el que el anverso y reverso de los
objeto son partes intercambiables del todo, del “ser”
en su totalidad, relacionando la naturaleza y los seres
humanos en un esquema arquetípico de la vida y la
muerte (Cifuentes, 367). El romance de la luna, luna
penetra en el mundo gitano con todo lo que es propio
de la raza nómada y supersticiosa, que canta siempre
a la muerte y a la vida sin esperanza de redención.
En ese sentido, el lenguaje cotidiano se presta como
artificio para el lenguaje poético. El romance es la
expresión del alma popular en la que las imágenes, las
alusiones y los mitos forman la esencia de Andalucía.
En él, García Lorca pretende dar a conocer el abuso,
la persecución y la injusticia a las que está sometido
pueblo gitano.
25La LuNa como SímboLo de muerte eN “eL romaNce de La LuNa, LuNa”
BIBLIOGRAFÍA
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PEDAGÓGICAP
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26 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
PRÁCTICAS LETRADAS EN UN CONTEXTO MEDIÁTICO
27
Docente al servicio de la S.E.D. de Bogotá; Profesor Catedrático, Departamento de Lenguas, Universidad
Pedagógica Nacional. [email protected]
LuiS goNzaLo rodríguez LóPez
PRÁCTICAS LETRADAS EN UN CONTEXTO MEDIÁTICO
r E s u m E n
En un primer momento este artículo llama la atención sobre la nece-sidad de fijar una postura desde la cual se asuma la pedagogía del lenguaje, esto con el ánimo de tener la suficiente claridad de orden disciplinar, por una parte y, por otra, dado el papel fundamental que juega aquel en los procesos de formación de los individuos, desde la abstracción, la conceptualización y la representación de la realidad. En un segundo momento, se invita a revisar las prácticas tradicionales de lectura y de escritura, como correlatos del lenguaje, centradas exclusivamente en lo verbal, para darle cabida a unas nuevas formas que, desde lo mediático, reconozcan el entorno de los estudiantes de hoy, enfrentados a un nuevo modelo comunicacional apoyado en lo digital.
Palabras clave: Lenguaje, transversalidad, lectura, escritura, entorno digital, lectura ampliada.
A b s t r A c t
At first, this article draws attention to the need to take a stance from which to take the pedagogy of language, that with the intention of having sufficient clarity of command discipline, on the one hand and, secondly, because the fundamental role that in the formation processes of individuals, from abstraction, conceptualization and rep-resentation of reality. In a second stage, the text invites to review the practices of reading and writing, as correlates of language, focusing exclusively on the verbal, to make room for new forms which, from the media, recognize the environment today’s students , faced with a new model based on digital communications.
Key words: Language, gender mainstreaming, reading, writing, digital environment, expanded reading.
PEDAGÓGICAP
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28 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
IntroduccIón
n el presente trabajo queremos plan-
tear algunas reflexiones que se con-
viertan en el soporte de eventuales
debates y ejercicios de análisis alre-
dedor de la enseñanza del lenguaje,
en general, y de las prácticas peda-
gógicas que orientan la enseñanza de la lectura y
la escritura, en particular.
Dichas reflexiones tienen como soporte fundamen-
tos teóricos que nos permiten pensar las prácticas
letradas, en correspondencia con los dispositivos
tecnológicos del mundo de hoy, para recrearlas y
transformarlas, desde los nuevos escenarios de
aprendizaje que nos proponen los distintos avances
tecnológicos, propios del entorno digital.
Dicho esto, intentaremos abordar una serie de prin-
cipios teóricos en torno al lenguaje, la pedagogía del
lenguaje, la transversalidad, la lectura y la escritura,
el entorno digital, el texto monomodal y polimodal,
para a redefinir el modelo comunicacional de la es-
cuela, centrado, tradicionalmente, en la palabra es-
crita. Lo anterior significa, entre otras implicaciones,
estudiar el lenguaje desde los fenómenos de hoy, desde
luego, sin la pretensión de invalidar los de ayer.
El lEnguAjE
Asumimos el lenguaje como facultad del ser humano
que le brinda la posibilidad de apropiarse de la rea-
lidad, representándola y significándola. Desde esta
perspectiva, compartimos la idea de quienes han se-
ñalado que es a partir del lenguaje como el ser humano
ha logrado apropiarse del mundo, construir referentes
cognitivos y participar en procesos de socialización en
los que se hacen evidentes los conocimientos y la formu-
lación simbólica que ha llevado a efecto (Estándares de
Lenguaje, 2003: 28). Dentro de este marco, reconocer y
valorar el papel que juega el lenguaje en relación con el
desarrollo del pensamiento y como medio para entender
y explicar el mundo es un imperativo.
De ahí surge la necesidad de tener en cuenta desde qué
teoría del lenguaje estamos hablando, dado que todo
docente, especialmente de lenguas, aparte de la con-
cepción de educación que tenga, en correspondencia
con una serie de prácticas y de rituales y en relación
con un proyecto de hombre y de sociedad, también
debe posicionarse frente a una concepción de lenguaje.
Y si acordamos que es a través de éste como establece-
mos vínculos con el entorno eco-socio-cultural y con
nosotros mismos, mediante una suerte de creación de
sentidos, es necesario considerarlo, asimismo, como
un fenómeno semiótico a través del cual tenemos acce-
so a los bienes culturales1. Se trata, además, de ver en
el lenguaje una posibilidad de formación para la vida,
un medio para mejorar los procesos de aprendizaje y
de participación en sociedad y, desde luego, como un
objeto de conocimiento per se.
Ahora bien, podríamos preguntarnos qué significa
dar sentido tanto al proceso de interacción entre los
individuos como a su entorno. Para intentar respon-
der este interrogante, nos remitiremos al caso del
señor Sigma, quien “vive en un mundo de signos y,
aun en soledad, vive en la sociedad; aquella sociedad
rural que no se habría constituido y no habría podido
sobrevivir si no hubiera elaborado sus códigos propios,
sus propios sistemas de interpretación de los datos
naturales y que por esta razón se convertían en datos
culturales” (Eco, 1994:11). El caso del señor Sigma
pone de relieve el hecho de que el lenguaje está empo-
derado en todas las manifestaciones de la cultura, una
razón más para dimensionar el papel que representa
como hecho social. La manera como el individuo entra
en contacto con su medio tiene que ver con un conjunto
de creencias, una serie de costumbres, un cúmulo de
saberes y unos modos de comportarse, y es precisa-
mente a través del lenguaje y de la configuración de
sentidos como se manifiesta dicha relación.
Bajo esta perspectiva, bien vale la pena entrar a con-
siderar el lenguaje desde las funciones que cumple:
expresar, comunicar, significar o representar2. Sobre
este particular, y de un modo general, podemos decir
que la expresión se relaciona con la posibilidad de los
E
29PrácticaS LetradaS eN uN coNtexto mediático
individuos para manifestar puntos de vista, opiniones,
deseos, modos de sentir y de concebir subjetivamen-
te la realidad. Según esto, el lenguaje nos brinda la
posibilidad de darle forma y exteriorizar, a través de
formas verbales y no verbales, sentimientos, creencias,
deseos, estados de ánimo; así, la función expresiva del
lenguaje permite la proyección de la realidad subjetiva
de nuestro yo, con lo cual nos reafirmamos como seres
individuales, particulares, frente a los otros.
Por su parte, la comunicación, como proceso vincu-
lado al lenguaje, se da en relación con los otros, en un
ejercicio de intercambio y a partir de unas conductas
no necesariamente verbales. Recordemos que para
las corrientes de corte funcionalista, la función bási-
ca del lenguaje, más exactamente de la lengua como
concreción de la facultad lingüística, es precisamente
la comunicación (Martinet, 1984); de esta forma, una
lengua posibilita las relaciones interpersonales entre
los individuos que conforman una comunidad, le per-
mite a los miembros de ésta entrar en relación unos
con otros y, así, posibilitar las relaciones sociales, en
consecuencia, la vida social; de tal suerte que el len-
guaje sirve básicamente para establecer la cohesión
social e interpersonal (Bernárdez, 1999: 275), lo cual
se hace por medio de sistemas verbales (lenguas) y
sistemas no verbales (escritura, música, escultura,
entre otras posibilidades).
El proceso de significar, entre tanto, se puede asumir
como cualquier actividad perceptiva de hechos o fe-
nómenos sensoriales, emotivos e incluso quinésicos y
de concepciones intelectuales abstractas a la concep-
tualización (entendida como ejercicio de la mente) y
a la representación (Tobón de Castro, 2007:36). En
este orden de ideas, el lenguaje juega un papel central
en la cognición dado que posibilita la representación
conceptual de la realidad3, esto es, el lenguaje sirve
para representar la realidad o, en otros términos, para
organizar coherentemente lo que percibimos, concep-
tualizamos o imaginamos (Bernárdez, 277).
Es necesario, pues, asumir la enseñanza del lenguaje
en relación con una formación integral4 que atienda
y dé cuenta, entre otros aspectos, de las funciones
del lenguaje antes mencionadas.
lA pEdAgogíA dEl lEnguAjE y trAnsvErsAlIdAd
En este orden de ideas, la escuela debe hacer un
ejercicio de revisión permanente de sus prácticas
que conduzca, de un lado, al reconocimiento de sus
aciertos en correspondencia con los fines y propó-
sitos previamente establecidos desde el currículo y,
de otro lado, a la solución de los distintos desafíos
que, en el devenir histórico, se le plantean. Se trata,
en consecuencia, de aportar elementos, desde la
perspectiva del lenguaje como eje transversal, para
favorecer la formación de “estudiantes capaces de
conocer los códigos del mundo en el que viven, de
transformar y crear nuevos conocimientos mediante
la investigación y el procesamiento de información,
de resolver problemas de manera reflexiva, en rela-
ción con el diario vivir” (Magendzo, 2003:40).
Al plantear el carácter transversal del lenguaje en
la vida escolar y cotidiana, entendemos la transver-
salidad como un proceso de orden participativo y
deliberativo en el que se establecen acuerdos entre los
distintos actores escolares, en especial, los responsa-
bles de la valoración y el direccionamiento de los sa-
beres socialmente aceptados. En este orden de ideas,
la transversalidad se relaciona con la responsabilidad
colectiva frente al desarrollo del pensamiento y el for-
talecimiento de aquellas habilidades cognitivas vincu-
ladas al acto comunicativo, esto es, la lectura crítica y
la escritura creativa, sin dejar de lado la comprensión y
la producción orales, como acciones mediadoras entre
el sujeto y su realidad social e individual.
Dimensionar y asumir la enseñanza del lenguaje en el
marco de un currículo de carácter transversal implica,
claro está, sumar esfuerzos y comprometer voluntades
que entren en una dinámica de trabajo dialógico-
constructiva, en la que colaboran todos cuantos inciden
en la formación de los alumnos, viviéndose como “un
esfuerzo común que se enriquece continuamente por
el apoyo entre iguales y el compromiso de los distintos
PEDAGÓGICAP
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30 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
participantes del hecho educativo para definir su
propio marco de trabajo curricular, en función
de las expectativas, circunstancias y necesida-
des implicados en él” (Estándares de Lenguaje,
2003: 29).
Por consiguiente, pensar una propuesta curricular
sobre la enseñanza del lenguaje nos obliga a consi-
derar el sentido que tiene la “transversalidad”. Así,
en una primera aproximación conceptual podemos
pensar lo transversal como un proceso consensuado
que hace referencia a una visión de mundo, a una
determinada escala de valores y a “una concepción
educacional y pedagógica que, sin estar exenta de
tensiones, decanta aquello que se define como social-
mente deseable y aceptable” (Magendzo, 2003: 10).
De igual modo, la transversalidad podría emparen-
tarse con lo interdisciplinar y lo integral, de forma
tal que el lenguaje tendría que ver con una pedagogía
para la vida que lo conciba como instrumento del
aprendizaje y como objeto de estudio, “una peda-
gogía que fomente el desarrollo de las competencias
semiodiscursivas y sociocognitivas, como condición
para el crecimiento integral del estudiante desde el
pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura,
las actitudes y los valores” (Cárdenas, 1999).
Y es precisamente sobre la pedagogía del lenguaje como
eje transversal que se deben abrir los espacios de discu-
sión, con el propósito de entrar a definir unos acuerdos
mínimos alrededor del valor que aquel representa,
tanto para la experiencia subjetiva, como para la vida
colectiva. Considerar las diversas manifestaciones del
lenguaje, más allá de lo meramente verbal, significa
ampliar las posibilidades de interacción y de interrela-
ción de los individuos en el seno de la sociedad, a partir
del reconocimiento y el uso de los distintos sistemas
sígnicos que lo constituyen.
Se trata entonces de asumir la pedagogía del lenguaje
a partir de un ejercicio de interacción que procure el
diálogo entre pares desde el principio de alteridad,
esto es, en el reconocimiento de la persona, en la
valoración de sus capacidades, en el rescate de la prác-
tica argumentativa como factor mediador entre los
acuerdos y la toma de decisiones. Para ello, se requiere
de una nueva concepción del lenguaje que fomente el
análisis, el debate, la discusión; que genere el diálogo
y procure el consenso (Cárdenas, 1999).
lA lEcturA AmplIAdA
En este orden de ideas, y convencidos de la necesidad
de indagar sobre nuestras prácticas pedagógicas como
punto de partida, queremos aventurar una propuesta
de “lectura ampliada” que busca consolidarse como un
paradigma que promueva nuevas prácticas letradas
que, partiendo de la revisión misma de tales prácticas,
trascienda el ámbito de lo meramente verbal, el límite
de lo alfabético.
En el marco de nuestra propuesta, consideramos la
“lectura ampliada” desde la perspectiva de quienes
La ProPueSta de “Lectura amPLiada” buSca coNStituirSe eN uNa aLterNativa que NoS LLeve a
“deScubrir verdaderoS territorioS de SigNificacióN comPLetameNte deScoNocidoS y dar cueNta de
LoS SiNguLareS meNSajeS eN SuS caracteríSticaS y articuLacioNeS úLtimaS” (garroNi, 1997:275).
31PrácticaS LetradaS eN uN coNtexto mediático
plantean (Cassany, entre otros) que a los tradicionales
discursos monologados, ya sean orales o escritos, los
están desplazando los discursos multimodales, esto
es, unas prácticas discursivas en las que, además de
del código verbal y del escrito de corte glótico5, se usan
otros modos para representar, comunicar y transmitir
información, tales como: fotografías, íconos, gráficos,
videos, grabaciones de audio, música, recreaciones en
tres dimensiones, etcétera. Desde esta perspectiva,
es claro que las prácticas multimodales, que integran
diferentes modos comunicativos -no verbales- junto
a los verbales, están desplazando las prácticas mo-
nomodales.
Según lo anterior, se hace necesario relacionar la
noción de lectura ampliada con la de otros sistemas
sígnicos: bien sea el sonido, el movimiento, la imagen
icónica, el texto fílmico, o bien, las nuevas posibilida-
des de comunicación que nos brindan las tecnologías
y que, como todos los anteriores, son al fin y al cabo
“marcas semióticas” que generan nuevos estilos de
habla y de escritura, nuevas formas de decir y de
escuchar, esto es, nuevas formas de producción y
comprensión discursivas.
En este sentido, consideramos que involucrarse en un
proceso lector desde la semiótica significa, por una
parte, aprender a pensar comunicativamente todos
los fenómenos del lenguaje, entendiendo éstos como
complejos intercambios de información, experien-
cias, ideologías, conocimientos, intereses, en los que
confluyen diversos códigos y, por otra, superar una
postura “lingüisticocéntrica”6 de amplia trayectoria
en el contexto escolar. En otras palabras, se trata de
una formulación verbal de todo lo que pueda ser dicho
por lenguajes no verbales.
Del mismo modo, la propuesta de “lectura ampliada”
busca constituirse en una alternativa que nos lleve a
“descubrir verdaderos territorios de significación com-
pletamente desconocidos y dar cuenta de los singula-
res mensajes en sus características y articulaciones
últimas” (Garroni, 1997:275). Bajo esta perspectiva
no solamente se estarán ganando cambios desde los
procesos de comunicación, hasta la didáctica de la
enseñanza de la lectura y la escritura, que deberán
traducirse en nuevas formas de interacción y cons-
trucción social, sino que, además, se abren nuevos
espacios de reflexión que nos invitan a asumir dichas
prácticas desde diversas opciones, así por ejemplo,
ya “no se trata sólo de seleccionar las novelas que
corresponden a la edad de los chicos, las que gusten
más… También debemos plantearnos las prácticas
habituales que tienen a su alrededor: el uso de celu-
lares, la consulta en Internet…” (Cassany, 2008: 104).
Como se puede ver, se trata de partir de situaciones
comunicativas reales y, por lo tanto, significativas
para los potenciales lectores/escritores, en medio de
un mundo cambiante.
Así pues, la incorporación de distintos sistemas sígni-
cos en la propuesta de “lectura ampliada” se justifica
en la medida en que busca hacer una interpretación
profunda entre los lenguajes verbales y no verbales,
en reconocer que “todo aquello que se presenta para el
hombre como objeto no lingüístico está lleno de sen-
tido” (Garroni, 1997: 262). Bajo esta misma directriz,
la Asociación Colombiana de Lectura y Escritura ha
señalado que la expresión oral, la lectura y la escritura
se constituyen en dominios vitales en la formación de
niños, niñas y jóvenes. Pero no basta con trabajar los
códigos verbal y escrito glótico, se requiere incorporar
otros lenguajes que contribuyen a la formación de la
creatividad, el pensamiento y el sentido estético, tales
como los lenguajes artísticos, que comprometen lo
gestual, lo corporal, lo auditivo y lo visual.
En el anterior apartado no deja de llamar la atención el
hecho de que la capacidad para escuchar no pareciera
ser relevante en el contexto de la formación y el apren-
dizaje. Este sesgo, sin duda, deja por fuera una destreza
comunicativa que interviene de manera decisiva en
los procesos de comprensión y producción textual, a la
hora de poner en relación aspectos verbales (palabras,
esquemas de entonación) y no verbales (gestos, expre-
siones del rostro, miradas).
PEDAGÓGICAP
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32 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
Ahora bien, desde una revisión de las prácticas
pedagógicas alrededor de la lectura y la escritura
y mediante la puesta en práctica de las mismas,
el estudiante tendrá, entre otras posibilidades, un
medio para interpretar y disfrutar de la informa-
ción proveniente de diferentes textos, además de
recrear su propio mundo, ya que es precisamente
por medio del lenguaje y su función simbólica como
se construye el sentido de la realidad, del tiempo
y del espacio, como categorías básicas dentro del
proceso del conocimiento. Sin embargo, y como ya
lo habíamos insinuado, los jóvenes enfrentan hoy
nuevos saberes, nuevas formas de interacción, de
intercambio, de maneras de actuar y de socializarse,
de establecer vínculos con su propio mundo y con el
mundo de los adultos, todo esto desde otros paradig-
mas de comunicación. La condición de ser joven en las
nuevas sociedades de la información, en el mundo de la
imagen y del hipertexto debe ser reconocida, valorada
y aceptada por la escuela para poder así reorientar sus
propias acciones.
Estos tiempos de cambio desde lo comunicativo nos
enfrentan a la necesidad de asumir el fenómeno del
lenguaje con base en unas posibilidades más abiertas
y democráticas, que nos permitan superar el discurso
monolingüe de la escuela, tradicionalmente centrado
en lo verbal o, para ser más exactos, en el texto escrito.
En consecuencia, la escuela debe estar atenta y recep-
tiva ante esta serie de cambios y asumir que el mundo
y las experiencias de las nuevas generaciones están
sostenidos en “formato de clip y entre video juegos, el
hipertexto, los hipermedios, la instantaneidad, y con
ellas una nueva noción de tiempo y espacio, hay que
pensar en desarrollar nuevos procesos reflexivos, pues
asistimos a una nueva forma de organizar y construir
el mundo” (Muñoz, 2004: 224). Pero, como se ha
señalado, tampoco se trata de una especie de acción
mecánica de la escuela para acomodarse a los nuevos
tiempos sino, más bien, de tenerlos en cuenta y asu-
mirlos como una condición que favorece los procesos
de configuración de los referentes significativos en los
jóvenes y, por ende, en sus procesos de socialización
y de aprendizaje.
formar a LoS NiñoS y a LoS jóveNeS eN eL maNejo y uSo de LoS medioS eS uN reto que La eScueLa Podrá aSumir cuaNdo Logre comPreNder que LoS medioS iNcideN, de uN modo determiNaNte, eN La maNera como aqueLLoS PercibeN e iNteractúaN coN La reaLidad...
33PrácticaS LetradaS eN uN coNtexto mediático
De lo anterior se desprende la necesidad de hacer que
el estudiante no vea en la lectura y en la escritura unas
prácticas tediosas y sin sentido, sino que amplíe sus
posibilidades en correspondencia con las prácticas
letradas7 de hoy, además de experimentar una re-
lación positiva con el texto, de hacer posible que las
palabras -su materia prima- sean, a un tiempo, “placer
y poder”8 aprovechando para ello la naturaleza lúdica
del ser humano, su condición de homo-ludens, pues,
como señalara Cortázar, el hombre es el único animal
que se abre paso en todas sus actividades con una
especie de necesidad de juego.
En nuestra propuesta, las prácticas de la lectura y la
escritura, como correlatos de la competencia comuni-
cativa9, deben dar cabida a otros modos, otros espacios
y otros textos, en relación con el tiempo actual. Se trata
entonces de abrir los espacios de reflexión necesarios,
desde la didáctica de las prácticas letradas, de tal modo
que podamos asumirlas en relación con el paisaje co-
municativo de hoy, caracterizado por la presencia de lo
que los estudiosos llaman el “texto multimodal”. Esto,
por supuesto, sin perder de vista el ejercicio de la crítica,
la reflexión y la razón, indispensable para interpretar,
comprender y transformar los distintos sistemas sígni-
cos que integran el amplio espectro del lenguaje.
Desde la transformación y la creación, la escuela debe
incorporar prácticas de lectura y escritura, más allá de
la mera grafía, en relación con las distintas maneras
de las que los individuos se valen para representar
y comunicar la realidad, es decir, reconociendo que
tanto la escritura como la lectura, desde lo verbal, son
apenas una parte del paisaje semiótico. Ampliar los
alcances de estas prácticas para acoger los múltiples
sistemas simbólicos que hacen parte del proceso de
creatividad del lenguaje debe ser un aspecto sustancial
a considerar dentro de la propuesta. En este sentido,
no debemos olvidar que “Internet, correo electrónico,
página web, hipertexto… están introduciendo cambios
profundos y acelerados en la manera de comunicar-
nos y de recibir información. Y eso es fascinante para
cualquier estudioso de la lengua y de los cambios
lingüísticos” (Ferreiro, 2002: 24).
No está por demás recordar que un propósito
similar ya había sido planteado desde los Están-
dares del Lenguaje, en este sentido el documento
plantea que “es precisamente hacia la potenciación
de distintas formas de lectura y producción tex-
tuales hacia donde deberían dirigirse las acciones
de la pedagogía del lenguaje verbal en la educación
preescolar, básica y media, superando todo criterio
reduccionista, normativo y formalista” (Estándares
de Lenguaje, 2003:31).
En el marco del reciente escenario comunicativo, por
lo demás, es igualmente válido el reconocimiento de
nuevas miradas y nuevas voces que buscan un acer-
camiento a los referentes cotidianos de los jóvenes,
en procura de la comprensión y explicación de los
sentidos, creados a partir de lo que las tecnologías
de la información y la comunicación están promo-
viendo.
Así, por ejemplo, una nueva expresión viene a acu-
ñarse al concepto de competencia comunicativa: se
trata de la “competencia en medios masivos” que,
por obvias razones, resulta imprescindible tener en
cuenta.
En lo sustancial, dicha competencia está dirigida a la
televisión, la radio, la prensa y los medios electróni-
cos. Todos estos dispositivos han sido considerados
como factores determinantes en el proceso de for-
mación de los estudiantes, dada la enorme influencia
que, como mediadores culturales y agentes de sociali-
zación, ejercen en la vida individual y colectiva. Sobre
este particular se ha indicado que “un acercamiento
del adolescente al radio y la prensa, además de pro-
piciar el desarrollo de su habilidad lectora, puede ser
de utilidad para formar su pensamiento, su opinión
y su visión de mundo en torno a los aconteceres de
su momento, tanto en su país como fuera de él. Pue-
de contribuir a volverlo un ser, además de crítico e
informado, incluido dentro de su mundo, que pase a
formar parte de su realidad y de su tiempo” ( Maqueo,
2004: 194)
PEDAGÓGICAP
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34 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
Siendo así, la escuela debe entonces centrar sus
esfuerzos y direccionar sus acciones, entre otros
asuntos, hacia el desarrollo y el fortalecimiento de
esta competencia, de tal modo que garantice el uso
adecuado de los medios, en términos de un pensa-
miento crítico y reflexivo que dé vía a una lectura
eficaz, para comprender e interpretar la diversidad
de contenidos, mensajes y opiniones expresados a
través de éstos. Lo anterior significa, como se ha
indicado, el reconocimiento y la aceptación de que
“los medios llegaron para quedarse” y la escuela
debe acogerlos.
A modo dE conclusIón
Formar a los niños y a los jóvenes en el manejo y uso
de los medios es un reto que la escuela podrá asumir
cuando logre comprender que los medios inciden, de
un modo determinante, en la manera como aquellos
perciben e interactúan con la realidad ya que, como
se ha señalado, las identidades de los jóvenes se
trazan en la intersección del texto escrito, la imagen
electrónica y la cultura popular.
Pensar una práctica pedagógica desde estas conside-
raciones y desde lo que algunos autores han llamado
el “ecosistema comunicativo” significa, entre otros
aspectos, comenzar a revisar cuál es el modelo de
comunicación en el que se basa el saber escolar.
Vemos, entonces, la necesidad de emprender las
acciones necesarias para establecer las relaciones
entre escuela y comunicación, entre la pedagogía y
la tecnología, desde una perspectiva crítica, con una
actitud reflexiva que nos permita entrever los modos
como circulan los saberes y cómo se configuran los
distintos entramados simbólicos de una cultura que,
a juicio de algunos, está hegemonizada por el imperio
de la imagen y que reclaman un lector capaz de inter-
pretarlos para darles sentido.
Hemos esbozado hasta aquí algunos planteamientos
como iniciativa y preludio de lo que deberá ser una
construcción en colectivo, para que las distintas voces
y los diferentes actores de la escuela tengan cabida en
NOTAS
1 Esto nos lleva a plantear que el lenguaje es un fenómeno de una naturaleza compleja, en ese sentido podemos asumir, de acuerdo con Fernández (1999: 24-25), que presenta un fundamento de orden biológico (natural), y otro de orden social (humano). Lo biológico se centra en la capacidad y disposición de la especie humana para la habilidad lingüística; por su parte, lo social apunta al hecho de que los fenómenos lingüísticos posibilitan la interacción interindividual.
2 Desde luego reconocemos que existen otras funciones como la informativa, la estética, amén de las pragmáticas (el lenguaje sirve para hacer que otros hagan cosas o para hacer cosas).
3 Al respecto cabe señalar que para teóricos como Chomsky, la función fundamental del lenguaje es la de la representación. Para este autor, el lenguaje permite que nos representemos de forma organizada la realidad y dicha representación es la que sirve de sustento para “comunicar sobre la realidad, tomar contacto unos con otros” (Bernárdez, 277).
4 Sobre este particular se ha señalado que la educación debe preparar a los estudiantes para la vida, proporcionándoles una formación integral a partir de una serie de destrezas, saberes, actitudes y valores necesarios para seguir aprendiendo: lectura, escritura, expresión oral, cálculo, razonamiento lógico y espacial, apreciación estética, capacidad de interpretar y criticar. Los necesarios para convivir: no agredir al otro, ser tolerante, saber interactuar, decidir en grupo, cuidar de sí mismo, cuidar del entorno… (Amaya, 2002:14).
5 Con respecto a la escritura, debemos tener presente que en el contexto escolar, y aún en el teórico, se ha privilegiado, ante todo, la escritura glótica, es decir, formas de escritura relacionadas directamente con los códigos verbales, cuyo máximo desarrollo se asocia con el sistema de escritura alfabético. No obstante, se deben asumir los sistemas de escritura no glóticos, esto es, aquellos que no se fundamentan en la lengua, por ejemplo, la notación musical, la matemática.
6 Aquí hacemos referencia al hecho de que en la clase de lengua sólo se privilegie el código verbal y el escrito glótico, dejando de lado los otros sistemas sígnicos que forman parte del repertorio de posibilidades comunicativas y significativas de que dispone el individuo para llevar a efecto sus interacciones sociales, mediadas por el lenguaje.
7 “Una práctica letrada es cada una de las maneras con que usamos la lectura y la escritura en la vida cotidiana en cada comunidad, incluye al texto escrito con su estructura, funciones y retórica; al autor y al lector y a sus identidades respectivas, con su estatus social, su imagen y sus ideologías; a las instituciones a las que pertenece cada uno, con sus valores, reglas, estructuras de poder e imagen social” (Cassany, 2006:36).
8 Sobre este particular y a modo de mera ilustración, Ullmann señala que la creencia en el poder de las palabras está en la raíz de incontables tabúes y supersticiones en las civilizaciones más diversas; para no mencionar más que un notable ejemplo, diremos que en húngaro medieval algunos niños recibían nombres como “No eres“, “No está vivo” o “Pequeña muerte”, con objeto de desviar la atención de los espíritus malignos (1978: 4).
un debate abierto, desde una perspectiva dialógica.
No nos anima algo distinto al principio de la suma de
ideas y el esfuerzo colectivo, con la convicción de que
una escuela distinta es todavía posible y el supuesto
de que las bases para la construcción de una verda-
dera cultura de calidad de la educación es trabajo y
compromiso de todos.
35PrácticaS LetradaS eN uN coNtexto mediático
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9 En correspondencia con lo planteado por algunos estudiosos (Santiago, 2007) compartimos el concepto de competencia comunicativa, asumida como aquello que la persona hablante precisa saber para poder comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes (López y Encabo, 2002: 81). Esto es, el conjunto de conocimientos y habilidades, socioculturalmente condicionados, que le permiten al individuo comprender y producir enunciados adecuados a las diversas situaciones de comunicación que se dan en contextos y comunidades de habla concretas. (Lomas, 1999).
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REPRESENTACIÓN Y SE NTIDODEL SOL EN EL MUNDOAMERINDIO
37
r E s u m E n
En las páginas siguientes desarrollo la tésis que puede concluirse tras la lectura de algunas fuentes primarias (códices indígenas y textos de los cronistas) que dan cuenta del mundo amerindio: la presencia del astro solar es el elemento central y preeminente en todos los mitos de las co-munidades azteca, maya y muisca.
Palabras clave: mitología, símbolo, cosmogonía, pensamiento amerindio, civilizaciones precolombinas, códices, crónicas.
A b s t r A c t
On the following pages I present what any researcher can conclude when reading primary sources (indigenous codices and the Spanish chroniclers’ writings) regarding the Amerindian world: the presence of the solar star is the central element in all the Aztec, Maya and Muisca myths.
Key words: mythology, symbol, cosmogony, Amerindian thought,
pre-Columbian civilizations, codices, chronicles.
aLfoNSo SoriaNo eSPiNoSa
Licenciado en Filosofía y Letras: Filología Hispánica de la Universidad de Murcia (España). Especialista en la Docencia
del Español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor de tiempo completo de la Facultad de
Educación de Uniminuto. [email protected]
REPRESENTACIÓN Y SE NTIDODEL SOL EN EL MUNDOAMERINDIO
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IntroduccIón
uizá, en estos días de la imagen y
la tecnología digital, nos resulte
algo difícil mirar hacia un pasado
que se remonta a la noche de los
tiempos en la búsqueda del hombre
primitivo. Éste, en algún momento
de su ser, sintió la necesidad de entrar en contacto
con otros hombres dentro de su entorno natural. Po-
demos suponer que en ese instante hizo uso no sólo
de alguna facultad verbal, seguramente arcaica, sino
también de todo su cuerpo: sus manos, sus brazos,
sus piernas, sus gestos. Surgió entonces la comuni-
cación. Y si no podemos hablar rigurosamente del
nacimiento del teatro tal como hoy lo conocemos, sí
encontramos el primer germen de lo que más tarde
llamaremos teatralidad.
En un ejercicio de la imaginación, podemos visualizar
a este hombre imbuido en un mundo aún no traspa-
sado por el filtro de la razón, un mundo enigmático,
sospechoso. Este hombre, indefenso y pequeño ante la
magnitud de la naturaleza en su estado puro, comenzó
a divinizar todo lo que lo rodeaba. Lo vemos elevar
su rostro hacia el cielo y suplicar cierta compasión y
complicidad hacia sí mismo. El sol, las nubes, el agua
de lluvia, los rayos, los truenos, son lo que podríamos
llamar la sustancia de un universal mitológico dentro
de una posible mitología general del ser humano. Al
fin y al cabo, todo bien y todo mal llegaban desde el
cielo. El agua y la luz solar que permitían la vida; o la
tormenta y el huracán que volvían la existencia una
amenaza atemorizante.
Para hacer más efectivos estos ruegos, el hombre deci-
dió agruparse en comunidades. Surgieron así los ritos,
poblados de actos simbólicos significativos, en los que
la realidad y la ficción son una sola cosa. El baile, la
música, el canto, las máscaras y el vestido, formarán
parte intrínseca de estos actos expresivos del cuerpo y
del alma, y el receptor original de estas manifestaciones
del espíritu, el dios primigenio, el Dios Sol, será desde
esta época inaugural el objeto animado sobre el que
Qgirarán las vidas de los seres humanos: su búsqueda,
su fe, su esperanza.
Son muchas las coincidencias entre las visiones míti-
cas de creación del mundo -cosmogonías- de grupos
aborígenes relativamente incomunicados entre sí,
como fueron las comunidades azteca, maya y muisca.
La coincidencia en los cuatro elementos básicos: aire,
tierra, fuego y agua; además de la presencia funda-
mental del sol, visto como fuerza suprema alrededor
del cual gira la vida de los hombres, hace al menos
reflexionar en torno a una sensibilidad universal del
hombre hacia su entorno natural, único, verdadero y
sagrado cosmos en el que se inserta.
Coincido con Correa Rubio (2005: 197) en que “no hay
mitos originales, sino distintas versiones”. Diferentes
versiones alimentan una mitología general amerindia.
Pocos textos, además, han llegado a nosotros sin ser
corrompidos por el colonizador (la traducción de los
textos en lenguas aborígenes a las lenguas modernas
representa igualmente una traición parcial a la visión
de mundo que ahí se nos lega1). Sin embargo, si aspi-
ramos a ser científicos en el estudio del pensamiento
indígena, considero que debemos respetar el impe-
rativo siguiente: hasta que los investigadores no des-
cubran nuevas fuentes, sólo el estudio de las escasas
fuentes primarias indígenas y de las crónicas que nos
dejaron los colonizadores puede darnos luces para el
conocimiento de las civilizaciones precolombinas (otro
problema diferente será el estudio de los actuales pue-
blos indígenas de América. En este caso, el imperativo
obliga al trabajo de campo, a la convivencia con las
sociedades indígenas, al encuentro en primera perso-
na con los hombres de unos pueblos tan desconocidos
como olvidados por el hombre occidental).
1
Para los antiguos mexicanos, cada sol marcaba una
edad de la vida. En la época en que los aztecas do-
minaban toda la zona central de la actual República
de México éstos ya habían asumido la existencia de
cuatro edades o eras anteriores a la existencia del sol
39rePreSeNtacióN y SeNtido deL SoL eN eL muNdo ameriNdio
del movimiento, el sol en el que ahora vivimos. A cada
sol o edad le correspondió una tierra, y cada una de
éstas fue desapareciendo siempre tras el desenlace
de alguna catástrofe para el surgimiento de un nuevo
mundo de mayor perfección.
Al primer sol lo llamaron Sol de Agua. Los hombres
que vivían en esta etapa fueron llevados por el agua
y terminaron convertidos en peces. Al segundo sol
lo llamaron Sol de Tigre. Los hombres gigantes que
poblaban esta tierra fueron devorados por los tigres.
Al tercer sol lo llamaron Sol de Lluvia. Esta lluvia
de fuego transformó a los hombres de esta era en
guajolotes2. Al cuarto sol lo llamaron Sol de Viento
y los hombres que habitaban esta tierra terminaron
convertidos en monos.
El quinto sol fue creado en Teotihuacán, la ciudad
de los dioses. Éstos, reunidos, propusieron que uno
de entre todos ellos sacrificara su vida arrojándose a
una hoguera para el nacimiento de un nuevo sol. Dos
dioses se ofrecieron: el arrogante Tecuciztécatl y el
modesto Nanahuatzin. El primero, sin embargo, no
fue tan valiente como para ofrendar su propia sangre
en las penitencias previas, algo que hizo el segundo
en abundancia. A la hora del sacrificio, el temor in-
movilizó a Tecuciztécatl, así que Nanahuatzin fue
el primero en arrojarse a la hoguera, decidido. Éste
quedó convertido en el sol, mientras que a aquél le
quedó reservado convertirse en la luna. Cuando el sol
y la luna aparecieron en el cielo, todos los dioses de
Teotihuacán sacrificaron su vida para que los astros
se pusieran en movimiento. Y así sucedió, y efectiva-
mente el suicidio de los dioses provocó un ambiente
propicio para el desarrollo de la vida futura del hombre
en esta nueva era.
Los hombres que habitaron en este quinto sol –los
hombres de los que descienden los actuales mexica-
nos- fueron creados por Quetzalcóatl, el Dios noble y
sabio, quien tras recoger los huesos de los hombres
de las generaciones anteriores, se los llevó a Teo-
tihuacan, los trituró y los depositó en un barreño.
Entonces, hirió uno de sus miembros y la sangre de
su cuerpo otorgó la vida a los primeros hombres
de la nueva edad del Sol de Movimiento. Para es-
tos seres, Quetzalcóalt encontró el maíz, sustento
sagrado por excelencia del hombre americano. A
partir del sacrificio de todos los dioses, los nuevos
hombres quedarán para siempre en deuda con ellos,
a quienes deberán presentar sangre propia y ajena
en ofrendas.
El calendario azteca, o Piedra del sol, además de
servir a los antiguos mexicanos para sus cálculos
temporales y astrológicos, refleja estas cinco edades
o cinco soles. En lo que los antropólogos conocen
como el primer círculo del calendario, encontramos
representados a los cincos soles generadores de vida.
La piedra del sol se encuentra en el Museo Nacional
de Antropología en la Ciudad de México.
A mediados del S. XIII d. c., un acontecimiento cam-
bia la historia del México antiguo. Una comunidad
nómada que había llegado desde el norte y que había
sido repudiada y apartada por todos los pueblos a los
que había llegado, encuentra su lugar en la historia.
Cuenta el mito que, dirigidos por el Dios Huitzilo-
pochtli, dios de la guerra y encarnación del sol, los
aztecas iban buscando la tierra que los dioses habían
reservado para ellos. La encontrarían allá donde el
águila estaría devorando a la serpiente. Así lo cuenta
la crónica3:
Llegaron entonces
allá donde se yergue el nopal.
Cerca de las águilas vieron con alegría
cómo se erguía un águila sobre aquel nopal.
Allí estaba comiendo algo,
lo desgarraba al comer.
Cuando el águila vio a los aztecas,
inclinó su cabeza. (Alvarado, 1949, p. 50)
Los aztecas, que se autodenominaron pueblo escogido
por el sol, constituyeron el mayor imperio que dominó
jamás buena parte del territorio mexicano hasta la
llegada de los españoles. Su centro político, militar y
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40 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
religioso fue erigido en 1325 en el lugar donde el
águila les había mostrado su destino: México- Te-
nochtitlan. Desde allá llevaron a cabo una labor
de asentamiento y fortalecimiento de la ciudad
capital, a pesar del asedio al que se veían sometidos
por los pueblos vecinos en forma de tributos. En
1427, Tlacaelel, consejero del rey Itzcóatl y brillante
estratega, persuade al pueblo azteca para pasar a
una acción ofensiva que conduzca al sometimiento
de los pueblos extranjeros y a la creación de un
imperio azteca. Tlacaelel lo logró a partir de una
reinterpretación interesada de la historia, el mito y
la religión. Convenció a los aztecas de la necesidad
de presentar constantes sacrificios humanos al
Dios Sol, el Dios Huitzilopochtl, protector del
pueblo azteca. Entonces surgieron las violen-
tas campañas en busca de la sangre que colmara las
ansias del Dios Sol.
El imperio azteca, sin embargo, no cumplió su segun-
do siglo de existencia. La llegada de Cortés en 1521 dio
un nuevo giro a la historia e interrumpió la apoteosis
de poder en que se había convertido Tenochtitlan.
Lo que Tlacaelel había logrado era introducir en su
pueblo, el pueblo escogido por el sol, la idea de una
misión otorgada por el dios encarnado en el sol, el Dios
Huitzilopochtl. La historia mítica que se remontaba
al origen de los tiempos que mostraba que todas las
edades –todos los soles- habían sido acabadas por
una hecatombe, de tal forma que el temor por
41rePreSeNtacióN y SeNtido deL SoL eN eL muNdo ameriNdio
la muerte del sol le sirvió a este jefe intelectual para
impulsar una corriente de acción de pensamiento
místico-guerrero, con un fin: el cuidado, la alabanza
y el mantenimiento del Dios Sol. En definitiva, el
mantenimiento de la vida en la Tierra.
2
A comienzos del Siglo XVIII, Francisco Ximénez,
padre dominico párroco de Santo Tomás Chuilá, la
población guatemalteca actualmente denominada
Chichicastenango, encontró el manuscrito del Popol
Vuh. Aquel manuscrito, el más original del que hoy
disponemos, fue escrito por un indígena en el siglo
XVI en lengua quiché. La fijación de este mito en la
escritura -originado y conservado en la oralidad- era
necesaria en la época ya que, como señala el autor:
Pintaremos lo que pasó antes de la Palabra de Dios, antes
del Cristianismo: lo reproduciremos porque no se tiene
ya más la visión del Libro del Consejo, la visión del alba,
de la llegada de ultramar, de nuestra vida en la sombra,
la visión del alba en la vida (2007, p. 5).
La labor del Padre Ximénez fue no sólo la de traducir
el texto al castellano, sino la de defender el texto ante
la iglesia de la época, dando cuenta de las similitudes
existentes entre la visión mítica maya de creación del
mundo con la visión católica del génesis bíblico.
Aquél que ame la mitología amerindia tiene en este
texto –fuente primaria- la oportunidad de conocer
una visión indígena del mundo prehispánico maya-
quitzé; una visión sobre cómo fue creado el mundo y
el hombre de maíz.
En el comienzo no existía nada. Únicamente el cielo
y el mar, estáticos, existían. El mundo era quietud y
silencio. Todo se mantenía a oscuras y sólo los dioses
estaban en el mar. Entonces, los dioses decidieron
reunirse y crear seres que habitaran el mundo. Los
dioses crearon así la tierra, un lugar en el que el
hombre futuro viviera y cumpliera su misión eterna,
la alabanza constante a los dioses:
Que eso sea. Fecundaos. Que esta agua parta, se
vacíe. Que la tierra nazca, se afirme”, dijeron. “Que
la germinación se haga, que el alba se haga en el
cielo, en la tierra, porque no tendremos ni adoración
ni manifestación por nuestros construidos, nuestros
formados, hasta que nazca el hombre construido, el
hombre formado (2007, p. 6).
Como en el Génesis, la tierra y todo lo demás fueron
creados por la palabra: las montañas, las llanuras,
los bosques, los ríos. En seguida, fueron creados los
animales del bosque: los pájaros, los venados, las
serpientes, los jaguares, y cada uno de ellos comenzó
a actuar como era esperable debido a su naturaleza.
Aparecieron los sonidos, el canto de las aves, el grito
de las bestias. También fueron estos seres conmina-
dos a alabar a sus creadores:
En adelante decid nuestros nombres, alabadnos, a no-
sotros vuestras madres, a nosotros vuestros padres…
Habladnos, invocadnos, adoradnos (2007, p. 7).
Sin embargo, los animales del bosque no tenían la
capacidad de adorar a los dioses en el lenguaje que
ellos esperaban, en el que pudieran ser sus nombres
pronunciados. Pensaron los dioses en crear un ser
de mayor perfección, aquel que pudiera invocar sus
nombres.
La creación del hombre se hizo, como en el caso de
la cosmogonía azteca, en sucesivas etapas, cada cual
con mayores logros y perfección respecto de la etapa
inmediatamente anterior. En el primer intento:
De tierra hicieron la carne. Vieron que aquello no estaba
bien, sino que se caía, se amontonaba, se cambiaba en
tierra, se fundía; la cabeza no se movía, el rostro quedábase
vuelto a un solo lado; la vista estaba velada…al principio
hablaron, pero sin sensatez. En seguida, aquello se licuó,
no se sostuvo en pie (2007, 8-9).
Los dioses, reunidos de nuevo en consejo, pensaron
luego en formar al hombre construido en madera.
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Los nuevos seres hablaron, se reprodujeron. Sin
embargo:
No tenían ingenio ni sabiduría, ningún recuerdo de
sus constructores, de sus formadores; andaban, ca-
minaban sin objeto. No se acordaban de los Espíritus
del Cielo; por eso decayeron. Solamente un ensayo,
solamente una tentativa de humanidad. Al principio
hablaron, pero sus rostros se desecaron…Por tanto no
había ninguna sabiduría en sus cabezas (2007, 9).
Ningún ser incapaz de invocar y alabar a sus creado-
res podía sobrevivir en esta creación. Los hombres
y mujeres de madera desaparecieron finalmente en
una inundación. Se dice que los monos que viven
hoy en las selvas están emparentados con aquellos
primeros hombres de madera, castigados por no
cantar alabanzas a sus creadores.
En esta etapa de la vida aún no existía el sol. El
principal Guacamayo, alejado, orgulloso en su sitial
enjoyado, creía ser el astro solar. Sin embargo, era un
dios falso, un dios que no iluminaba toda la tierra, y
que no sobrevivió a la inundación que acabó con los
hombres de madera.
De nuevo, los dioses reunidos en consejo pensaron
qué podría constituir la carne de los hombres de la
tierra. Los animales les descubrieron el maíz, aque-
llo que sustentaría desde entonces el cuerpo de los
hombres:
En casas sobre pirámides, en mansión de los peces, así
llamadas, nacían las mazorcas amarillas, las mazorcas
blancas. He aquí los nombres de los animales que traje-
ron el alimento: zorro, coyote, cotorra, cuervo…He aquí
que se conseguía al fin la sustancia que debía entrar en la
carne del hombre construido, del hombre formado: esto
fue su sangre; esto se volvió la sangre del hombre. Esta
mazorca entró en el fin en el hombre por los creadores,
los engendradores (2007, p. 45).
Con ese único sustento en su carne fueron creados los
cuatro primeros hombres, aquellos de los cuales des-
ciende todo el pueblo maya. Los cuatro eran varones
y podían mirar, escuchar, pensar y comunicarse por
medio del lenguaje. Fueron entonces interrogados por
sus creadores, los dioses. Se les preguntó si estaban
satisfechos con todo lo que ellos les habían otorgado.
Si así era, sólo tenían que salir en busca del conoci-
miento, del mundo a su alrededor. Los nuevos hom-
bres sobre la tierra agradecieron hasta tres veces a sus
creadores por todos los dones entregados.
Pensaron los dioses que los cuatro hombres necesi-
tarían mujeres para reproducirse en la tierra y les
entregaron esposas para que engendraran hijos y se
propagaran por toda la tierra.
Sólo les quedaba a estos seres esperar el nacimiento
del sol. Sucedió en la ciudad llamada Lugar de la Abun-
dancia- Siete grutas- Siete barrancos, donde fueron a
encontrase con los dioses y a calentarse en torno al
fuego recién creado:
He aquí, pues, el alba, la aparición del sol, de la luna, de
las estrellas. Brujo envoltorio, Brujo nocturno, Guarda-
botín, Brujo lunar, se regocijaron mucho cuando vieron
a Luna- Sol4; primero salió ella; con la faz iluminada,
salió primero ella, antes que el sol. Desenrollaron en
seguida sus copales, venidos de allá lejos, del Oriente,
pues servirse de ellos en seguida estaba en su espíritu.
Los tres desenrollaron lo que ofrecían sus corazones…
Agradables fueron sus gritos cuando danzaron quemando
copales preciosos. En seguida gimieron de no ver, de no
contemplar el nacimiento del día. Después, cuando salió
el sol, los animales pequeños, los animales grandes, se
regocijaron; acabaron de levantarse en los caminos de
las aguas, en los barrancos; se pusieron en las puntas de
los montes, juntos sus rostros hacia donde sale el día…En
verdad todos los animales se regocijaron (2007, p. 56).
Cuando el sol avanzó en el cielo por primera vez, fue
tal su fuerza y luminosidad, que todos los animales,
fieras que acechaban a los hombres, fueron secadas
por el calor de aquél y quedaron solidificadas, petri-
ficadas. Se dice que gracias al sol es que los hombres
hoy no tienen que preocuparse por el acecho de estas
43rePreSeNtacióN y SeNtido deL SoL eN eL muNdo ameriNdio
criaturas, por sus mordeduras asesinas. La alegría de
los primeros hombres cuando vieron esto fue tanta
que comenzaron a danzar y a festejar. Fue a partir
de la primera aurora que los hombres comenzaron a
multiplicarse y a poblar la tierra.
3
Los Muiscas son sólo uno de los muchos grupos abo-
rígenes que vivían -independientes los unos de los
otros- en los territorios de la actual Colombia, antes
de la llegada de los españoles. A éstos los encontraron
los conquistadores asentados en altiplanicies, a 3200
metros de altura sobre el nivel del mar, en los valles
desde los que podemos ver los Andes septentrionales
iniciar su lento declive.
A diferencia de los territorios mexicano y peruano,
son escasísimas las crónicas que disponemos a cerca
de la vida y creencias del pueblo muisca, y menos
información aún poseemos de sus pueblos vecinos:
quimbaya, calima, tairona, sinú, tumaco, entre otros.
De estas culturas nos ha llegado todo su conocimiento
en materia artesanal: orfebrería, textilería, alfarería,
etc., pero en casi todos los casos desconocemos su
pensamiento mítico, sus visiones cosmogónicas y
el modo en que representaban al sol, así como el
significado de éste en sus vidas.
Para el caso muisca disponemos de las crónicas de
Fray Juan de Castellanos, Fray Alonso de Medrano,
Fray Pedro Simón y, sobre todo, de Lucas Fernández
de Piedrahita. En este último nos basaremos para
dar cuenta de las representaciones míticas de este
pueblo indígena precolombino y el papel que se
otorgaba al astro solar en su cosmogonía.
Nos cuenta Fernández de Piedrahita que los muiscas
asumían que un dios único había creado todo. Este
dios, que se manifestó en el primer remoto amanecer,
había logrado una creación justa y maravillosa. Los
muiscas personificaron a este dios en el sol, a quien
llamaban Zuhé. A la luna, su esposa, la llamaban
Chía.
Contaban en sus leyendas que en una época remota
había llegado a esas tierras un hombre extranjero,
barbado, al que algunos llamaban Nemquetheba, otros
Bochica y otros Zuhé. Había llegado para predicar su
doctrina, basada en la bondad:
PEDAGÓGICAP
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44 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
Predicábales el Bochica muchas cosas buenas…
Conforman también en decir que aportó después
una mujer de extremada belleza, que les predicaba
y enseñaba cosas muy contrarias y opuestas á la
doctrina del Bochica; y válense da otros tres epítetos
diferentes para nombrarla: unos llamándola Chía,
otros Yubecayguaya, y otros Huytháca, a cuyas opi-
niones, difundidas con novedad y malicia, su llegaba
innumerable concurso de gente: achaque muy ordina-
rio en la inclinacion humana; pero como eran malas
las cosas que enseñaba, dicen los más, que el Bochica
la convirtió en lechuza; otros, que la trasladó al cielo,
para que fuese mujer del sol y alumbrase de noche, sin
aparecer de día por las maldades que había predicado, y
que desde entonces hay luna. (Fernández de Piedrahita,
1881, Libro I, Capítulo 3).
He aquí la explicación de la adoración del sol y la luna
por parte de los muiscas, que los caracterizó y que
tomó en algunos casos dimensiones exageradas (de
hecho, la adoración a uno u otro astro tuvo efectos en
la organización política de estos territorios: los zipas
adoraban a la luna y los zaques adoraban al sol). En
estos dos astros, uno masculino y el otro femenino,
representaban también la necesidad y obligatoriedad
de las cosas del mundo por complementarse las unas
con las otras. Los muiscas concebían los objetos como
pares que, en vez de oponerse, sólo cobraban sentido
en su unión, en su convivencia, en su complementa-
riedad.
Sabemos que el dios Sol fue siempre adorado fervien-
temente y cuenta la crónica que cada quince años los
muiscas peregrinaban al templo más importante de
todos los que habían construido, el Templo del Sol en
Sogamoso (los otros estaban en Bogotá y Guatavita) y
llevaban a cabo sacrificios humanos en alabanza a los
dioses. Estaban estos templos plagados del enorme
número de ídolos que adoraban. Entre éstos sobresa-
lían figuras del sol y la luna, hechas con madera unas
veces y con metales preciosos otras. En muchos casos
compuestas de plata y oro:
Tenían templos ó santuarios…en ellos adoraban mucha
diversidad de ídolos…Para aumentar el culto de esta
falsa religión tenían sacerdotes y ministros de ella, que
llamaban Chuques, todos agoreros, y que de ordinario
consultaban al demonio con varias supersticiones, para
que les diese respuestas á las consultas que le hacían.
Por mano de estos sacerdotes se ejecutaban las victimas
de sangre humana, y se hacían las ofrendas a sus ídolos,
de esmeraldas, oro en polvo ó en puntas, y asimismo de
diferentes figuras de culebras, sapos, lagartijas, hormi-
gas y gusanos, casquetes, brazaletes, diademas, monas,
raposas y vasos, todo de oro: ofrecían también tigres,
leones y otras cosas de menos importancia, como son pá-
jaros y vasijas de barro, con mantenimientos o sin ellos.
(Fernández de Piedrahita, 1881, Libro I, Capítulo 3).
Así transcurría la ceremonia del sacrificio humano:
Los sacrificios que tenían por más agradables a sus dioses,
eran los de sangre humana; y entre todos veneraban por
el supremo el que hacían de la de algún mancebo natural
de un pueblo que estaba fundado a las vertientes de los
Llanos, y que se hubiese criado desde pequeño en cierto
templo, que en él había dedicado al Sol. Pero este género
de sacrificio no era común sino muy particular respecto
de que los Caciques solamente y personas semejantes
podían costearle; porque á estos mancebos (que llamaban
Mojas) en teniendo hasta diez años los sacaban del dicho
templo algunos mercaderes de su nación y los llevaban de
provincia en provincia para venderlos en subidísimos pre-
cios á los hombres más poderosos, los cuales en habiendo
al Moja a las manos, lo depositaban en algún Santuario
hasta que llegase á los quince o diez y seis años, en cuya
edad lo sacaban a sacrificar, abriéndolo vivo y sacándole
el corazón y las entrañas, mientras le cantaban sus mú-
sicos ciertos himnos que tenían compuestos para aquella
bárbara función. Pero si acaso el Moja (al tiempo que
estaba encerrado) se hubiese mezclado con alguna mujer
de las que había dedicadas al servicio de dicho Santuario,
o con otra cualquiera de las de afuera, y lo referido llegaba
á noticia de los sacerdotes, el Moja quedaba incapaz de
ser sacrificado, no teniendo su sangre por acepta al Sol,
como sangre pecadora y no inocente, y lanzábanlo luego
45rePreSeNtacióN y SeNtido deL SoL eN eL muNdo ameriNdio
del templo como a infame, pero al fin quedaba libre de
muerte por entonces (Fernández de Piedrahita,1881,
Libro I, Capítulo 4).
El relato de Fernández de Piedrahita da cuenta de
lo cruento del acto que se efectuaba, y también de la
exquisitez y preparación del joven que había de ser
sacrificado: debía ser virgen y sólo la falta de castidad
era motivo para ser librado del sacrificio. Como en el
caso azteca, la sangre del muchacho sacrificado era
regada sobre una piedra del templo y su cuerpo era
despedazado y repartido por la tierra para que el sol
bebiera y comiera.
El pueblo muisca, absolutamente obsesionado con
la adoración al sol, fue poco a poco sustituyendo los
sacrificios humanos por los de animales como loros
y guacamayos, que se consideraban emparentados
con el hombre por su facultad de emitir sonidos hu-
manos.
Como es sabido, gracias a las crónicas, estos templos
fueron incendiados, destruidos y saqueados a la lle-
gada de Jiménez de Quesada. Sin embargo, los restos
arqueológicos en esta área dan cuenta de una enorme
actividad humana, comercial, cultural y religiosa en
la época.
Otra de las actividades religiosas en las que se invo-
caba al Dios Sol era la de las procesiones. En éstas se
mostraba el componente festivo asociado a todo ritual
religioso realizado en la América precolombina. El
sufrimiento y la angustia en las súplicas a los dioses
mezclados con la alegría y el canto al sentirse escu-
chados y bendecidos por ellos:
Otras de las ceremonias más ostentosas que hacían los
muiscas eran las procesiones, a las que asistían sus Reyes
o Caciques, respectivamente, en ciertos tiempos del año…
Las personas que salían en ellas (sin que entre en cuenta
la innumerable multitud de gente que ocurría a verlas)
serían de diez a doce mil, que la noche antes se lavaban
los cuerpos para ir el día siguiente más decentemente
adornadas…Dividíanse en cuadrillas y parcialidades con
diferentes trajes y disfraces, arreados de patenas de oro
y otras diferentes joyas de que abundaban, aunque
todas convenían en llevar pintados los cuerpos de vija
y jagua. Unos iban representando osos, otros en figura
de leones y otros de tigres…y a este modo con otras
muchas representaciones de animales diversos. Iban
los Sacerdotes con Coronas de oro en forma de mitras,
a quienes seguía una prolongada cuadrilla de hombres
pintados, sin disfraz ni joya alguna sobre si, y éstos
llorando y pidiendo al Bochica y al Sol mantuviesen el
estado de su Rey o Cacique, y le otorgasen la súplica y
ruego a que había dispuesto aquella procesión, para lo
cual llevaban puestas máscaras con lágrimas retrata-
das tan al vivo que eran de ver. Y era lo más gracioso de
todo, que luego inmediatamente entraba otra caterva
dando los unos grandes risadas y saltando de alegría,
y diciendo los otros que ya el Sol les había concedido
lo que los delanteros le iban pidiendo con lágrimas; de
suerte que de las risadas, lloros y gritos se componía
una barahúnda tal cual se deja entender, y más viendo
que en pos de aquella alegría descompasada iban otros
con máscaras de oro disfrazados y con las mantas arras-
trando por el suelo en forma de canda, que al parecer
debían de hacerlo con fin de barrer la carrera para que
otros danzasen; pues les iba casi pisando las mantas
otra gran muchedumbre de ellos ricamente adornados,
bailando y cantando al compás triste y flemático de sus
maracas y flautas, y tras ellos otros y luego otros, y tantos
con diferentes invenciones, que no es fácil reducir a la
pluma la diferencia de sus cuadrillas y galas (Fernández
de Piedrahita, 1881, Libro I, Capítulo 4).
Como en todo el continente, el muisca fue otro pueblo
más seducido por el culto al sol.
4
La reacción a las ceremonias de adoración al sol que
llevaban a cabo los indígenas americanos es un tema
recurrente al cual dedicaron numerosas páginas casi
todos los cronistas. Es de suponer que éstos quedaban
paralizados al presenciar los actos de sacrificios huma-
nos y animales, la prolijidad de ídolos, la exageración en
cuanto al simbolismo que imperaba en el nuevo mundo,
el mundo de la América prehispánica.
PEDAGÓGICAP
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46 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
47rePreSeNtacióN y SeNtido deL SoL eN eL muNdo ameriNdio
En el discurso de los cronistas (como en cualquier
discurso) se deja ver todo un posicionamiento, una
subjetividad hacia lo narrado. Es por esto que en
muchos casos los textos de los cronistas no son tan
narrativos como argumentativos.
El lenguaje puede ser inocente, pero sabemos que no
lo es el hombre, su usuario. El usuario del lenguaje
no desaparece en sus discursos. En ellos aparecen
sus deseos, sus intenciones e intereses, su ideario,
su ética. Por ello, el conflicto vital causado tras el en-
cuentro con los nuevos seres provocó en los cronistas
diferentes reacciones. En algunos casos, esta reacción
fue científica, de observación y análisis de la novedad.
En otros casos, la reacción fue valorativa, en una acti-
tud de rechazo y de juicio, como quien decide taparse
los ojos con una venda y obviar la realidad que tiene
frente a sí. Todas estas reacciones están presentes en
los discursos de los cronistas y deben ser consideradas
en su contexto, como opciones lógicas del momento
histórico, apasionante pero también precipitado que
les tocó vivir.
En el capítulo 121 de su Apologética Historia Suma-
ria, Fray Bartolomé de las Casas, en su presentación
de los numerosos dioses adorados por los indígenas
que vivían en la Nueva España, escribió a cerca de la
supremacía de la divinidad solar:
Es de tomar por regla general que por todo aquello que se
sabe de aquella vastísima tierra firme, todos veneraban al
sol y lo estimaban por el mayor y más poderoso y digno de
los dioses, y a éste dedicaban el mayor y más sumptuoso
y rico y mejor templo…Por toda la Nueva España tantos
eran los dioses y tantos los ídolos que los representaban
que no tenían número. Yo he visto casi infinitos dellos
(1992, V.2 Cap. 121).
Y en cuanto a los sacrificios rituales, prosigue así:
Las cosas que sacrificaban eran todas animadas. Sacrifica-
ban animales, conviene a saber, leones, tigres, onzas, que
son como gatos grandes, raposos y otros que llamaban
coiotles, que son como entre lobo y raposo; venados,
liebres, conejos y perrillos…aves de cuantas podían
tomar…culebras y lagartos y lagartijas…pero el más
noble y alto sacrificio que estimaban y más dellos usa-
do y ejercitado y continuado, era el sacrificar hombres
y bañallo todo con sangre humana suya propria de
cada uno y de otros, y la que de sí mismos derramaban
y con cuánto dolor, era cosa espantable. Ofrecían de sus
propios sudores y trabajos y de la hacienda que tenían
y ganaban, hasta empeñarse y algunas veces venderse
para pagar lo que sacrificaban.
En la ciudad de México hacían esta cerimonia, convie-
ne a saber, que por mandamiento de los pontífices y
sacerdotes mataban todos los fuegos de los templos y
de todas las casas, y para esto salían ciertos ministros
del gran templo de México e iban a una ciudad llamada
Iztapalápam donde había un templo con quien tenía
el gran rey Motenzuma muy arraigada devoción. Allí
subidos, en la media noche, sacaban nueva lumbre de
ciertos palos y a gran priesa llevábanla luego al dicho
templo mayor de México y ofrecíanla ante de los ído-
los. Estaba luego aparejado un cautivo de los habidos
presos en guerra, y delante aquel fuego y lumbre sacri-
ficándolo, le sacaban el corazón, y con la sangre dél, el
pontífice mayor rociaba el fuego a manera de bendición.
Hecho esto daba licencia el summo sacerdote que todos
tomaran del fuego. Cada uno de los que habían venido,
por su devoción, a la fiesta, tomaban del fuego bendito y
llevábanlo a sus pueblos con gran solemnidad, regocijo
y alegría (1992, V.2 Cap. 121).
Bartolomé de las Casas, a pesar de su actitud
siempre asertiva hacia el mundo indígena, no podía
esconder la conmoción terrible que sentía al observar
los sacrificios aztecas. El figurar del fuego en todo lugar
es el símbolo que representa la omnipresencia del Dios
Sol, y a esto se acogió de las Casas para defender una
supuesta natural disposición de estos hombres para
recibir al Dios de los cristianos. En estos rituales ma-
nifestaban los indios un hondo sentimiento espiritual
y esto, para de las Casas, los hacía ser otro pueblo (por
encima incluso “de los otros gentiles”) elegido para ser
evangelizado.
PEDAGÓGICAP
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48 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
La crónica de Bernal Díaz del Castillo complemen-
ta la anterior. Quien dice relatar la verdadera his-
toria de la conquista de la Nueva España da cuenta
de uno de los momentos más trascendentales en el
encuentro de los dos mundos: la llegada de Hernán
Cortés a la capital misma del poderoso imperio
azteca, o lo que es lo mismo, la confusión histórica
entre mito y realidad. Sabemos que los mexicas
esperaban el regreso del Dios Quetzalcoátl, que
había partido –por donde sale el sol- de aquellas
tierras en una edad anterior, con la promesa de re-
gresar en el año Ce Acatl y comprobar si su pueblo
había cuidado adecuadamente su tierra. Ese año,
en los calendarios europeos correspondía aproxi-
madamente a 1519, año en que Hernán Cortés, con
su medio millar de hombres desembarcó en la Costa
de Veracruz y emprendió el camino que lo llevaría
a tomar la ciudad más poderosa de todo el mundo
prehispánico norteamericano: Tenochtitlán.
Cuando los aztecas vieron llegar a los hombres
blancos y barbados, creyeron estar presenciando el
retorno profetizado del príncipe Quetzalcoátl. Este
capricho temporal le costó a Montezuma la pérdida
de su imperio. ¿Era Cortés el dios que regresaba tal
como indicaba la profecía, y entonces debía obedecer-
lo y servirlo; o eran seres extranjeros y monstruosos
a quienes debía enfrentar? La fuerza del mito para el
hombre indígena era tal, que el rey Montezuma nunca
supo claramente qué estaba sucediendo frente a sí, y
esa debilidad llevó a su pueblo a la ruina.
Los pueblos más intimidados y asediados por el poder
azteca fueron, por esta misma confusión histórico-mí-
tica, los primeros que se pusieron del lado de Cortés:
También dijeron aquellos mismos caciques que sabían
de sus antecesores que les había dicho un ídolo, en quien
ellos tenían mucha devoción, que vendrían hombres de la
parte de donde sale el sol y de lejanas tierras a sojuzgarlos
y señorearlos; que si somos nosotros, holgarían de ello,
pues tan esforzados y buenos somos. Cuando trataron
las paces se les acordó de esto que les habían dicho sus
ídolos, y por aquella causa nos dan sus hijas para tener
parientes que los defiendan de los mejicanos.
Desde que acabaron su razonamiento, todos quedamos
espantados, y decíamos si por ventura decían verdad.
Nuestro capitán Cortés les replicó y dijo que cierta-
mente veníamos de hacia donde sale el sol, y que por
esta causa nos envió el rey nuestro señor para tenerles
por hermanos, porque tiene noticia de ellos, y plega a
Dios que nos dé gracia para que por nuestras manos e
intercesión se salven. Y dijimos todos amén (Díaz del
Castillo, 2003: 40).
Días más tarde, cuando se produjo el encuentro
amistoso entre el rey Montezuma y Hernán Cortés,
los españoles no podían creer la majestuosidad y la
suntuosidad de la capital azteca. Sobre el paseo de re-
conocimiento de la ciudad a que Cortés y sus hombres
son invitados, Díaz del Castillo alude brevemente a los
sacrificios humanos que cotidianamente se brindan al
Dios Sol- Huitzilopotl:
Cuando llegamos cerca del gran cu, antes que subiésemos
ninguna grada de él, envió el gran Montezuma desde
arriba, donde estaba haciendo sacrificios, seis papas y
dos principales para que acompañasen a nuestro capi-
tán general. Como subimos a lo alto del gran cu, en una
placeta que arriba se hacía, adonde tenían un espacio
como andamios, y en ellos puestas unas grandes piedras,
adonde ponían los tristes indios para sacrificar, allí había
un gran bulto de cómo dragón, y otras malas figuras, y
mucha sangre derramada de aquel día (2003: 60).
Uno de los adoratorios al Dios Huitzipolotl (Huichilo-
bos, para Cortés y sus hombres) -el dios de la guerra
personificado en el sol, el dios con el que Tlacaelel
había transformado el destino del pueblo azteca para
convertirlo en un pueblo con una misión: la defensa
de la vida- eran descritos así por el cronista:
49rePreSeNtacióN y SeNtido deL SoL eN eL muNdo ameriNdio
BIBLIOGRAFÍA
Alvarado Tezozómoc, F. (1949). Crónica Mexicáyotl escrita en náhuatl. México: Instituto de Historia, Imprenta Universitaria.
Anónimo. (2007). Popol Vuh. Buenos Aires: LosadaArango Cano, J. (1989). Mitología en América Precolombina.
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Alianza Editorial.Correa Rubio, F. (2005). Sociedad y naturaleza en la mitología
muisca. Tabula Rasa, 3, 197- 222Díaz del Castillo, B. (2003). Verdadera historia de la conquista de
la Nueva España. Editorial El Cardo, Buenos Aires.Fernández de Piedrahita, L. (1881). Historia General de las
Conquistas del Reino de Nueva Granada. Bogotá: Imprenta de Medardo Rivas.
Fuentes, C. (2000). Los cincos soles de México. Bogotá: Planeta Colombiana Editorial.
León- Portilla, M. (1995). Los antiguos mexicanos. México D. F., México: Fondo de Cultura Económica.
Oliva, C. y Torres Monreal, F. (1990). Historia Básica del arte escénico. Madrid: Cátedra.
NOTAS
1 Traduttore, tradittore2 Es habitual asimilar con excesiva ligereza a los guajolotes con los animales que
hoy conocemos como ‘pavos’. Sin embargo, esa asimilación la llevaron a cabo los españoles. La etimología de la palabra nos revela su verdadero sentido: deriva de huey: grande, y xólotl: monstruo. Un guajolote es entonces, para los nahuas, un ser de proporciones exageradas.
3 Las crónicas, los códices, los libros de pinturas y los poemas escritos en lengua náhuatl son las únicas fuentes primarias de las que disponemos a la hora de elaborar una explicación del pensamiento indígena, elaborada por el mismo indígena. Hoy, repartidos por los museos de todo el mundo, disponemos de documentos completos e incompletos, prehispánicos y poshispánicos, que dan cuenta de una visión indígena de la historia. Se los debemos a indígenas o mestizos como Fernando Alvarado Tezózomoc, Chimalpain e Ixtlixóchitl.
4 Se trata de Venus (el lucero del alba), la estrella que puede ser observada en las horas del amanecer y del atardecer.
Y luego que con ellos hubo hablado, dijo que entrásemos
en una torrecilla y apartamiento a manera de sala, donde
estaban dos como altares, con muy ricas tablazones enci-
ma del techo. En cada altar estaban dos bultos, como de
gigante, de muy altos cuerpos y muy gordos, y el primero,
que estaba a mano derecha, decían que era el de Huichilo-
bos, su dios de la guerra. Tenía la cara y rostro muy ancho
y los ojos disformes y espantables. En todo el cuerpo tanta
de la pedrería, oro, perlas y aljófar pegado con engrudo,
que hacen en esta tierra de unas como raíces, que todo el
cuerpo y cabeza estaba lleno de ello, y ceñido al cuerpo
unas a manera de grandes culebras hechas de oro y pe-
drería, y en una mano tenía un arco y en otra unas flechas.
Otro ídolo pequeño que allí junto a él estaba. Que decían
que era su paje, le tenía una lanza no larga y una rodela
muy rica de oro y pedrería. Tenía puestos al cuello el
Huichilobos unas caras de indio y otros como corazones
de los mismos indios, y éstos de oro y algunos de plata,
con muchas pedrerías azules (2003: 61).
Al fin y al cabo, el azteca – pero no sólo el azteca, sino
el muisca, el maya, el inca y muchos más- era el pueblo
escogido por el sol.
PEDAGÓGICAP
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CUERPO Y EDUCACIÓN EN LA ESCUELA
51
Nubia yadira rivera torreS
Licenciada en Educación Artística del Instituto de Educación Superior CENDA. Magíster en Educación
con énfasis en Cognición y Creatividad de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente de la Universidad Minuto de Dios en la Facultad de
Educación. Docente de danza del colegio Distrital Nidia Quintero de Turbay. E-mail:nuyarito2000@
yahoo.com - [email protected]
LuiS eduardo oSPiNa LozaNo
Licenciado en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Educación de la Universidad de la Sabana. Docente e investigador
del Departamento de Educación Física de la Universidad Libre. Catedrático de la Universidad Santo Tomás. Docente de educación física del
colegio Distrital Nidia Quintero de Turbay. E-mail: [email protected].
r E s u m E n
Pensar el cuerpo humano significa darle la suficiente valoración para ubicarlo como elemento relevante de conocimiento. No es posible emprender una tarea de comprensión acerca de las problemáticas humanas, sin entender que el cuerpo es la unidad fundamental de una red de sistemas interdependientes, frágiles y de gran compleji-dad; por ello, el cuerpo debería ser asunto de especial aprendizaje y cuidado desde los primeros años de vida. Este artículo aborda la importancia del cuerpo-sujeto en la educación, propuesta que tras-ciende la educación física y la educación artística, como supuestas áreas que se ocupan directamente de la cuestión corporal.
Palabras clave: Cuerpo objeto, cuerpo sujeto, educación.
A b s t r A c t
To think the human body means to give him the enough entity to value it and to locate it as outstanding element of knowledge. It is not possible to undertake a task of understanding about the human problems, without understanding that the body is the fundamental unit of a net of interdependent, fragile systems and of great complexity; in and of itself, the body should be matter of special learning and care from the first years of life. The article approaches the body-fellow’s importance in the education, proposal that it transcends the physical education and the artistic education, as supposed areas that are in charge of directly of the corporal question.
Key words: Body object, subject body, education.
CUERPO Y EDUCACIÓN EN LA ESCUELA
PEDAGÓGICAP
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52 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
“El cuerpo expresa la existencia total...porque
esta se realiza en él (...).Si el cuerpo puede
simbolizar la existencia es porque la realiza y
porque es la actualidad de la misma”
(Merleau-Ponti, 1975:181.)
1. IntroduccIón
l ser humano corporalizado va y viene
por el mundo llevando la vida; es así
como mediante los vínculos corpora-
les se aprehende la realidad; en las
profundidades del cuerpo se sueña y
ocurren mil aventuras en sus espacios, pero ¿se tiene
conciencia acerca de él? ¿se piensa sobre lo corporal?
¿es el cuerpo un instrumento o, tal vez, una realidad
ontológica válida en sí misma? No siempre se tiene
ocasión de ser guiados por ópticas que posibiliten
respuestas satisfactorias y acercamientos más in-
tegrales a ese agente tan extraordinario, pero tan
desconocido y necesario en los procesos autorreali-
zativos humanos.
Sobre el cuerpo aparece el dolor, la enfermedad, el
cansancio, el placer, la caricia y el orgasmo; pero
también se manifiestan los complejos, los miedos, las
angustias, las alegrías, los afectos, las derrotas y los
triunfos. Y son precisamente estos caminos los que
hay que recorrer cuando se está en la búsqueda de la
conciencia corporal, pues se denota en ellos, cinética
y sensorialidad transmutada en sentido expresivo.
Valorar el cuerpo significa reconocerlo plenamente,
esto es, en todas sus connotaciones y de manera
integral, para ubicarlo como factor importante de
conocimiento. Bien se afirma desde la antropología
filosófica que la comprensión total de lo humano se da
desde la corporalidad sin reducirla a ninguna de sus
dimensiones1.
Luego es inadmisible realizar una labor efectiva de
comprensión sobre las problemáticas humanas, sin
tener en cuenta que el cuerpo constituye la coherencia
primaria de una interconexión de sistemas, frágiles
y de gran complejidad, que tiene relación directa con
la formación personal; por ello, el cuerpo debería ser
asunto de especial aprendizaje y cuidado desde los pri-
meros años de existencia, asimismo, elemento capital
de estudio y experiencia en los centros escolares.
Existe, entonces, una sentida necesidad de abordar
la importancia del conocimiento del cuerpo-sujeto
en la educación, y es por este camino que se enrum-
ba el presente escrito, esto como un asunto inicial
reflexivo, cuya propuesta va más allá de la educación
física y la educación artística, como supuestas áreas
que se ocupan directamente de la cuestión corporal
en la escuela.
2. El cuErpo objEto
Por razones de profundidad académica, indudable-
mente adecuadas para el tema que nos ocupa, conviene
en este momento observar el sentido filosófico del
objeto como tal: “Objeto deriva de objectum, que es el
participio pasado del verbo objicio (infinitivo objicere),
el cual significa “echar hacia delante”, “ofrecerse”,
“exponerse a algo”, “presentarse a los ojos”. (Ferrater,
2001: 2603). Esto pone en evidencia una estrecha
relación entre el cuerpo y el objeto, esto si tenemos
en cuenta los más elementales significados de los
términos, y remitidos, consecuentemente, a la teoría
del conocimiento. En este sentido, la dualidad entre
el objeto y el sujeto ha quedado patente:
“En el conocimiento se hallan frente a frente la conciencia
y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se pre-
senta como una relación entre estos dos miembros, que
permanecen en ella eternamente separados el uno del
otro. El dualismo del sujeto y objeto pertenece a la misma
esencia del conocimiento” (Hessen, 1981: 26).
Se entiende que lo objetivo viene a ser externo al su-
jeto, y que dicha relación no es reductible en ningún
sentido2; así, se verifica la existencia independiente y
mutua de objeto y sujeto desde la presencia irrefutable
de cada uno con respecto al otro y su carácter de irre-
E
53cuerPo y educacióN eN La eScueLa
versibilidad. “El sujeto solo es sujeto para un objeto y el
objeto solo es objeto para un sujeto. Ambos sólo son lo
que son en cuanto son para el otro. Pero esta correla-
ción no es reversible. Ser sujeto es algo completamente
distinto de ser objeto” (Hessen, 1981: 26).
Ahora bien, si tenemos en cuenta que el primer mo-
mento aprehensivo está mediado por los sentidos, el
cuerpo se consolida realmente como objeto, pues los
significados elementales sobre lo corporal se asientan
netamente en lo físico y sus propiedades. “Se entiende
por “cuerpo”: 1) Un objeto físico que posee propiedades
sensibles, o que posee propiedades tales que causan
el los seres humanos y, en general, en los organismos
biológicos, impresiones o estímulos, o ambas cosas.
Se supone que un cuerpo tiene una determinada ex-
tensión” (Ferrater, 2001: 754).
Derivado de lo anterior, se patentizan dos característi-
cas fundamentales que consolidan el cuerpo como un
objeto, esto teniendo en cuenta la filosofía marceliana,
según Urabayen (2001). En primer lugar, hay una
consideración neta del cuerpo como objeto al encon-
trase inserto de forma ineludible en el campo pleno
de todos los objetos. “Es el cuerpo que está en relación
con las otras cosas, pero no en relación de simpatía,
sino en relación instrumental, que es lo que permite,
según Marcel, conocer a los otros seres como objetos
o instrumentos” (Urabayen, 2001: 66)3.
En segundo lugar, y por efecto de la espacialidad en
que se haya inmerso el cuerpo, en la relación ins-
trumental se registra un carácter posesivo hacia las
otras cosas. “Aunque las relaciones entre esas cosas
espaciales y el cuerpo pueden ser muy variadas todas
ellas se pueden englobar, según Marcel, bajo la cate-
goría del tener… el cuerpo-objeto posee o tiene cosas”
(Urabayen, 2001: 66).
Pasando al plano de lo corporal humano, tenemos
que, efectivamente, el hombre, como mera corpora-
lidad, se haya inserto en el cosmos como un objeto
más entre los objetos. En esta instalación (locus), no
es más objeto que otro objeto, ya que los carácteres
de espacialidad y temporalidad son categóricos
para todos los objetos y cumplen con su cometido
definitorio4.
En seguida se patentiza el factor posesivo, pues
de lleno e inmediatamente hay una relación ins-
trumental de las partes corporales humanas con
la totalidad corporal, y de ésta, con los objetos cir-
cundantes, ya para efectos de la técnica, el trabajo
o el arte.
Más allá, y como presencia real-física, tiene el hom-
bre un cuerpo verificado como objeto y susceptible
de cuantificaciones. Así, algunas ciencias y técnicas
han desarrollado su dinámica bajo la observación
medible de la corporalidad humana en el plano
físico, podemos incluir aquí la física, la química, la
termodinámica, la mecánica, la cinética, etc.
De otra parte, y en la misma línea, el cuerpo humano
avanza hasta la realidad material viva. Se trata de un
momento corporal más evolucionado que el del plano
físico y le asigna una singularidad orgánica, significa
esto que consta de partes heterogéneas con funciones
diferentes cada una de ellas, pero integrales; ciencias
como la medicina, emparentadas de lleno con la fisio-
logía y la anatomía, por ejemplo, conciben el cuerpo
como un complejo enjambre de sistemas y permiten
entenderlo como un conjunto de estructuras, tejidos,
masas, líquidos y energía que interactúan continua-
mente; por estas ciencias se descubre lo biológico del
cuerpo humano, se explica su dimensión física y se
comprende su funcionamiento. En este sentido tam-
bién coincidieron filósofos humanistas como Marcel
(Urabayen, 2001).
Así pues, el cuerpo humano es , ante todo, un ob-
jeto real, físico y material, con una connotación
orgánica que permite una dinámica de vida; como
tal, es susceptible de ser tratado desde la medición
(cuantificación), en variados aspectos que van desde
lo geométrico hasta lo orgánico. En este contexto, hay
evidencias claras de dicho tratamiento desde campos
como el trabajo, la educación y el deporte, entre otros.
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3. El cuErpo EscolArIZAdo
Desde lo paradigmático tradicional, la escuela se
ha encargado de “objetivar” el cuerpo para cumplir
con los supuestos fines formativos que, verdadera-
mente, no van más allá de lo académico, pues res-
ponden a un mundo prefabricado y concebido desde
la lógica docente, interesada más en informar que
en formar. A su vez, este comportamiento pretende
mantener el orden social, político y cultural, basado
en jerarquizaciones dominantes. “Orden, razón y
autoridad, forman la santísima trilogía encargada de
velar porque la inmovilidad de dogmas y perjuicios
no se vea perturbada por las impetuosas oleadas de
la vida y de la libertad” (Restrepo, 1994 a: 33).
De esta forma, partiendo de lo cuantificable en espa-
cio, tiempo, peso y fisiología, lo corporal ha sido coar-
tado, reglamentado y constreñido, para propiciar la
tiranía de la razón… no es en vano que en el mundo
escolar tengan cabida los uniformes, los horarios,
los observadores, los timbres, la vigilancia y demás
mecanismos que buscan garantizar la efectividad del
control sobre lo corporal.
Desde este punto de vista, la escuela ha privilegiado
la visión de impartir conocimientos específicos de tipo
académico sin dar cabida a los contextos corporales.
Las dimensiones de espacio y tiempo son racionali-
zadas y profundamente estructuradas en función de
la gramática, lo lógica matemática y la ciencia, como
meros apéndices teóricos que se dan al margen de lo
sensorial y cinético.
De esta manera, se crea un espacio y un tiempo peda-
gógico que pretende enseñar vivencias sobre lo cor-
poral, más que dejar aprender sobre las experiencias
senso-motrices que realmente contribuyan a gestar
procesos de creatividad y a fomentar el ejercicio de
la libertad y la apertura. “En lugar de dejar que los
niños vivan el espacio y el tiempo, los educadores se
los hacen aprender: esto lleva a la construcción de
un sistema simplista de referencia, a una estructura
cerrada y petrificada”. (Denis, 1980: 52-53).
Pero la conquista de la formación integral, el apro-
piarse de sí mismo, es un proceso lleno de opciones,
preguntas, interlocutores, reflexiones y no solamente
un catálogo de normas, temas y contenidos dispuestos
en los diferentes niveles académicos que se tienen
que cumplir. Al respecto, es importante observar la
elocuencia de Restrepo (1994a).
“La preocupación por reglamentar el cuerpo y fomentar
destrezas que confieran habilidad y sagacidad, recurre,
aunque no lo sepa, a metodologías de corte marcial en las
que el cuerpo lúdico no tiene cabida. Pedagogías que se
caracterizan por entronizar diseños universales aplicables
a todos los individuos sin tener en cuenta su singularidad,
debiendo el alumno integrarse a esquemas de pensa-
miento y movimiento corporal decididos de antemano,
exigiendo un rendimiento estandarizado que se convierte
en el indicador más importante del progreso educativo.
Dicho sistema –con sus aulas, horarios, divisiones acadé-
micas y administrativas-, responde más a la comodidad
del maestro que a la del alumno, así como a la pretensión
de efectuar la transmisión de información de la manera
más rápida, eficaz y operatoria posible” (Restrepo, 158).
aSí, aL regLameNtar Lo corPoraL, eL aParato educativo PreteNde imPoNer uNa diSciPLiNa baSada eN La aNuLacióN
deL miSmo cuerPo, coN eL fiN PrimordiaL de reaLizar uNa iNtroyeccióN de coNteNidoS PrefabricadoS que
Se SuPoNeN NeceSarioS Para La iNSercióN SociaL y eL deSarroLLo cuLturaL.
55cuerPo y educacióN eN La eScueLa
Así, al reglamentar lo corporal, el aparato educativo
pretende imponer una disciplina basada en la anu-
lación del mismo cuerpo, con el fin primordial de
realizar una introyección de contenidos prefabricados
que se suponen necesarios para la inserción social y
el desarrollo cultural.
Se dice de una anulación máxima del cuerpo, porque
no pudiendo deshacerse completamente de él, el sis-
tema educativo lo reduce drásticamente al accionar de
los exterorreceptores de distancia: el oído y la visión,
quedando el resto de la corporalidad relegada a la
inmovilidad y con absoluta negación en los procesos
de aprendizaje:
“La escuela, auténtica heredera de tradición viso-auditiva,
funciona de tal manera que el niño, para asistir al aula, se
bastaría con tener un par de ojos, sus oídos y sus manos,
excluyendo para su comodidad los otros sentidos y el
resto del cuerpo. Si pudiera hacer cumplir una orden se-
mejante, la escuela pediría a los niños que vinieran a clase
solo con sus ojos y oídos, acaso acompañados por la mano
en actitud de agarrar un lápiz, dejando el resto del cuerpo
en su casa a buen recaudo” (Restrepo, 1994b: 50).
En últimas, y tal vez lo más grave de ese actuar que
objetiva el cuerpo humano, es la omisión que realiza
acerca del factor singular de los educandos. Omisión
que resulta desastrosa si tenemos en cuenta que se
trata de un factor preponderante en la autorrealización
de las personas5. “El aplastamiento de la singularidad
queda patente en la incapacidad de la escuela para
comprender la existencia de modelos divergentes de
conocimiento, en su obsesión por el método y la nota,
en la incapacidad para captar los tintes afectivos que
dinamizan o bloquean los procesos de aprendizaje”
(Restrepo, 1994b: 52).
4. El cuErpo sujEto
Podemos decir que existe un cuerpo más allá de lo
objetual, se trata del cuerpo intuido, pensado, deseado,
creído y sentido; es el cuerpo que incluye otros campos
de lo humano, trascendiendo los límites de la materia
y abriéndose al maravilloso mundo de la mente y
la espiritualidad6.
“Los humanos somos animales singulares de cuya
animalidad cuerpo en ningún momento es posible
prescindir, pues sin cuerpo no hay persona, pero la
persona es más que cuerpo, es cuerpo humano en su
ser y manifestación morfológica, con múltiples caras o
rostros susceptibles de valoración: carne viva, instru-
mento del alma, unidad significante, cerebro, belleza,
sexo o placer” (Gervilla, 2000: 114).
En este cuerpo más profundo, ya no está en juego
la instrumentación de la propia corporalidad y su
posesión. Por ende, se registra una vivificación plena
de lo subjetivo que deja en evidencia la distinción
entre el ser y el tener. Si antes el cuerpo era “algo”
tenido, ahora se es “alguien” en cuerpo.
“El hombre puede afirmar “yo soy mi cuerpo” porque su
cuerpo no es algo que él tenga, no es un objeto poseído
o “poseible” y es, gracias a esa no posesión del cuerpo
propio, por lo que el hombre puede tener objetos y cosas
que él no es. La distinción entre el ser y el tener aparece
como correlativa de la distinción entre cuerpo-objeto y
cuerpo-sujeto. Mientras el cuerpo-objeto tiene o posee
otros objetos o instrumentos, el cuerpo-sujeto no tiene
cosas ni es tenido, sino sido” (Urabayen, 2001: 66).
En este orden de ideas y para la brevedad del artículo,
Mounier (2006) se muestra como ejemplo completo
dentro de las concepciones contemporáneas que dan
valor al cuerpo como sujeto, esto es, como existencia
incorporada y consiente.
“Yo soy persona desde mi existencia más elemental, y,
lejos de despersonalizarme, mi existencia encarnada es
un factor esencial de mi fundamento personal. Mi cuer-
po no es un objeto entre los objetos, es el más cercano
de los objetos: ¿Cómo podría unirse en este caso a mi
experiencia de sujeto? De hecho, las dos experiencias no
están separadas: yo existo subjetivamente, yo existo cor-
poralmente, son una sola y misma experiencia” (Mounier,
2006: 47-48).
PEDAGÓGICAP
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Y en relación con la conciencia atina a decir Res-
trepo (1994a):
“La conciencia es un tejido viviente secretado al
compás de los movimientos corporales, al igual que
una araña secreta la tela que actuando como espacio
auxiliar potencializa sus relaciones con el mundo. En
esta labor artesanal por medio de la cual el cuerpo teje
la conciencia, se conjugan diversos tipos de puntadas
que dan lugar a diferentes tipos de simbolización y pen-
samiento, constituyentes indispensables del fenómeno
mental humano. Al interiorizarse y ser simbolizado,
el cuerpo es recuperado en el espacio interior, unas
veces como razón y otras como fantasía” (Restrepo,
95-96).
Aquí llegamos a un punto importante en el que se
aclara la relación entre lo subjetivo y lo objetivo, re-
saltando la magnificencia misma del cuerpo-sujeto.
Se trata de la relación indisoluble entre lo físico y lo
conciente para darle integralidad existencial al ser
humano. De este modo se superan los monismos
fisicalista7 y emergentista8 que Gervilla (2000) ha
dejado patentes al acercarnos a las relaciones entre
cerebro y mente:
“A la par con lo anterior, y en dependencia de ello, ocurre
la intencionalidad en el orden cognoscitivo; con lo cual
empieza a superarse la mera materialidad que puede
asignársele al cuerpo, puesto que la psique no sólo for-
maliza la materia, también hay formalización del espacio,
el tiempo y lo geográfico, para constituir el mundo vital
propio del viviente” (Ospina, 2007: 156).
De este modo, se llega a reafirmar la premisa plan-
teada por Cajigal (1979) acerca de lo corporal como
totalidad humana: “El hombre es cuerpo, pero in-
dudablemente, más que cuerpo”. Se demuestra así
una identidad del hombre con lo corporal que se hace
irrenunciable, so pena de desvirtuarse en su misma
índole antropológica:
“Estoy en mi cuerpo y no puedo salir de él. Esta forma
de estar en presencia continua de uno mismo es base de
una de las preguntas fundamentales que se plantean los
ideólogos, especialmente Maine de Biran. El sujeto –el
yo- sólo existe cuando está encarnado, no puede esta-
blecerse distancia alguna entre su cuerpo y él” (Corbin,
2005: 15).
Es posible agregar a todo esto que el cuerpo-sujeto es
ambivalente: por un lado es el jardín interior donde
crecen las emociones, los afectos, los pensamientos y,
por otro, es el paisaje exterior donde florece el lenguaje
y la comunicación; todo en razón a que en el hombre
hay manifestación múltiple de la intimidad y la expre-
sión, “…porque el cuerpo no solo hace parte del yo sino
que lo expresa. En la corporalidad residen, de manera
física –material si se quiere- tanto la intimidad como
la primera y más profunda comunicación” (Ospina,
2001: 106).
Siguiendo esta línea, se podría decir que el cuerpo-
sujeto es una unidad significante, es decir, el vehículo
por el cual un individuo transita en el mundo y le
permite mirar y ser mirado por otros, contiene un
lenguaje que lo une al cosmos y a sus semejantes. Es
un mediador cultural fundamental, donde nacen las
escrituras y donde se hacen todas las lecturas. “Vemos
así claramente afirmada la omnipresencia de la pala-
bra en el cuerpo, un cuerpo verdaderamente asediado
por la palabra, un cuerpo sabio: cuerpo gramática,
cuerpo solfeo, cuerpo cálculo, cuerpo que no habla
su lenguaje sino el lenguaje. Cuerpo hablado” (Denis,
1980: 52).
Verdaderamente, el cuerpo-sujeto es el espacio donde
se produce la intersubjetividad y los distintos grados
de comunicación, todo ello atravesado por las expe-
riencias socioculturales que hacen de las personas
seres complejos, impregnados de un tiempo, una te-
rritorialidad y unas formas de expresión que reflejan
los diversos puntos de vista, los rasgos comunes y las
reglas de carácter general que rigen como sociedad.
Por esta ruta nos acercamos a concepciones más com-
plejas que exploran el cuerpo como unidad cultural
e histórica que cuenta el desarrollo y evolución del
57cuerPo y educacióN eN La eScueLa
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hombre. El cuerpo refleja ese dinamismo cultu-
ral, describiendo en sus figuras, sus posturas y
sus gestos, la sedimentación histórica individual
y colectiva.
El cuerpo habla durante toda su existencia, tiene
un lenguaje propio que le ayuda a relacionarse con
su entorno, con el otro y con él mismo. Se comuni-
ca de manera verbal y no verbal, sin embargo, no
son estos procesos independientes, se alimentan
continuamente entre sí. La necesidad de expresar
emociones, sentimientos e ideas, ha hecho que la
especie humana encuentre diversos medios para
dar a conocer sus discursos a los otros, el gesto, la
postura, la proxemia, el vestuario, el movimiento,
la voz, forman parte de los múltiples idiomas que
utiliza el cuerpo sujeto para contar su historia.
Todo esto es, en definitiva, la más plena subjetividad
del cuerpo: la exterioridad subjetiva. “En este plan-
teamiento se trata de ver cómo el hombre expresa
objetivamente, u objetiva cultural o artísticamente
la vivencia que de su propio cuerpo posee” (Arregui,
2002: 127).
5. cuErpo-sujEto y EducAcIón
En un primer momento, puede plantearse que la re-
lación entre lo corporal y lo educativo está referida
a la incidencia directa del primero sobre el proceso
autorrealizativo humano; esto, asumiendo el cuerpo
como estructura fundamental y dinámica9. Así, hay
convencimiento sobre el hombre como constructor,
en el transcurso de la vida, de su propio modo de ser,
labrando día a día su inherente historia, en una amal-
gama indisoluble de cuerpo, mente y espíritu.
No en vano se ha resaltado el término cuerpo, pues si
se constituye como la más elemental forma de exis-
tencia humana (ontología básica), no hay duda de que
lo educativo pasa por él y se consolida en él… mas si
tenemos en cuenta las “intencionalidades corporales”
(tendencias)10.
En este orden de ideas, hay que decir que las inten-
cionalidades del cuerpo se dan en dos niveles: lo no
cognoscitivo y lo cognoscitivo. Y para el caso de la
educación, estas intencionalidades suenan ordenadas
e, indudablemente, complementarias.
“¿Qué quiere decir que el cuerpo “sale de sí” en el nivel
estrictamente orgánico, precognocitivo? Quiere decir que
el cuerpo “tiende a” o “se refiere a” algo. 1º) Cuando se
inicia el proceso de construcción del organismo, 2º) En
los procesos nutritivos y de crecimiento, 3º) En el proceso
reproductor, y 4º) En los movimientos de traslación en
el espacio” (Choza, 1988: 169).
Entre tanto, “La intencionalidad del cuerpo en el nivel
cognoscitivo se puede desglosar en cuatro momentos:
1º) La sensación, 2º) La percepción, 3º) los deseos-
tendencias y 4º) El movimiento y la acción” (Choza,
170).
Más allá, y con mayor relevancia, desde la configura-
ción de estas intencionalidades en los niveles seña-
lados, se logra constituir el mundo vital típicamente
humano; significa esto que hay evidencia irrefutable
de la técnica, la norma práctica y el lenguaje, en pocas
palabras, la cultura.
Al decir de la complementariedad entre las intencio-
nalidades del cuerpo, se reafirma el punto de partida
netamente físico, para llegar en últimas, a lo cultural,
pasando por lo cognoscitivo, esto en un proceso que si
bien se hace discernible, es absolutamente coherente
en todas sus partes, si es que se quiere comprender lo
existencial humano. Así se verifica una relación indi-
soluble entre lo externo y lo interno, corporalmente
hablando, para constituir el mundo vital:
“En cuanto que se va adquiriendo un dominio técnico del
propio cuerpo, se va configurando y ordenando inten-
cionalmente el mundo exterior, pues el mundo interior
y el exterior adquieren cada uno su sentido en función
otro constituyendo un solo mundo vital. Así, disponer
del mundo es disponer del cuerpo y viceversa” (Arregui,
2002: 142).
59cuerPo y educacióN eN La eScueLa
Luego, educativamente hablando, se da forma a un
cuerpo y se hace salir de él lo humano, entendiéndolo
como un alguien que se personaliza. Es claro entonces
que la razón de ser de la educación está en la formación
humana, la cual debe reconocer que cualquier prác-
tica escolar implica la persona como un todo, y que
lo corporal es realmente fundamento de la dinámica
educativa. Una “educación” que niegue las vivencias y
experiencias humanas corporales es, a todas luces, un
remedo formativo insuficiente y perturbador.
En consecuencia, no se debe separar el cuerpo de
la mente, lo afectivo de lo intelectual, lo social de lo
individual, se trata más bien de propiciar ambientes
donde cada quien avive sus fortalezas y corrija sus
debilidades, para que se busque y se descubra como
ser creativo, único e irrepetible; para que comprenda
que la totalidad se construye en la combinación de
las diferencias y en la reflexión constante sobre el
propio ser.
Es necesario plantear en la escuela el tema del pensa-
miento corporal para que el niño, la niña y el joven se
interroguen sobre su ser-sujeto y su interacción social,
porque cada individuo es único pero no está solo: se
encuentra conectado con los otros en un proceso de
autoconstrucción. Para saber actuar, en consecuencia,
es necesario comprender lo que el otro está sintiendo,
pensando o creyendo en un momento determinado.
En ninguna situación social se es neutro, siempre hay
implicaciones de los estados emocionales, los cuales
no son estáticos y van cambiando de acuerdo con lo
que se pueda inferir del otro desde algunas señales
del lenguaje no verbal.
La educación artística y la educación física son medios
que pueden favorecer notablemente la reflexión cons-
tante sobre el cuerpo en la escuela, debido a que éste
es el instrumento psicológico y, por ende, un mediador
fundamental en la práctica educativa, planteando así
que la edificación progresiva del cuerpo se hace en y a
través del mundo, no solamente en el plano físico sino
también en lo cognitivo y social.
Estas áreas obligatorias y fundamentales11 no
sólo plantean diferentes códigos y signos, sino
que encuentran en la percepción diversas formas
de pensar y actuar esa relación entre las acciones
internas y las acciones externas que se deben
poner en dinámica constante; es en este aspecto
en el que todas las áreas del conocimiento son
fundamentales, desafortunadamente los esfuerzos
en este propósito han sido aislados y dispares en
cuanto a discursos, concepciones, metodologías
e intereses.
La educación artística y la educación física deben
proveer a los estudiantes de diferentes herramien-
tas que les ayuden a ser conscientes de su propia
existencia y a comprender su interioridad. Son espa-
cios para pensar significados, imágenes y relaciones
que amplíen el horizonte y den lugar a diversas
interpretaciones tanto en lo conceptual como en
lo práctico. Pero más allá, cabe preguntarse por la
incidencia misma de la corporalidad en el desarrollo
de las otras áreas del conocimiento. ¿Puede ser que
exista en la escuela un cuerpo matemático, social,
químico, técnico, religioso, etc.?
“La tarea del pedagogo es formar sensibilidades, para lo
que debe pasar de la razón teórica a la razón sensorial y
contextual, cincelando el cuerpo sin pretender atraparlo
en la dureza del código o aplastarlo con la arrogancia
profesional que desconoce las potencialidades de la
singularidad humana” (Restrepo, 1994b: 55).
La escuela es el lugar de la estructura social donde se
debe abrir el espacio principal para dar a conocer el
cuerpo como mediador fundamental del acto pedagó-
gico que permita enriquecer la vida, hacer integral el
conocimiento y encontrar otras formas de expresar y
comunicar. En la escuela se debe propiciar la reflexión
sobre la vida misma y los imaginarios o representacio-
nes que se tienen sobre el cuerpo humano.
Es importante, en el ámbito educativo, adelantar
acciones, programas, proyectos o intervenciones cu-
rriculares, con el objetivo de modificar o fortalecer
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60 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
procesos de lectura y escritura corporal, en otras
palabras, de autobservacion y autoconocimiento,
los cuales no se agotan sólo en la educación física
o artística, es necesario indagar sobre ellos desde
diferentes campos prácticos y conceptuales con
una mirada transdisciplinaria que aborde las
múltiples dimensiones del cuerpo de quienes día
a día se construyen.
6. conclusIonEs
El cuerpo es una escritura física y expresiva en
proceso, es decir, en continua transformación. En
él aparece el conflicto humano, la trascendencia,
lo hermoso y lo feo de la existencia. Es decir, que
hay en la corporalidad humana una ambivalencia
que no puede ser entendida en la reducción de sus
partes, por el contrario, en la elucubración integral.
Seguramente aún tardemos en tener historias feli-
ces que contar al respecto, pero es bueno empezar
entendiendo la importancia de valorar y pensar
ese medio de autoconocimiento y colectividad,
tan próximo pero tan ignorado, que puede brindar
nuevos patrones de pensamiento, en un ejercicio de
humanización.
En ese orden de ideas, es fundamental actualizarse
en los múltiples lenguajes contemporáneos para
entender qué pasa en el aquí y el ahora; la evolución
humana es un proceso y no un producto terminado.
Es por eso que se debe mostrar, por diversos caminos,
la importancia de aprender a leer y a escribir, pero no
sólo palabras, también sonidos, movimientos, imáge-
nes, colores, actitudes, gestos, símbolos y códigos que
comunican, enseñan y dan la posibilidad de pensar o
soñar mundos mejores.
Hay que empezar a entender cómo leer esos textos
vivos; el sujeto está buscando nuevas formas de ex-
presarse constantemente, es posible que esas formas
muestren desesperación desde el silencio, ausencias
desde la violencia, miedos desde la postura, bloqueos
desde la sexualidad, y estas situaciones no se puedan
descifrar. La razón es obvia. ¿Cómo hacer lo que no se
sabe? ¿Cómo traducir lo que el cuerpo dice? Cuando
se entrecruzan los códigos, lo que para unos es vida,
para otros puede ser “defecto y sombra”.
Aquí es necesario dejar planteada una pregunta esen-
cial: ¿Es apenas una metáfora la expresión, “lenguaje
del cuerpo”, o puede dar lugar a ejercicios investiga-
tivos serios? Y otros interrogantes paralelos: ¿Existe
el pensamiento corporal? ¿Cuál lengua sería la más
adecuada para darlo a entender? Las investigaciones
sobre la comunicación no verbal enfatizan sobre la
posibilidad de definir una gramática del cuerpo, y
plantean que es posible leer los diversos sistemas de
signos que nos presenta el cuerpo y expresarlos en
códigos.
Las ventajas del cuerpo sujeto están a la vista, las
personas que conocen y piensan en su cuerpo, y que al
mismo tiempo se otorgan posibilidades de expresión,
pueden comprender mejor diversas situaciones que
se presentan en la cotidianidad de la vida y, desde la
comprensión de su corporeidad, son capaces de plan-
tear reflexiones y razonamientos que los hacen más
hábiles en el uso de conceptos sociales, científicos y
tecnológicos.
Resumiendo, el cuerpo es y ha sido objeto de aten-
ción en el ámbito educativo, aunque los énfasis y
miradas conceptuales varíen notablemente, según la
época y la ideología predominante. Las diferencias, a
veces sustanciales, se han originado al concretar su
sentido: qué cuerpo educar y cómo hacerlo. La vida
escolar marca positiva o negativamente para siempre,
por ello debe cuidarse de no ser tímida en la oferta
61cuerPo y educacióN eN La eScueLa
NOTAS
1 Según Arregui (2002), la exterioridad objetiva, la intimidad objetiva, la intimidad subjetiva y la exterioridad subjetiva, son los enfoques sobre los cuales puede llevarse a cabo el estudio de la corporalidad humana; al ser ámbitos de desempeño humano, son también dimensiones de la misma corporalidad.
2 Llamó Hessen (1981) a este sentido irreductible entre objeto y el sujeto: la correlación.
3 Esta idea concuerda bastante con la teoría zubiriana del “entre”, respecto a los vivientes, y en referencia a la “instalación-Locus” (Castilla, 1996).
4 Aquí no se aborda el situs, que en últimas viene a ser relevante cuando tratemos del cuerpo-sujeto.
5 La singularidad, según García Hoz (1988), es principio esencial en la educación personalizada; esto en conjunción con la autonomía y la apertura.
6 Las relaciones entre estos dos universos y sus formas de impactar el entorno natural y social han sido objeto de estudio de importantes investigadores como Vygotski (2000), Bruner (1997), Mounier (1994).
7 Se trata de la teoría de la identidad en la que todo es reductible al cuerpo. La mente es un realidad objetiva que se evidencia en el cerebro… mente y cerebro son una y la misma cosa. “El valor del cuerpo es aquí total, por cuanto, en última instancia, todo queda reducido a él, y en él todo tiene explicación. El hombre es cuerpo y nada más” (Gervilla, 2000: 93).
8 Si bien mente y cuerpo son dos cosas distintas, la mente, como un conjunto de propiedades que supera lo biológico, tiene su emergencia en el cerebro. “El cuerpo, o el cerebro, adquiere aquí un valor de origen, por cuanto a partir de la evolución del cerebro, se realiza la emergencia de la mente, adquiriendo así un valor causal-evolutivo” (Gervilla, 2000: 100).
9 Según Castilla (1996), Zubiri afirmó acerca de esta estructura y dinámica, como personeidad y personalidad, respectivamente.
10 “En el lenguaje filosófico, el término intencionalidad se utiliza con el mismo significado de “tender hacia” o “dirigirse a un objetivo”, y como se emplea más frecuentemente es para designar la característica del conocimiento o de la conciencia misma”. (Choza, 1988: 169).
11 Por lo menos eso es lo que se observa en la Ley General de Educación (115), Artículo 23.
BIBLIOGRAFÍA
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Gabriel Marcel: Un canto al ser humano. Pamplona: Eunsa.Vygotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica.
diaria de opciones para quienes entran a ella con los
sentidos abiertos y sus potencialidades despiertas si
pretende ser trampolín de cuerpos inteligentes. Si ese
es el sentido de la escuela, cuenta con el protagonista
fundamental: la corporalidad humana.
PEDAGÓGICAP
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Umberto Eco
SIGN0Supongamos que el señor Sigma, en el curso de un
viaje a París, empieza a sentir molestias en el “vien-
tre”. Utilizo un término genérico porque el señor
Sigma por el momento tiene una sensación confusa.
Se concentra e intenta definir la molestia: ¿ardor de
estómago?, ¿espasmos?, ¿dolores viscerales? Intenta
dar un nombre a unos estímulos imprecisos y al dar-
les nombre los culturaliza, es decir, encuadra lo que
era un fenómeno natural en unas rúbricas precisas y
"codificadas"; o sea que intenta dar una experiencia
personal propia, una calificación que la haga similar
a otras experiencias ya expresadas en los libros de
medicina o en los artículos de los periódicos.
Por fin descubre la palabra que le parece adecuada:
esta palabra vale por las molestias que siente. Y dado
que quiere comunicar sus molestias a un médico,
sabe que podrá utilizar la palabra (que el médico está
en condiciones de entender), en vez de la molestia (el
médico no siente o quizá no la ha sentido nunca en su
vida). Todo el mundo estará dispuesto a reconocer que
esta palabra, que el señor Sigma ha individualizado,
es un signo, pero nuestro problema es más complejo.
El señor Sigma decide pedir hora a un médico. Con-
sulta la guía telefónica de París; unos signos gráficos
precisos le indican quiénes son médicos y cómo llegar
hasta ellos. Sale de su casa, busca con la mirada una
señal particular que conoce muy bien: entra a un bar.
Si se tratara de un bar italiano intentaría localizar un
ángulo próximo a la caja donde podría haber un telé-
fono, de color metálico. Pero como sabe que se trata
de un bar francés, tiene a su disposición otras reglas
interpretativas del ambiente: busca una escalera que
desciende al sótano. Sabe que en todo bar parisino que
se respete, allí están los lavabos y teléfonos. Es decir,
el ambiente se presenta como un sistema de signos
orientadores que le indican dónde podrá hablar.
Sigma desciende y se encuentra frente a las tres ca-
binas más bien angostas. Otro sistema de reglas le
indica cómo introducirá una de las fichas que lleva en
el bolsillo (que son diferentes y no todas se adaptan a
aquel tipo de teléfono: por lo tanto leerá la ficha X como
"ficha adecuada al teléfono M tipo Y") y, finalmente,
una señal sonora le indica que la línea está libre; esta
señal es distinta de la que escucha en Italia, y por
consiguiente tendrá otras reglas para "decodificarla";
también aquel ruido (aquel bourdonnement, como lo
llaman los franceses) vale por la equivalencia verbal
de "vía libre".
Ahora tiene delante el disco con las letras del alfa-
beto y los números; sabe que el médico que busca
corresponde a DAN.001 9, esta secuencia de letras y
números corresponde al nombre del médico, o bien
significa "casa de tal". Pero introducir el dedo en los
agujeros del disco y hacerlo girar según los números
y letras que se desean tiene además otro significado:
quiere decir que el doctor será advertido del hecho de
que Sigma lo llama. Son dos órdenes de signos diver-
sos, hasta el punto de que puede anotar un número
de teléfono y saber a quién corresponde y no llamarlo
nunca; puede marcar un número al azar, sin saber
a quién corresponde, y saber que al hacerlo llama a
alguien. [ ... ]
Podemos abandonar a Sigma a su destino (con nues-
tros mejores deseos): si consigue leer la receta que le
dará el médico (cosa nada fácil porque la escritura
de los clínicos plantea no pocos problemas de desci-
frado) quizá se ponga bien y pueda gozar aún de sus
vacaciones en París. Puede ocurrir también que Sigma
sea testarudo e imprevisor y que ante el dilema: "O
deja de, beber o no puedo asegurarle nada sobre su
hígado", llegue a la conclusión de que es mejor gozar
63PágiNa robada - humberto eco
de la vida sin preocuparse de la salud que quedar reducido a la condición de
enfermo crónico que pesa alimentos y bebidas en una balanza. En este caso,
Sigma establecería una oposición entre buena vida y salud que no es homóloga
de la tradicional entre vida y muerte; la vida, vivida sin preocupaciones, con
un riesgo permanente, que es la muerte, le parecería como la misma cara de un
valor primario, la despreocupación, al cual se opondrían la salud y la preocu-
pación, ambas emparentadas con el aburrimiento. Por lo tanto, Sigma tendría
su propio sistema de ideas (al igual que lo tiene la política o la estética), que se
manifiesta como una organización especial de valores o contenidos. En la me-
dida en que tales contenidos se le manifiestan bajo la forma de conceptos o de
categorías mentales, también ellos valen por alguna otra cosa, por las decisiones
que implica, por las experiencias que señala. Según algunos, también ellos se
manifiestan en la vida personal e interpersonal de Sigma como signos.
Ya veremos si ello es cierto. la verdad es que son muchos los que creen así. [ ... ]
Con todo, el ejemplo podría inducir a pensar que esta invasión de los signos sólo
es típica de la civilización industrial que puede observarse en el centro de una
ciudad, rutilante de luces, anuncios, señales de tránsito, sonidos, sólo cuando
hay civilización, en el sentido más banal del término. Pero es que Sigma viviría
en un universo de signos incluso si fuera un campesino aislado del mundo.
Recorrería el campo por la mañana y, por las nubes que aparecen en el horizonte,
ya sabría el tiempo que hará. El color de las hojas le anunciaría el cambio de
estación, una serie de franjas del terreno que se perfilan a lo lejos de las colinas
te diría el tiempo de cultivo para el que es apto. [...]
Si fuera cazador, una huella en el suelo, un mechón de pelos en una rama de
espino, cualquier rastro infinitesimal le revelaría qué animales habían pasado
por allí e incluso cuándo... 0 sea que, aun inmerso en la naturaleza, Sigma se-
guiría viviendo un universo de signos.
Estos signos no son fenómenos naturales, los fenómenos naturales no dicen
nada por sí mismos. Los fenómenos naturales "hablan" a Sigma, en la medida
en que toda la tradición campesina le enseñó a leerlos. Así pues Sigma vive
en un mundo de signos, no porque viva en la naturaleza sino porque incluso
cuando está solo, vive en la sociedad, aquella sociedad rural que no se habría
constituido y no habría podido sobrevivir si no hubiera elaborado sus propios
códigos, sus propios sistemas de interpretación de los datos naturales (y que
por esta razón se convertían en datos culturales).
Texto tomado de:
Signo. Umberto Eco, Editorial Labor, Barcelona, 1988.
PEDAGÓGICAP
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UN ACERCAMIENTO AL UNIVERSO LITERARIO Y A SU ENS EÑANZA
65
R e s u m e n
Se presenta una reflexión sobre la literatura, las definiciones de las cuales ha sido objeto, así mismo se analiza la relación de ésta con el lenguaje, la escritura y la lectura; finalmente, se ofrecen algunos comentarios acerca de la docencia de la literatura.
Palabras clave: Literatura, enseñanza, poesía, cultura, escuela, lectura, escritura.
A b s t r A c t
This text aims to present a reflection on the literature, definitions of which has been the subject, and it looks to see the relationship of this to langua-ge, with writing and reading, and finally offers a few comments about the teaching of literature.
Key words: Literature, education, poetry, culture, school, reading, writing.
Docente facultad de Educación Uniminuto.
tito Pérez martíNez
UN ACERCAMIENTO AL UNIVERSO LITERARIO Y A SU ENS EÑANZA
PEDAGÓGICAP
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66 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
A modo dE IntroduccIón
Un libro debe ser como un pico de hielo
que rompa el mar congelado
que tenemos dentro.
F. Kafka
uisiera comenzar el presente
texto con esta expresión de Bor-
ges: “No soy maestro de nadie
soy discípulo de todo el mundo”.
En estas palabras resuena la hu-
mildad de este gran escritor y en
ellas se expresa el principio que
guía cualquier acto de conocimiento: la constante
búsqueda por aprender del otro.
Para hablar del universo de la literatura, se hace
necesario, en primer lugar, plantear el tema como
una ecuación que consta de varias incógnitas que se
hace necesario ir despejando, para intentar resolverla
en su totalidad; o sino, por lo menos, acercarnos a
ella con el fin de incitar, cuestionar, poner en duda
nuestras certezas, crear preguntas, teatralizar nues-
tras opiniones; en fin, con el propósito de todo acto
educativo auténtico: seducir, provocar.
De otra parte, teniendo como punto de partida el he-
cho de que disponemos del instante para la pregunta y
de la eternidad para la respuesta, formulemos, enton-
ces, algunas preguntas que surgen necesariamente al
hablar de la literatura y su didáctica: ¿Qué es literatu-
ra?, ¿se puede enseñar?, ¿qué modelos usar?, ¿cuál es
su finalidad?, ¿qué libros trabajar?, ¿cuál es el papel de
la lectura y la escritura?, ¿cómo enseñar lengua, usando
la literatura?, ¿enseñar literatura per se?, ¿enseñar la
lectura por medio de ella, o enseñar a leer literatura? y
¿cómo evaluar? Preguntas éstas que, de alguna manera,
se analizarán a lo largo de este texto
lA lItErAturA
La primera incógnita de nuestra ecuación es responder
a la difícil pregunta de qué es la literatura. Intentar
definir el término literatura es una labor compleja,
puesto que el concepto posee diversas definiciones,
dependiendo del autor, del momento histórico en
que se da, de la disciplina que la estudia, o de los
propósitos que se persigan. Además, porque en ella
confluyen aspectos como lengua, realidad, cultura,
autor, lector, texto, contexto, enciclopedia, ideología,
intertextualidad, comunicación; elementos que se
deben considerar, si pretendemos un acercamiento
al concepto de literatura.
Ahora bien, si tomamos como referencia el diccionario
de la Real Academia de la Lengua, encontramos que,
en primer lugar, en este texto se define la literatura
como “Arte que emplea como instrumento la palabra.
Comprende no solo las producciones poéticas, sino
también las obras en que caben elementos estéticos,
como las oratorias, históricas y didácticas”; en otra
acepción, el DRAE afirma que la literatura es el “Con-
junto de las producciones literarias de una nación, de
una época o de un genero”. Como se ve en esta primera
aproximación, la conceptualización del término lite-
ratura no es precisa, ya que en esta definición caben
demasiadas obras y no nos ofrece una definición
compleja del término.
Por su lado, Alfonso Reyes, en un ensayo Apolo o la
Literatura, nos plantea, al definir las principales ac-
tividades del espíritu, que la filosofía se ocupa del ser;
la historia y la ciencia del suceder real; mientras que la
literatura centra su interés en un suceder imaginario,
aunque integrado por los elementos de la realidad,
único material sobre el cual se pueden realizar cual-
quier creación.
Entre tanto, José Antonio Mayoral, en el texto Prag-
mática de la comunicación literaria, fundamentado en
las nuevas teorías de la pragmática, sostiene que los
teóricos están de acuerdo en afirmar que la literatura
es un uso parásito del lenguaje; así mismo, ve en el
acto literario una realización “especial” de la lengua,
que debe ser vista y estudiada dentro de un marco
global que involucre los diversos agentes inmersos
en su producción: autor, texto, lector y contexto. Los
Q
67uN acercamieNto aL uNiverSo Literario y a Su eNSeñaNza
adelantos de la pragmática han hecho posible aclarar
cuáles son los elementos que hacen del discurso un
texto literario. Así, el rasgo particular que distingue
la literatura de las demás formas se fundamenta en el
hecho de que ella, como práctica semiótica particular,
ofrece la ventaja de poner de manifiesto, mejor que
otros discursos, la problemática de la producción de
sentido.
Según lo anterior, podríamos sustentar que en las
obras literarias lo que se da es una mezcla de verdad
y mentira, se presenta una búsqueda de la verdad
de otra forma; lo cual lleva a que se entienda que la
literatura posee un contenido cognitivo, pero que no
transmite ese contenido como lo hace un argumento,
oración por oración, y, de hecho, de modo alguno afir-
ma como verdadero su contenido, de tal forma que “la
palabra literaria tiene en sí misma y no en la lengua
que la hace posible su principio de desciframiento
[...] en la literatura, ese juego del lenguaje se enrosca
sobre sí mismo liberado de toda atadura exterior, las
cosas, las ideas, los sujetos, los contextos y los valores
están siempre puestos como a distancia de sí mismos’’
( Larrosa, 2003: 43). En este orden de ideas, todo se
disuelve en el texto literario: las palabras, los signifi-
cados, los sentidos, etc.; se propone, en consecuencia,
un constante juego de máscaras que el lector debe des-
cifrar para así apropiarse del mundo propuesto, traerlo
a su mundo, y de este contacto extraer experiencias
y vivencias que le ayuden a transformar su ser. Es el
lector quien debe intentar de nuevo darle forma al
material, pero con otro rostro, esto es, crear sentido.
Otro aspecto que se tiene en cuenta para definir lo
literario es la capacidad de significar. En este punto, la
literatura ha sido definida semánticamente como
discurso con importante contenido implícito; no
obstante, este aspecto no es un rasgo relevante
en la definición puesto que discursos como los
diplomáticos, los publicitarios, los periodísticos,
los humorísticos, los parabólicos y, en fin, la misma
comunicación cotidiana son también portadores de
significados implícitos, lo cual se hace más evidente
si se tiene en cuenta que el proceso comunicativo
implica descubrir las intenciones ocultas.
Ahora bien, la condición de lo estético no es un
rasgo que esté presente únicamente en el discurso
literario, por el contrario, dicha condición la com-
parten infinidad de discursos. Cabe señalar que
sólo cuando a las obras literarias se les otorgó el
carácter de signos y se logró inscribirlas en el campo
de la semiótica, se pudo adelantar un estudio y una
caracterización general del hecho literario. En ese
momento, la literatura empieza a considerarse como
un acto de comunicación. Desde esta perspectiva, la
obra se asume como el producto concreto por medio
del cual la literatura se manifiesta; así, la obra es el
resultado del trabajo de un autor que, haciendo uso de
unas reglas y unas formas retóricas, logra presentar
distintos contenidos, históricamente construidos y
aceptados: los géneros literarios.
En cuanto al mensaje en la comunicación literaria, se
puede decir que éste es cifrado por un autor y destinado
a un receptor “universal”, el cual está configurado por
todos los lectores potenciales y perneado por el saber
cultural, enciclopédico y de canon del momento. Este
mensaje implica su propia situación de recepción, esto
es, cada lector construye una situación de lectura, así
Para defiNir Lo Literario Se debe adoPtar uNa viSióN PaNcróNica que iNvoLucre autor, texto, Lector y coNtexto; aSí miSmo, debemoS coNcebir Lo Literario como aLgo móviL que Se coNStruye y recoNStruye eN eL tiemPo
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68 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
que el papel del lector se pone de relieve puesto
que éste se torna en el agente que desencadena,
actualiza y completa el acto literario.
Expondremos, finalmente, que para definir lo lite-
rario se debe adoptar una visión pancrónica que
involucre autor, texto, lector y contexto; así mismo,
debemos concebir lo literario como algo móvil que
se construye y reconstruye en el tiempo, de ahí que
la duración de un texto dependa de múltiples facto-
res y del cambio en las visiones de mundo.
Teniendo en cuenta lo que hemos expuesto hasta
ahora con respecto al hecho literario es impor-
tante señalar que, para efectos de caracterizar su
estatus ontológico, la literatura no se pude asumir
simplemente como cualquier obra escrita en la que
se utilizan palabras especiales y hasta poéticas,
dado que las formas léxicas que se emplean en ella
son las mismas de las que dispone cada lengua, y en
consecuencia cada usuario de ésta, para presentar su
universo conceptual. Asimismo, lo literario tampoco
está determinado por el uso de figuras literarias o por
la intención del autor. Según lo que hemos señalado,
el hecho literario se constituye, ante todo, como un
proceso comunicativo especial.
Si bien es cierto que, con frecuencia, en la literatura
se hace uso de recursos estilísticos como la metáfora,
la hipérbole, el símil, la comparación, etc., no se debe
desconocer que todas estas figuras, según la clasifi-
cación que de ellas ha elaborado la retórica, también
aparecen en el habla cotidiana; prueba de ello son los
estudios hechos sobre las metáforas de la vida cotidia-
na por parte de Lakoff y Johnson, o, sin ir tan lejos,
cuando en el cotidiano decir empleamos formas como:
ganarse el pan, matar el tiempo, esa mujer es un lulo,
echar la casa por la ventana, entre otros ejemplos, que
se constituyen en usos figurados del código verbal.
Otro aspecto que se debe contemplar con respecto a la
naturaleza de lo literario consiste en que no se puede
catalogar como verdadero o falso; de éste sólo se puede
plantear que es verosímil o inverosímil. En este sentido,
Nabokov plantea que “la ficción es ficción. Calificar un
relato de historia verídica es un insulto al arte y a la
verdad. Todo gran escritor es un embaucador, como lo
es la architramposa naturaleza’’. De esta forma, la na-
turaleza siempre nos engaña; engaños que van desde
la propagación de la luz hasta la ilusión prodigiosa y
compleja de los colores protectores de las mariposas o
de los pájaros, así, en la naturaleza existe todo un siste-
ma complejo de engaños y sortilegios. El autor literario
no hace más que seguir el ejemplo de la naturaleza. En
este sentido, y siguiendo a Nabokov, “cualquier obra
de arte de calidad es una fantasía en la medida en que
refleja el mundo único de un individuo único”.
De otro lado, debemos aclarar que el discurso literario
no es totalmente ajeno al discurso científico; al res-
pecto, el nexo existente entre el discurso científico y
el discurso artístico lo constituye la fascinación por
la construcción de hipótesis en torno a problemas
comunes. En este sentido, Eco afirma que “hay algo
artístico en el descubrimiento científico y algo cientí-
fico en lo que los ingenuos llaman “intuición genial del
artista”, lo que tienen de común es que ambos utilizan
el proceso abductivo. Un narrador de ficción consigue
narrar una historia porque, frente a un conflicto que
logra configurar de forma ficticia, crea hipótesis, alter-
nativas, caminos diversos, que el lector en su búsqueda
interpretativa debe inferir, comparar, descubrir, con
el fin de crear sentido. Aquí se podría hablar de la
teoría del caos puesto que el escritor tiene un atractor
extraño, un imán, un tema, y alrededor de éste van
llegando fragmentos del mundo que se van acomodan-
do, algunos sin permiso del autor, y van construyendo
universos, autónomos, distintos, únicos.
Por su parte, el científico debe imaginarse unos pre-
supuestos lógicos y un mundo de conjeturas en el que
tengan cabida sus hipótesis, las cuales, según Bruner,
comienzan siendo pequeñas historias o metáforas,
pero alcanzan su madurez científica mediante un
proceso de verificación, formal o empírica.
De acuerdo con lo anterior, la literatura es siempre
una nueva realidad, un nuevo mundo por descubrir, en
69uN acercamieNto aL uNiverSo Literario y a Su eNSeñaNza
donde el juicio de la verosimilitud debe hacerse desde
el interior del texto y no en su relación con el exterior;
si bien es cierto que el texto se crea teniendo como
base la realidad, siempre se configura una realidad
nueva y particular, en consecuencia, la literatura crea
mundos posibles con unas reglas y una lógica propias
que necesariamente parten y hacen alusión al mundo
real. Reglas y lógica que deben ser evidenciadas al
momento de pretender acercarse a su estudio.
Es importante resaltar que cada texto elabora un códi-
go dentro del código de la lengua, de tal forma que la
realidad que genera la obra literaria, al ser abarcable
por el conocimiento y al definir un mundo propio,
acaba por percibirse más real que la propia realidad,
tantas veces incomprensible e inabarcable. Esto impli-
ca que el lector debe ir a dicho mundo, experimentarlo
y ser afectado por el texto. En este sentido, se afirma
con frecuencia que la literatura muestra la realidad
de otra manera, desde otra óptica, la cual es capaz
de presentar aspectos que las demás disciplinas no
muestran. En este punto nos encontramos frente
al hecho de que en la literatura se establece una
relación especial con “la realidad’’; sin embargo,
debemos tener en cuenta que lo que llamamos rea-
lidad es una construcción cultural, cada sociedad
y cultura construye su realidad y, aún más, dentro
de la misma sociedad se dan construcciones diver-
sas de la realidad, puesto que todo discurso está
sustentado en una ideología, se produce bajo cierta
visión de mundo, está mediado por ciertos intereses
y persigue unos fines.
El discurso literario brinda la posibilidad de incluir
diversas visiones, diversos puntos de vista; en este
orden de ideas, su objetivo no es el de mostrar una
PEDAGÓGICAP
RA
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70 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
verdad y sostenerla, sino el de mostrar el multifor-
me y complejo universo que subyace a la realidad
y a los seres que habitan esta realidad. De esta
forma, su compromiso es con la verdad pues busca
mostrar lo ambiguo y plurisignificativo que es el
mundo real. Es por ello que la literatura presenta,
ya sea mediante una novela, un poema o una obra
de teatro, diversos puntos de vista.
Ahora bien, la percepción y la recepción del texto
literario -como plantea la estética de la recepción-
están condicionadas culturalmente, así, cada épo-
ca, cada lector, que se acerca al texto descubrirá
sentidos nuevos, de tal suerte que leer, a los quince
años de edad, un poema cuya temática sea el amor
supone un sentido y una valoración distintos, que
leer el mismo poema luego de varios fracasos amo-
rosos, pues la interpretación estará influida por la
experiencia vital.
Una vez realizados algunos asedios al hecho literario
y a sus características más relevantes, veamos aho-
ra algo en relación con el elemento con el que está
construido el mundo literario: la lengua.
lA lEnguA
La lengua es uno de los sistemas sígnicos producto
de la facultad del lenguaje, que le permite al ser
humano elaborar y comunicar su experiencia; en
términos de Lotman, la lengua es el primer sistema
modelizador del mundo, y a través de ella creamos
realidad. Como ya se señaló, se suele plantear que la
literatura es un uso anormal de la lengua. Al respecto
cabe señalar que dicha afirmación no es adecuada,
pues lo que en realidad la literatura logra es explotar
todas las posibilidades expresivas, cognitivas e ima-
ginativas que posee el sistema de una lengua (Calvino,
1988); en este sentido, la literatura descongela el habla
diaria que ha sido petrificada por su uso constante, de
tal forma que lo que hace la literatura con las palabras
es devolverle sus viejos matices, sus giros expresivos,
su sensibilidad oculta tras el uso. Así pues, a través la
literatura, la palabra se viste de gala, recobra sus senti-
dos originales, busca nuevos, interroga los existentes,
formula dudas. Según esto, la literatura, por medio
de las obras literarias, es la portadora de la historia
de las palabras, en un momento dado, palabras cu-
yos referentes desaparecieron pero que persisten en
el verbo. Todo esto es lo que Lotman llama sistema
modelizador secundario.
En cuanto al tipo de código que se elabora en el dis-
curso literario, se debe tener en cuenta que:
Los códigos más simples están constituidos por pares de
oposiciones, es decir, por elementos que se contraponen,
muy limitados en su número, y, por tanto, en la posi-
bilidad de sus combinaciones previstas y no previstas.
La complejidad del código aumenta en la medida que
aumenta el número de elementos y, por tanto, el número
combinaciones previstas e imprevistas, haciendo que las
reglas que delimitan su uso tengan cada vez mas preci-
siones, salvedades y determinaciones. En el juego de cara
y sello es casi nula a probabilidad de un imprevisto, pues
sus elementos son dos que se excluyen mutuamente [...]
en los códigos propiamente dichos, como el código de la
lengua, la posibilidad de combinación es ilimitada y los
imprevistos infinitos. Esto hace que la gramática o las
reglas de combinaciones sea compleja y que requiera más
tiempo para su comprensión (Navarro, 2001:27)
De acuerdo con esto, es importante llamar la atención
sobre la complejidad del fenómeno literario, puesto
que es un código creado dentro de otro, esto es, la
lengua es su marco de referencia.
Así las cosas, entenderemos la literatura como un tipo
particular de discurso escrito, de naturaleza compleja,
en el cual interviene un autor, que no coincide necesa-
riamente en el tiempo y en el espacio con el receptor de
la obra literaria, un lector o receptor del texto -cons-
tructor y actualizador de sentido, de un tejido hecho
de palabras que corresponden a una lengua dada; este
discurso, asimismo, se manifiesta en obras concretas
tales como poemas, obras de teatro, cuentos, novelas.
Estas obras problematizan la realidad de una cultura
o de un individuo en un momento dado.
71uN acercamieNto aL uNiverSo Literario y a Su eNSeñaNza
Para cerrar este apartado, planteamos que la literatura
es el reino de la palabra, en ella confluyen las dudas, los
saberes, las preguntas y respuestas que han buscado
y encontrado los hombres en todos los tiempos. En
este reino, la lengua se potencia, se recrea, se renueva,
saca a flote sus posibilidades expresivas; en el reino de
la literatura se interrogan los saberes aceptados, las
cómodas verdades; se visita la realidad, el pasado, los
dioses, la cultura; se allana la memoria; se le piden
cuentas a lo real; se busca el ser, se lo cuestiona, se
lo niega y, en ocasiones, se le encuentra. En el reino
de la literatura, el hombre se asume como respuesta
inconclusa, como interrogante abierto a las heridas
del tiempo.
lA lEcturA
La lectura se constituye en otro de los elementos
importantes cuando de literatura se trata. Iniciemos
entonces este apartado con las palabras de Michels
con respecto al acto lector:
“La lectura se parece al sabor de la manzana, el sabor
no se encuentra en la manzana ni en la boca que la
muerde, sino en el encuentro entre ambas, no hay
sabor, sin la boca dispuesta a morder y sin manzana
disponible para ser mordida. A Los besos les pasa
igual, necesitan dos labios capaces de encontrarse en
su trayectoria; y lo mismo le pasa a la lectura, hace
falta el libro y el lector apropiado. En ese encuentro
estalla la lectura y en su encuentro renace de nuevo
el mundo, renace el escritor, el libro y se inventa la
lectura de nuevo”.
Este texto nos presenta la lectura como encuentro,
como una relación de cooperación, de entrega,
en la que cada participante ofrece una parte; en
nuestro caso: el libro y el lector. Aquí hay que dis-
tinguir, sin embargo, como lo hace Pedro Salinas,
entre lectores y leedores: los primeros son los que
leen por gusto, por pasión, por amor al libro, por
ganas de estar con él horas y horas, descubriendo
sentidos, gozando, embriagándose con el mundo,
o mundos, que se le ofrece en el texto presentado;
en tanto que los leedores recorren las páginas sin
horizonte seguro, pasan por las letras sin que su
ser sea tocado por éstas, por lo tanto, no le hayan
sentido a lo leído.
En lo que respecta a la experiencia lectora, Larrosa
plantea que no hay comprensión posible para el
hombre sin imaginación, dado que ésta es la “facul-
tad que media entre lo sensible y lo inteligible, entre
la forma y el intelecto, entre lo subjetivo y objetivo
entre lo corporal y lo incorpóreo, entre lo exterior y lo
interior [...] la imaginación, como el lenguaje, produce
realidad, la incrementa y la transforma” (2003:47 ).
Larrosa considera, asimismo, que en el mundo ac-
tual abundan los estímulos, sin embargo, existe una
profunda pobreza en lo que a experiencias se trata,
entendidas éstas como algo que afecta al lector, que
lo modifica en su configuración como ser humano.
Así, la experiencia es lo que le sucede al yo luego de
penetrar en el mundo, de ser transformado, vivido,
sentido. Al respecto, Larrosa plantea que “aunque la
actividad de la lectura sea algo que hacemos regular y
eN térmiNoS didácticoS, debemoS teNer eN cueNta que Si eL ProfeSor Se Limita a moStrar úNicameNte eL código, eStá coNvirtieNdo eL texto eN uNa coSa que hay que aNaLizar y No eN uNa voz que hay que eScuchar.
PEDAGÓGICAP
RA
XIS
72 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
rutinariamente, la experiencia de la lectura es un
acontecimiento que tiene lugar en raras ocasiones”
(Larrosa, 39).
La experiencia de la lectura, si es un aconteci-
miento, no se puede anticipar, como un efecto a
partir de sus causas, lo único que se puede hacer
es cuidar de que se den determinadas condiciones
de posibilidad; de esta forma sólo “cuando confluye
el texto adecuado, el momento adecuado, la sensi-
bilidad adecuada, la lectura es experiencia”, pero
esta experiencia “no se puede prever, está llena de
incertidumbre, no hay camino fijo que se pueda
prever con anterioridad […] lo importante al leer no
es lo que nosotros pensamos del texto, sino lo que
desde el texto, contra el texto o a partir del texto
podamos pensar de nosotros mismos” (Larrosa,
2003: 207). Si ello no es así, no hay lectura, pues,
como se ha señalado, tiene que pasarnos algo para
que exista realmente una experiencia, en este caso,
una experiencia lectora.
En términos didácticos, debemos tener en cuenta
que si el profesor se limita a mostrar únicamente
el código, está convirtiendo el texto en una cosa
que hay que analizar y no en una voz que hay que
escuchar. Si el profesor impone el sentido esencial
del texto, está cerrando de forma autoritaria la posi-
bilidad de escuchar. El profesor no puede asumir que
sabe lo que el texto dice y, en consecuencia, transmitir
a sus alumnos ese saber que ya tiene. Frente a esto, lo
que el maestro debe transmitir es una relación con el
texto, un diálogo, señalar un camino que siempre se
bifurca -recordemos el poema de Frost, The road no
taken-. El camino que no se toma es el aliento para
reiniciar uno nuevo, para entender la lectura como una
aventura permanente. Se debe, entonces, ver la lectura
como una relación hipertextual, una red de redes, una
biblioteca de babel, un laberinto, una amalgama de
culturas, etc.
Larrosa argumenta que existen tres aspectos con los
cuales se puede comparar la lectura: los fármacos, el
viaje y la traducción. Estas comparaciones dejan ver
que los efectos producidos por la lectura de textos li-
terarios son impredecibles. Según esto, la experiencia
de lectura es múltiple: el fármaco actúa de forma dis-
tinta, dependiendo del paciente; cada viajero realiza
un viaje distinto; cada traducción produce un nuevo
sentido. De lo anterior se concluye que no hay una
técnica exacta para enseñar y prever los efectos de la
lectura. Esto, en términos prácticos, nos señala que
un libro que no le gustó a un estudiante puede ser una
obra fantástica para otro, aspecto que, desde luego, se
debería tener en cuenta al momento de hablar de la
didáctica de la lectura y la literatura.
Otra forma de caracterizar el hecho lector es la plan-
teada por Sartre, quien sostiene que el autor escribe
una partitura, pero el ejecutante, la persona que
adelantará el concierto, es el lector. La metáfora de
la orquesta, aplicada al aula de clase, es válida en el
sentido en que en la orquesta, los sonidos y los silen-
cios de esos participantes hacen que surja la belleza
de la obra musical, en este sentido, la colaboración
que deben presentar todos los integrantes es funda-
mental para una buena ejecución de la obra; además,
como las voces se integran para conformar una sola,
el director debe conocer la partitura, ser el guía para
que cada los intérprete ofrezca su aporte de manera
adecuada.
William Ospina, por su parte, plantea que leer es abrir
las puertas de la imaginación y es permitir que esos
mundos soñados por los escritores nos entreguen sus
secretos. Pero leer es también un ejercicio de desci-
framiento. El que lee aporta a ese ejercicio estético
tanto como el que ha escrito, leer supone mucha más
actividad creadora que ver teatro o que ver cine, por-
que exige mucho más de nuestra imaginación y de
nuestra memoria. Por eso es un error pensar que el
que lee hace esencialmente lo mismo que el que asiste
a espectáculos, y Nietzsche tiene razón cuando afirma
que cuanto más abstracto es un arte, tanto más crea-
dora es la relación con él. Es tan mágico el lenguaje,
es tan fuerte la fe que tenemos en él, que creemos de
un modo salvador que las palabras son las cosas, y
casi experimentamos un vértigo cuando los poetas nos
73uN acercamieNto aL uNiverSo Literario y a Su eNSeñaNza
revelan, mediante sus transposiciones mágicas, que el
lenguaje es también peligroso y equivoco.
Finalmente, la lectura no se debe entender como un
camino único, cerrado, dogmático, por el contrario,
debe ser abierta, dialógica, plural, pues hay tantas
lecturas como lectores; de igual forma, un libro tiene
tantos ejemplares como lectores, puesto que cada
lector es otro a cada instante, nadie bucea de la mis-
ma forma por las páginas del mismo libro, salvo los
profesores dogmáticos y represores, puesto que la vida
lo va moldeando, cambiando y, por ende, las interpre-
taciones que tiene del mundo son distintas.
Vale la pena decir aquí que se debe pasar de una
lectura literal a una crítica, como medio para poner
al sujeto en escena y, a la vez, confrontarlo consigo
mismo, con los otros y con el mundo. La lectura debe
ser valorativa e intertextual, de tal forma que posi-
bilite la relación con las experiencias propias y con
otros textos, códigos de la cultura. En este sentido, el
texto literario debe ser considerado como un espacio
abierto, como algo que está por construirse y que re-
quiere la atención y los saberes del lector para llegar
a existir plenamente.
lA EscrIturA
En el mundo escolar, la práctica que ha primado es la
de considerar la escritura como una actividad motriz
y no como una actividad cultural compleja, en la cual
confluyen aspectos de orden lingüístico, psicológi-
co, social, afectivo e interpersonal. Frente a esto, la
escritura ya no debe ser vista como inútil, aburrida,
carente de valor, para convertirse en un proceso com-
plejo que sea el resultado de un recorrido en el que
se manifiesten saberes, inquietudes, dudas, sueños,
temores y alegrías.
En consonancia con la idea anterior, la escritura,
según Jitrik, debe ser considerada como posibilidad
en la que se presentan caminos, bifurcaciones, atajos,
misiones, recuerdos, olvidos, laberintos, senderos… La
escritura presupone: un autor, que cree un mundo par-
ticular, un texto o territorio en el que se materia-
lice la escritura, y un lector, ser que esté dispuesto
a recrear la significación. Según lo anterior, autor,
texto lector conforman la trinidad que hace posible
que el milagro ocurra: que se recree la lengua, la
cultura, la historia, el ser; que se comulgue con la
vida, con los sueños, que se dialogue con el pasado.
Tenemos, entonces, tres protagonistas y un solo
ser: la escritura. En cuanto a la enseñanza/apren-
dizaje de la escritura, al estudiante se le debe hacer
entender todo esto y se le deben proporcionar las
herramientas para que logre en su vida académica
acercarse a ella con un grado alto de efectividad y
afectividad; para lo cual el maestro debe mostrarle
un amplio panorama de escrituras creativas, por el
estilo de Rodari, Pennac, Cortázar, entre otras.
En la misma perspectiva, Jitrik considera que la
escritura tiene que ser vista como una aventura, una
ocupación, una conquista, o la apropiación de algo
que no existía antes. En este sentido, se plantea la
importancia de la escritura ya que ésta es memoria,
se presenta como el testigo, la huella, el vestigio
que queda de lo real, pues todo es consumido por
el tiempo. Jitrick también caracteriza la escritura
como algo contrario a lo oral, ya que lo oral es un
hecho que se inscribe en el tiempo, en tanto que la
escritura es un hecho del espacio, con ella se produce
la espacializacion, producto de la paulatina reducción
que se produce de la superficie, sea ésta la pantalla o
la hoja papel.
Vista la escritura así, ésta brinda la posibilidad de
convertirse en el espacio en donde se actualizan sabe-
res aprendidos en otras disciplinas, por tanto, la escri-
tura es el terreno en el que se da el cruce de los diversos
códigos culturales; ésta debe, entonces, considerarse
como un espacio de búsqueda, de experimentación, de
construcción futura del ser, para descubrir sentidos y,
en última instancia, para in moldeando el yo.
Como se ha visto, la escritura brinda la posibilidad de
crear el mundo. En el caso particular de la vida escolar,
el manejo de ella ofrece un mayor poder de decisión, de
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74 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
comprensión e integración al mundo académico,
cultural, en fin, al mundo de la vida; en palabras
de Octavio Paz:
soy hombre: duro poco
y es enorme la noche
pero miro hacia arriba
las estrellas escriben
sin entender comprendo:
también soy escritura
y en este instante mismo
alguien me deletrea.
Ahora bien, dicho lo anterior vamos a explorar el
terreno de la enseñanza de la literatura, no sin antes
decir que somos conscientes de que, para algunos, la
literatura es un saber que no se puede enseñar, en el
sentido convencional del término.
lA dIdÁctIcA dE lA lItErAturA
Al hablar de didáctica se debe aclarar el concepto
que se tiene de enseñar, dado que este concepto se
asocia generalmente como sinónimo de transmisión.
En este caso, hay un agente que tiene el conocimiento,
el maestro, un objeto, la información, y un paciente,
el alumno. No obstante, desde nuestra perspectiva,
consideramos que a nadie se le puede transmitir un
conocimiento, de tal suerte que ningún maestro, ni
ningún escritor puede enseñar a ser uno mismo. Es
el individuo per se el encargado de descubrir lo im-
portante, lo significativo para cada cual; frente a esto,
¿dónde queda el papel del maestro?
La respuesta puede estar en cambiar el papel del
maestro; este cambio debe convertirlo en un mediador,
en un observador de sus alumnos, un iniciador, un
liberador, un mago, que le posibilite a sus educandos
descubrir sus potencialidades, para que de esta manera
la enseñanza deje de ser una actividad de vertimiento de
conocimiento, para convertirse en un “divertimiento”.
El maestro de literatura debe conquistar, ver en el acto
literario una erótica de las palabras, un espacio para
el juego, la experimentación, la libertad. Según esto,
el maestro debe dotar al estudiante de herramientas
teóricas conceptuales que le permitan disfrutar los
textos de una mejor manera, ver en ellos universos
complejos en los que se reflejan las vivencias, dudas,
saberes del hombre, la sociedad y la cultura.
Teniendo en cuenta lo expuesto, la didáctica de la lite-
ratura, en primer lugar, es teórica, puesto que intenta
explicar qué cosa es la enseñanza y, en segundo lugar,
es práctica porque busca orientar el cómo enseñar. De
esta forma, la didáctica de la literatura es una discipli-
na teórico–práctica, ya que debe observar la realidad,
analizarla y aportar soluciones a las problemáticas
que identifique en dichos procesos. Finalmente, esta
didáctica es crítica puesto que, como se señaló, al
descubrir problemas debe ofrecer soluciones que se
encuentran relacionadas con el contexto escolar y con
los agentes que intervienen en éste: maestro, alumno,
currículo, etc. Aquí se hace necesario resaltar el hecho
de que no se puede partir de una didáctica general de
la literatura, incapaz de dar cuenta de las particula-
ridades de las distintas manifestaciones literarias o,
si se quiere, géneros. En consecuencia, se deben crear
didácticas específicas para el cuento, la poesía, la
narrativa, entendiendo que cada una de ellas tiene un
funcionamiento propio, así como una configuración y
una lógica distintas.
Algunos autores coinciden en que el fracaso de la
enseñanza/aprendizaje de la literatura en el sistema
educativo reside en la ausencia de una sólida forma-
ción teórica de los maestros, así como en la confusión
de propuestas de enseñanza/aprendizaje, en las que ha
priorizado la enseñanza de la historia de la literatura,
sin estimular la reflexión sobre lo que los mismos
textos plantean.
En términos generales, podemos plantear que en la
enseñanza de la literatura se han seguido dos enfo-
ques: los que consideran la literatura como medio y
los que la consideran como fin.
75uN acercamieNto aL uNiverSo Literario y a Su eNSeñaNza
En el primer enfoque la didáctica didáctica está subor-
dinada a la didáctica de la lengua, aquí se busca que los
individuos sean competentes comunicativamente. El
objetivo final será que los alumnos logren dominar los
recursos de su lengua y sean capaces de comunicarse
en cualquier situación que la vida cotidiana les ofrez-
ca. Siguiendo este enfoque se intenta que el alumno
aprenda a leer y escribir con el fin de incrementar sus
habilidades lingüísticas.
Si se asume esta concepción comunicativa de la di-
dáctica de la lengua y la literatura, se deben tener en
cuenta algunas implicaciones con respecto al papel
que desempeñan el alumno, el docente, la pedagogía
y la evaluación.
En este sentido, y siguiendo los plantea-
mientos de (Bustamante, 20003), la lite-
ratura ha estado presente en los planes y
programas curriculares de enseñanza, más
como una herramienta de la(s) lengua(s), con
un carácter instrumental de otros campos
del conocimiento y de la formación, y no con
el estatuto propio que le pertenece.
Al respecto, Lomas, en su artículo El labe-
rinto de la educación literaria, allí plantea
las distintas formas, visiones y metodologías
que se han dado, a través de los años, para afrontar la
formación literaria:
1. La enseñanza de la literatura se centra en el cono-
cimiento del devenir histórico de las obras, estilos
y movimientos literarios (de las jarchas a García
Márquez, por ejemplo); este enfoque busca presen-
tar fechas, épocas, escuelas, movimientos, géneros
tipificados en obras, etc.
2. Los textos literarios se asumen como un pretexto
para el comentario lingüístico de algunos frag-
mentos poéticos y narrativos. Aquí se privilegia el
análisis formal de la obra, apoyado en los aportes
del formalismo, el estructuralismo o la semiótica.
Dentro de esta tendencia se podría ubicar también
a quienes enfocan su interés hacia el lector,
siguiendo los presupuestos de la estética de la
recepción: lo importante reside en ver cómo se
recibe la obra, dependiendo de la época, y como
dicha recepción varía según el tipo de lector, la
época y la cultura.
3. El aspecto esencial de la enseñanza de la litera-
tura se concentra en el fomento de la adquisición
de hábitos de lectura y de competencias lectoras;
asimismo, se encuentran vertientes didácticas
que ponen el énfasis en la imitación de modelos
de escritura literaria y, con ello, buscan el fomen-
to de la creatividad de los alumnos.
Cabe recordar aquí que toda didáctica está influen-
ciada por los conceptos que tiene el docente del
campo disciplinar que se enseña, sea éste literatura,
lenguaje, lengua, enseñanza, aprendizaje, conoci-
miento. Así, preguntarnos por lo que entendemos
por cada de uno de ellos determinará, en gran me-
dida, la forma como éstos se asuman al adelantar
la actividad didáctica.
Se suele afirmar el arte en general y la literatura en
particular no tienen ninguna utilidad práctica, no
obstante, el maestro debe entender que su valor re-
side, precisamente, en lo intangible, en lo espiritual;
en este sentido, las palabras de García Montero son
pertinentes:
toda didáctica eStá iNfLueNciada Por LoS coNcePtoS que tieNe eL doceNte deL camPo diSciPLiNar que Se eNSeña, Sea éSte Literatura, LeNguaje, LeNgua, eNSeñaNza, aPreNdizaje, coNocimieNto.
PEDAGÓGICAP
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76 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
Nada hay más útil que la literatura, porque ella nos
enseña a interpretar la ideología y nos convierte
en seres libres al demostrarnos que todo puede ser
creado y destruido, que las palabras se ponen una
detrás de la otra como los días en el calendario, que
vivimos, en fin, en un simulacro, en una realidad
edificada, como los humildes poemas o los grandes
relatos, y que podemos transformarla a nuestro
gusto, abriendo o cerrando una página, escogiendo
el final que más nos convenga, sin humillamos a
verdades aceptadas con anterioridad. Porque nada
existe con anterioridad, sólo el vacío, y todo empieza
cuando el estilete, la pluma, el bolígrafo, las letras de la
máquina o el ordenador se inclinan sobre la superficie
de la piel o del papel para inaugurar así la realidad.
Para terminar las consideraciones que hemos ex-
puesto en este texto, presentamos algunos elementos
(maestro, alumno y aula) que podrían conformar una
propuesta de didáctica de la literatura; esta propuesta
se expone sin desconocer, desde luego, que toda pro-
puesta está mediada por los saberes, los imaginarios
77uN acercamieNto aL uNiverSo Literario y a Su eNSeñaNza
y los conocimientos que posee de quien la formula, y
en ella se encuentran aciertos, errores, inquietudes
y preocupaciones. No obstante, consideramos que
puede aportar aspectos para la reflexión y la discu-
sión sobre la enseñanza/aprendizaje de la literatura,
sin agotar tan compleja problemática.
En cuanto al maestro, consideramos que éste ha de
ser:
• Alguien que vea en la literatura una posibilidad de
crear seres más críticos, conscientes y libres.
• Un individuo que esté en condiciones de crear
ambientes de aprendizaje adecuados para que el
estudiante sea capaz de construir su propio conoci-
miento.
• Una persona que entienda la complejidad de la len-
gua, sus variaciones, sus niveles y las posibilidades
que ofrece para expresar la también complejidad del
ser humano.
• Un orientador que señale, indique, ofrezca un mapa
para que los estudiantes puedan iniciar y llevar a
cabo su propio recorrido.
• Un docente que sustente su labor en la pedagogía
de la pregunta.
• Un ser humano que sienta la necesidad de sorpren-
derse, de buscar lo nuevo.
• Alguien que rompa el viejo esquema normativo que
sostiene que los textos literarios están constituidos
por sentidos fijos, inmutables1, y, por el contrario,
que reconozca que el texto literario y sus concre-
ciones, sean novelas, obras dramáticas o poemas,
están constituidos por múltiples sentidos, por ello,
el texto no le pertenece a nadie, es el lector el que
lo construye, lo recrea. No olvidemos que el acto de
leer debe ser un acto lúdico, una labor detectivesca
en el que lector formula preguntas, crea hipótesis,
plantea soluciones; bajo esta óptica, el texto se con-
vierte en el espacio de la experimentación y la
búsqueda.
• Englobar los tres momentos del hecho artístico:
autor, texto, lector. El autor se constituye en el
medio por el cual se permean saberes, culturas,
momentos históricos y espirituales; sin embargo,
es el lector quien descubre ideas nuevas, quien
actualiza posibilidades ocultas. En las transaccio-
nes entre el lector y el texto, el lector siempre está
resolviendo nuevos problemas y construyendo
nuevos saberes, mediante estas transacciones el
texto sirve para mediar el desarrollo de la lecto-
escritura.
• Un docente que incorpore el juego dentro del aula
de clase; aquí cabe recordar que todo juego es,
ante todo, una actividad libre y que los juegos no
enseñan oficios sino que desarrollan actividades.
La implementación de actividades que posibiliten
el desarrollo de capacidades ocultas repercutirá
en el futuro lector. El alumno debe entender la
literatura como un juego, con las posibilidades
que le brinda el sistema de la lengua; asimismo,
un juego con el espacio, con el tiempo, con las
jerarquías sociales, con los roles; debe ver en ella
el territorio en donde se encarna la libertad.
• Un actor, en el sentido que debe conjugar las pa-
labras, la gestualidad, el espacio; debe seducir,
apasionar, incitar. Asimismo, debe visitar nuevos
paisajes semióticos, trabajar nuevos textos mul-
timodades y multidiscursivos, para lo cual debe
ayudarse de los medios audiovisuales, de las nuevas
tecnologías y de lo hipertextual.
• En lo posible, creador de literatura, esto es, debe
saber hacer lo que solicita. Debe ser un conocedor
de las técnicas narrativas, de las figuras literarias,
de los juegos de focalización y de narración, de
construcción de historias que le posibiliten no sólo
explicar los mundos creados por los autores, sino
también los creados por él mismo.
PEDAGÓGICAP
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78 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
NOTA
1 La actitud generalizada ha consistido en considerar la estructura de significado de un texto como una estructura fija y ahistórica, de tal forma que los docentes exigen una sola mirada a sus alumnos, produciendo lecturas monolíticas y literales, negando la esencia del texto artístico: su apertura, su plurisignificación, su libertad.
• Un excelente lector.
En cuanto al alumno:
• Éste debe desarrollar la capacidad de relación,
de descubrir similitudes y diferencias, de inferir,
de descubrir lo oculto; esto a través de la lectura
de pistas, índices, huellas que se encuentran en
el tejido textual.
• Alguien que entienda el lenguaje como algo
complejo, multifacético, dinámico, plural, in-
acabado.
• Un ser que vea en las obras una fuente de placer,
de evasión, de educación, de posibilidad de rea-
lizar otras vidas, otros mundos.
• Un individuo que encuentre en la poesía, en par-
ticular, y en la narrativa, en general, un espejo de
la historia, de la cultura, de los sentires, dudas y
respuestas de las sociedades.
• Una persona que llegue a ver en la escritura algo
inconcluso, por terminar; de tal suerte que valore
la escritura como proceso, como algo que se cons-
truye paulatinamente, en el cual el papel de error es
primordial para el buen logro de los objetivos.
Con respecto al salón de clase:
• El aula debe ser una especie de espacio de juego, en
el cual se lleve a cabo el encuentro de los saberes, las
motivaciones y los gustos del maestro con las necesi-
dades, las inquietudes y las dudas de los alumnos.
• Debe ser un espacio en donde se dialogue acerca de
los mundos ficcionales, tanto del maestro como de
alumno; este espacio debe posibilitar la puesta en
escena de la multiplicidad de discursos que circulan
en el mundo cotidiano.
• Se debe dar la reflexión de índole metacognitivo
tanto en la lectura como en la escritura, para que
el alumno sepa qué es lo que lee o escribe, por qué
lo lee o escribe, para qué lo lee o escribe y cómo
enfrentar la tarea lectora o escritora, según sea el
caso.
• En este lugar de encuentros no se debe dejar de lado
la enseñanza de los clásicos, pues esos textos siem-
pre han arrojado luz sobre las cuestiones esenciales
de la existencia humana.
Finalmente, como colofón de este trabajo, conside-
ramos que la enseñanza/aprendizaje de la literatura
puede ser comparada con el mito del minotauro, dado
que el docente debe ser el guía, quien ofrece el hilo
conductor de Ariadna, hilo conformado por los saberes
culturales, los estilos, presentando aquí y allá libros,
miradas, mundos, formas de narrar, etc., para evitar
que los alumnos caigan en las fauces del minotauro; en
este caso, el sinsentido, la desidia, el aburrimiento, el
desinterés, etc. Retomemos nuevamente las palabras
de Borges: no se puede enseñar literatura, sino el amor
por una obra, una línea memorable, un verso, así, lo
enseñable es la pasión.
79uN acercamieNto aL uNiverSo Literario y a Su eNSeñaNza
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80 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
INDAGACIONES EN TOR NO A LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
81
R e s u m e n
Lo que en este artículo se describe corresponde al trabajo de inves-tigación abordado desde la Licenciatura de Educación Artística de Uniminuto sobre la evaluación del aprendizaje artístico.
Palabras clave: Evaluación, educación artística, formación de docen-tes, prácticas pedagógicas.
A b s t R A c t
What this article describes for the research work dealt with from the Bachelor of Arts Education Uniminuto on the evaluation of artistic learning.
Key words: Evaluation, arts education, teacher training, pedagogical practices.
Julia margarita barcoProfesora Facultad de Educación Uniminuto
colaboradores eN iNvestigacióN
saNdra arce
oscar daza
caroliNa FraNco marlly yuliet goNzalez,
mary muñoz
mary olaya carlos ramírez
doNNer sáNchez leidy sarmieNto giovaNNy suárez
mileNa suesca
INDAGACIONES EN TOR NO A LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
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82 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
PResentAción
l interés por el tema de la evaluación
del aprendizaje en el campo de la
educación artística surge de una
preocupación que, de tiempo atrás,
se ha venido planteado el programa
de formación de licenciados en el
área, toda vez que fue enunciada en el marco del
proceso de Acreditación de Calidad, de agosto de
2005, a raíz de lo cual, el equipo de investigación se
ocupó de adentrarse en el tema y, posteriormente,
logró participar con una ponencia en el Segundo
Foro del Colegio San Bartolomé de 2006, cuyo eje
fue la evaluación.
A partir de allí, en el segundo semestre de 2007, se
elabora un anteproyecto en la línea de Didácticas
Específicas con el propósito de indagar sobre las
prácticas de evaluación que se desarrollan en las
instituciones pares y, con base en ello, elaborar un
contraste con las maneras como se despliegan al
interior de nuestra Propuesta Curricular. Ante las
dificultades de presupuesto para desarrollar una
indagación del tal envergadura, se optó por iniciar
en el primer semestre de 2008 con una primera fase
de observación al interior de la propia Licenciatura,
para lo cual se propuso a los estudiantes del semes-
tre XI integrarse a dicha investigación en calidad de
investigadores auxiliares, dentro de la perspectiva
de la investigación formativa y como opción para
adelantar su trabajo de grado. Es así como se acotó el
estudio para ser desarrollado en el término de un año,
centrando la mirada en las prácticas de evaluación que
se desarrollan en el Componente Disciplinar de forma-
ción, particularmente en los talleres de artes plásticas,
escénicas y música, toda vez que permitirían una mi-
rada a las maneras como se aborda la evaluación del
aprendizaje artístico y su correspondiente coherencia
con el estado del debate actual en correspondencia con
la apuesta curricular de formación docente.
La pregunta por la evaluación en un programa de
formación de formadores en educación artística
Una de las grandes preguntas que podría asaltar a
los maestros comprometidos con la investigación
en el ámbito de la educación superior tiene que ver
con el hecho de saber si las prácticas evaluativas que
se despliegan en el currículo y, de manera concreta,
aquellas que desarrollan sus docentes en la especi-
ficidad, responden a comprensiones metodológicas
sobre la naturaleza de la Disciplina y son, así mismo,
consecuentes con el discurso actual de la Pedagogía
como saber fundante.
Lo anterior, por cuanto resulta comprensible cómo
los profesores en el transcurso de sus prácticas pe-
dagógicas han incorporado principios y formas de
comprobar y validar los resultados del aprendizaje de
sus estudiantes, todo lo cual podría ofrecer una gran
resistencia a cualquier intento de renovación, mas si se
trata de sistemas educacionales conservadores, como
los que funcionan en nuestros contextos latinoameri-
canos (Ahumada, 1998).
Por otra parte, si bien la evaluación de las prácticas
pedagógicas, de manera general, es por sí misma un
aspecto problemático por cuanto la brecha aún no
superada entre teoría y práctica, entre discurso y que-
hacer en las aulas, lo es aún más la evaluación en Edu-
cación Artística, dado el desconocimiento de aspectos
propios de la Disciplina1, además de las dificultades
que pueden surgir por su naturaleza eminentemente
valorativa, en la que tanto procesos como resultados
poseen un alto componente interpretativo.
En este orden de ideas, surge la pregunta por la forma-
ción actual de docentes en educación artística, la cual
lleva a plantear si los docentes formadores de maes-
tros, que ejercen en los programas de pregrado de las
licenciaturas en el área, poseen una formación como
artistas, mas no como pedagogos, lo que lleva a que sus
prácticas docentes se distancien de aquellas que rezan
en los discursos de los proyectos curriculares o si, por
el contrario, estos discursos han permeado su acción
educativa, de manera tal que resulta consecuente con
el perfil que se propone la formación profesional.
E
83iNdagacioNes eN torNo a la evaluacióN eN la educacióN artística
En términos generales, la función que formalmente se
atribuye a la evaluación es la de contribuir positiva-
mente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje
para identificar aquellos aspectos que podrían estar
incidiendo en la marcha del proceso en relación con
los objetivos prospectados. Pese a que en términos de
comprensión del concepto de evaluación se han reali-
zado avances significativos, no siempre las prácticas
de evaluación que se llevan a cabo en los contextos
educativos responden a estas comprensiones. Esta
situación se hace más preocupante cuando se trata de
programas de formación de formadores, siempre que
existe la tendencia a revertir, en el desempeño profe-
sional, aquellos modelos vivenciados en los espacios
académicos que tienen un fuerte compromiso con la
especificidad.
Al respecto, Díaz Barriga (1997) repara en las implica-
ciones epistemológicas que presenta toda transforma-
ción de las prácticas evaluativas en educación, por lo
que pone en cuestión la continuidad lineal con la que
se ha abordado el tema, sin reparar en una concepción
renovadora de la educación y del aprendizaje. Por tan-
to, afirma que “sí, la práctica de la evaluación escolar,
como práctica social, es un punto de partida y de lle-
gada en el proceso de evaluación, los trabajos teóricos
sobre esta temática tienen por tanto que ser construc-
ciones que den cuenta de este objeto de estudio y que
permitan a la vez su transformación .” Lo anterior no
es otra cosa que un cuestionamiento a la academia,
que compromete a los programas de formación de
profesores para acometer la investigación sobre la
manera como acontecen los desarrollos en evaluación.
De este modo, a mediano plazo y en la medida de su
comprensión, podrán introducirse modificaciones a
los currículos y, de manera particular, a las prácticas
pedagógicas y de evaluación con que se despliegan,
siendo éstas el testimonio de su resignificación, a la vez
que modelo para su apropiación por parte del docente
en formación, quien tendrá oportunidad de confrontar
los discursos teóricos con las maneras como en la
práctica se enseña, se aprende y se evalúa.
Otra de las tensiones que se presenta con respecto
a la evaluación del aprendizaje y que dificulta toda
transformación, tiene que ver con su reducción a
formas de medición influenciadas por el enfoque
positivista, centrando la atención en la asignación
de una calificación a la finalización del curso. Lo
anterior podría tener explicación en las maneras
como tradicionalmente se han abordado las prác-
ticas pedagógicas en la institución educativa, desde
su papel como reproductora de la ideología domi-
nante (Bourdieu,1977) y, con ello, sus funciones de
selección y diferenciación de sus integrantes desde
una perspectiva de meritocracia, en la que se pri-
vilegian resultados sobre procesos y se recompensa
de acuerdo con el rendimiento; pero sobre todo, en
función de la capacidad de adaptación a las normas
establecidas2.
En correspondencia con lo anterior, se pone en
discusión la fuerte tendencia que ha ejercido en la
educación la concepción “eficientista” de la escuela,
apoyada en propuestas tayloristas de la adminis-
tración científica del trabajo, y cómo la tecnología
educativa pretende resolver, a través de la técnica,
la problemática educativa de una manera “aséptica”,
sin considerar la complejidad de los contextos y sus
implicaciones ideológicas en el marco de las funcio-
nes sociales de la evaluación del aprendizaje. (Kuri y
Follari, 1985).
Así, evaluar la acción humana en términos de re-
sultados o productos, como se ha venido aplicando
tradicionalmente, sin detenerse a reflexionar sobre los
procesos que permiten aprender del camino y otorgar
sentido al aprendizaje, resulta una práctica vacía. A
estas prácticas tradicionales se contrapone el concepto
de evaluación como aquella acción reflexiva-valorativa
al servicio de la enseñanza, la cual deberá acompañar
todo el proceso recorrido para alcanzar determinada
meta; acompañamiento que implica el establecimiento
de logros, dificultades y vacíos. Desde esta perspectiva,
la evaluación se asume como la posibilidad de orientar
y realimentar toda acción educativa, haciéndola más
funcional, flexible y placentera; lo anterior lleva a que
PEDAGÓGICAP
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84 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
se debe privilegiar el estudiante de desarrollo y
el ritmo de aprendizaje del educando, a través de
acciones que formen parte de su proceso formati-
vo3.
Dicho de otro modo, si se parte de una conceptua-
lización de la evaluación como: “un juicio sistemá-
tico sobre el valor de algo”, y este algo se refiere al
“aprendizaje”, se pone en evidencia la responsabi-
lidad con respecto a un juicio integral sobre el valor
del desempeño del estudiante, de cara a sus procesos
de adquisición de dominios o competencias en un
campo de saber, que en este caso es el de la educación
artística. Por otro lado, el carácter “sistemático” de
la evaluación implica que no se trata de ningún modo
de una consideración espontánea o intuitiva, sino de
un ejercicio planificado que comporta algún tipo de
método y que debe ser coherente con la naturaleza
de la Disciplina.
De esta forma, un nuevo concepto de evaluación
deberá superar el aprendizaje representado en cali-
ficaciones, para dar lugar a una verdadera fortaleza
de procesos, a la orientación natural por parte del
docente, al compromiso del estudiante por verificar
y ser consciente de sus capacidades cognitivas, en
función de mejorar su entorno y sus relaciones con los
otros (Casanova, 1999). Una nueva mirada al ejercicio
de la evaluación tendría que replantear las formas que
se han venido aplicando, en tanto modelo competitivo
verificable a través de pruebas, exámenes y demás
mecanismos estandarizados y, las más de las veces,
descontextualizados.
Todo lo anterior, al considerarse en el escenario de
las prácticas pedagógicas cotidianas en educación ar-
tística, plantea serios interrogantes, siempre que los
docentes tienden a centrarse en los resultados alcan-
zados por los escolares, referidos a los productos artís-
ticos, para compararlos con su propio juicio estético y,
por lo tanto, olvidando la complejidad que representan
los procesos de aprendizaje, que suponen, a la vez,
vivencias, esfuerzos y sentimientos experimentados.
Se requiere, entonces, desvirtuar la concepción de la
evaluación como medida de control, muy frecuente en
los imaginarios de los docentes4, para dar paso a su
comprensión en el contexto de la naturaleza creativa y
expresiva del área, todo lo cual reclama otros signifi-
cados para su valoración (Ross,1986). Esto no significa
que la evaluación en las artes carezca de elementos
de juicio para hacer posible la valoración, ya que en
ella se presentan tanto aspectos “objetivos”, como en
el caso de verificación de adquisición de habilidades
técnicas y conocimientos artísticos, como también
aspectos de orden más “subjetivo” relacionados con la
valoración del desarrollo estético y creativo, aspectos
relacionados con procesos como la sensibilidad, la
imaginación y la capacidad apreciativa.
A la luz de estas consideraciones, resulta de gran per-
tinencia preguntarse por formas más flexibles inte-
grales y significativas para la evaluación en educación
artística, dado que esta actividad siempre está sujeta a
interpretaciones y valoraciones individuales. Todo ello
reclama una indagación acerca de la coherencia que
se tiene al interior de la Licenciatura, como formadora
de docentes en educación artística, para contrastar
las conceptualizaciones que ofrece el proyecto curri-
cular sobre la naturaleza del área y sus implicaciones
metodológicas, con las formas y sentido que adquiere
la evaluación en los talleres de expresión artística
del Componente Profesional- Disciplinar, tras las
lo que el proyecto eNcueNtra es que No es posible evaluar si No se compreNdeN coN precisióN aquellos
domiNios o habilidades que se deseaN lograr y que, por lo taNto, debeN poteNciarse a través de la eNseñaNza.
85iNdagacioNes eN torNo a la evaluacióN eN la educacióN artística
construcciones de saber pedagógico de los docentes
de arte del Programa, sus estrategias de enseñanza y
aprendizaje, en las que se despliegan sus maneras de
entender y acometer la evaluación.
AlgunAs teoRizAciones sobRe lA evAluAción en educAción ARtísticA
Los esfuerzos investigativos en el campo de la evalua-
ción para la enseñanza de las artes son escasos, pero
no por ello de poca relevancia. Sus limitaciones quizá
se expliquen porque la educación artística, asumida
como disciplina o campo de saber estructurado con
intencionalidades, conceptos, metodologías y formas
de evaluación específicos, resulta bastante reciente.
Pese a ello, es precisamente este interés por la evalua-
ción en el campo y por los procesos de desarrollo del
aprendizaje artístico implicados en ella lo que hacen
relevantes estas indagaciones.
En el ámbito internacional son de señalar los aportes
realizados por Elliot Eisner (1998), quien logra la le-
gitimación de la Educación Artística, como disciplina
del currículo escolar, a raíz de las investigaciones
desarrolladas en la Universidad de Stanfford. Con
respecto a la enseñanza del arte, este autor plantea un
análisis de los procesos que promueven el desarrollo
artístico para poder diseñar metodologías y formas de
evaluación que respondan a los objetivos de la edu-
cación artística. Al identificar, a partir del Proyecto
Kethering, los dominios o competencias que se deben
desarrollar en el aprendizaje artístico, Eisner logra
señalar un horizonte sobre los aspectos y criterios a
evaluar en artes, en coherencia con dichos procesos, a
los que denomina capacidades: perceptiva, productiva
y crítico cultural.
Estas comprensiones son posteriormente fortalecidas
por los hallazgos del Proyecto Zero de Harvard, en
cabeza de Howard Gardner (1994). Las investigaciones
en el campo de la evaluación en artes desarrolladas
por este conocido profesor de la Universidad de
Harvard parten de sus agudas observaciones sobre las
inteligencias múltiples. Es así como este autor se inte-
resa por comprender otras formas de inteligencia,
diferentes de la inteligencia lógica matemática o
lingüística, encontrando que en las prácticas artís-
ticas están implicadas toda una gama de campos
diferenciados como: espacial, cinético corporal,
musical e intrapersonal. Al intentar identificar
estas inteligencias en las prácticas artísticas, Gard-
ner y su equipo de colaboradores encuentran que
éstas no pueden ser evaluadas mediante filtros de
la lógica o del lenguaje, puesto que “la evaluación de
las artes debe poner aprueba las habilidades y los
conceptos que son básicos en el ámbito artístico. En
lugar de adaptar el currículo a la evaluación, hemos
de diseñar métodos de evaluación que hagan justicia
a lo que resulta ser más importante en la formas
artísticas” (Gardner, 1995).
Es así como el Proyecto Arts PROPEL5 se propone
abordar dicha evaluación, encontrando que los indi-
viduos que se va a evaluar deben, en primer lugar,
familiarizarse con conceptos, técnicas y procedi-
mientos artísticos; motivo por el cual el Proyecto
inicialmente se redirecciona hacia el diseño de estra-
tegias metodológicas que posibiliten el aprendizaje
del arte y, posteriormente, su evaluación. En otras
palabras, lo que el proyecto encuentra es que no es
posible evaluar si no se comprenden con precisión
aquellos dominios o habilidades que se desean lograr
y que, por lo tanto, deben potenciarse a través de la
enseñanza; habilidades que, para el caso del arte, co-
rresponden a los procesos de pensamiento artístico:
percepción, producción y reflexión. Como se podrá
apreciar, y para fortuna de la enseñanza en el campo
de las artes, estos dominios coinciden con las compren-
siones logradas anteriormente por Eisner, validando
criterios para el desarrollo y evaluación en el campo
de la educación artística.
Otro antecedente de importancia es el Proyecto Spec-
trum (1987), también derivado del proyecto Zero, el
cual ha sido diseñado para evaluar el desarrollo de los
estudiantes del nivel de preescolar en distintos campos,
poniendo de presente la necesidad de evaluar el arte
en contexto, para lo cual se diseña un aula laboratorio
PEDAGÓGICAP
RA
XIS
86 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
con materiales atractivos que los niños tienen la
oportunidad de explorar y manipular, y a través de
los cuales son observados y evaluados en acción,
haciendo posible establecer un perfil del desarrollo
individual de cada infante.
Adicionalmente, cabe destacar los estudios ade-
lantados por el proyecto DELTA6, en el Reino
Unido, en cabeza de David Hargreaves (1991), cuyo
objetivo central consistió en indagar cómo evalúan
los profesores de las escuelas primarias el trabajo
artístico de los estudiantes. Si bien se encontró que
todos los docentes tienen un saber implícito acerca
de lo que se constituye como logros artísticos en
los diferentes campos expresivos y muestran gran
interés por el desarrollo de los chicos para promo-
verlos a niveles superiores, fueron incapaces de
manifestar claramente los criterios sobre los que
se basan sus evaluaciones cualitativas. Es así como
buena parte del Proyecto se orientó a hacer explícito
este conocimiento y extraerlo del ámbito individual,
para compartir objetivos comunes y adquirir la se-
guridad para utilizarlo de manera confiable y eficaz.
Las conclusiones que DELTA plantea se refieren a
las necesidades de capacitación y de tiempos para
que el docente pueda adquirir las destrezas que se
requieren en la realización de interpretaciones fiables
y significativas.
En el ámbito nacional, se debe hacer referencia a las
aproximaciones para la comprensión de la evaluación
en educación artística realizadas por Pablo Romero7,
quien sostiene que la evaluación se puede entender
como un proceso permanente y progresivo de valora-
ción, diálogo, comprensión, y autorregulación en una
dinámica de crecimiento individual y social. Para este
autor, las dimensiones que se deben evaluar en el área
son: apreciativa, productiva y estética.
Por su parte, los Lineamientos Curriculares para la
educación artística8 conciben la evaluación en arte
como un proceso eminentemente crítico reflexivo, en el
que los estudiantes han de desarrollar su conciencia crí-
tica para valorar procesos y resultados sin la presión
de las calificaciones, según la manera como lo hace un
crítico de arte cuando valora un producto artístico:
observa, describe, interpreta y realiza un juicio de va-
lor sobre aquello que evalúa. Adicionalmente, propone
criterios para la evaluación, a manera de indicadores
de logro9, derivados de la apuesta metodológica que
ofrece y desde donde cruza aspectos relacionados con
el desarrollo de la conciencia estética con aquellos
aspectos propios del aprendizaje artístico.
APRoximAciones Al temA de lA evAluAción, A PARtiR del tRAbAjo de investigAción y PRoyección Al
medio AdelAntAdo PoR lA licenciAtuRA
El acercamiento a los contextos educativos en el área
de la Educación Artística, a partir de proyectos de
investigación y de extensión11, ha favorecido la com-
prensión de las construcciones de saber pedagógico
de los docentes de Educación Artística en el currículo
escolar, con su correspondiente fundamentación epis-
temológica y metodológica, en las que se encuentran
inmersas sus formas de evaluación.
El proyecto Rutas Pedagógicas para las Artes Plás-
ticas en el Distrito Capital12 logró evidenciar que en
muy pocos casos las construcciones pedagógicas de
los docentes desarrollan procesos evaluativos funda-
mentados en marcos conceptuales estructurados; la
evaluación, en la mayoría de los docentes, se orienta
a elaboraciones de tipo práctico, lo cual hace que ésta
resulte ser bastante intuitiva. Sin embargo, de manera
general, las metodologías de los docentes participantes
en este proyecto recogen el interés por desarrollar y
evaluar aspectos tales como: el incremento de la ex-
presión creativa, el uso imaginativo de materiales, el
dominio progresivo de las técnicas y, en menor grado,
la percepción sensible de los escolares, junto con la
capacidad de reflexionar sobre el propio proceso. Todo
ello teniendo presente las necesidades de desarrollo
de los estudiantes y los cambios que experimentan en
las etapas evolutivas, así como los aspectos motivacio-
nales, de cara a su contexto sociocultural.
87iNdagacioNes eN torNo a la evaluacióN eN la educacióN artística
Por otra parte, el proyecto Imaginarios de los docen-
tes de Educación Artística en instituciones distritales
del Distrito Capital13 permitió reconocer las mane-
ras como los docentes de arte de estas instituciones
construyen sus proyectos de aula, encontrando tanto
fortalezas como vacíos conceptuales y metodológicos,
en los que se hallan inmersas las prácticas evaluati-
vas en el Área. Uno de los aspectos que este proyecto
resalta tiene que ver con el hecho de que la mayoría
de docentes han sido formados desde un enfoque
profesional como artistas en cualquiera de los modos
expresivos, pero no como pedagogos14 . Ello influye
en su desinterés por la actualización en el debate de
la Disciplina y la imposibilidad de acceder a nuevas
comprensiones que les permitan confrontar y forta-
lecer sus prácticas.
En lo que respecta a los proyectos de extensión
desde los que la Licenciatura ha tenido oportuni-
dad de un acercamiento a los docentes de artes,
tanto en el acompañamiento a la conformación de
la Red Distrital de Educación Artística como en el
Programa de Formación Permanente de Docen-
tes15, se ha podido constatar que muchas prácticas
significativas pasan inadvertidas por falta de siste-
matización y por carecer de soportes conceptuales
que les permitan fundamentarlas, contrastarlas y
enriquecerlas. Asimismo, resultan un tanto ambi-
guos los planteamientos desde los que se practica
la evaluación, confundiéndose los procesos propios
del desarrollo artístico con actitudes de compromiso
y responsabilidad que los estudiantes muestran con
respecto a la clase, o con los resultados expresivos que,
para su valoración, dependen más del gusto particular
del docente evaluador.
PEDAGÓGICAP
RA
XIS
88 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
Como se puede apreciar, las anteriores aproxima-
ciones reclaman un acercamiento más sistemático
al universo de la evaluación en el Área para alcan-
zar una comprensión de estas prácticas, sobre las
que si bien se han realizado indagaciones, éstas no
han sido suficientemente comprendidas ni amplia-
mente divulgadas, perdiéndose oportunidades que
podrían significar grandes aportes para favorecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ar-
tes; comprensiones que han de ser dimensionadas
por las instituciones formadoras de docentes y sus
maestros, para así lograr ser consecuentes con los
avances en el Campo.
sobRe lA búsquedA de unA metodologíA PARA lA indAgAción
Acorde con el propósito de observar, comprender y
describir las prácticas de evaluación desarrolladas
al interior de los talleres en artes del Programa de
formación de docentes en Educación Artística, se
eligió del paradigma cualitativo, propio de las cien-
cias sociales y como tal pertinente a la investigación
educativa, el enfoque de investigación etnográfica.
Inicialmente se realizó un acercamiento a las fuentes
que permitiera la construcción de la fundamentación
conceptual sobre la evaluación del aprendizaje artís-
tico, como preparación para el posterior trabajo de
campo.
En cuanto al trabajo de campo propiamente dicho,
la información fue recogida por los estudiantes que
participaron como investigadores auxiliares, quienes
abordaron el campo mediante la observación partici-
pante en los respectivos talleres de expresión artística
del Componente Disciplinar de la Licenciatura. En este
punto hay que resaltar la disposición de los docentes
responsables de dichos espacios académicos, lo cual
permitió que realizara la observación de sus clases sin
contratiempos; aspecto importante dado que, de alguna
manera, el estudio implicó un intercambio de roles,
por cuanto quienes habían sido sus estudiantes ahora
estaban sometiendo a análisis su actuación docente.
Durante el proceso de recolección de la información,
los datos obtenidos de la observación se consignaron
fielmente en las notas de campo y paralelamente se
fueron sistematizando a través de los diarios de cam-
po, para ser interpretados en un trabajo de equipo que
estuvo acompañado por el investigador principal. Adi-
cionalmente, se adelantaron entrevistas informales y
entrevistas en profundidad, las cuales evidenciaron
el discurso de cada docente en relación con meto-
dologías y formas de evaluación en sus respectivos
talleres. Estos datos enriquecidos se sometieron a
una rejilla de análisis con respecto a las categorías de
observación16, dando lugar a comprensiones parciales
que exigieron nuevas indagaciones17. Todo esto llevó
a obtener los hallazgos que se exponen más adelante
y que, como se verá, plantean nuevos interrogantes
con respecto a la necesidad de nuevas indagaciones
en esta línea.
Como categorías de análisis, se asumieron los crite-
rios propuestos por David Stufflebeam en el Modelo
CIPP18; al respecto, Eisner señala que éstos son de
gran pertinencia a la hora de evaluar el programa es-
colar, desde una mirada holística que valora aspectos
relacionados con el contexto, el programa, el proceso
y el producto.
La evaluación del contexto se refiere a una evaluación
diagnóstica sobre múltiples aspectos que intervienen
en el aprendizaje y desarrollo del curso, tales como las
características de los estudiantes y sus expectativas,
las posibilidades del docente, el debate de la Disciplina
y las apuestas de la Institución. Por su parte, la evalua-
ción del Programa se entiende en términos del aporte
que éste hace a la construcción del conocimiento, por
lo tanto implica una valoración de las actividades de
aprendizaje propuestas, que corresponden a los con-
tenidos y diversas estrategias que el maestro plantea
para alcanzar los objetivos. La evaluación del proceso,
por su parte, se orienta a la valoración de los efectos
que produce el currículo mientras se está desarrollan-
do, esta evaluación deberá ser permanente y contar
con la participación del evaluado; todo lo cual, para el
caso de la educación artística, tendrá que visualizar el
89iNdagacioNes eN torNo a la evaluacióN eN la educacióN artística
nivel de avance del estudiante con respecto a los domi-
nios del desarrollo artístico, así como del estudiante
con respecto a si mismo, a la media y al criterio pro-
puesto por el maestro. Finalmente, la evaluación del
producto corresponde a la valoración de resultados de
una unidad didáctica, en términos de lo que se espera
en los objetivos y en qué medida se han alcanzado.
Para el caso de la evaluación del producto expresivo,
se han de tener en cuenta aspectos relacionados con
el manejo técnico, la capacidad para materializar
metafóricamente las ideas, la habilidad para contro-
lar lo que se quiere lograr con respecto al medio más
adecuado, y la organización estética alcanzada.
AceRcA de lAs comPRensiones que ARRojA lA investigAción
Si bien la investigación etnográfica no pretende en-
contrar generalizaciones, lo que aquí se presenta son
algunos aspectos significativos que arroja el estudio,
tanto fortalezas como debilidades, las cuales, a juicio
de los investigadores, se hicieron evidentes en las
prácticas pedagógicas que se observaron en los dife-
rentes talleres de expresión. Inicialmente se recogen
los resultados de acuerdo con las categorías de análisis
antes descritas, que buscan una opción integradora
para la evaluación en educación artística. Enseguida
se ofrece una mirada conjunta, así como algunas
recomendaciones y se plantean nuevas preguntas de
indagación.
Con respecto a la Evaluación del Contexto se encontró
coincidencia en la mayoría de docentes observados,
por cuanto al inicio del curso acostumbran realizar un
conversatorio para indagar sobre el tipo de población
con la que trabajarán. Tan sólo un docente asume que
el estudiante llega en “ceros”, aunque afirma que en la
medida en que el proceso avanza va reconociendo sus
habilidades. Dado que el conversatorio mencionado
se realiza a partir de preguntas sobre expectativas,
intereses y habilidades de los estudiantes frente a la
materia, este acercamiento puede considerarse como
un intento de diagnóstico sobre el contexto.
No se puede decir lo mismo con respecto al cono-
cimiento que tienen los docentes sobre el Proyecto
Curricular del Programa, PCP, como un aspecto
importante que hay que considerar para la eva-
luación de contexto, toda vez que ello podría dar
cuenta de la coherencia del curso con la apuesta
epistemológica y metodológica de la profesionali-
zación. Lo que se percibió fue poco conocimiento o
quizá desinterés por este Documento, actitud que
resulta comprensible, pues de los siete docentes que
participaron en el estudio, tan sólo uno de ellos figu-
raba como docente de planta de la institución, mien-
tras que los restantes se hallaban vinculados bajo la
modalidad de tiempo parcial. Por otra parte, cabe
señalar que tampoco en el PCP se hace plenamente
visible la apuesta metodológica para la evaluación
desde el saber disciplinar específico, razón de más
para reconocer la pertinencia del presente proyecto
de investigación sobre el tema de la evaluación para
la revisión y fortalecimiento del currículo.
Con respecto a esta categoría de observación, la en-
cuesta practicada a los estudiantes inscritos en los
diferentes talleres corrobora los aspectos señalados,
aunque llama la atención que no los identifican sufi-
cientemente como una estrategia diagnóstica, lo cual
sería importante para tener en cuenta, toda vez que se
trata de un programa de formación docente, en el que
las estrategias metodológicas y de evaluación deben
ser conocidas y analizadas.
Con respecto a la categoría Evaluación del Programa,
se pudo colegir cómo al inicio del curso todos los do-
centes presentan y discuten el programa con sus estu-
diantes para escuchar inquietudes y planteamientos,
mientras que en algunos casos se realizan acuerdos
sobre los criterios de evaluación. Adicionalmente, se
conoció que todos los docentes parten de programas
elaborados por el docente que les antecedió, pero les
introducen ajustes, respetando la propuesta institucio-
nal19. Algunos docentes se muestran más reflexivos que
otros sobre el desarrollo metodológico de sus clases y,
por supuesto, también más abiertos a modificaciones.
Al respecto, se conoció que todos los docentes realizan
PEDAGÓGICAP
RA
XIS
90 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
ajustes a sus programas en a lo largo del desa-
rrollo del mismo, pero aclaran que no pierden la
estructura general planeada al inicio del curso, la
cual se asume como referente; ello explicaría por
qué estos ajustes están más orientados a modificar
estrategias metodológicas que a arriesgar cambios
sustanciales.
Las consideraciones de los estudiantes sobre esta
categoría son variadas, pero se percibe en que su
mayoría no identifican suficientemente estos ajus-
tes; todo lo cual plantearía un interrogante sobre
la necesidad de hacer suficientemente conscientes
los desarrollos didácticos de sus clases, en cuanto
a estrategias y modificaciones, más si, como se ha
insistido, se trata de la formación de futuros do-
centes.
En cuanto a la categoría Evaluación del Proceso, es
importante resaltar que se procura un seguimiento
al aprendizaje de los estudiantes por parte de los
docentes, ya sea éste de tipo individual o grupal.
Pese a ello, se advierte que el discurso de algunos
maestros no explicita, de manera puntual, las com-
petencias específicas del aprendizaje artístico que
han de alcanzar los estudiantes, en coherencia con
los nuevos discursos para la enseñanza de las artes.
Sin embargo, las observaciones realizadas en los di-
ferentes talleres de expresión permitieron identificar
que sus metodologías desarrollan las habilidades
perceptiva, productiva y, en menor grado, la capacidad
crítico-estética, aunque esta última se hace bastante
visible en uno de los docentes, de tal forma que se
constituye en el eje de su propuesta en articulación
con la producción artística.
Esta debilidad en la enunciación del discurso, por
parte de los docentes observados, posiblemente se
deba a un distanciamiento con respecto al debate
de la Disciplina desde las tendencias actuales de la
psicología cognitiva en cuanto a los dominios que
se han de desarrollar para garantizar el aprendizaje
artístico. Posiblemente por ello, lo que arrojan los
resultados de las encuestas en este punto, es que no
todos los estudiantes identifican aquellas habilidades
que deberían desarrollar para dar cuenta de su nivel
de avance con respecto a su desarrollo artístico. Cabe
anotar que se hace necesario acceder al estado de la
discusión en el ámbito para confrontar las prácticas
en evaluación empleadas por el maestro, de manera
que los estudiantes puedan encontrar coherencia
con las comprensiones que adquieren en los espacios
de teorización como: Psicología del Arte, Educación
Artística y las fundamentaciones didácticas, y, de esta
manera, lograr mayor consistencia en su formación
como pedagogos artísticos.
Por otra parte, se pudo apreciar que las metodologías
de los docentes, de manera general, ofrecen oportuni-
dades para el desarrollo de competencias actitudina-
les, en el orden de la responsabilidad, el compromiso y
otros valores que el arte ofrece a la experiencia huma-
na, pero éstas no se hallan claramente diferenciadas
de aquellas que son propias del desarrollo artístico,
aspecto que también se hace perceptible en la encuesta
de estudiantes.
Sobre la categoría Evaluación del Producto, se en-
contraron coincidencias por cuanto las formas de
evaluación que practican los docentes, además de la
tradicional hetero-evaluación, da cabida a estrategias
de auto y co-evaluación, lo cual resulta bastante cohe-
rente con la naturaleza interpretativa del arte. Cabe
señalar, sin embargo, que se encontró una tendencia
a confundir aspectos referidos al proceso con aquellos
criterios que, como parámetros de evaluación, debería
evidenciar el producto.
Al entender como productos, elaboraciones tanto
parciales como finales, se encontraron coincidencias,
en docentes y estudiantes, en cuanto a que los pro-
ductos realizados en las clases y el producto logrado
al final del proceso son evaluados. Pese a ello, no se
percibe suficiente claridad sobre los criterios para su
valoración, puesto que tanto en el programa de curso
como en el discurso del docente se mencionan indis-
tintamente criterios que permitirían evaluar aspectos
procesuales, junto con otros atributos que debería
91iNdagacioNes eN torNo a la evaluacióN eN la educacióN artística
última como una cultura de reflexión permanente
sobre el programa que se ofrece, respaldada por
una actitud abierta al cambio cuando las estrategias
implementadas no funcionan.
Todo lo anterior está mostrando que, posiblemen-
te, no se hace referencia directa al sentido de las
acciones evaluativas que se acometen en el aula
en relación con la valoración del aprendizaje y con
respecto a unos criterios que deben estar suficien-
temente definidos para todos los actores implicados
en el proceso, aspecto que deberá ser puesto en
consideración, toda vez que se trata de un Programa
de formación de formadores, en el que las metodolo-
gías y formas de evaluación tienen que ser explícitas
y suficientemente apropiadas por quienes aspiran
ser profesionales en el ejercicio de la docencia. Ello
explicaría también el que estos futuros profesionales
de la enseñanza del arte no sean del todo conscientes
del papel que cumple la evaluación en el aprendizaje
y su carácter regulador, dado que permite ganar cada
vez mayor conciencia de los logros y las dificultades, y
con ello la capacidad para “aprender a aprender”, de
acuerdo con las demandas de la sociedad actual.
unA miRAdA PRosPectivA que ReclAmA esfueRzos conjuntos
Es así como uno de los tópicos de investigación para
las Instituciones formadoras de docentes en el área
de la educación artística deberá orientarse a observar,
describir y caracterizar sus prácticas evaluativas, par-
ticularmente aquellas que se llevan a cabo en los espa-
cios académicos de taller, correspondientes al compo-
nente disciplinar de sus currículos. En este sentido, el
problema reclama nuevas indagaciones que a mediano
plazo logren abarcar un territorio representativo; todo
lo cual ha de posibilitar la comprensión del objeto de
estudio. Indagar en otros programas de formación de
docentes para la enseñanza de las artes, tanto a nivel del
Distrito Capital, como del país posibilitaría el diálogo
y la interacción con las comunidades pares para dar
cuenta de la caracterización de estas prácticas, a favor
del debate para el fortalecimiento del Campo.
reunir el producto final. Por ello, los estudiantes tam-
bién expresan, sin ninguna diferenciación, que se les
evalúa el manejo de la técnica, el resultado estético
del producto y la responsabilidad en su entrega. Todo
ello estaría mostrando que no se discriminan aquellos
criterios que darían cuenta de ese resultado estético
que se espera, como un producto artístico depurado,
hasta donde el nivel de los estudiantes y las pretensio-
nes del curso lo permitan. Como consecuencia, este
aspecto también deberá ser replanteado como desafío
para los docentes sobre la necesidad de explicitar estos
criterios, de manera que contribuya al desarrollo del
juicio crítico-estético de los estudiantes y, con ello, a
su autorregulación y exigencia, por cuanto su capa-
cidad para valorar su producción propia; así mismo,
se esperaría que hacia el futuro estas claridades les
permitan poner en escena, en el contexto escolar en el
que se desempeñen, criterios de evaluación suficien-
temente explícitos, tanto en lo que se espera sobre los
procesos, como también con respecto a los resultados
como consecuencia de los anteriores.
De modo general, lo que los resultados del estudio
señalan es que si bien las prácticas de evaluación
desarrolladas al interior de cada uno de estos espa-
cios académicos de talleres de expresión se realizan
comprometidamente, en algunos casos no presentan
suficiente articulación entre las competencias que se
propone desarrollar el programa y las formas con que
se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje. Esto sus-
tentado en el hecho de que no se perciben claramente
diferenciados los criterios de evaluación con respecto a
procesos y productos, y tampoco son suficientemente
explícitas las formas de participación en la evaluación
con respecto a los actores implicados en la misma.
Por otra parte, en la evaluación no se consideran in-
tencionadamente otros aspectos que desde una mira-
da holística deben tenerse presente como factores que
inciden en el aprendizaje y que, por lo tanto, merecen
contemplarse más reflexivamente, tales como: la eva-
luación del contexto y la evaluación del programa. La
primera como diagnóstico integral que permita una
planeación suficientemente responsable del curso; ésta
PEDAGÓGICAP
RA
XIS
92 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
Al interior de la Licenciatura, los aprendizajes de
este ejercicio de investigación son apreciables en la
medida en que enriquecieron el proyecto profesio-
nal de los estudiantes participantes en el estudio.
Según lo expresaron en sus informes de investiga-
ción, como requisito de Trabajo de Grado:
“… aprendieron del rigor de la investigación en tanto
se propone obtener conocimiento, y por lo tanto re-
quiere de una preparación rigurosa, tanto en aspectos
conceptuales como en los aspectos metodológicos
del enfoque de investigación que se elija, de manera
que permita al investigador situarse en contexto y
orientarse a partir de una estructura para recoger e
interpretar la información y, finalmente, obtener la
comprensión de otras realidades que pueden estar allí,
pero que no se han hecho evidentes y al ser puestas en
“tela de juicio” se logra apuntar a su mejoramiento o
transformación.”20
Por otra parte, lo que se espera de las recomenda-
ciones que arroja el ejercicio es incidir en nuevas
preocupaciones para la comprensión, mejoramiento
y transformación de las prácticas de evaluación de la
Licenciatura, sobre todo, desde la necesidad de hacer
conscientes a sus estudiantes de las acciones realiza-
das, con miras a comprometerlos en un aprendizaje
autorregulado que seguramente podrán revertir
como futuros docentes. Para todo ello, se requiere
tanto de la apertura de los docentes observados para
revisar y fortalecer las estrategias con que acometen
la evaluación del aprendizaje artístico, como tam-
bién de las directivas institucionales para favorecer
espacios que permitan a los docentes reflexionar
colegiadamente sobre sus metodologías y formas de
evaluación, en relación con los pronunciamientos de la
discusión actual del área. Adicionalmente, se entrevé
la pertinencia de emprender una nueva investigación,
esta vez desde la propia práctica, como el mejor dispo-
sitivo para lograr establecer rupturas con las prácticas
tradicionales, a partir del reconocimiento de lo que se
tiene como fortalezas, como también sobre aquello que
se debe mejorar o cambiar.
Así, también, resulta de gran importancia abrir ma-
yores espacios para la socialización de proyectos de
investigación, en donde toda la comunidad educativa
participe y los estudiantes tengan acceso a las com-
prensiones obtenidas en cada esfuerzo investigativo.
Con ello, estaríamos asumiendo el compromiso que
como docentes en ejercicio nos convoca para estar
en constante aprendizaje, a la vez que contribuir al
fortalecimiento de la comunidad académica. Por otra
parte, se hace imprescindible enfatizar en el cono-
cimiento y estudio del Proyecto Curricular del Pro-
grama, PCP, y del Proyecto Pedagógico de Facultad,
PPF, con maestros y estudiantes, de manera que tanto
programas como metodologías y formas de evaluación
cobren sentido desde las intenciones de formación de
profesionales en el Área, como también en diálogo con
el modelo de formación docente de la Universidad, la
Praxeología, en tanto favorece la reflexión constante
sobre la propia práctica, de tal fo0rma que pueda in-
cidir efectivamente en un cambio para la enseñanza
de las artes.
NOTAS
1 Por su reciente legitimación en la década del 70, a partir de las investigaciones de Elliot Eisner en la Universidad de Stanfford y en Colombia, a raíz de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en la que se establece como área fundamental y obligatoria junto a las demás áreas del currículo escolar.
2 Todo lo cual implica que sus dinámicas privilegian, sobre los aspectos cognoscitivos, el respeto por el orden establecido y las normas que rigen el comportamiento social.
3 Estas son parte de las reflexiones que contiene el módulo de Pedagogía del Arte en su capítulo sobre “evaluación”, material de apoyo didáctico para la formación de educadores en arte de la Licenciatura, el cual fue preparado por la autora de este artículo en compañía del docente investigador Yesid Álvarez; todo lo cual estaría interpelando por la coherencia entre estos discursos y la vivencia de la formación en los talleres de los diferentes modos artísticos.
4 Consultar en los hallazgos del Proyecto: “Imaginarios de la educación Artística en instituciones educativas distritales”, realizado entre el segundo semestre de 2004 y el primero de 2008 en cinco localidades del Distrito Capital. Uniminuto- Programa de Licenciatura en Educación Artística.
5 Proyecto derivado del Proyecto Zero, iniciado en 1985 con las escuelas públicas de Pittsburg, diseña estrategias que puedan hacer posible la evaluación de tres campos de las artes (música, plásticas y literatura) para los últimos grados de primaria y la secundaria. El acrónimo PROPEL se refiere a los dominios del aprendizaje artístico: Producción, Percepción y Reflexión, los tres componentes fundamentales de la Educación Artística.
6 Development of Learning and Teaching in the Arts, iniciado en la Universidad de Leicester en 1987.
7 Evaluación en Educación Artística a partir de tres dimensiones claves: la perceptual, la productiva creativa y la estética. II Foro de Educación Artística. Colegio San Bartolomé la Merced. Bogotá D.C. Marzo de 2006.
93iNdagacioNes eN torNo a la evaluacióN eN la educacióN artística
bibliograFÍa
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Stufflebeam, D. (1987) Evaluación Sistémica Barcelona: Paidós.
Documentos:
Proyecto Rutas Pedagógicas para las Artes Plásticas en el Distrito Capital (2003-2005)
Proyecto Imaginarios de los docentes de Educación Artística en las instituciones educativas distritales (2004 - 2008).
UNIMINUTO. Proyecto Curricular P.C.P. Licenciatura en educación básica con énfasis en Educación Artística. Versión 3.0.
UNIMINUTO. Proyecto de la Facultad de Educación PPF. Bogotá: Uniminuto 2000.
UNIMINUTO- SED Memorias Proyecto acompañamiento a la Red Distrital de Educación Artística, 2006.
UNIMINUTO- SED. Informe Final Proyecto de Formación Permanente de Docentes PFPD: El aprendizaje artístico como pilar de formación integral en el currículo escolar, 2007.
UNIMINUTO. Prácticas de evaluación en el Componente Disciplinar de la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto. Área: Artes Plásticas. Trabajo presentado por Sandra Isabel Arce, Ludby Graciela Cortes, Diana Constanza Criales, Mary Isabel Olaya y Milena Esperanza Suesca.
UNIMINUTO. Prácticas de evaluación en el Componente Disciplinar de la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto. Área: Danza. Trabajo presentado por: Oscar Alfredo Daza, Leidy Helena Becerra y Giovanni Antonio Suárez, 2008.
UNIMINUTO. Prácticas de evaluación en el Componente Disciplinar de la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto. Área: Teatro. Trabajo presentado por: González Marlly Yuliet, Mary Alexandra Muñoz, Doner Sandra Sanchez, 2008.
UNIMINUTO. Prácticas de evaluación en el Componente Disciplinar de la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto. Área: Música. Trabajo presentado por: Carolina Franco, Carlos Eduardo Ramírez, 2008.
8 Documento orientador del MEN que recoge las reflexiones realizadas durante los años 1993 a 1997, en mesas de trabajo realizadas en indiferentes regiones colombianas y en las que participaron docentes de arte, artistas, investigadores y gestores en el Campo.
9 Conviene revisar este Documento, especialmente en su capítulo 4, en el que expone su propuesta curricular para la enseñanza y evaluación de las artes en la escuela, con un mirada amplia y flexible.
10 Proyecto Rutas Pedagógicas para las Artes Plásticas en el Distrito Capital, Convocatoria del IDEP 04 de agosto de 2004 y Macroproyecto: Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones distritales. Desarrollado en cabeza de los investigadores del Programa con la participación de los estudiantes de últimos semestres como auxiliares de investigación en el marco de la investigación formativa.
11 Acompañamiento a la conformación de la Red Distrital de Educación Artística (2005-2006) y el Programa de formación de docentes PFPD: El aprendizaje artístico como pilar deformación integral en el currículo escolar (2007).
12 Desarrollado en convenio con el IDEP entre los años 2003-2004 se propuso identificar experiencias paradigmáticas para la enseñanza de las artes en instituciones educativas distritales y privadas de cinco localidades del Distrito Capital : Engativá, Suba, Tunjuelito, Usme y Kennedy.
13 Desarrollado como un macro-proyecto, entre los años 2004 y 2008, con la participación del equipo de investigación y cuatro promociones de estudiantes de la Licenciatura, por lo cual logró abarcar en el estudio cinco localidades: Engativá, Suba, Bosa, Barrios Unidos y Fontibón.
14 Este déficit de maestros formados en la Disciplina se explicaría al tener en cuenta que la Educación Artística, como un campo de saber con intencionalidades, metodologías y formas de evaluación particulares, es un área relativamente nueva.
15 Proyectos citados anteriormente, desarrollados por Uniminuto, en convenio con la SED.
16 De acuerdo con le modelo CIPP de Davida Stufflebeam, las cuales se exponen más adelante.
17 Como la encuesta a estudiantes y nuevos acercamientos a los docentes, que posibilitarán mayor coherencia y fiabilidad en las interpretaciones.
18 Modelo acuñado por David Stufflebeam, citado por Eisner (1998), que permite identificar una amplia gama de aspectos que son importantes al evaluar, como objetos de estudio por el evaluador.
19 En razón de la estructura propuesta en los módulos para cada espacio académico, material que ha sido construido para los programas de la Facultad de Educación, como apoyo didáctico a la semi-presencialidad.
20 Párrafo extraído del Trabajo de Grado de los estudiantes a quienes les correspondió observar el grupo de docentes de Artes Plásticas.
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LA CATEGORÍA DEL HÉROE COMO PRETE XTO PARA EL ANÁLISIS RELACIONALDE LA NOVELA ESPERANTO (1995), DE R ODRIGO FRESÁN, Y LA PELÍCULA
TANGO FEROZ: LA LEYENDA DE TANGUITO (1993), DE MARCELO PIÑEYRO
95
R e s u m e n
Este artículo presenta un análisis relacional entre dos propuestas estéticas del mundo del cine y la literatura, desde la perspectiva analítica microtextual. Esta interpretación se realiza a través de la deconstrucción de los protagonistas en las dos obras (la literaria y la fílmica). En primer lugar se define la temática de la novela y de la película, para luego pasar a describir los rasgos vinculantes de estos dos textos estéticos, mediante la categoría del héroe trágico, en este caso se parte de la sociocrítica para analizar a los protagonistas de las historias, pre-sentando sus relaciones afectivas y familiares. En segundo lugar se recrea de manera general la historia cultural de la Argentina en los años sesenta y noventa para describir la importancia del rock en este determinado contexto y, finalmente, se hace alusión a la recepción de la película y la novela en el medio. Se concluye, además, señalando la importancia de estudiar producciones artísticas desde diversos ángulos mediante propuestas innovadoras para dar a conocer el quehacer cultural de la región.
Palabras clave: Relación cine y literatura, análisis microtextual, el héroe, rock, Argentina, pro-ducción estética.
A b s t R A c t
This paper presents a relational analysis between two aesthetic tendencies in the world: cinema and literature, from the analytical perspective microtextual. This interpretation is done through deconstruction of the protagonists in both works (literary and film). First, it defines the theme of the novel and movie, then goes on to describe the binding characteristics of these two aes-thetic texts, by category of the tragic hero, in this case is part of the socio-critical to analyze the protagonists of stories, showing their relationships and families. Secondly generally recreates the cultural history of Argentina in the sixties and nineties to describe the importance of rock in this particular context and, finally, it refers to the reception of the film and the novel in the middle. It also concludes by pointing out the importance of studying artistic productions from different angles through innovative proposals to raise awareness of the cultural activity in the region.
Key words: Relationship between film and literature, microtextual analysis, the hero, rock,Argentina, aesthetic production.
Coordinadora de la unidad académica CEPLECProfesora Universidad Minuto de Dios
amalia FraNco
LA CATEGORÍA DEL HÉROE COMO PRETE XTO PARA EL ANÁLISIS RELACIONALDE LA NOVELA ESPERANTO (1995), DE R ODRIGO FRESÁN, Y LA PELÍCULA
TANGO FEROZ: LA LEYENDA DE TANGUITO (1993), DE MARCELO PIÑEYRO
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PResentAción
as relaciones entre la literatura y el
cine es habitual analizarlas desde el
ámbito de la adaptación, dada las
abundantes novelas que han sido
llevadas al cine, pero son escasos
los estudios dedicados a proponer
otras interpretaciones sobre dicha interrelación.
Por lo tanto, con tal de no acudir al lugar común de
dicha relación se presenta a continuación un aná-
lisis microtextual de dos obras estéticas –literaria
y cinematográfica- desde un análisis relacional,
que parte de la categoría del héroe para entrelazar
la novela: Esperanto (1995) de Rodrigo Fresán1 y la
película Tango Feroz: La leyenda de Tanguito (1997)
de Marcelo Piñeyro2.
Las dos historias se vinculan a partir de sus respec-
tivos héroes –cantautores rockeros-, la literatura y el
cine, e incluyen períodos concretos de la historia re-
ciente de Argentina. Estas historias conducen a resal-
tar el carácter mítico y trágico de Federico Esperanto
y José Alberto Cruz, demarcando las décadas de los
años 60 y 90, a las cuales ellos pertenecen. Además,
manifiestan vertiginosos cambios determinados por
la sociedad de consumo, la cultura de masas, las nue-
vas tecnologías y la irrupción de un “nuevo” proceso
cultural llamado la “posmodernidad”.
los héRoes novelescos y cinemAtogRáficos:entRe el mito y lA tRAgediA
Los títulos de la novela Esperanto (1995) y la película
Tango Feroz: la leyenda de Tanguito (1993) aluden al
apellido y sobrenombre de los personajes centrales de
cada una, respectivamente, dejando entrever sus roles
protagónicos dentro de las mismas “historias”. Ambos
son músicos de rock, el primero es el vocalista de la
banda rockera “Cuentos Cortos” y el otro, cantautor en
la convulsionada ciudad de Buenos Aires de los años 60
y 90. Se debe tener en cuenta el hecho de que Federico
Esperanto es una construcción ficcional, mientras que
el personaje de José Alberto Cruz se fundamenta en la
vida de José Alberto Iglesias Correa (1945 – 1972). No
obstante, ambas obras estéticas aluden a lo ficcional
con la intención de reconstruir uno de los tópicos
identitarios de la cultura argentina: el rock.
Aún así, tal situación trajo consigo uno de los mayores
dilemas al director Marcelo Piñeyro, dado que los
músicos cercanos a Cruz, entre estos Litto Nebbia3,
exigían que la película se ajustara a la “verdadera”
vida de éste, pues el Tanguito “delineado” por Piñeyro
no se ajustaba a un cantautor que había sido un tanto
retraído, sensible pero incoherente. El tiempo entre
la muerte de Tanguito y la producción de la película,
había sido un laxo propicio para que él fuera conside-
rado como un “mito” por parte de los aficionados al
rock nacional argentino.
Por su parte, Fresán, para desembarazarse de los
obstáculos que pudiera encontrar la publicación de su
novela, la cual contenía uno de los temas que mayor
sensibilidad despertaba en aquellos que se autopro-
clamaban como los guardines del legado del rock
nacional, pretendiendo evitar que alguno se atribuya
la autoría de su “historia” o se sienta directamente
implicado dentro de ella, establece un “aviso” de ma-
nera preventiva:
ADVERTENCIA
Cualquier similitud entre las situaciones y los
personajes de este libro con hechos y personas de
la vida real es simple e involuntaria coincidencia.
(Pg. 9).
Igualmente, la fuga de Esperanto y la canción La
balsa4 de José Alberto Iglesias poseen algunos ras-
gos semejantes. Una de las primeras afirmaciones del
narrador precisa que Esperanto estaba huyendo […]
en un velero (Pág. 23). En la canción, la apreciación:
“construiré una balsa y me iré a naufragar”5, denota el
deseo de la elaboración de un objeto que, a manera de
salvavidas, permita la escapatoria hacia la locura. Las
imágenes de la balsa y el velero (Pg. 30) hacen alusión
a dos embarcaciones livianas y pequeñas, desprovistas
de las seguridades que podrían ofrecer los buques de
L
97la categoría del héroe como pretexto para el aNálisis relacioNal...
carga o de pasajeros. Éstas denotan metafóricamen-
te el estado de sus ocupantes, seres desarraigados e
indefensos, predispuestos a desfallecer durante las
embestidas de un mundo agreste, deshumanizado y
degradado.
lA nAtuRAlezA de los héRoes
lA incomunicAción y lA “solitudine”
Entre el leitmotiv6 de la existencia de Esperanto:
“nadie me entiende”, no hay mucha diferencia con la
enunciación “estoy muy solo y triste […]” de Iglesias,
puesto que tanto la incomunicación como la orfandad
se asemejan a una melancólica y apesadumbrada na-
turaleza humana que constituye a los héroes ficcional
y real en mención; estos expresan la solitudine como
algo muy particular de la sociedad moderna. La mani-
fiestan de una manera dramática, como habitantes de
una de las grandes urbes latinoamericanas, llegando,
incluso, a convertirla en un fenómeno patológico al
distanciarse de su mundo, porque lo perciben como
ajeno o extraño. Al sentirse foráneo en su propia tierra,
acrecienta la brecha infranqueable entre el individuo
y la colectividad. De esta manera, la naturaleza del
héroe se vuelve, cada vez más, misteriosa y conflictiva,
pero también cercana a los padecimientos y sufrimien-
tos del hombre contemporáneo.
La boca, a manera de órgano de la palabra, es el
elemento que adquiere cierta relevancia dentro de
las mencionadas obras artísticas. En esperanto, su
sueño recurrente hace mención a “una boca llena
de objetos extraños” (39) y en la primera escena7 de
la película, Tango entona: si no me cosen la boca no
van a hacerme callar. De una boca obstruida a una
que se opone a guardar silencio, se emiten lamentos
y gemidos extinguidos en el vacío del universo y de la
existencia humana; además, establecen una analogía
implícita con los cuerpos lacerados y atormentados de
los consabidos héroes, padecimiento expresado en la
exclamación de Federico: “Lo que no puedo entender
es […] cómo nuestra vida se convirtió en este infier-
no” (Pg. 75), o en la experimentación de la confusión
y fragilidad humana, por parte de Tanguito: “Lo que
no entiendo es por qué siempre me toca a mí” (E:
20)8. Esto lleva a plantear que:
El sentimiento heroico se ha desvanecido y ha dejado
paso al sentimiento del absurdo. Se trata de historias
de hombres amedrentados y oprimidos, que huyen o
se esconden del mundo, que suelen poner su vida al
servicio de una renuncia y que, despersonalizados y
desposeídos de todo, la llevan a sus últimas consecuen-
cias, es decir, se desgarran el corazón y las entrañas
por la incierta posibilidad, […] de alcanzar la libertad
(Monteys, 2000: 233).
De acuerdo con los anteriores rasgos constitutivos de
los héroes, se insiste en sus respectivos perfiles para
ir caracterizándolos aún más. El primero es indefi-
nido debido a que es producto de una sociedad hibri-
da9, en la que se pone de manifiesto la confluencia de
múltiples factores que conducen a una suma histórica
sin eliminaciones (Cruz, 17). La vida de Esperanto es
asunto de un pasado anacrónico u obsoleto, frente
a los cambios vertiginosos que ocurren pero, sobre
todo, su desadaptación se presenta al dificultársele
asimilar las nuevas tecnologías. Esperanto dice a su
hermano:
Cuando yo era joven, la televisión era en blanco y negro y
no costaba demasiado pensar que todo no se podía pasar
por ahí. Porque era una tosca imitación de la realidad.
No buscaba suplantarla y te juro que hasta había propa-
gandas con gente vieja qué no tenía qué limitarse a hacer
nada más que de abuelos […] ¿Sabés lo que pasa? Vos sos
de la era del CD y yo soy de la era del LP. En mi tiempo,
todo tenía un LADO A y un LADO B. Como el Ying y el
Yang […] (Pg. 62).
Por su parte, Tanguito10 es un héroe “moderno” y “ro-
mántico” debido a su carácter independiente, radical y
apasionado. No concede, no pacta con el sistema, por
lo tanto su vida es una continua tensión con el mundo
de los “adultos”, quienes son los directos artífices y
representantes del “orden”, la “justicia”, las políticas
comerciales de la producción y el consumo. El comisario
Ponce señala a Tanguito de “anti-social”, debido a sus
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frecuentes reclusiones en la penitenciaría: “¡Ah!
vos ya tenés entradas: vagancia, escándalo en la
vía pública, resistencia a la autoridad […]” (E: 22).
E inducido a buscar la protección –o el control- del
comisario. “Yo te voy a cuidar. Porque vos, si no
me tenés a mí, no tenés a nadie. […] Yo siempre
defiendo a mi gente” (E: 37). Aún en las precarias
condiciones en las que se encuentra Tanguito, le
responde de una manera desafiante al comisario.
“Porque te dicen Lobo, sos un perro guardián” (E:
37).
Semejante a la actitud manipuladora del comisario,
la hostilidad de Frey y Macoco -empresarios de
la industria discográfica- hacen relucir el espíritu
libertario y rebelde de Tanguito. Afirmaciones que
resaltan los valores y la “moral” como una tarea que
conduce al “deber” ser del hombre. Frente a ello,
Tanguito plantea: “No me vistas porque no soy un
maniquí. No me vendas porque no tienes con qué
comprarme” (E: 18). Y concluye diciendo: “Todo
no se compra, todo no se vende. Conozco una lista
interminable de cosas que son más importantes que
la seguridad” (E: 69). Palabras deliberadamente pro-
vocadoras y retadoras, las mismas que le conducirán
al patíbulo.
La rebeldía e insensatez de Tanguito se encuentran
alimentadas por los convulsionados años sesentas,
específicamente, los de finales de esta década. Aquel
período fue también de transición, primero en cuanto
a lo musical, se generó el cambio del tango al rock
y, en lo relacionado con lo social, el crecimiento y la
industrialización de las ciudades11. Además, el mundo
de los adultos fue suplantado por una masa enardecida
de adolescentes y jóvenes, que se hicieron visibles a
través de sus atuendos estrafalarios, el pelo largo12, la
exploración de la vida nocturna, la asistencia a estri-
dentes conciertos generados por baterías, guitarras
eléctricas y voces estruendosas. Todo esto condujo a
clasificar a estas nuevas generaciones como revolto-
sas, lo cual permitió que la fuerza pública se diera a la
tarea de controlarlas y corregirlas. De esta manera, los
jóvenes, detenidos durante las redadas nocturnas,
eran conducidos a las comisarias13.
Precisamente, este ambiente es el que rodea la primera
escena de la película Tango Feroz…, la cual presenta
un concierto dado por Cruz en un sótano lleno por
desinhibidos jóvenes; hacia el final de la canción,
irrumpen varios policías que requisan a los jóvenes.
“Documentos en la mano. Todos contra la pared”,
son las primeras afirmaciones que hace uno de los
uniformados, frente al descontrol de los jóvenes. La
cámara, a partir de los planos generales y primer pla-
no, va describiendo la población juvenil participe del
acontecimiento como, también, de los movimientos,
los gestos y la voz del héroe. “Si no me cosen la boca no
van a hacerme callar. Si no me cosen la boca no van a
hacerme callar…”, es la última estrofa que entona Cruz,
mientras uno de los agentes se le acerca y le empuja,
enviándolo a tierra.
Luego, en la segunda escena14, los jóvenes se encuen-
tran entrando a una comisaría, dirigida por el comi-
sario Ponce –El Lobo-15, personificado por Héctor
Alterio. Las primeras escenas establecen el contraste
libertad-represión, a partir de las disonancias sótano-
comisaria y jóvenes-policías. Otra manera de resaltar
esta oposición, consiste en el uso de la técnica de luces
y sombras que conduce a evidenciar la tensión que se
presenta entre el héroe y el establecimiento.
los “Psicodélicos” Años 60 y lA “decAdenciA”de los 90’
Si la década de los sesenta constituye la dimensión
temporal de la película, los años 90 son el ambiente
propicio desde donde el héroe novelesco realiza una
mirada retrospectiva, que incluye las anteriores déca-
das de los 80, 70 y 60. La diatriba que éste establece es
contra las nuevas tecnologías, el rechazo o aceptación
que generan éstas en la sociedad, es la manera más
plástica para describir la época de transición por la
cual está pasando Esperanto.
99la categoría del héroe como pretexto para el aNálisis relacioNal...
Las nuevas tecnologías van a la par con una cultura de
masas, cada vez más sujeta a las estrategias de la pro-
ducción y el consumo. Y dentro de estas estrategias, la
música se encuentra vinculada a la comercialización
de objetos. La publicidad produce la profanación de
la música, por lo tanto, Esperanto sostiene una ardua
crítica frente a la música vilipendiada, pero paradóji-
camente decide, en compañía de su amigo La Montaña
García16, crear la agencia de Cima Publicidad, de la
cual extraen abundantes réditos. “Cima Publicidad
había mutado de modesta operación amateur y alter-
nativa a virtual máquina de hacer dinero” (Pg. 81).
Este es uno de los ejemplos que comprueba el grado
de “indefinición” de Esperanto.
El abandono de la música rock, como lenguaje y como
estilo de vida, lo llevan a ser un empresario exitoso de
anuncios publicitarios. De ahí que se le reconozca por
su paso fugaz por el mundo del rock y haber amasado
una abundante fortuna con su actual trabajo. “Ex-
rocker local que ahora se dedicaba a componer música
publicitaria con la que había hecho mucho dinero”
(Pg. 126). ¿Semejante a la degradación social, existe
una degradación en la música? ¿Es, quizá, Esperanto
la más fidedigna representación de un recipiente
envasado al vacío? ¿Es un “agujero” negro, o tal vez,
uno más de los freaks que componen el universo li-
terario de Fresán? No todo está dicho en un análisis
textual, es por eso que se debe seguir profundizando
en la novela.
Lo que Esperanto demostrará, a lo largo de las cir-
cunstancias literarias a las cuales pertenece, es su
alto grado de “alienación”. Existe en él una sensación
de “estaticidad”, de “conformismo”, una resignación
pasmosa y aletargada a los dictámenes propuestos por
el establecimiento. “Esperanto observó mintiéndose
un desde afuera como esos peces de las profundida-
des que nunca se atreven a romper el la margen de
la superficie […]” (Pg. 152). Todas las apreciaciones
que sobre él se hacen contienen una connotación
negativa que resaltan el “no-ser” de Esperanto. “He
aquí un hombre confundido… Alguien prisionero de
las perturbaciones de la memoria, alguien que huye
de las intermitencias del corazón. Federico Es-
peranto siempre fue una persona que consiguió
escapar de todas las cosas y hasta de sí mismo.
[…]” (Pg. 205)
El gran dilema de su existencia es propiamente el
encontrarse entre la nostalgia del proyecto ilustra-
do y una ética posmoderna, compuesta por una ética
neoestoica del desamparo, del vacío, de la desespe-
ranza, de la aceptación del no-sentido (Pauliquen,
2001: 182). Es lamentable pero, precisamente, esta
concienciación de su “exilio” es lo que hace de él un
héroe novelesco del siglo XX. La lista de aquellos
héroes puede ser muy extensa en la literatura argen-
tina, latinoamericana y universal. Como ejemplo
se pueden tener algunos personajes de las novelas
argentinas: Silvio Astier en El juguete rabioso, de
Roberto Arlt; Martín, en Sobre héroes y tumbas,
de Ernesto Sábato; Emilio Gauna en El sueño de los
héroes, de Adolfo Bioy Casares; Horacio Oliveira en
Rayuela, de Julio Cortázar; Emilio Renzi en Respi-
ración artificial, de Ricardo Piglia, entre otros. Todos
ellos presienten, con dolor, su miserable existencia y
la confrontación perenne con su propia oscuridad.
El héroe novelesco espera con paciencia el momento
final del triunfo o la derrota, el filo del abismo por
donde habrá de despeñarse su desesperada vida.
Por eso las buenas novelas, los finales felices y los
héroes victoriosos no aparecen, pues en esa disputa
loca contra el tiempo, contra el mundo y contra su
propio ser, el héroe contempla absorto la esterilidad
de todos los campos de batalla, excepto el de su ser; la
inutilidad de todas las luchas –exceptuando su lucha
interna-, y en ocasiones el mismo sin-sentido de la vida
y de la muerte; mejor aún, la sinrazón de la existencia
(Cardona, 63).
En el caso de José Alberto Cruz17, su carácter indi-
vidual lo lleva a “colisionar” con una sociedad servil
y masificada, sujeta a los mezquinos intereses del
establecimiento, es decir, de la clase dominante. Éste
no pacta de ninguna manera con la burocracia, la co-
rrupción ni con la complicidad que ésta exige, porque
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su búsqueda se encuentra centrada en la defensa
de su libertad e individualidad –dos de los ideales
de la modernidad-, que intentará llevar hasta las
últimas consecuencias, la “entrega” de su misma
vida. La intensidad y el apasionamiento existencial
de Tanguito se representan en la imagen del “tren”
en movimiento que, a manera de la técnica de la
cortina, establece la diferenciación entre las escenas
y establece un vínculo narrativo.
El carácter de desadaptado social de Tanguito lo
conduce, en varias ocasiones, a ser detenido. En una
de sus últimas reclusiones en la cárcel, el comisario
Ponce maquilla el expediente que permite judiciali-
zar a Tango con una condena máxima. Su condición
de adicto a los alucinógenos lo pone en la palestra pú-
blica como un delincuente que no es sólo consumidor,
sino que se beneficia de la comercialización de éstos.
La condena conlleva al sometimiento del individuo y a
su completa destrucción, en una sociedad de “dóciles”
y de borregos es imposible que prevalezca un carácter
tan altivo y soberbio.
La cantidad del material alucinógeno incautado al dete-
nido permite suponer que nos hallamos ante los primeros
eslabones de una importante organización internacional.
José Alberto Cruz. Alias Tango. Soltero. Sin ocupación, ni
domicilio fijo. Diez y seis entradas anteriores por vagancia,
escándalo en la vía pública. […]
Por su parte, a Federico Esperanto le queda como úl-
timo recurso de “supervivencia” –o de naufragio-, el
de la incomunicación voluntaria; la disolución de los
vínculos familiares, afectivos y amistosos, lo conducen
a marginarse de la sociedad, a sentirse, cada vez más
extraño frente a un desafiante mundo devastador y
devorador. Es curioso que, ante el avance tecnológico
de las comunicaciones, el ser humano se encuentre
cada vez más solo y aislado de su entorno social; ésta
es la situación a la que pertenece el héroe novelesco,
pues ante la incursión de las nuevas tecnologías, él se
encuentra relegado y enfermo. “Hace años que Espe-
ranto ha perdido el don de la […] conversación” (Pg.
132). “Esperanto había perdido las riendas del diálogo.
No importaba quién fuera su interlocutor: Cecilia
Ramas, Lombroso, Virgilio, Dani/tony, su madre […].
No importaba con quién, Esperanto no hablaba con
muchas personas” (Pg. 60).
El fracaso y la derrota de los héroes conducen al clí-
max de las historias literaria y cinematográfica, son
héroes caídos en las trincheras de los pentagramas
(Pg. 49)18. En el primero, se presenta un aislamien-
to voluntario que conduce a la manifestación de su
malestar interno desde un ejercicio de introspección-
retrospección; en el segundo, la represión del estable-
cimiento se ensaña contra él, hasta reducirlo en la as-
fixiante estructura carcelaria. Uno y otro son lamentos
agónicos de la tan alardeada sociedad occidental, leves
susurros que ya no se escuchan; gritos enmudecidos
por el detonante ruido de las industrias, las atestadas
el rock es el víNculo primordial de relacióN eNtre Federico esperaNto y José alberto cruz. el primero es el úNico sobrevivieNte de uNa baNda rockera que
le riNde tributo a the beatles –JohN leNNoN, riNgo starr, paul mccartNey y george harrisoN-; el
seguNdo, es uN caNtautor solista que “Ni eN la escuela podía caNtar eN el coro”
101la categoría del héroe como pretexto para el aNálisis relacioNal...
calles de las metrópolis latinoamericanas, la velocidad
de los autos en las autopistas y las múltiples facilidades
que ofrece la tecnología.
un homenAje Al Rock nAcionAl ARgentino y Al Rock “clásico” inteRnAcionAl
El rock es el vínculo primordial de relación entre
Federico Esperanto y José Alberto Cruz. El primero
es el único sobreviviente de una banda rockera que
le rinde tributo a The Beatles –John Lennon, Ringo
Starr, Paul McCartney y George Harrison-; el segun-
do, es un cantautor solista que “ni en la escuela podía
cantar en el coro” (E: 5). Mientras que uno abandona
el arte de cantar por causa de la desastrosa muerte de
su hija Albertina, Lisa (su primer novia) junto a Anita
–la hija de ella- y opta por hacer “publicidad”; llegando
a ser catalogado simplemente como un ex-rocker local
que ahora se dedicaba a componer música publicitaria
(Pg. 126). Por su parte, José Alberto Cruz, debido a
su persistente lucha contra el sistema, es conducido a
un hospital psiquiátrico donde es reducido a punta de
electroshock19, pero hasta el último momento de su
vida aparece vinculado a la música. Cuando Mariana
–su novia- le visita, le dice: “Te traje la guitarra, ellos
dicen que no la pedís, pero no te conocen” (E: 67). De
una u otra forma, sus vidas están “definidas” por el
rock.
Del cuarteto original –Cuentos Cortos es la banda con
mayor índice de mortalidad- sólo sobrevive el tecladista
Federico Esperanto (Buenos Aires, 1960) […]. (Pg. 89).
No soy bueno para casi nada. Me canso de leer. Escribo
con faltas de ortografía. Nunca aprendí a dividir. Soy un
perro para los deportes. Pero cantar sé. Para eso sirvo
(E: 43).
Toda la novela Esperanto es un aclamado homenaje al
rock internacional, sus páginas enuncian de principio
a fin un listado de héroes muertos y sobrevivientes:
The Beatles (p. 183), Kurt Cobain (1967 – 1994), (Pg.
49), Jimi Hendrix (1942-1970), (Pg. 110); Elvis Presley
(1935 – 1937), (Pg. 44); Robert Johnson (1911-1938),
(Pg. 45); Bob Dylan (Roberto Zimmerman) (Pg.
90); los Rolling Stones (Pg. 179); de álbumes mu-
sicales como Abbey Road, 1969 (Pg. 122), Sgt.
Pepper’s Lonely Hearts Club band, 1967 (Pg. 178)
y el legendario festival de Woodstock, 1969 (Pg.
88); canciones inolvidables: Yellow submarine (Pg.
179); A day in the Life (Pg. 62), Get Back (Pg. 122),
entre otras, plantean inquietudes impertinentes y
cuestionantes desde las épocas: los ritmos lóbregos
de los ochenta (Pg. 164); a mediados de los setenta,
la preocupación de las nuevas bandas argentinas era
parecerse a Pink Floyd (89), por último, mantiene
una actitud crítica frente a la “evolución” del rock:
[…] Esperanto tampoco conseguía explicarse el
compulsivo y constante auto-revisionismo del rock.
Un género que, con apenas medio siglo de vida, ya
se refugiaba en la complacencia de morderse la cola
como una serpiente que ha perdido su único colmillo
y a la que sólo le queda el cuestionable divertimento de
cambiar una y otra vez la misma piel. (Pg. 44)
La película Tango Feroz: la leyenda de Tanguito es
una congratulación al rock hecho en Argentina20,
parte de la reelaboración del mito rockero de José
Alberto Iglesias Correa (1945 – 1972), uno de sus pio-
neros más representativos. Todas las canciones son
interpretadas en español, incluso uno de los versos
de la canción Soplando en el viento de Bob Dylan, es
traducido a Tango por Mariana. “Cuantos caminos
debe un hombre recorrer antes de poder decir que
es un hombre” (E: 20). Los títulos de las canciones
que pertenecen a la banda sonora de la película hacen
referencia al amor, el erotismo, la nostalgia y al estado
librepensante del héroe. El amor es más fuerte, El
oso, Me gusta ese tajo, Natural, Presente, Amor de
primavera, entre otras, son canciones que intensifican
las experiencias existenciales del héroe.
Ambos héroes interrumpen su relación con la música
rock, en Federico es un asunto voluntario; en José
Alberto es involuntario. En el primero, la música pasa
a ser el medio o el método de hacer abundante dine-
ro; “Sí, Esperanto alguna vez había sido una suerte
PEDAGÓGICAP
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102 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
de Flautista de Hamelin publicitario” (Pg. 100),
profundizando de tal manera su incomunicación y
vacio. “Usted, habiendo renunciado a […] la músi-
ca, pierde ahora el tiempo hablando en una lengua
incomprensible” (Pg. 73). En el segundo, produce
su muerte en vida.
Las visitas de amigas y amigos al hospital psiquiá-
trico constatan su fuera de sí. “Me siento al frente
de él, le hablo y nada. Está como muerto” (E: 66).
Pero es en Federico Esperanto en donde se descubre
la degradación de su propia existencia con la de los
viejos himnos de la música. “La descomposición de
la vida de Esperanto es directamente proporcional
a la de la música. Los viejos éxitos –los himnos de
batalla de la infancia y la adolescencia de Esperanto-
degradados ahora a música para vender zapatillas y
jeans pre-lavados y latas sin azúcar” (Pg. 45).
Ante el desfallecimiento de los héroes quedan sim-
plemente las melodías que les dieron la posibilidad
de mantenerse en píe por algún determinado tiempo.
La música, a manera de caja de resonancia, continúa
emitiendo señales de vida. En Tango Feroz… se cons-
tata que ante las penas de la vida el amor es más fuerte;
mientras que en la novela Esperanto, las melodías de la
Playa blanca y las intermitencias del corazón constatan
que “[…] por primera vez en mucho tiempo, Esperanto
volvía a pensar en canciones” (Pg. 174).
103la categoría del héroe como pretexto para el aNálisis relacioNal...
lA fAmiliA
En relación con la familia, hay un dato curioso y es
el de constatar que mientras Tango abandona Case-
ros para ir a Buenos Aires. Federico deja tras de sí
Canciones Tristes para irse a vivir a la gran ciudad
argentina. Durante la partida y el abandono del lugar
de la infancia y de la inocencia, se presenta el distan-
ciamiento con su familia.
El entorno se vuelve más agreste e inhóspito. Pero,
quizá se mantiene la imagen del cuento de hadas o
de las leyendas infantiles; mientras en Tango Feroz…
existe un lobo, un ángel y una cueva en donde se refu-
gia el héroe; en la novela Esperanto hay la presencia de
una montaña gigantesca, abundantes ramas, el vértigo
ante los acantilados, la conmoción producida por las
espaciosas llanuras de la Patagonia y los veranos res-
plandecientes en Villa Morgana (la fata Morgana es
una célebre hechicera de las leyendas artúricas).
La inocencia perdida es suplantada por un mundo en
el que los adultos irradian por sus escrúpulos, odios
y recelos. La familia ha dejado de ser ese confortable
fortín de la sociedad, para llegar a ser un ambiente
más de artificios, apariencias y “soledades”.
Con la intención de “desvirtuar” la fe ciega en la fami-
lia, Federico pone en la puerta de la casa de su familia,
el pasacalle que decía: “ABANDONEN TODA ESPE-
RANZA QUIENES ENTREN AQUÍ” (Pg. 43). Aquella
jauría estaba compuesta por su madre Dolores, quien
era “una mujer que había acabado convirtiéndose en
la efigie de cera de sí misma” (Pg. 56), y su medio her-
mano Dany/Toni, una criatura catódica (Pg. 40) o un
ídolo psicótico hormonal (Pg. 40). Y las rupturas fami-
liares se dieron a temprana edad. Cuando sus padres
se divorciaron, él tenía ocho años (Pg. 181). O quizá
una alucinación psicodélica. Los padres de Esperanto
habían sido una pareja de hippies profesionales recién
expulsados del paraíso acuariano (Pg. 181).
Es muy poco lo que se puede describir de la familia
de Tanguito. Siempre hace referencia a ella, desde
sus condiciones de pobreza y escases. “La casa de
Caseros era chiquita y viejísima” (E: 14). Pero,
indiscutiblemente en esa casa transcurrieron los
mejores momentos de su vida. “La pasábamos bien
ahí” (E: 14). De aquella etapa, conserva tan sólo
algunos recuerdos y fotografías. “Ésta es la foto
de la casa en la cual fui feliz cuando era chico” (E:
36). La casa es descrita a manera de seguridad o
protección, mientras que en la ciudad experimenta
la más cruda intemperie, dado que se encuentra sin
ocupación, ni domicilio fijo (E: 38). Al abandonar
Caseros, pierde el contacto con su familia, su resi-
dencia en la ciudad implica la ruptura de los lazos
familiares. Entre nostalgia y resignación, él afirma:
“ahora no tengo a nadie” (E: 14).
La pérdida/búsqueda del padre es otro de los aspec-
tos que los vincula a ambos. Mientras que Esperanto
nunca conoció a “su padre porque había desapare-
cido para siempre, el día exacto de su nacimiento”
(Pg. 55). Cruz sostiene: “nunca tuve padre. Me subía
a los trenes y lo buscaba. No sé de donde lo había
sacado, pero estaba seguro que lo iba a encontrar en
un tren” (E: 48). En la partida temprana del padre se
presenta un interrogante por la identidad del mismo
héroe. Quizá, igualmente estas dudas y ansiedades
expresen la inquietud que plantea la triple víspera del
fin de la década, el siglo y el milenio.
La búsqueda del padre por el hijo ha implicado la
intención de éste por capturar su identidad del ori-
gen y, en consecuencia, una certidumbre a partir de
la cual tomar fuerza para continuar viviendo y dar
sentido a su vida. En consecuencia, la desaparición
del padre es la expresión del “fin del mundo”, la in-
dicación inequívoca de que la figura mítica también
perece. De modo que el viaje de recuperación a través
de la memoria intenta, por un lado, darle sentido a esa
pérdida con la noción de la mortalidad; pero, por otra,
contradictoriamente, intenta revivir lo que ha acabado
(Ruffinelli, 448).
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104 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
A este nivel, son los amigos más cercanos los
que crean otros parentescos que, de algún modo,
pueden reemplazar la familia. Es fundamental la
amistad que sostiene Federico Esperanto con La
Montaña García. A éste último, “una vieja adivina
le había pronosticado que en las filas del ejército,
conocería finalmente a su mitad faltante, a su her-
mano de sangre” (Pg. 108). En cuanto a lo relacio-
nado con José Alberto Cruz, es precisamente en la
cárcel en donde encuentra a Ángel, un presidiario
vasco que, por cuestiones del destino, hace las veces
de su hermano. En medio de la conmoción, Tango
exclama: “¡Que rara la vida! Justo aquí vine a en-
contrar un hermano” (E: 50). La complicidad y los
pactos fraternos son notarios en ambas relaciones
de amistad.
Con el paso de los años y el vigoroso desarrollo de su
amistad, tanto La Montaña García como Esperanto
se habían preocupado en tomarse el tiempo necesario
para modificar las condiciones de su primer encuen-
tro […] (Pg. 108).
Si alguna vez estás mal y necesitas ayuda, dibuja un
mandala igual a éste y allí en el centro de la estrella
pon tu mano, aprieta, dale calor y llama. El mandala
no falla entre compañeros. Acuérdate (50).
Los lazos de familiaridad y fraternidad son rotos por
los antagonistas que, a su vez, son los ejecutores de la
normatividad del establecimiento. En la novela, el co-
ronel Ernesto Torcuato Soldán es el que cumple con la
orden de arrestar y desaparecer a Lisa D’Ester y Anita
–su hija-, por ser integrante de una célula subversiva.
Por su parte, la película configura la arrogancia y su-
premacía del poder en la personalidad del comisario
Ponce –El lobo-; quién favorece la reclusión de Tan-
guito en la cárcel y, luego, en el hospital psiquiátrico,
pues a este último lugar no sólo llevan a los locos, sino
también a los que no encajan, es decir, a los desadap-
tados. Palabras más, palabras menos, es lo que le dice
a Tanguito, uno de los empleados del juzgado.
el Afecto
Las relaciones afectivas de los héroes presentan uno de
los mayores contrastes. Mientras Federico Esperanto
compone la canción Las intermitencias del corazón,
revelando con ello cuán desecho se encuentra, debido
a sus infructuosas relaciones con Lisa D’Ester y Cecilia
Ramas. José Alberto Cruz entona El amor es más
fuerte, al hacer alusión a su perenne amor por Maria-
na, su musa preferida. El signo trágico se encuentra
en la muerte fatal de Lisa y la reclusión de Cecilia en
una clínica psiquiátrica. Es Esperanto quien insiste
en que Cecilia –que está fuera de sí-; posiblemente,
regrese a ser la que era antes. En cambio, Mariana es
quien se “arriesga” a perderlo todo, con tal de hacer
“revivir” a Tanguito.
El único pequeño gran milagro que inspira a Esperan-
to es que su mujer vuelva a ser más o menos parecida
a como alguna vez lo fue. […] Se conformaría apenas
con que Cecilia no tuviera todo el tiempo las pupilas
apuntando hacia arriba (Pg. 122).
Ahora que me dejan, voy a venir todos los días. Hasta
que empieces a tener ganas de salir, ganas de cantar,
de abrazarme, necesito que me abraces. Yo no te voy
a dejar. Nunca. Voy a venir todos los días. Y si vos no
salís, yo entro (E: 67).
En una de las relaciones se perciben los valores de la
modernidad; así, el amor es compacto, crea seguridad
y estabilidad. Se ve como la fuerza que dinamiza la
vida y ayuda a superar los obstáculos cotidianos. Es
la dulce compañía en horas de tribulación. En cam-
bio, “en la posmodernidad se presenta una extraña
fragilidad de los vínculos humanos, el sentimiento de
inseguridad que esa fragilidad inspira y los deseos
conflictivos que ese sentimiento despierta” (Zygmunt,
7). Probablemente, dichas relaciones se puedan definir
como la ambivalencia establecida entre eros y tánatos,
elementos constitutivos de innumerables “historias”
de la literatura y el cine. Y sin los cuales, difícilmente
podrían haber podido mantener su vigencia actual.
105la categoría del héroe como pretexto para el aNálisis relacioNal...
Por eso mismo, se puede constatar que “los caminos
de la literatura y del cine tienen extrañas maneras de
intercomunicarse, de abrazarse” (Ruffinelli, 455).
Además, la profesión o actividad laboral de Mariana y
Cecilia contribuyen a la construcción de una historia
de amor más efectiva o vulnerable. La primera es una
estudiante de filosofía de una universidad pública de
Buenos Aires; activista de un movimiento estudian-
til perteneciente a FUA (Federación Universitaria
Argentina) y partícipe de marchas de protesta para
abogar por “LA LIBERTAD DE LOS COMPAÑEROS
PRESOS” (E: 7). Por su parte, Cecilia es una “top-
model” (Pg. 126) que actúa en diversos comerciales
de productos de consumo masivo; “asmática y faná-
tica de Marcel Proust –el santo patrón de todos los
asmáticos” (Pg. 127). Cecilia decide voluntariamente
someterse a los cuidados del Doctor Almas en Saint
Prudence, después de morir su hija Albertina, en
el mar.
Por último es imprescindible destacar los delirios mís-
ticos que padece Cecilia; medio que le permite disipar
las penas y escapar de la completa locura. Experien-
cia religiosa que le conduce a sentirse protegida por
el mesías, encontrando en él una relativa curación.
“Encontré a Cristo. O Cristo me encontró a mí. No
estoy segura. Pero por lo menos estoy segura de que
estoy bien” (Pg. 132).
En relación con la sexualidad, en Tango Feroz… el
plano general y primer plano conducen a exaltar y
enaltecer los cuerpos semidesnudos de Mariana
y Tanguito. La intimidad se convierte en una
circunstancia especial para realizar el acto sexual
y compartir la historia de sus familias, las inquie-
tudes frente a la vida y expresar sus temores. La
música, el baile, la serenidad de la noche y la luz
de las velas son elementos que enriquecen esos
instantes de vida. Además, las palabras de ánimo y
aliento son mutuas y ayudan a fortalecer la relación.
En la pregunta de Tanguito a Mariana, en relación
a la razón de su amor hacia él; ella confirma el sen-
timiento de libertad que embarga al héroe. “Porque
sos el hombre más libre que conozco” (E: 57).
En la novela Esperanto, el desfallecimiento del
héroe y sus frágiles relaciones afectivas, conducen
a su escaso deseo sexual. Las enunciaciones: “en
los últimos tiempos” y “hacía tiempo” expresan
la carencia de importancia de aquel aspecto en su
vida. Su actitud de desinterés frente al ejercicio de
su sexualidad lo distancian, todavía aún más, de la
actualidad. Ni siquiera la autoestimulación le produce
el menor interés.
Podría pasar por un asexual en una época en la que
aflora el erotismo, la promiscuidad y el morbo de las
relaciones intensas y pasajeras. Situación que se pue-
de expresar sintéticamente en la aclaración: “Nenas
dispuestas a ofrendar la flexibilidad inmaculada de
sus hímenes a cambio de un beso” […] (Pg. 40). Des-
pués de todo, Esperanto ha perdido no sólo su interés
tratar sobre esperaNto es iNvolucrar su territorio literario: caNcioNes tristes. las proFuNdas disertacioNes sobre la vida y la muerte; la Niñez y la adultez; los años 60 eN coNtraposicióN coN los “caNsados” y “moNótoNos” años 90. es uNa escritura teNdeNciosameNte posmoderNa.
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106 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
por la música sino también por todas las facetas
que comprenden su existencia.
Esperanto hizo a un lado las sábanas y descubrió
que durante la noche se había ganado una intere-
sante erección.
-Hello, stranger… -le dijo a lo que se suponía que
también era su órgano sexual pero que en los últi-
mos tiempos apenas se había limitado a interpretar
[…] el rol de aparato urinario.
Por el momento, la posibilidad de masturbarse […]
le pareció casi tentadora. Pero hacía tiempo que no
se le ocurría nada más o menos excitante (Pg. 38).
RecePción de lA novelA
Las obras: Historia argentina (1991); Vidas de santos
(1993) y Trabajos manuales (1994) son las primeras
producciones literarias de Rodrigo Fresán. Las dos
primeras corresponden a antologías de cuentos y la
última es un libro de prosas periodísticas. La crítica
especializada ha tenido abundantes elogios frente al
escritor “revelación”. Su escritura se ha distanciado
del campo cultural argentino, el cual estaba embele-
sado con la indagación del siglo XIX. Fresán propone
los temas relacionados con la cultura de masas, las
nuevas tecnologías, el pop más moderno y una lectura
intertextual desde la literatura, el cine, la televisión y
la música rock. En sus obras es tan importante Marcel
Proust, Adolfo Bioy Casares y Albert Camus, como
The Beatles, Bob Dylan, Rod Serlin, Stanly Kubrik,
entre otros.
En 1995 aparece su primera novela, titulada Esperan-
to. Escritura “in nuce” que presenta el “origen” del
universo literario fresaniano; la cual se va a desarro-
llar más intensamente en las novelas: Mantra, 2001 y
Jardines de Kensington, 2003. Tratar sobre Esperanto
es involucrar su territorio literario: Canciones Tristes.
Las profundas disertaciones sobre la vida y la muer-
te; la niñez y la adultez; los años 60 en contraposición
con los “cansados” y “monótonos” años 90. Es una
escritura tendenciosamente posmoderna. “Su pulve-
rización de la utopía, su recurso al minimalismo y a
la subjetividad” (Rufinelli, 444) dan razón de aquella
caracterización.
La predisposición de Fresán hacia la “desacralización”
de los mitos “nacionales” y religiosos, muy presumi-
blemente conducen a deconstruir la narración de la
“creación” del universo. Si “Dios” en una semana se da
a la tarea de “crear” de la nada el universo; Fresán en
“otra” semana –distante en muchos siglos- se dedica
a predecir el apocalipsis, con el objetivo primordial
de “destruir” ese mismo universo. Y poner en evi-
dencia la “horripilante” sociedad humana de finales
del siglo XX.
Con todo lo que implica realizar una “opera prima”
–en cuanto a novela-, Fresán ha confirmado su presen-
tación “oficial” dentro del campo cultural argentino,
ocupando un destacado y meritorio “puesto” dentro de
aquel. Su distanciamiento del “boom” latinoamericano
y del “realismo mágico”, lo acercan a la escritura de
los jóvenes profetas de la literatura hispanoamericana.
Fresán expone una literatura “urbana” transitada y
poblada por una gran variedad de freak; se dirige a
lectores que “no siguen indiscriminadamente a cual-
quiera” (Barrera,. 59) y, en sus propias palabras, “son
muy parecidos a mí, pero un poco más inteligentes
(Barrera, 58).
RecePción de lA PelículA
La película Tango Feroz: la leyenda de Tanguito es
“famosa” por ser un “éxito” de taquilla, hizo retornar
a las salas de cine, a algo más de un millón y medio
de espectadores. Pero produjo escasa crítica espe-
cializada. Se planteaba como evidente el recurso del
“camino trillado”, los desgastados “lugares comunes”,
la adaptación de técnicas comerciales de televisión
llevadas al cine. Algunos críticos adujeron que la pe-
lícula era un video clip. Otros, que era simplemente
un “melodrama” de escaso valor estético.
107la categoría del héroe como pretexto para el aNálisis relacioNal...
Fuera de lo anterior, la película, al fundamentarse en
la vida de José Alberto Iglesias Correa –uno de los
pioneros del rock argentino-, despertó exagerados
recelos entre los “gestores” sobrevivientes del rock
argentino y una estúpida actitud “proteccionista”
que exigía que la película fuera fiel a la vida “real” de
Tanguito. ¡Háyase visto, que osadía tan “reforzada”!
Cuando se le pide al director Eduardo Pinto establecer
una diferencia sobre la película de Tango Feroz… y la
que él se encuentra realizando sobre la vida de Miguel
Abuelo –otro mito del rock “fundacional”-; él acude,
precisamente, a centrarse en el aspecto de la “autenti-
cidad”, ¿para descartar la “otra” por fantasiosa? Es una
ingenua discusión, un tanto semejante a las trifulcas
que arman las adaptaciones de las novelas cuando son
llevadas al cine.
-Al meterte con esa especie de leyenda del rock de acá,
¿tuviste en cuenta las críticas que se le hicieron al film
de “Tango Feroz”, que giraba en torno de la vida de
Tanguito, otro mito rockero?
-No, pero creo que la película va amostrar un Miguel
Abuelo más auténtico. A diferencia de lo que ocurrió
con “Tango Feroz”, nosotros contamos con la cola-
boración de la familia de Miguel, que nos entregó
mucho material inédito de gran valor documental. Y,
además, la parte ficcional está hecha por su propio
hijo (Ramos, 9).
Además de ser un “éxito” de “taquilla”, la película
fue sonorizada con la tecnología Dolby Stereo; según
algunos peritos en el asunto, confirman que es una
tecnología de punta que “cualifica” el sonido de las
películas. Otro aspecto a destacar es que fue una
coproducción argentino-española (Mandala Films
y Kuranda Films), que acrecentó, aún más, las sos-
pechas sobre su constitución “comercial”. Película
hecha para la “venta”, para ser “digerida” o “asimi-
lada” con la mayor “facilidad” por un “enjambre” de
espectadores.
La película despertó viejos prejuicios y contradiccio-
nes dentro del mismo campo cultural argentino, el
cual se mofa de ser un fortín infranqueable. Las
rencillas y la exacerbada parcelación de la cultu-
ra condujeron a menospreciar el valor estético y
artístico que proponía la película Tango Feroz…,
como opera prima de Marcelo Piñeyro. No se
interpretó el texto fílmico como producto de unas
circunstancias sociales, políticas y económicas
de los años 90 en Argentina. Además, el carácter
mitológico, ideológico y ético del lenguaje cinema-
tográfico no se tuvo en cuenta para nada. Se pasó
a catalogar la película como una falsa imagen de la
vida de Tanguito.
Una producción comercial no puede descartar del
todo su interés por el valor estético y artístico del
film. Hacer cine en América Latina es toda una
odisea, debido a las constantes crisis económicas de
sus naciones. No hay que pecar por ingenuos, el cine
hace parte de una industria cultural y se revitaliza,
no sólo por la creatividad de sus directores, sino tam-
bién por las ganancias económicas con las que debe
contar para su sostenimiento e independencia.
conclusión
En el contexto de las producciones culturales son mu-
chas las propuestas estéticas que permiten lecturas
de rasgos específicos de una visión particular de vida.
En el caso de la novela de Fresán “Federico Esperan-
to” y de la película de Pyñeiro “Tanguito Feroz: La
leyenda de Tanguito”; estas dos producciones ofrecen
una mirada precisa del hombre contemporáneo, sus
motivaciones, sentimientos y posturas ideológicas
obedecen de cierta manera al contexto en el que viven,
que los permea, configurando un esquema psicosocial
propio de sus realidades.
Es mediante el lenguaje artístico que asumen Fresán
y Piñeyro, que se manifiestan de una manera no con-
vencional frente a la cruda realidad que les tocó vivir.
Hay que recordar que Argentina se caracterizó por
ser uno de los fortines de la subversión durante las
décadas de los 60, 70 y 80; pero éstos, a diferencia de
quienes optaban por la resistencia armada, han decido
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108 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
a través de la literatura y el cine asumir una actitud
crítica, pero desde un escenario intelectual que favo-
rece la convivencia y el respeto por el “otro”.
Desde el inicio de este artículo se ha venido recal-
cando la importancia de considerar los elementos
vinculantes de los dos textos con el fin de abordar
la relación cine y literatura desde categorías estruc-
turales útiles para la interpretación de los mismos.
Por eso la propuesta relacional establece un vínculo
entre las dos creaciones artísticas, el cual pudiera
ser identificable en los dos lenguajes –literario y
audiovisual.
Dadas las características de estas dos producciones se
devela que el elemento común es la presencia de un
individuo que ha fracasado en su intento de realizar
sus ideales en el mundo. Así pues, el concepto de héroe
se establece como la categoría esencial desde la cual se
puede poner a dialogar las dos obras estéticas.
Por otro lado, y considerando la importancia de una
interpretación diferente, a partir del hecho de que son
muy escasas las investigaciones que intentan analizar
dos manifestaciones estéticas diferentes como, por
ejemplo, el cine y la literatura o que por lo general
los estudios realizados sobre tales producciones se
establecen desde el lugar común de la adaptación.
El hecho de que no existan muchos estudios en este
sentido puede obedecer a una intención constante
de concebir el conocimiento desde una división
rigurosa y esquemática del saber, que evita que los
críticos literarios profundicen en ámbitos diferentes
al estrictamente literario. La reflexión que se plantea
busca abrir otros caminos, dar a conocer otras formas
de interpretación. Todavía hay un gran campo que
espera ser deconstruido en lo que se refiere al cine y
a la literatura.
NOTAS
1 Fresán, Rodrigo. (1997). Barcelona: Tusquets. Durante siete días, Federico Esperanto, un músico de treinta y cinco años, atormentado por su sueño recurrente –la boca llena de objetos y un auditorio vacío-, sufre su pasado, padece su presente y anhela un futuro “mejor”. Fresán nos presenta a un «héroe» nostálgico y entrañable, acompañado de una conjunto de freaks que incluye a un gigantesco publicitario (La Montaña García), una top-model (Cecilia Ramas), un joven zombi (Dani/tony), un guerrillero (Roberto Zimmerman, -capitán Hendrix), un tío inflamable (Ezequiel Esperanto), un sicoanalista (Carlos Lombroso) y un militar genocida (Coronel Ernesto Torcuato Soldán); en un país estremecido por las sombras de un pasado reciente y la alucinación generada por el contraste modernidad-posmodernidad.
2 Ficha técnica: Título: Tango feroz: la leyenda de Tanguito. Director: Marcelo Piñeyro. País: Argentina. Año: 1993. Género: Drama. Guión: Aida Bortnik, Marcelo Piñeyro. Fotografía: Alfredo F. Mayo. Música: Osvaldo Montes. Duración: 124 min. Productora: Mandala Films S.A / Kuranda Films S.A. Actrices/actores: Fernán Mirás (Tango), Cecilia Dopazo (Mariana), Héctor Alterio (Comisario Ponce), Antonio Birabent (Moris), Leonardo Sbaraglia (Pedro) e Imanol Arias (Ángel). Película inspirada en la vida del cantautor de rock, José Alberto Iglesias (1945 – 1972), personificado por Fernán Miras en el papel de José Alberto Cruz –Tango-, quien hacia el final de la década de los años 60 logra tener algún éxito en su producción musical. Pero su espíritu libre y rebelde lo lleva a ser interrogado y sentenciado por el comisario Ponce –El lobo- (Héctor Alterio), “agente” de un establecimiento represivo y totalitario. El amor por Mariana (Cecilia Dopazo) le permite superar los más difíciles momentos de su vida. Pedro (Leonardo Sbaraglia) y Moris (Antonio Birabent) conforman el grupo más cercano de sus amigos. Pero, será Ángel (Imanol Arias) el “hermano” y “guía” durante duras horas de tribulación en la cárcel. La historia de Tango se constituirá en una simbiosis entre la vida y la muerte.
3 La película inicialmente se intentó llamar La Balsa (en honor a la primera canción compuesta por José Alberto Cruz y Litto Nebbia) pero ante la negativa de Nebbia a ceder los derechos de la canción en mención, y a las exigencias, por parte de éste, de someter la película a los parámetros de la “vida real” de Cruz; Piñeyro optó por resaltar el carácter ficcional del personaje desde el mismo título de la película -Tango Feroz: la leyenda de Tanguito-, asumiendo a éste como uno de los “mitos” más representativos del origen del rock argentino.
4 Con el tiempo, La balsa se ha ido constituyendo en el primer hit del rock argentino, los actuales rockeros Fito Páez, Andrés Calamaro y Charly García la han reinterpretado para rendir un homenaje a los precursores de este género musical en su país.
5 Afirmación literal correspondiente a la canción La balsa de José Alberto Iglesias y Litto Nebbia, 1967.
6 Leitmotiv (Del alemán Leitmotiv, “motivo recurrente”). […] Está formado por una imagen, una palabra o grupo de palabras que aparecen a lo largo de una composición, para señalar el tema u otro aspecto, de manera insistente. Se encuentra a menudo en el teatro, en la novela, en la poesía, como una recurrencia, constante, y puede servir tanto para expresar un matiz cómico, como para sugerir un tema de reflexión serio (Ayuso, 1997: 216).
7 La película en mención se analizará a través de fragmentos de la historia fílmica llamados escenas. Entendiéndose específicamente por escena el conjunto de planos que integran la parte del episodio interpretada en un mismo ambiente y con una cantidad determinada de personajes, conformando una unidad dramática coherente en sí misma (Ortiz, 2000: 82).
8 A partir de esta cita, cuando se mencione alguna escena se hará, de manera abreviada, con la letra E mayúscula junto al número de aquella, para tratar de diferenciarla de las páginas de la novela Esperanto.
109la categoría del héroe como pretexto para el aNálisis relacioNal...
9 Según García, la hibridación se puede definir como los procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas. (García, 1990: 143).
10 Al ser relacionado Cruz con José Alberto Iglesias, se puede confirmar que el “mote” de Tanguito, proviene de la intención, por parte de sus amigos, de hacerle “mofa” de su agilidad para bailar el rock –and-roll, cuando aún en Buenos Aires, el baile predominante era el tango.
11 La gran ciudad alojaba una intensa actividad, con mucha luz, con muchos servicios de diversa índole, con muchos negocios grandes y chicos, con mucha gente de buena posición que podía necesitar criados o variados servicios propios de la vida urbana. La atracción era aún mayor si la ciudad había comenzado a dar el salto hacia la industrialización. Era un buen signo. Quienes comenzaban a proyectar la instalación de fábricas buscaban una infraestructura favorable, buena provisión de agua y energía, buenos transportes y comunicaciones […]. Esa gran ciudad era la preferida. Allí podría el inmigrante encontrar ‘trabajo urbano’: en los servicios, en el comercio o en la industria, y quizá con altos salarios si se alcanzaba el nivel de preparación suficiente como para ser un trabajador calificado (Romero, 293).
12 La “desparpajada” presentación personal de los jóvenes los hizo “ver” como “sospechosos” ante la mirada “vigilante” de los defensores del status quo argentino. Parodiando jocosamente tan difícil situación, la banda de rock “La joven guardia” compuso la canción El extraño de pelo largo. 1968.
13 La prensa, como un instrumento legitimador del stablishment, se dedicó a publicar noticias que “alertaban” a la sociedad argentina sobre “peligrosos” jóvenes que acudían a los conciertos de rock. Como ejemplo de este “señalamiento” indiscriminado, se tiene la siguiente noticia: […] La policía […] se llevó a 14 sospechosos para averiguar sus antecedentes, que a juzgar por sus largas cabelleras, pantalones ajustados de colores chillones y corta edad, deben tenerlos y muchos, pues su audacia es propia de delincuentes. (La policía detiene a 14 extraños de pelo largo que pretendían asistir a un peligroso festival de rock, en diario Crónica, 20 de diciembre de 1969). (Riera, 107).
14 En la segunda escena, mientras los jóvenes entran en la comisaria se establece el paratexto: Buenos Aires, finales de los años 60. Éste enunciado demarca la dimensión espacio-temporal en la cual está narrada su “historia”.
15 Otro de los aspectos que podría poner en relación la novela y la película es el papel antagónico que ejercen los agentes del Estado: el coronel Ernesto Torcuato Soldán y el comisario Ponce –El lobo-, quienes ponen en dificultad la supervivencia de los héroes de estas dos producciones artísticas.
16 Este es el único de los amigos con los cuales Esperanto logra interactuar y establecer una amistad imperecedera. El mismo concepto de “montaña” conduce a la significación de “protector”. Al igual que los héroes de la antigüedad, éste cuenta con la compañía de su amigo cercano a manera de “asesor” y apoyo en los momentos aciagos.
17 Desde la simbología cristiana, el concepto “cruz” adquiere una representación de sacrificio, negación y entrega; aspectos que, desde luego, conducen a una actitud redentora del héroe. Este símbolo caracteriza la existencia del héroe como una constante “tribulación”, un necesario paso de la “vida” a la “muerte” a partir de
bibliograFÍa
Ayuso, M. (1997). Diccionario de términos literarios Madrid: Akal.
Monteys, M. (2000). Héroes de ficción. Barcelona: Ediciones del Bronce.
Ortiz, L. (2000). Léxico colombiano de cine, televisión y video. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo.
Romero, J.L. (1999). Latinoamérica: las ciudades y las ideas. Medellín: Universidad de Antioquia.
Fresán, R. (1997). Esperanto. Barcelona: Tusquets.
Hoy. (2005). El rock nacional se hace película, pp. 19 (2005, 20 de noviembre).
Pouliquen, H. (2001). Algunas reflexiones acerca del campo de la novela en Colombia en la década de los años noventa del siglo XX. En Hojas Universitarias. Bogotá. Universidad Central, p. 178-189.
una ascesis que genera la purificación desde el dolor y el padecimiento del cuerpo animado, que llegan a su culmen con la muerte y la resurrección –simbólica- del héroe. Estos elementos son los que, necesariamente, resaltan el carácter mítico y trágico de José Alberto Cruz.
18 El narrador de la novela Esperanto hace esta apreciación al aludir a la noticia de la muerte de Kurt Cobain (1967 – 1994), pero en este caso, se adapta a la deplorable existencia de los héroes mencionados.
19 Es interesante destacar, que mientras Tanguito es sometido a electroshocks en la película –en la vida real Iglesias padece tales torturas-, en la novela, el baterista de “Cuentos Cortos”, Pedro Feijoó Pearson (Buenos Aires, 1961 – 1977), igualmente “fue sometido a una cantidad de eletroschocks” […] (Pág. 90); aspecto que permite establecer más parentescos entre la película y la novela.
20 El rock ha tenido un gran impacto y acogida dentro del cine argentino, pues además de esta película se han realizado las siguientes: El extraño de pelo largo (1970), Adiós Sui Generis (1976), Fuego gris (1993), Peperina (1995), Historias de Argentina en vivo (2001), Luca vive (2002) Hasta que se ponga el sol (1973), Buenos Aires rock (1983), Argentina Beat (2006) y los documentales dedicados a La Renga, Vox Dei, Suárez y Los Redonditos (Hoy. 2005. Pág. 19).
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Los santos inocentesde Miguel Delibes (1981) y
de Mario Camus (1983)
R e s u m e n
En este ensayo se pretende estudiar las relaciones entre la novela de Miguel Delibes, Los santos inocentes (1981) y su exitosa adaptación cinematográfica de Mario Camus en 1983. Se verá cómo la calidad de la novela (la combinación de realismo descarnado y lirismo emotivo) se acomoda perfectamente al lenguaje fílmico, especialmente gracias a la labor actoral, aunque sin restar por ello originalidad a la película. La crítica del pasado español y su alcance universal en la novela justifican su adaptación en la joven Democracia, cuyos objetivos sociales y políticos explican también en parte el refuerzo de diferentes aspectos en la novela y en la película.
Palabras clave: Los santos inocentes, crítica social, novela y adaptación
A b s t R A c t
This essay intends to study the relationship between Miguel Delibes’ novel, Los santos inocentes (1981) and its successful film adaptation by Mario Camus in 1983. We will find how the quality of this novel (the combination of straightforward realism and emotional lyrism) fits perfectly the film language, thanks especially to the work of the supporting cast, although without taking originality away from the film. The novel’s criticism about the Spanish past along with its universal meaning explain why it was adapted in the young Democracy, whose social and political purpose led to strengthen different aspects in the film as well as in the novel.
Key words: Los santos inocentes, social criticism, novel and adaptation.
[email protected]@hotmail.com
Coordinadora de la Becaria del programa de Formación de Personal Universitario dependiente del Ministerio de Ciencia e Innovación español.
Departamento de Literatura Española y Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, Universidad de Valladolid, España.
virgiNia isla garcía
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112 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
n la larga lista de adaptaciones cine-
matográficas para cine y/o televisión
de obras relevantes de la literatura
española, bien por su éxito comer-
cial o bien por su reconocimiento
como clásico, no siempre se da una
correspondencia equilibrada entre la calidad de
ambas manifestaciones artísticas. Las razones son
múltiples: falta de consistencia del texto, pérdida de
esta en el guión, capacidad relativa del director o
diferente perspectiva (e ideología) que la manifiesta
en el texto, etc. En todo caso, para el presente ensayo
he decidido comentar la adaptación para el cine de
Los santos inocentes de Miguel Delibes, esbozada
por primera vez en los años sesenta (cuando se sitúa
la trama) pero publicada ya en la democracia (1981)
y llevada a la gran pantalla por Mario Camus en
1983. Como veremos, tanto la crítica como el propio
Delibes reconocen el éxito de la adaptación que supo
conservar el espíritu del libro incluso en aquellas
escenas creadas ex profeso para la película.
Tras la muerte de Franco, la transición democrática
y la UCD, el PSOE gana las segundas elecciones ge-
nerales en 1982, asumiendo en el campo cultural la
tarea de reconstruir el pasado nacional desde otras
perspectivas, rechazando o cuestionando la postura
franquista imperante durante la larga dictadura
(1939-1975) con la intención, además, de redefinir
la imagen presente y pasada de España para hacerla
exportable a nivel internacional donde el país inten-
taba poco a poco reincorporase (entrada definitiva
en la OTAN y en la CEE en 1986)1. La supresión de
la censura en 1978 ya había abierto el camino a esta
revisión nacional e histórica en el campo cultural que
fue promovida desde las instituciones políticas, con-
tinuando en este sentido la tradición de la dictadura
con el fin último de educar a la población en la nueva
realidad política. Didactismo y propaganda ideológica
se dan la mano en la concesión de estas subvenciones
para cine y televisión: los llamados decreto de los 1300
millones de la UCD y la Ley Miró en 1982, de la que se
beneficiaría la película que nos ocupa y otras como La
colmena (1982), El sur (1983), Las bicicletas son para el
verano (1984), etc. En estas leyes se prima el contenido
sobre la innovación experimental, de tal manera que
se preferirán las adaptaciones literarias que puedan
ser conocidas por el público quien a su vez se sienta
reconocido en esta tradición
heredada y de calidad2. Aunque hay excepciones,
como Los santos inocentes, a veces la exaltación
de lo local supuso en la práctica una lacra para su
exportación fuera de las fronteras nacionales. Del
mismo modo, aunque se aprovechó para rescatar a
todos aquellos autores que habían sido (y eran) casi
o totalmente obviados en el cine, como era el caso de
Delibes3, rara vez, como dijimos al comienzo, coin-
cidió la calidad literaria con la cinematográfica. Al
fin y al cabo, el mercado y el éxito comercial también
imponían sus propias leyes, tendencia que sigue en
auge hoy en día con la adaptación de best-sellers como
es el caso de Alatriste de Agustín Díaz Yanes, basado
en las novelas de Arturo Pérez Reverte.
Decíamos al comienzo de esta exposición, que el
caso de Los santos inocentes es una de estas rarezas
en las que la excelencia del texto se mantuvo en la
película. Condicionada por los factores que hemos
ido enumerando (subvenciones, presión política, etc.),
Mario Camus consiguió trasladar la universalidad
del mensaje de una trama tan localizada (universa-
lidad que ya estaba en la novela) al lenguaje fílmico,
apoyado en un guión revisado por el propio Delibes,
una mirada poética y técnicamente acertada y sobre
todo una dirección actoral excelente, que se vio reco-
nocida, esta vez sí, en Europa con la palma de oro en
Cannes ex aequo para Alfredo Landa (Paco, el Bajo)
y Francisco Rabal (Azarías). En general, podemos
decir que Mario Camus fue uno de los directores que
más ayudó a la recuperación y mejora del cine español
tras la dictadura. La experiencia como adaptador de
Camus de obras de gran calidad humana y literaria
por ejemplo La colmena de Cela (1982), Los santos
inocentes de Delibes (1983), La casa de Bernarda
Alba de Lorca (1987) o Fortunata y Jacinta de Galdós
(1980), contribuyó a que este cine desarrollara “téc-
nicas expresivas tan exquisitas y convincentes como
E
113los saNtos iNoceNtes
la de los hermosos textos que los inspiraron; así, el
contacto privilegiado con una literatura de talento
aceleró el proceso de mejora de las prácticas artísti-
cas en el cine español de estos últimos veinte años.”
(Jaime, 2000, 321).
Antes de describir los logros, las diferencias funda-
mentales y mi opinión respecto a ellas que he obser-
vado entre el libro y la película, considero que no está
de más repetir que estamos ante una de la mejores
adaptaciones del cine español, reconocida como tal
tanto por el público como por el propio autor, lo que no
suele ser muy frecuente ya que lo habitual es que unos
y/u otros tiendan a considerar la película como inferior
e incluso como una traición al texto. En este caso, Ar-
bona Abascal (2002, último párr.) afirma que:
De entre ellas probablemente su película favorita sea Los
santos inocentes de Mario Camus. En palabras de Delibes
se adivina la hermandad de dos artes: “de Camus es la
versión de Los santos inocentes. Logró una excelente
película. Creo que acertó a llevar a la imagen ese halo de
poesía que pretendía dar a la novela. Yo quise narrar como
un poema en prosa y eso lo ha logrado. Su película me
parece una obra de arte. [Respecto a la pérdida literaria
inevitable en las adaptaciones] Pero puede ganar otros
matices. No, en esto no estoy nada de acuerdo. Hay otros
matices de luz, de amaneceres y de atardeceres en Los
santos inocentes, por ejemplo que en el libro no los veo.
Se cambian unos matices por otros matices. Yo parto de
la base de que son manifestaciones artísticas diferentes
y creo que lo que no va en lágrimas va en suspiros (...) El
cine me parece un arte y el hecho de que intenten hacer
una obra de arte de una novela mía, me satisface.”4
Por tanto, estamos ante lenguajes diferentes (el
literario y el visual) que convergen en este caso en
contar una misma historia respetando no sólo su
temática sino sobre todo, la universalidad de las
relaciones entre el opresor y el oprimido dentro de
un realismo descarnado narrado de forma lírica y
estilizada, presentes también en el caso fílmico.
La técnica narrativa que domina Delibes en Los
santos inocentes no es especialmente experimental
ni arriesgada. No obstante, la sencillez aparente es
la idónea para construir unos personajes cercanos
al lector, los desheredados a los que casi oímos ha-
blar, no sólo cuando el narrador les cede la palabra
sin avisar, prescindiendo de los guiones con el estilo
indirecto, sino sobre todo cuando adopta su lenguaje
y su voz consiguiendo al mismo tiempo manipular la
presentación de los mismos en una omnisciencia que
es profundamente crítica con lo que está narrando:
... de malos modos, así que ella [Régula], aunque la
sorprendieran cambiando las bragas a la Niña Chica,
acudía presurosa a la llamada del claxon, a descorrer el
cerrojo del portón, sin lavarse las manos siquiera, y, en
esos casos, la Señora Marquesa, tan pronto descendía
del coche, fruncía la nariz, que era casi tan sensible de
olfato como Paco, el Bajo, y decía, esos aseladeros, Ré-
gula, pon cuidado, es muy desagradable este olor, o algo
por el estilo, pero de buenas maneras, sin faltar, y ella, la
Régula, avergonzada, escondía las manos bajo el mandil
y, sí, Señora, a mandar, para eso estamos, y la Señora
recorría lentamente el pequeño jardín, los rincones de la
corralada con mirada inquisitiva y, al terminar, subía a la
Casa Grande, e iba llamando a todos a la Sala del Espejo,
quizá la razóN por la que la adaptacióN de mario camus coNserva el espíritu de la Novela de delibes siN reNuNciar a la origiNalidad Ni verse eNcorsetada por la obra literaria, es porque cualquier espectador recoNoce eN ella los pilares básicos de la Novela segúN delibes
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uno por uno, empezando por don Pedro, el Périto,
y terminando por Ceferino, el Porquero... (Delibes,
1999, 60-1).
El tema y el tratamiento de esta obra tienen su
correspondencia, repetimos, en la adaptación de
Mario Camus. Esta unidad y reconocimiento mutuo
depende en gran medida del trabajo en equipo entre
Camus y Delibes. Sobre esta estrecha colaboración,
Antoine Jaime comenta que:
El éxito no fue fortuito. Delibes en persona retocó
cuidadosamente el guión, sugiriendo la supresión de
añadidos no sólo superfluos sino contrarios a la lógica
interna de los personajes y a la fluidez del ritmo narra-
tivo, reescribiendo las contribuciones de los guionistas
para asegurar la unidad de estilo, así como la coherencia
de la estructura global.
Llegó incluso a proponer la idea de poner en pers-
pectivas la historia con la que había escrito su novela,
incluyendo un segundo nivel narrativo, el del relato
evocado desde el recuerdo, como manera de sugerir
que todos estos dramas pertenecen al pasado y que
los jóvenes –los hijos de los santos inocentes- están
integrados en la sociedad moderna (el muchacho
regresa del servicio militar, la hija trabaja en una
fábrica). Sobre este sólido lienzo literario, Camus
desplegó sus talentos forjados a lo largo de unos
veinte largometrajes anteriores. Lo que llama la
atención es la precisión y la sencillez de las técnicas
empleadas con respecto a las necesidades expresivas,
para mostrar la fuerza y la sensibilidad de la novela.
(Jaime, 2000, 156-7)
Quizá la razón por la que la adaptación de Mario
Camus conserva el espíritu de la novela de Delibes
sin renunciar a la originalidad ni verse encorsetada
por la obra literaria, es porque cualquier espectador
reconoce en ella los pilares básicos de la novela según
Delibes y que Sanz Villanueva recuerda en el prólogo
a Los santos inocentes (1999, 2): “Miguel Delibes siem-
pre ha defendido un relato tradicional basado en tres
componentes inexcusables, “un hombre, un paisaje y
una pasión”, según su conocida definición de la no-
vela”. En efecto, los planos cortos de las miradas de
Paco, el Bajo o la sonrisa de Azarías, por ejemplo, las
panorámicas de las tierras escenarios y partícipes de
las cacerías o de la vida en la marca, o la presencia
casi perpetua de los silencios resaltan y transmiten la
pasión desgarradora definitoria de la novela y ahora
también de su película.
Delibes divide Los santos inocentes en seis libros,
titulados en este orden, Azarías, Paco el Bajo, La
milana, El secretario, El accidente y El crimen. La
relación de Azarías con la milana y de Paco con Iván
como secretario son el eje argumental de la obra:
cuando esta relación, narrada alternativamente en
la novela, se rompa, Azarías entrará en contacto
con Iván, y se producirán el crimen, el de la mila-
na y, quizá discutible desde el punto de vista de la
justicia poética, el de Iván. Se trata por tanto de un
desarrollo equilibrado conducente de manera natural
al desenlace trágico.
Esta distribución cambia en la película. En ella, como
veremos, estamos ante la misma situación, el abuso de
los poderosos y el servilismo, pero se potencia la espe-
ranza, puesta en las nuevas generaciones, en los des-
cendientes de los inocentes. De este modo, la historia
estará narrada desde el futuro, desde los recuerdos de
Quirce. Las divisiones serán entonces: Quirce, Nieves,
Paco, el Bajo y Azarías. La incorporación destacada de
los hijos modifica, como veremos, el orden de exposi-
ción de la historia, aunque el núcleo, lo correspondien-
te a Paco, el Bajo y Azarías e Iván se mantendrá igual.
En realidad, los episodios correspondientes a Quirce
y a Nieves corresponden al futuro de estos fuera del
cortijo y a la ambientación de la novela: la llegada al
cortijo, la distribución de funciones, la relación de la
mujer de Pedro con Iván y la comunión del hijo de la
marquesa. De algún modo, ese es el mundo que Quirce
y Nieves parecen destinados a perpetuar pero que
rechazan con sus silencios y miradas desprovistas de
cualquier interés y menos de subordinación5, dando
paso a continuación al servilismo asumido de Paco
respecto a Iván y el desenlace violento con Azarías,
115los saNtos iNoceNtes
consecuencia extrema de un sistema de relaciones del
que Quirce y Nieves, de forma explícita en la película,
logran escapar.
La película de Mario Camus comienza con la llegada
de Quirce6 del servicio militar. Se entrevista con su
hermana, que trabaja en una fábrica, y va a visitar a
sus padres, que viven en una choza miserable en medio
del campo. Los recuerdos reaparecen y poco a poco va-
mos conociendo la historia del cortijo, Iván y Azarías.
Quirce se marcha a la ciudad a las pocas horas y ni
siquiera se despide de su padre, en un marcado gesto
de rechazo por ese tipo de vida. En la ciudad visita a
su tío Azarías, interno en un psiquiátrico. Cuando sale,
le acompaña una bandada de pájaros en libertad. Así,
el núcleo de la novela pertenece a un pasado que las
nuevas generaciones quieren olvidar.
Tal marco no existe en la novela. La historia comienza
en esta con la vida de Azarías en el cortijo vecino al
de Paco y Régula. Conocemos las costumbres de este
inocente, las repeticiones, la perezosa, el amor por una
primera milana, que casi no aparece en la película, y
su devoción por el señorito, la representación de un
mayor señorito Iván. En la película esta vida anterior
de Azarías apenas tiene importancia, salvo cuando
Paco va a pedir explicaciones a su señorito, porque este
personaje se define por sí sólo en la primera escena,
cuando está corriendo el cárabo, antes incluso de los
títulos de crédito. Esta conducta extraña, irracional
y al mismo tiempo emotiva (vista la felicidad del
corredor), se va poco a poco explicando en los com-
portamientos posteriores: cómo intenta ayudar en las
labores del campo y su amor por la niña chica y una
nueva milana. A estos momentos pertenecen algunas
de las escenas más poéticas de la película, incluso
más líricas que las correspondientes en la novela: la
imagen de Azarías durmiendo a la sombra del árbol
con la niña chica en brazos, como si se tratara de una
piedad, y la expectación ante el primer vuelo de la
milana, en una alternancia de planos entre el vuelo de
esta y el paso de la desesperación al agradecimiento en
el rostro de Azarías. En general, la película se beneficia
de la maestría de Francisco Rabal, y como veremos,
de Alfredo Landa para transmitir toda la fuerza
emotiva de su personaje con el rostro, con unos
poderosos primeros planos.
y, enojada, se iba en busca de la Niña Chica y, sentado
en el poyo de la puerta, la arrullaba y la decía a cada
paso, con voz brumosa, ablandada por la falta de
dientes, milana bonita, milana bonita, hasta que los
dos, casi simultáneamente, se quedaban dormidos
a la solisombra del emparrado, sonriendo como dos
ángeles... (Delibes, 1999, 42)
... y miraba ansiosa, angustiosamente, para la copa
del sauce y la grajilla volvía sus ojos aguanosos a los
lados, descubriendo nuevas perspectivas, y, después,
giraba la cabeza y se picoteaba el lomo, despiojándose
y el Azarías, poniendo en sus palabras toda la unción,
todo el amor del que era capaz, decía, milana bonita,
milana bonita […] y el Azarías la miraba con los lagri-
mones colgados de los ojos, como reconveniéndola por
su actitud, no estaba a gusto conmigo […] el Azarías
repitió fervorosamente, ¡quiá! y, de pronto, sucedió
lo impreviso, y como si entre el Azarías y la grajilla se
hubiera establecido un fluido, el pájaro se encaramó
en la flecha de la veleta y comenzó a graznar alboroza-
damente, ¡quíá, quiá, quiá! y en la sombra del sauce se
hizo un silencio expectante y, de improviso, el pájaro se
lanzó hacia delante, picó, y ante la mirada atónita del
grupo, describió tres amplios círculos sobre la corrala-
da, ciñéndose a las tapias y, finalmente, se posó sobre
el hombro derecho del Azarías y comenzó a picotearle
insistentemente el cogote blanco como si lo despiojara
y Azarías sonreía, sin moverse, volviendo ligeramente la
cabeza hacia ella y musitando como una plegaria, milana
bonita, milana bonita. (Delibes, 2000, 48-9 y 50)
En el caso de Azarías, además de los mencionados,
podemos destacar otros dos: la indiferencia del an-
ciano, refugiado en su mundo, ante las verjas del psi-
quiátrico, y sobre todo, la composición de las escenas
de la muerte de la milana y el asesinato de Iván. La
alternancia de la cámara entre el rostro de Iván y el de
Azarías cuando llega la milana y aterriza compensa la
falta de crueldad respecto a dicha escena en la novela
(en ella la milana desciende en picado e Iván prepara
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el tiro con una estudiada calma), a lo que le sigue las
disculpas de Iván (en la novela acompañadas de risas
macabras) y sobre todo, de una cuidada imagen de
Azarías dando la espalda a la cámara y acunando a la
milana. A los pocos minutos Azarías, rápidamente en
la película, ahorca a Iván, y en ambos casos se recu-
pera la imagen de ese rostro risueño mirando al cielo.
La fuerza de esta imagen es muy simbólica en ambos
casos, sobre todo en la novela, porque ella, junto a los
pájaros que rozan el árbol, cierra la historia.
... y su cuerpo [el de Iván] penduleó un rato en el vacío
hasta que, al cabo, quedó inmóvil, la barbilla en lo alto del
pecho, los ojos desorbitados, los brazos desmayados a lo
largo del cuerpo, mientras Azarías, arriba, mascaba sali-
villa y reía bobamente al cielo, a la nada, milana bonita,
milana bonita repetía mecánicamente, y, en ese instante,
un apretado bando de zuritas batió el aire rasando la copa
de la encina en que se ocultaba. (Delibes, 1999, 95)
117los saNtos iNoceNtes
Aunque en la novela se dice que la
familia había vivido ya antes en el
cortijo (Delibes, 1999, 22), en la pelí-
cula este dato se ignora y explota en
este sentido las esperanzas de los pro-
tagonistas y su evidente mejora con la
nueva casa, por ejemplo, mostrando
su asombro por la luz eléctrica. Su
fracaso se verá también escenificado
en la película con la vuelta a la choza
de dos personajes abandonados sin
merecerlo por sus hijos (la niña chica,
que había vivido siempre en un cajón
semejante a un ataúd, muere, como
no podía ser otro modo desde el pun-
to de vista emotivo-poético cuando
desaparecen Azarías y la milana) y
sobre todo por sus patrones, lo que
es especialmente doloroso en el caso
de Paco cuya vida estará ya marcada
por la cojera.
Decíamos que el mensaje propagan-
dístico era más explícito en la película
que en la novela, y aunque la inserción
del futuro de los hijos es la acción más
destacada, no es la única. No se trata
sólo de que situaciones descritas en
la novela, como cuando Paco sigue el
rastro de un ave por el suelo como si
fuera un perro ante la mirada compla-
ciente de su amo, o cuando se rompe
la pierna por segunda vez y sufre el
desprecio de Iván, por no hablar de
los desgarradores gritos de la niña chica, impacten de
forma más directa en la pantalla que, quizá, en nuestra
imaginación, donde es más breve y es una más en la
recitación continuada de la historia (contrarrestada
por otro lado por las repeticiones constantes de acti-
tudes o frases caracterizadoras de todos y cada uno
de los personajes: milana bonita (Azarías), a mandar
(que) para eso estamos (Régula), maricón (Iván), etc.,
o las risas sádicas de los señoritos ante la ignorancia
de sus subordinados. Si bien un pasaje tan crítico en
la novela, como es el deseo de Nieves de hacer la
primera comunión y cómo es objeto de burla por
ello, no se recoge en la película, sí que se refuerzan
otros con acciones que reflejan de manera aún más
dura el servilismo. Un ejemplo muy destacado es
la llegada de la marquesa al cortijo: cuando está
repartiendo limosna por motivo de la comunión
de su sobrino (que, quizá para compensar al au-
sencia del pasaje sobre Nieves, se extiende en la
película mostrando la crítica y el decadentismo
de la parafernalia), se incorpora un diálogo entre
ella y sus siervos, comenzando por el porquero,
del que pregunta por los hijos y por los cerdos sin
distinción. Esta hipocresía de cristianismo fariseo
se representa también en la escena del saludo a los
mismos trabajadores desde el balcón del cortijo,
hablando en tono paternalista, saludando en soledad
y retirándose andando hacia atrás, gestos propios
de los dictadores, incluido el recientemente falleci-
do Franco7. En otra escala social, en la película se
añade una escena en la que Nieves conoce a la mujer
de Pedro, a la que se supone que va a ayudar. Esta
mujer trata a Nieves como si fuera su criada en una
cadena de mandato equivalente a la que Pedro ejerce
sobre Paco e Iván sobre él mismo, llegando incluso
a robarle a su mujer. Se trata en ambos casos de la
famosa jerarquía que pregona Iván quien, dicho sea
de paso, apela a una guerra que por edad y posición
social, apenas pudo haber vivido.
los jóvenes, digo, Ministro, no saben ni lo que quieren,
que en esta bendita paz que disfrutamos les ha resultado
todo demasiado fácil, una guerra les daba yo, tú me dirás,
que nunca han vivido tan bien como hoy, que a nadie
le faltan cinco duros en el bolsillo, que es lo que pienso
yo, que el tener les hace orgullosos [Cuenta que Quirce
rechazó su propina] que yo recuerdo que antes, bueno,
hace cuatro días, su mismo padre, Paco, digo, gracias,
señorito Iván, otro respeto, que se diría que hoy a los
jóvenes les molesta aceptar una jerarquía, pero es lo que
yo digo, Ministro, que a lo mejor estoy equivocado, pero
el que más y el que menos todos tenemos que acatar una
jerarquía, unos debajo y otros arriba, es ley de vida, ¿no?8
(Delibes, 1999, 80)
PEDAGÓGICAP
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118 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
No obstante, la actitud más despótica de la novela
la encarna el señorito Iván, un personaje descrito
de una forma un tanto maniquea, pero que sin
embargo, es fácilmente reconocible. El asesinato
de Iván parece justo no sólo como ley del Talión por
matar por capricho y completamente a propósito a
la milana, sino sobre todo por su comportamiento
hacia Paco. Además de las citadas escenas, en la
película se recalca la subordinación afectiva de
Paco, perruna, con pequeños gestos de Iván: cómo
cuando va de caza Paco debe sujetarse a la puerta
por fuera, cómo cuando regresa a casa con la pierna
rota debe aproximarse de nuevo a contestar a Iván
en vez de acercarse éste a Paco, que ya había sido
acogido por su familia, o cuando regresa a casa tras
la escapada con la mujer de Pedro e ignora la mirada
suplicante de Paco, que ha salido en seguida a reci-
birlo. La falta de escrúpulos ante un hombre que le
ha servido toda la vida (en la película se deja a Paco
recordar la infancia de Iván y su afición a la caza
como si de otro hijo-padre e incluso dios se tratara),
es potenciada en la película con estos gestos, aunque
se omite uno que en la novela es aún más ofensivo, la
intención de Iván de ejercer una especie de derecho
de pernada, semejante al de Purita, sobre Nieves (De-
libes, 1999, 80-1). En todo caso, ni siquiera cuando es
incapaz de cazar nada sin la ayuda de Paco, es capaz
de reconocer su vinculación y cierta dependencia
con este hombre. Por el contrario, la vinculación
de Paco con Iván a través de la caza puede que sea
una de las razones que lo alejan de Quirce, quien se
muestra indiferente a la actividad en la película y en
la novela y que en la película rechaza consciente y sin
remordimientos, las presas que su padre caza para él
a su regreso.
Tanto en la película como en la novela se hace referen-
cia a la supuesta labor educadora de estos amos sobre
sus trabajadores. Aunque en la novela se explica cómo
se envió a dos profesores a enseñar a leer y a escribir en
veranos y a grupos enormes de auténticos analfabetos,
este dato se obvia en la película, prefiriéndose desta-
car dos escenas: cómo Paco intenta enseñar lo poco
que sabe a Quirce (aunque reconoce la inteligencia
de su hija), y sobre todo, la llamada de Iván para que
firmen en presencia del embajador francés. De nuevo,
una manifestación de hipocresía semejante a la de su
madre, la marquesa:
mira,René, a decir verdad, esta gente era analfabeta en
tiempos, pero ahora vas a ver, tú, Paco, agarra el bolígrafo
y escribe tu nombre, haz el favor, pero bien escrito, es-
mérate, (Delibes, 1999, 59)
lo creas o no, René, desde hace años en este país se está
haciendo todo lo humanamente posible para redimir a
esta gente (Delibes, 1999, 59)
[Asegura que Régula antes firmaba con el dedo, y le obliga
a enseñarlo. El embajador mira asombrado cómo está de
deforme]!ah, bien!, ésta es otra historia, los pulgares de
las empleiteras son así, René, gajes del oficio, los dedos se
deforman de trenzar esparto, ¿comprendes?, es inevitable
(Delibes, 1999, 60)
Los santos inocentes de Mario Camus, pese a las di-
ferencias mencionadas y otras muchas que cabrían
en un estudio más extenso, mantienen la universa-
lidad de los personajes de Delibes y consiguen que
la fotografía que retrata a la familia, la posición de
cada miembro en ella y su gesto, pertenezca a todos
los tiempos y lugares del mundo. La tragedia de Los
santos inocentes, más incluso que en la pureza de
Azarías, está contenida en los ojos serviciales de
Paco el Bajo o/y Alfredo Landa, que traslada todo
su orgullo, en cuerpo y alma, a engrandecer el de
su señorito Iván. No obstante, tanto él como Régula
aspiran a una educación y mejor vida para sus hijos,
en un cuidado equilibrio entre la aceptación de una
subordinación por deber e incluso por afecto aplicada
a sí mismos pero no a los demás, sirva por ejemplo el
intercambio de miradas entre Régula y Paco cuando
don Pedro les pide a su Nieves como criada. Por ese
motivo, en mi opinión, Los santos inocentes de Camus
bajo la supervisión de Delibes, aciertan al incorporar
el regreso de Quirce a la choza y la relación algo tensa
119los saNtos iNoceNtes
NOTAS
1 Un ejemplo es Bodas de sangre de Saura, basado en la obra de Lorca, en el que se intentó reinventar un flamenco alejado de la España cañí franquista para darle un prestigio internacional.
2 Un caso de esta primacía de la crítica reflexiva sobre la estética fue la adaptación de Ricardo Franco de La familia de Pascual Duarte, de Cela (novela 1942, película 1976).
3 Delibes es uno de los autores más adaptados en la Democracia: El camino de Ana Mariscal (novela 1950, película 1962); Retrato de familia de Antonio Jiménez Rico (Mi idolatrado hijo Sisí, 1953, película, 1976); La guerra de papá de Antonio Mercero (El príncipe destronado, 1973; película, 1977); Los santos inocentes de Mario Camus (novela 1981, película 1983); El disputado voto del señor Cayo de Antonio Jiménez Rico (novela 1978, película 1986); El tesoro de Antonio Mercero (1988, novela y película); La sombra del ciprés es alargada de Luis Alcoriza (novela 1947, película 1990); Las ratas de Antonio Jiménez Rico (novela 1962, película 1997), Una pareja perfecta de Francisco Betriu (Diario de un jubilado, 1995, película 1998). A estas adaptaciones cabrían sumarle diversos trabajos para televisión, adaptaciones para el teatro (por ejemplo, Cinco horas con Mario protagonizada por Lola Herrera, obra de 1994, representación citada de 2004), etc.
4 Cita desde: DELIBES, Miguel, Pegar la hebra. Madrid: Destino, 19905 Por ejemplo, en un momento de la película y de la novela, la marquesa de fija en
Nieves y se plantea hacerla su primera doncella en el futuro. Nieves no contesta (no ha sido preguntada) pero no hace falta. De hecho, se desprende ese mundo mucho antes que su hermano (y eso siendo mujer) porque se negaba a ser la criada de nadie. De este modo, en mi opinión, Nieves se confirma como el personaje más observador y avispado de los dos. En este sentido, un estudio sobre la figura femenina en Los santos inocentes, tanto en la novela como en la película, podría ser muy interesante.
6 En Los santos inocentes, Paco y Régula tienen dos hijos varones, Rogelio y Quirce. En la película sólo aparece Quirce. Realmente Rogelio apenas tiene peso en la novela, y es Quirce, el muchacho callado que ayuda a Iván en lugar de su padre pero que no se somete a su voluntad, el que acapara toda la atención. La economía fílmica, por tanto, está plenamente justificada.
bibliograFÍa
Fuentes primarias. DELIBES, Miguel, Los santos inocentes. Madrid: Bibliotex S.L,
1999. CAMUS, Mario (director), Los santos inocentes. Madrid: Suevia
Films, 1984. DVD.
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aproximación sin polémicas”, Espéculo. Revista de Estudios Literarios, Madrid: UCM. En línea: http://www.ucm.es/info/especulo/delibes/cine.html
CAPARRÓS LERA, J. M., El cine español de la democracia: De la muerte de Franco al “cambio” socialista (1975-1989). Barcelona: Anthropos, 1992.
GARCÍA DOMÍNGUEZ, Ramón, Miguel Delibes: La imagen escrita. Valladolid: Semana Internacional de Cine de Valladolid, 1993.
HUICI, Adrián, Cine, literatura y propaganda. De “Los santos inocentes” a “El día de la bestia”. Sevilla: Alfar, 1999.
JAIME, Antoine, Literatura y cine en España (1975-1995). Madrid: Cátedra, 2000.
MARTÍNEZ-CARAZO, Cristina, Novela española y cine a partir de 1939. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008. En línea: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/sirveobras/34692843210125086521457/029293.pdf?incr=1 [8 ago. 2008]
SANZ VILLANUEVA, Santos, “Prólogo”, Miguel Delibes, Los santos inocentes. Madrid: Bibliotex S.L., 1999.
e indiferente con sus padres. Cuántas decepciones y
cuánta soledad está contenida en la mirada de Alfredo
Landa o de Paco el Bajo, cuando ve (y huele) alejarse
a su propio hijo entre las brumas de la mañana de
una nueva España que, desagradecida, también ha
prescindido de él.
7 En relación al régimen franquista, las alusiones al hermano muerto de Azarías, el Ireneo, en la Guerra Civil son omitidas en la película, aunque a cambio la marquesa se presenta de la manera descrita y la cámara se posa, en un momento de la película, sobre el retrato de Franco encima de la chimenea del salón (Huici, 1999, 78-9).
8 Iván sabe que si bien él está en la cúspide en la relación de poder en su cortijo, para ser alguien fuera de él necesita ganarse la aprobación de sus superiores, representados en este caso en la figura del Ministro.
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UNA EXPERIENCIA EN DOCENCIA Y GESTIÓN CURRICULAR DESDEEL ENFOQUE DE COMPE TENCIAS
121
Coordinador practicas profesionales UniminutoMaestria en educación( actualmente)
universidad de los andes
alFredo romero
R e s u m e n
En este artículo, se presenta la experiencia educativa que se brindó en diferentes regiones cafeteras del país con apoyo de las TICs; se muestra cómo estas tecnologías se convierten en un recurso invaluable en el propósito de ampliar la cobertura de la educación superior con pertinencia, calidad y equidad, además, ofrecen una alternativa flexible y potencia el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación. Es así, como el proyecto Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia hace parte de las estrategias de ampliación de la cobertura y mejoramiento de la calidad de la educación superior, y se centra en la promoción y fomento de la educación técnica y tecnológica, esto permitió que un grupo de profesionales tuvieran el privilegio de acceder al diplomado para perfeccionar los conocimientos adquiridos del pregrado, por eso, la educación que se llevó a cabo desde múltiples regiones del país trabajó por cualificar a un grupo de docentes de la educación media en la gestión del currículo por competencias y orientación de los procesos de aprendizaje dentro del contexto del sector cafetero.
Palabras clave: Competencias, cobertura, trabajo autónomo, educación a distancia, formación permanente, virtualidad, calidad, equidad y educación superior.
A b s t R A c t
This article tries to present an educational experience that was provided in different coffee growing regions of the country and ICT support., Which become an invaluable resource in the purpose of extending the coverage of higher education with relevance, quality and equity also offer a flexible alternative power use and exploitation of new information and communication technologies. Thus, as the project Strengthening Technical Education and Technology in Colombia is part of the strategies for expanding coverage and impro-ving the quality of higher education, and focuses on the promotion and encouragement of technical and technological education, this allowed a group of professionals had the privilege of the diploma to improve undergraduate foreground, therefore, the education that was conducted from multiple regions of the country worked to qualify a group of middle school teachers in management competency curriculum and guidance of learning processes within the context of the coffee sector.
Key words: , Coverage, freelance work, distance education, lifelong learning, virtuality, quality, equity and higher education.
UNA EXPERIENCIA EN DOCENCIA Y GESTIÓN CURRICULAR DESDEEL ENFOQUE DE COMPE TENCIAS
PEDAGÓGICAP
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122 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
“Si Mahoma no va a la montaña:
Educación virtual y a distancia”.
intRoducción
La educación en Colombia enfrenta
retos que son cada vez más signifi-
cativos en relación con las múltiples
poblaciones que carecen de posibili-
dades de desarrollo educativo y, espe-
cialmente, una formación pertinente
en sus mismas regiones. Son muchas las dificul-
tades que enfrentan personas e instituciones para
llevar a cabo sus estudios, fortalecer su formación
profesional o continuar con procesos educativos que
permitan una formación humana y profesional más
cualificada, esto debido a que las oportunidades se
encuentran en otras ciudades o departamentos.
Frente a esto, la educación virtual y a distancia se
erige como un recurso invaluable en el propósito
de ampliar la cobertura de la educación superior
con pertinencia, calidad y equidad. Esta forma de
educación ofrece una alternativa flexible y potencia
el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías
de información y comunicación. Con la participación
activa de la comunidad académica, y un alto grado
de consenso entre ésta y el Ministerio de Educación,
se trabajó en la definición de las características es-
pecíficas de calidad para la oferta y el desarrollo de
programas de formación de pregrado aplicables en el
área de educación a distancia y virtual.
Por lo anterior, La Corporación Universitaria Minuto
de Dios – UNIMINUTO, por medio de la Facultad
de Educación y su Escuela de Alta Docencia, llevó a
cabo un programa de capacitación con dos líneas de
formación: la Especialización en Ambientes Virtuales
de Aprendizaje (14 meses) y el Diplomado en Docencia
y Gestión Curricular desde el enfoque de competencias
(120 horas), dentro del marco del Proyecto Nacional de
Transformación de la Formación Técnica y Tecnológica
en Regiones Cafeteras. Este proceso de formación está
dirigido principalmente a los docentes y directivos
de las instituciones de educación media vinculados
al proyecto, y a los docentes de UNIMINUTO, en-
cargados de las capacitaciones sobre articulación,
ciclos propedéuticos, evaluación, transversalidad,
competencias, entre otros.
Según lo anterior, el presente artículo pretende dar a
conocer al lector varios momentos en la experiencia
del diplomado como una posibilidad de formación que
se brindó en diferentes regiones cafeteras del país y
con apoyo de las TIC. Así, se dará cuenta del objetivo,
la metodología, el plan de formación, y se presentarán
algunas reflexiones generales de la experiencia a nivel
nacional.
1- educAción con “sAboR A cAfé”, un objetivo AlcAnzAble
Con respecto al diplomado, cabe señalar que fueron
pocos los profesionales que tuvieron el privilegio de
acceder a éste para perfeccionar los conocimientos
adquiridos en el pregrado. Este espacio formativo le
permitió al profesional docente contrastar su prácti-
ca con nuevas propuestas innovadoras; asimismo, le
brindó nuevos panoramas que posibilitaron articular
creativamente los nuevos conocimientos con su saber
previo, siempre en la búsqueda de generar transfor-
mación en sus contextos y favorecer el desarrollo
social. De ahí, que el objetivo que orientó el trabajo
se centró en la cualificación de un grupo de docentes
de la educación media, en la gestión del currículo por
competencias y en la orientación de los procesos de
aprendizaje dentro del contexto del sector cafetero.
Una de las estrategias que ha establecido el gobierno
nacional para impulsar el desarrollo social sostenible
en las regiones, consiste en articular la academia con
las necesidades del sector productivo. En este sentido,
el Ministerio de Educación viene adelantando estrate-
gias específicas para fomentar un sistema educativo
pertinente. Es así como el proyecto Fortalecimiento de
la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia hace
L
123uNa experieNcia eN doceNcia y gestioN curricular desde el eNFoque de competeNcias
parte de las estrategias de ampliación de la cobertura
y mejoramiento de la calidad de la educación superior,
y se centra en la promoción y fomento de la educación
técnica y tecnológica. Con este proyecto se busca
mejorar la cobertura, calidad y pertinencia de la for-
mación técnica y tecnológica, hacerla más acorde con
las necesidades del sector productivo. En este orden
de ideas, el proyecto en cuestión tiene como objetivo
propiciar el desarrollo nacional y regional, así como
el avance de la ciencia y la tecnología.
Para ello, el Ministerio de Educación creó el fondo
concursable, gracias al pueden competir “las pro-
puestas presentadas por alianzas estratégicas en las
que como mínimo participen los siguientes sectores:
instituciones representativas del sector productivo (en
torno al cual se articulará el proyecto); instituciones de
educación superior con registro en el Sistema Nacional
de Educación Superior –SNIES– (trabajarán con el
sector productivo en la definición de las competencias
necesarias para transformar los programas técnicos
y tecnológicos); instituciones de educación media
(transformarán o diseñarán sus programas de media
técnica por competencias); gobierno regional (según
los planes de desarrollo departamental, local y na-
cional, escogerá a qué sector apoyará con prioridad).
Las propuestas que estas alianzas presenten –y esto
es fundamental tendrán que contemplar, necesaria-
mente, el diseño o rediseño de los currículos de los
programas por competencias”1.
Al considerar el café como un sector estratégico para
el desarrollo del país, el MEN planteó la convocatoria
“Proyecto Nacional de la formación técnica y tecno-
lógica en regiones cafeteras”, a la que la Corporación
Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto, en alianza
con el MEN y la Federación Nacional de Cafeteros,
presentó una propuesta que resultó favorecida.
La caficultura colombiana se considera como un capi-
tal social estratégico “que se constituye en un tejido
social, cultural, institucional y político que ha servido
de base para la estabilidad democrática y la integra-
ción nacional” (Comisión de Ajuste de la Instituciona-
lidad Cafetera, 2002). Dada la importancia del café
como un sector con capital social, la propuesta de
formación que se ha planteada está orientada, no
sólo a fortalecer la capacidad de los productores
para garantizar la sostenibilidad y competitividad
de su negocio y a través de esta vía a mejorar sus
condiciones de vida, sino también a consolidar aún
más ese capital social que es fundamental en la
sostenibilidad del sector cafetero y de las regiones
rurales cafeteras.
Los cambios del mercado mundial del café han
traído consigo importantes desafíos a la caficultura
nacional, frente a los cuales se requieren acciones
para el ajuste a estas nuevas condiciones y para me-
jorar el nivel de competitividad de los productores.
De acuerdo con estudios recientes (CRECE, 2004),
entre estos cambios se destacan:
• Una reducción en el crecimiento del consumo
mundial de café
• Bajo consumo nacional
• Cambios en las preferencias del consumidor y
orientación hacia productos más diferenciados.
• Crecimiento importante de los cafés especiales.
Con el fin de responder de manera exitosa a estos
desafíos que presenta el actual mercado mundial del
café, la FNC ha decidido implementar una estrate-
gia para fortalecer el nivel de competitividad de los
productores y consolidar el capital social estratégico.
Esta estrategia parte del reconocimiento de que los
niveles promedio de escolaridad y educación formal
de los caficultores campesinos son bajos y afectan la
adopción tecnológica, inciden en la persistencia de
prácticas inadecuadas, tienen impactos en los costos,
la productividad, los ingresos y el bienestar de la po-
blación vinculada al sector, y pueden contribuir a un
deterioro significativo del capital social de las regiones
cafeteras.
Adicionalmente, debe mencionarse que los bajos nive-
les de retención escolar de las zonas rurales y las me-
nores posibilidades que tienen los niños campesinos
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124 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
de cursar sus estudios de primaria y secundaria
completos, son aspectos que contribuyen a repro-
ducir el analfabetismo, el atraso y la carencia de
condiciones para el bienestar y la vida ciudadana.
Otra de las dificultades actuales de la caficultura
que incide de alguna manera en la sostenibilidad
del sector, es el envejecimiento general de su po-
blación y el escaso relevo generacional. La Encuesta
Nacional Cafetera (Versión 1997) que en los hogares
cafeteros la edad promedio de hombres jefes es
de 51 años y la edad promedio de mujeres jefes es
de 55 años. Tal como lo argumenta un estudio del
CRECE (2003), una población envejecida presenta
“una actitud escéptica frente a nuevas propuestas de
desarrollo rural, lo que contribuye al estancamiento
del sector”.
Considerando los desafíos del mercado mundial del
café y las limitaciones antes expuestas, la Comisión de
Ajuste de la Institucionalidad Cafetera (2002) planteó
la necesidad de “mejorar la capacidad competitiva de
la caficultura colombiana mediante una revolución
educativa en las zonas productoras”, y consideró que,
al respecto, “el Gobierno Nacional y la Institucionali-
dad Cafetera deben concertar un programa de profun-
dización de la escolaridad rural en las zonas cafeteras
si se quiere una caficultura viable y competitiva”. Este
programa debe estar orientado, además, a fortalecer el
tejido social, cultural, institucional y político con que
cuentan las regiones cafeteras, el que, como señala la
misma Comisión, “ha servido de base para la estabi-
lidad democrática y la integración nacional, el capital
social con que cuentan las regiones cafeteras”.
2. cAminos distintos PeRmiten unA metodologíA PeRtinente
Las universidades están, desde luego, pendientes de
las realidades educativas y pretenden llegar hasta
ellas con propuestas pertinentes que aporten al de-
sarrollo del país y sus regiones. Por eso, el diplomado
en Docencia y Gestión Curricular desde el Enfoque
de Competencias se apoyó en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).
La metodología propuesta para desarrollar el diploma-
do en cuestión incluyó materiales modulares en línea,
dos encuentros presenciales con acompañamientos a
distancia y virtuales con apoyo de las TICs, trabajos
grupales, trabajo de campo, procesos de investigación
y consulta de diferentes fuentes, aprovechando el uso
de internet y las nuevas tecnologías. El diplomado tuvo
dos encuentros presenciales y el resto se desarrolló de
forma virtual y a distancia, esto con el fin de que los
docentes, ubicados en ocho (8) departamentos y en
las Instituciones de Educación Media de la cobertura
del proyecto, accedieran a él utilizando los elementos
virtuales dispuestos por UNIMINUTO.
El diplomado se diseñó por créditos, con un compo-
nente de trabajo autónomo por parte del estudiante,
con acompañamiento tutorial a distancia y virtual con
apoyo de las TIC (Ver tabla No. 1).
Para logar el objetivo propuesto, los ciento sesenta
(160) se organizaron estudiantes en siete (7) nodos
regionales (Ver tabla No. 2).
Para los encuentros presenciales, los nodos regionales
se articularon de manera que, para los encuentros
presenciales definidos en el diplomado, existiera un
lugar intermedio de ubicación para el encuentro con
los docentes. Adicionalmente, se buscó la integración
de los maestros de las diferentes instituciones, para
que compartieran su saber y su praxis pedagógica, las
cuales servirían de base para el proceso pedagógico y
permitir así la socialización de experiencias de cada
institución educativa.
125uNa experieNcia eN doceNcia y gestioN curricular desde el eNFoque de competeNcias
DURACIÓN DEL DIPLOMADO
ENCUENTROS PRESENCIALES
ACOMPAÑAMIENTO TUTORIAL
TRABAJO AUTÓNOMO
8 Créditos
Primero: Al iniciar el Diplomado, dos días, con una intensidad de ocho horas diarias de trabajo, para un total de 16 horas
88 Horas
Doscientos sesenta y cuatro (264) horas de trabajo autónomo con acompañamientos a distancia y virtual con apoyo de las TIC.
Segundo: en la mitad o al final del Diplomado, dos días, con una intensidad de ocho horas diarias de trabajo, para un total de 16 horas
Total horas presenciales 32
88 HorasTotal trabajo autónomo 264 horas
Total horas de trabajo 384
Departamento Municipio de origen N° Colegios Nodo Regional
CundinamarcaLa PalmaViotá
11
Bogotá
Risaralda
MarsellaGuáticaQuinchíaSanta Rosa de Cabal
1131
Pereira
Cauca El Tambo 1
PopayánNariño
La UniónConsaca
11
Huila
GigantePitalitoAcevedoLa PlataTimaná
1 2 122
Garzón
MagdalenaCienagaSanta Marta
1 1
Santa Marta
Antioquia
AndesVeneciaJericóJardín
1 1 1 1
Bello
Santander San Vicente de Chucurí 1 San Vicente de Chucuri
tAblA no.1
tAblA no.2
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126 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
3- el PlAn de foRmAción
El diplomado ofreció 8 créditos, equivalentes en el
tiempo a siete (7) meses de trabajo. Los módulos que
se trabajaron fueron:
Este espacio no buscó instruir en una serie de herra-
mientas tecnológicas ni transmitir en unos contenidos
la receta mágica para diseñar ambientes virtuales
de aprendizaje. La intención fue mostrar que para
incursionar en las tecnologías educativas no es ne-
cesario ser un experto en el uso de herramientas,
sino simplemente tener claro las intencionalidades
educativas y, por consiguiente, las estrategias para
lograr los objetivos de aprendizaje desde necesidades
previamente identificadas.
Según esto, se trata entonces de poner al servicio
de los docentes, las competencias técnicas que se
tengan en el uso de cualquier tecnología y así lograr
que todos puedan entenderlas y manejarlas de una
manera simple y práctica. Asimismo, si la cercanía
con las tecnologías educativas es mínima, el trabajo
se constituyó en una invitación a recibir conceptos y
todos aquellos conocimientos que puedan ayudar a
mejorar la labor de maestros y maestras.
Para el segundo módulo, la pretensión se centró en
recordarle al docente que al mismo tiempo que es
maestro es estudiante. Si el docente deja de desarro-
llarse como estudiante, corre el peligro de convertirse
en un instructor detenido en su propio desarrollo.
El maestro progresa y aprende a medida que con-
fronta las ideas con los estudiantes, quienes, a su
vez, están progresando bajo la influencia de nuevos
conocimientos. El maestro aprende sobre él mismo
y sus propias insuficiencias, y así desarrolla humil-
dad y toma conciencia de los lejanos alcances del
conocimiento. En lugar de simplemente transmitir
información, reflexiona sobre el significado del co-
nocimiento y aprende a enseñar con un propósito.
Todavía algunos piensan que el maestro se hace
tras pagar sencillamente el precio estipulado por su
educación; nada más lejos de la realidad, un maestro
es un ser en proceso de formación que no culmina
nunca, en constante de búsqueda de la verdad y cre-
cimiento personal y profesional. Por ello, el maestro
desarrollará su trabajo de aprendizaje a lo largo de
toda su vida y, tal vez, sólo tal vez, después de muchos
años se podrá decir Maestro de verdad.
Con el primer módulo se pretendió dar apertura a la
experiencia y contemplar todos los procesos de contex-
tualización del diplomado que permitieran entender
las razones de esta oferta educativa en el contexto ca-
fetero y, por ende, la cualificación del capital humano
y de los procesos educativos; teniendo en cuenta para
ello que el propósito de la propuesta es el de contribuir
a mejorar la calidad, la cobertura y la pertinencia de la
educación técnica -media y profesional- y tecnológica,
con el fin de formar el talento humano que responda
a las competencias requeridas por el sector cafetero,
el cual es uno de los sectores productivos estratégicos
para el desarrollo del país y sus regiones.
Además, este módulo se convirtió en un espacio de
encuentro académico con la virtualidad, con el que
se pretendió compartir las experiencias e inquietudes
con respecto al uso de las tecnologías educativas como
apoyo a los ambientes de aprendizaje.
127uNa experieNcia eN doceNcia y gestioN curricular desde el eNFoque de competeNcias
En este recorrido, también se asume como propios los
objetivos actuales del país en materia de educación:
1. La educación como medio fundamental para au-
mentar la productividad del recurso humano y
generar nuevas posibilidades de desarrollo social y
económico.
2. La calidad como condición innegociable de los pro-
gramas de formación.
3. La pertinencia de los programas al contexto de de-
sarrollo socioeconómico.
4. El acceso a la oferta y el uso de tecnologías como
herramientas de equidad para ampliar las oportu-
nidades de formación.
Es por eso que el quehacer pedagógico lo entendemos
como una elaboración hermenéutica que traduce e
interpreta públicamente el mundo de las disciplinas,
en su proceso y en sus resultados, al mundo propio
de “los aprendices”, el mundo de la vida cotidiana,
con el propósito de contribuir a su formación en un
doble sentido: primero, facilitándoles la apropiación
de conocimientos y, en segundo lugar, enriqueciendo
las posibles soluciones que los mismos estudiantes
construyen frente al enigma de la propia vida y de
la de su comunidad, es decir, recobrando la relación
entre los núcleos básicos del saber pedagógico.
El tercer módulo buscó comprender y reflexionar
sobre algunas políticas que en materia de educación
han señalado algunos organismos internacionales,
para luego centrarse en las principales políticas
educativas que sobre la educación básica, media y
superior ha implementado el gobierno colombiano y
que, desde el papel de docentes, compete comprender,
implementar y diseñar una serie de instrumentos y
metodologías para hacer de las funciones sustantivas
de docencia, investigación y proyección social, proce-
sos permeados de calidad, eficiencia, eficacia, donde
el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, sean
fortalezas institucionales para brindar una educación
de calidad, de compromiso con el desarrollo humano
y la responsabilidad social.
Creemos que a las universidades les ha llegado el
momento de reconocer su aislamiento. El país tiene
interés que aquellas amplíen su circulo de influencia,
y ellas no pueden dar una imagen adecuada de su
utilidad social sino dejando de replegarse sobre sí mis-
mas, mezclándose en lo posible con la vida pública.
Ëmile Durkheim (1990)
El módulo también buscó brindar un panorama de
las políticas educativas en Colombia, enmarcadas
dentro de un contexto global, y de los procesos de
flexibilización curricular y creditización, a partir de
los cuales el docente pudiera rediseñar los conteni-
dos de su asignatura.
En cuanto al cuarto módulo, la formación se centró
en que la gestión, desarrollo y modernización de
los programas de formación con base en compe-
tencias, facilitan los procesos de homologación y
reconocimiento de aprendizajes previos y aseguran
la pertinencia de la oferta, garantizando el concurso
del talento humano con la competencia requerida
en las nuevas condiciones internacionales de com-
petitividad.
Es también objetivo de este sistema, diseñar he-
rramientas y mecanismos de homologación y equi-
valencia entre los planes de formación basados en
competencias y los planes de estudio tradicionales,
para facilitar la transferencia y movilidad. Se debe,
entonces, pasar de una formación para repetir «mo-
delos» a una formación para aprender a construir
conocimientos y nuevas competencias.
Además, la necesidad de acercar los mundos educativo
y productivo, reordenar la oferta educativa, armoni-
zar los papeles del Estado, la escuela y la empresa,
alternar mejor la teoría y la práctica; incorporar en los
diferentes procesos las competencias: laborales genera-
les, laborales especificas, ciudadanas y básicas. Como
síntesis de lo que la persona es, sabe y hace, además
de la exigencia de tener una visión integradora de su
dimensión personal, social y productiva, entre otras, es
la razón de ser del sistema de formación (SENA)
PEDAGÓGICAP
RA
XIS
128 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
El modelo curricular basado en competencias pre-
tende alcanzar los problemas que abordarán los
profesionales como eje para la gestión del currículo.
Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan
la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos
para que los estudiantes analicen y resuelvan pro-
blemas, enfatizar el trabajo cooperativo apoyado por
un tutor y abordar de manera integral un problema
cada vez.
En lo concerniente a un programa de capaci-
tación por competencias, podemos mencionar
estas características básicas: 1- Las competen-
cias que los estudiantes tendrán que cumplir
son cuidadosamente identificadas, verificadas
por expertos locales y de conocimiento públi-
co. 2- La instrucción se dirige al desarrollo de
cada competencia y a una evaluación por cada
competencia. 3- La evaluación toma en cuenta
el conocimiento, las actitudes y el desempeño
de la competencia como principal fuente de
evidencia. 4- El progreso de los alumnos en el
programa sigue el ritmo que ellos determinan,
según las competencias demostradas. 5- La
instrucción es individualizada. 6- Las expe-
riencias de aprendizaje son guiadas por una re-
troalimentación sistemática. 7- La instrucción
se hace con material que refleja situaciones de
trabajo reales y experiencias en el trabajo. 8- El
programa en su totalidad es cuidadosamente
planeado, y la evaluación sistemática es aplicada
para mejorar el programa, es flexible en cuanto
a materias obligadas y las opcionales. 9- La
enseñanza debe ser menos dirigida a exponer
temas y más al proceso de aprendizaje de los
individuos. 10- Hechos, conceptos, principios
y otro tipo de conocimiento deben ser parte
integrante de las tareas y funciones.
La gestión del currículo por competencias res-
ponde a las necesidades y a los cambios de los
contextos. Los individuos formados en el modelo
de competencias reciben una preparación que
les permite responder de forma integral a los
problemas que se les presenten con la capacidad de
incorporarse más fácilmente a procesos permanentes
de actualización, independientemente del lugar en
donde se desempeñen.
Finalmente, con el módulo cinco, se realizaron unos
acercamientos a estos tres conceptos: Evaluación,
innovación e investigación. Algunos lineamientos
conceptuales acerca de ellos se orientaron de la si-
guiente manera:
129uNa experieNcia eN doceNcia y gestioN curricular desde el eNFoque de competeNcias
Evaluación: En la formación básica y media, al igual
que en la técnica y profesional, la evaluación es uno
de los procesos vitales involucrados en la educación.
Si se cuenta con un sistema de evaluación de cali-
dad, los estudiantes pueden confiar en la calidad
de su formación y los empleadores pueden tener
confianza en los estudiantes calificados. “En un
sistema de evaluación basada en competencias, los
evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia
reunida de una variedad de fuentes, que definen si
un individuo satisface los requisitos planteados
por un estándar o conjunto de criterios…. El uso
de un enfoque como éste modifica muchas de las
concepciones y prácticas vigentes en la formación
y la evaluación” . De ahí la importancia de hacer
un recorrido sobe este tema y revisar los nuevos
desafíos que nos ofrece este campo.
Innovación: La innovación educativa no debe ser
una mera expresión de deseo absorbida de conte-
nidos, sino que debe consistir en proporcio-
nar, aplicando los conocimientos, soluciones
nuevas a problemas de vieja data, mediante
estrategias de transformación o renovación
expresamente planificadas. Innovar es preci-
samente transmutar, reformar, transfigurar o
modernizar algo.
Investigación: Se pretende que los docentes
se adentren en la cuestión de la investigación.
La función investigativa es piedra angular de
toda la labor docente. Aprender a investigar
es empezar a aproximarse a los problemas
de nuestra práctica educativa con una lógica
renovada y creativa y ello requiere de co-
nocimientos, de destrezas, pero también de
actitud.
Desde este módulo brindamos a los docentes
una bienvenida llena de expectativas para
introducirlos por el complejo mundo de la
investigación social, que exige apertura del
pensamiento y pasión por la innovación. Se
esperó, desde este espacio, poder aportar a la
construcción de una perspectiva para la labor
investigativa de su magisterio. Además, investi-
gar es producir conocimientos nuevos o generar
condiciones de conocimiento que permitan
aplicar creativamente las innovaciones que han
surgido de procesos de investigación básica y
teórica previamente existentes. En este senti-
do, la investigación es un proceso de búsqueda
permanente, de interrogación sistemática de
PEDAGÓGICAP
RA
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130 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
los procesos, en los cuales se desarrolla nuestra acti-
vidad académica o social.
4- AlgunAs Reflexiones geneRAles, conclusiones y logRos de lA exPeRienciA
A nivel nAcionAl.
Los siguientes aspectos fueron identificados a lo largo
de toda la experiencia. Seguramente la educación nos
llevará a enfrentar nuevos retos y trabajar con sectores
educativos en regiones que necesitan de la presencia
de la Educación Superior, es por ello que esta expe-
riencia se convierte en un reto. En palabras de nuestro
fundador, podemos decir:
“No sólo es pegar ladrillos; es más fácil pegar ladrillos
que pulir las piedras vivas que son los hombres
en la construcción de una sociedad”.
Padre Rafael García Herreros
Algunas de las reflexiones, conclusiones y logros se
pueden sintetizar así:
• Los docentes valoraron la formación académica, el
acompañamiento a distancia y el uso de las TIC en
su proceso de formación, que les ofreció el diploma-
do.
• Los docentes fortalecieron su identidad y misión
para con las regiones de las cuales hacen parte.
• Los docentes fortalecieron su praxis pedagógica con
los conocimientos y aprendizajes nuevos.
• Redescubrir el aula y la experiencia cotidiana como
laboratorio del docente para crear o innovar.
• Identificar y fortalecer el “trabajo en equipo” como
aspecto fundamental de una comunidad educativa
y una competencia indispensable en nuestros tiem-
pos.
• Brindar formación a 160 docentes en todo el país.
• Los docentes de las regiones cafeteras identificaron
la experiencia del diplomado como importante
dentro de nuevos retos que el docente de la región
va a tener para el alcance de estos propósitos nacio-
nales.
• El diplomado (a distancia con el concurso de ele-
mentos virtuales) se desarrolló con base en diversas
metodologías de enseñanza y aprendizaje, utilizan-
do las nuevas herramientas informáticas y tecno-
lógicas, lo cual brinda la posibilidad de revitalizar
la cultura escolar.
• Los contenidos de formación tuvieron en cuenta los
procesos de articulación y, en general, los aspectos
relacionados con el diseño curricular por competen-
cias, ciclos propedéuticos y créditos académicos que
son relativamente recientes tanto de las Institucio-
nes de Educación Media, como en las Instituciones
de Educación Superior.
• Se tuvo la oportunidad de revalorar los nuevos
conceptos referidos tanto a la pedagogía y didáctica
como al proceso de aprendizaje y su evaluación.
• Se pudo involucrar, en la etapa del plan de capacita-
ción de docentes, los contenidos de formación rela-
cionados con el conocimiento del sector cafetero, el
cual fue un referente teórico-práctico que permitió
fortalecer y articular el proceso de formación y
prácticas pedagógicas de los docentes al contexto
educativo de las IEM.
• Se logra identificar limitaciones y dificultades de
conectividad (Internet) de los sectores rurales que
hacen más difícil la formación a distancia.
• Se evidenciaron docentes, con muchos años en la
labor, que carecen de competencias en el uso de las
TIC.
131uNa experieNcia eN doceNcia y gestioN curricular desde el eNFoque de competeNcias
NOTAS
1 Educación Técnica y Tecnológica: Cobertura estratégica. Disponible en red: http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_06/etyt.htm
2 Segredo P. Alina M. en Monografías.com3 Boletín Cinterfor, N° 149, mayo.agosto de 2000.
bibliograFÍa
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ZULETA, Estanislao. “La educación, un campo de combate”, en Educación y democracia, Bogotá : Tercer Milenio, 1995
• Se logró identificar, en algunos docentes, la resis-
tencia al cambio y los nuevos procesos educativos.
Los educadores en una sociedad deben tener la capa-
cidad de transformar su entorno y acudir constante-
mente a la formación y actualización que permita una
cualificación del “ser maestro” y descubrirse como
seres “inacabados”, en constante formación y abiertos
al conocimiento. Además, la experiencia formativa
en un educador debe generar actitudes y reflexiones
de cambio ante los nuevos procesos educativos que
instituciones, docentes, administrativos, los mismos
estudiantes, los organismos de control y las mismas
secretarías de educación deben incorporar en el “que-
hacer” diario de las prácticas académicas.
PEDAGÓGICAP
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132 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DE PROYECTOS DE GRADO EN AMBIENTES VIRTUALES A TRAVÉS DE LA ESTRATEGIA DE SEMINARIODE INVESTIGACIÓN
133
igNacio Jaramillo urrutia
[email protected] Director del Programa Virtual de Especialización en
Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Investigador líder del Grupo Ambientes de Aprendizaje Colciencias
(D). Investigador principal proyecto: “Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtuales a través de la estrategia de seminario de
investigación”.
rosa isabel galvis vargas
[email protected] investigadora Programa Virtual de Especialización en Diseño de Ambientes de
Aprendizaje. Coinvestigadora del proyecto: “Gestión de la investigación de proyectos de grado en
ambientes virtuales a través de la estrategia de seminario de investigación”.
FaNNy morales valeNzuela
[email protected] investigadora Programa Virtual de Especialización en Diseño de Ambientes de
Aprendizaje. Maestría en Administracion y Supervisión Educativa. Coinvestigadora del proyecto:”Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes
virtuales a través de la estrategia de seminario de investigación”.
R e s u m e n
Este artículo describe el proceso de la estrategia de Seminario de Investigación, corres-pondiente al ciclo de profundización de la Especialización Virtual en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, por medio de la cual se pretende generar estrategias didácticas y me-todológicas para que los estudiantes virtuales consoliden sus respectivos proyectos de grado. Los resultados del estudio permiten precisar cómo, a través de la implementación de una estrategia de seminario virtual y experiencias de validación académica igualmente virtuales, se pueden generar acciones de carácter investigativo que impacten a su vez a comunidades que requieren ser inmersas en el universo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Palabras clave: Educación virtual, seminario, investigación virtual, validación académica
virtual, proyectos de grado
A b s t R A c t
This article describes the process of strategy research seminar, for the cycle of deepening Specialization Virtual Learning Environments Design, through which it aims to create didactic and methodological strategies for students to consolidate their virtual respective draft grade. The study results allow us to specify how, through the implementation of a virtual seminar strategy and academic experiences equally virtual validation, you can generate investigative actions that impact character in turn to communities that need to be immersed in the world of new information technologies and communication.
Key words: Virtual education, seminars, virtual research, validation, virtual school, gradua-tion projects.
PEDAGÓGICAP
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134 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
intRoducción
a especialización en Diseño de
Ambientes de Aprendizaje ha se-
guido un recorrido desde el año
2000, que le ha permitido ser un
programa totalmente virtual; parte
de su trayectoria, así como de sus
aciertos, desaciertos, y fundamentación puede ser
consultada en Latineduca (2004), para una mejor
contextualización.
Este proceso histórico hace referencia a la serie de
cambios de carácter estructural, que han tenido
como fundamento el responder a la línea de inves-
tigación de Ambientes de Aprendizaje apoyados en
tics para la proyección social.
De igual manera, a lo largo de dicho proceso se ha
planteado como aspecto prioritario, el propiciar es-
pacios virtuales de formación, principalmente enca-
minados a fortalecer los conocimientos, habilidades
y potencialidades de los candidatos a especialistas,
no sólo en el manejo y aprovechamiento de todos
los aportes que ofrecen las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, sino también para
favorecer espacios significativos de formación en
el desarrollo de experiencias de investigación en el
ámbito de la virtualidad.
Por otra parte, el trabajo colaborativo que hacen los
especialistas en su comunidad, partiendo de lo que
ofrece la estrategia de Seminario de Investigación,
considerada como propuesta curricular, facilitó el de-
sarrollo de los proyectos de grado desde la perspectiva
de la línea de investigación señalada.
Sin embargo, no se ha medido el impacto que han teni-
do las propuestas de formación de los especialistas en
sus comunidades; otra situación ha sido la sustentación
de los proyectos de grado debido a que se programa un
encuentro presencial para que los estudiantes sociali-
cen los resultados de sus investigaciones; no obstante,
aquellos encuentros han generado dificultades para el
desplazamiento de los estudiantes que se encuentran
ubicados en distintas regiones del país, hecho que en
ocasiones impide su traslado para dicho evento.
Con el seminario de investigación virtual se pretende
dinamizar estos encuentros académicos presenciales
o virtuales de sustentación de los proyectos de grado,
de tal forma que el docente valide esta experiencia.
Todos estos aspectos han llevado a la formulación del
siguiente problema de investigación: ¿Cómo la pro-
puesta de seminario de investigación virtual ha ges-
tionado estrategias investigativas que propicien, en los
proyectos de grado y en los diseños de AVA, procesos
de intervención social que permita a los estudiantes
destacar sus hallazgos a través de una experiencia de
sustentación virtual?
Como derroteros a alcanzar a través de la presente ex-
periencia de investigación, se proponen dos objetivos
generales que guiarán el proceso: en primer lugar, in-
dagar acerca del impacto que ha logrado el seminario
de investigación en la gestión de estrategias investiga-
tivas que, a partir de los proyectos de grado y diseños
de AVAS, generen intervención social; en segundo
lugar, describir la experiencia de sustentación virtual
de los proyectos de grado y diseños de AVA realizados
por los estudiantes candidatos a especialistas.
Como objetivos específicos de la presente experiencia,
se proponen: 1) precisar el impacto que han logrado los
estudiantes en sus comunidades a partir del pilotaje
realizado con el AVA desarrollado durante la experien-
cia virtual del seminario de investigación, a través de
un proceso de sistematización de la información; 2) lo-
grar describir la estrategia de Seminario de Investiga-
ción para el diseño de proyectos de investigación como
opción de grado en el programa de especialización;
y 3) caracterizar las experiencias de sustentación de
trabajos de grado, con apoyo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación.
L
135gestióN de la iNvestigacióN de proyectos de grado eN ambieNtes virtuales...
mARco teóRico
El maestro es quien, a partir de una práctica delibe-
rada, cuestiona, argumenta y presenta a discusión sus
ideas. Es el que orienta una propuesta investigativa y
toma decisiones. Desde esta mirada, acorde con lo que
plantea Stenhouse, “el currículum es el medio a través
del cual el profesor aprende porque le permite probar
las ideas mediante la práctica y por tanto confiar en
su juicio en vez de en el de otros”.
Desde esta concepción de currículo, Morales (2008)
afirma que “se insiste en la habilidad del tutor virtual
para ser capaz de detectar problemas y solucionarlos”.
Ésta es, entonces, una concepción de currículo flexible
y abierto, la cual le permite al docente, preocupado por
aprender y mejorar, que comience a idear experiencias
de aprendizaje que posibiliten el afianzamiento en la
adquisición del conocimiento.
Así, para Stenhouse, el currículo se entiende “como un
intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al
escrutinio, crítico y pueda ser traducida efectivamente
a la práctica”. Asimismo, Porlan asume que el currícu-
lo es “aquello que, desde determinadas concepciones
didácticas, se considera conveniente desarrollar en la
práctica educativa”.
A partir de esta concreción conceptual, se asume
que en todo entorno virtual de aprendizaje existe una
comunicación permanente, se focaliza la actividad
constructiva del estudiante y se muestran diversas po-
sibilidades didácticas y estrategias de aprendizaje.
Partiendo de estos postulados, en la presente ex-
periencia, el uso de los seminarios de investigación
está centrado en la forma como su aplicación apoya
procesos de formación en investigación de docentes
y estudiantes a nivel de postgrado.
Al parecer, la gran mayoría de propuestas para la
implementación de los seminarios de investigación
tienen la imperante necesidad de perfeccionar y
cualificar los procesos de formación de los docentes
investigadores y de estudiantes, surgen entonces los
seminarios de investigación como una estrategia
metodológica en el campo de la formación, capaci-
tación y especialización en investigación.
El uso del seminario de investigación como Taller
Virtual, permite que los estudiantes produzcan
conocimiento, avancen en sus monografías o pro-
yectos de grado, elaboren y presenten informes e
investigaciones.
Desde las posibilidades de un currículo investigati-
vo, el tutor virtual no debe limitarse a acompañar
unos procesos de aprendizaje, so pretexto de que
es el estudiante quién debe ser autónomo sobre su
aprendizaje; el tutor también debe cumplir un rol in-
vestigativo, para desde su práctica proponer mejoras
curriculares que permitan gestionar la investigación
y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
las estrategias para dinamizarlo y el impacto en los
procesos cognitivos del sujeto, temas que desde lo
virtual son terreno fértil de indagación.
Por su parte, los postulados de la praxeología pedagó-
gica, según lo expresado por Juliao (2002), destacan
la necesidad de hacer de la práctica del tutor virtual
un objeto de investigación, de tal manera que pro-
picie una permanente reflexión de la misma, hecho
que lleva a la necesidad de una indagación sobre
dicha práctica, y como resultado de esta indagación,
análisis y reflexión, una permanente acción orientada
a la transformación de las realidades estudiadas. El
tutor virtual debe ser un gestor de transformaciones
sociales.
método
La investigación se inscribe en una metodología cuali-
tativa, ya que se realizó un proceso descriptivo de los
hallazgos encontrados en la fundamentación teórica
y la propuesta de los AVAs. durante los seminarios de
investigación I y II. Asimismo, la investigación también
es exploratoria en tanto se comienza a indagar por el
uso de los seminarios de investigación en la educación
PEDAGÓGICAP
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136 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
virtual, ampliándose, de esta forma, los conoci-
mientos en este campo.
Por demás, se establece la sistematización desde
una metodología dialéctica, dado que los tutores
virtuales realizaron reflexiones sobre su práctica
particular y, desde una intervención orientada,
sistematizaron los hallazgos en los enfoques cog-
nitivos y de aprendizaje visual, como una forma de
concebir la realidad sobre la cual los estudiantes
estaban elaborando su proyecto de grado para co-
menzar a actuar, intervenir y transformarla desde
una propuesta curricular.
Los resultados del proceso de análisis de la anterior
propuesta curricular llevaron a la necesidad de crear
una nueva estrategia curricular que facilitará la
producción, por parte de los estudiantes candidatos
a especialistas, de sus experiencias de investigación
como proyectos de grado y lograr así un mayor im-
pacto, tanto en el grupo de especialistas en proceso
de formación, como un consecuente impacto en las
comunidades en las que ellos pudieran intervenir a
través de sus respectivos proyectos (ver tabla 1).
En la estructura curricular del último ciclo de la
especialización, denominado en esta parte de la in-
vestigación como Seminario Virtual de Investigación,
se planteó como estrategia pasar de las “casillas” de
saber, del concepto de módulo, al concepto de “enfoque
investigativo”, de tal forma que el módulo pasó a ser un
recurso a partir del cual el estudiante debía desarrollar
ciertos criterios cognitivos y visuales en su proyecto,
establecidos por los asesores de investigación (cada
enfoque contó con un tutor/investigador, experto en
el tema). Se definieron tres enfoques de profundiza-
ción: cognitivo, evaluativo y aprendizaje visual. Los
estudiantes seleccionaron uno de estos enfoques, de
acuerdo con la perspectiva de su anteproyecto. Una
vez seleccionado dicho enfoque, comenzó un trabajo
interactivo a través del aula virtual del seminario
con el tutor correspondiente, quien a su vez tenía la
responsabilidad de ser el asesor de tesis.
PRocedimiento
A partir de esta estructura curricular, para todos los
estudiantes que cursaron el seminario se programa-
ron cuatro entregas del proyecto de grado, correspon-
dientes a los cuatro meses que duraría el desarrollo del
seminario virtual de investigación I-2006. Se conti-
nuó, luego, con la orientación metodológica observada
en la anterior experiencia de asesoría de los proyectos
de grado (año 2005), pero con la incorporación de los
enfoques investigativos, con los cuales se les facilita-
ron unos criterios mínimos a los estudiantes para el
diseño, aplicación y validación de sus ambientes de
aprendizaje, esperando como resultado los impactos
que a nivel cognitivo y visual tuvieron las tesis al ser
validadas.
Para dinamizar el cumplimiento de estos enfoques,
se elaboró y entregó a los estudiantes una matriz
con cada uno de los criterios que debía reflejar el
cumplimiento de los enfoques de profundización que
habrían de aplicar en sus ambientes de aprendizaje;
el estudiante debía diseñar los indicadores de logro y
la evaluación de los mismos. La información obtenida
en esta matriz fue sistematizada por los tutores/in-
vestigadores, a través de un protocolo para evaluar el
impacto de las estrategias cognitivas y de aprendizaje
visual, aplicadas en los ambientes de aprendizaje de
cada estudiante.
SEMINARIO CRE
Enfoque evaluativo
Enfoque visual
Enfoque cognitivo
Ajustes tésis
2
2
3
3
10
tAblA 1
137gestióN de la iNvestigacióN de proyectos de grado eN ambieNtes virtuales...
Resultados:
Los hallazgos obtenidos, fruto de la investigación
desarrollada, están orientados a tres aspectos: a) la
respuesta de los candidatos a especialistas en el diseño
de actividades que aportan al desarrollo de procesos
cognitivos en los usuarios de sus respectivos AVA; b)
la precisión del tipo de poblaciones que lograron un
acercamiento a la experiencia de la virtualidad; y c) la
descripción de la experiencia de sustentación virtual,
como resultado de todo el proceso, lo cual se llevó a
cabo con los candidatos a especialistas en el desarrollo
del seminario de investigación virtual.
a) Resultados del enfoque de profundización cognitivo
y aprendizaje visual.
En cuanto a lo cognitivo, la Tabla 2 resume el aná-
lisis de los hallazgos emanados de la aplicación
del enfoque investigativo y de sus criterios en los
ambientes de aprendizaje, elaborados por los can-
didatos a especialista en ambientes de aprendizaje
(Ver Tabla 2).
En cuanto a lo visual, si bien los candidatos a es-
pecialistas lograron aplicar estrategias visuales en
sus ambientes de aprendizaje, éstas no brindaron
indicadores de evaluación que permitieran medir
su impacto en los procesos cognitivos de sus estu-
diantes, lo cual lleva a plantear que sigue dominando
un papel estético y decorativo de la imagen en los
ambientes de aprendizaje.
b) Resultados fase final del seminario de investigación:
Sustentación de proyectos de grado apoyada en
TIC.
Después de haber desarrollado una experiencia de
asesoría y acompañamiento virtual de las Tesis de
Grado, a través de diversas versiones del Seminario
Virtual de Investigación, por parte de los docentes
asesores-investigadores, a los proyectos de grado
elaborados por los candidatos a especialistas, en
el Seminario I-2007, el estudio se centró en la fase
de sustentación de los candidatos, la cual fue de-
sarrollada en jornada única a través del apoyo
de algunas de las herramientas que ofrecen las
TICs (video conferencia, chat textual, telefonía
celular).
En esta versión del seminario, que siguió la misma
metodología del seminario II-2006, se aspiraba la
sustentación de 12 estudiantes, de los cuales sólo
tres lograron finalizar su proyecto, recogiendo
otros siete estudiantes provenientes de otras
cohortes previas del seminario (dos estudiantes
de II-2005, cuatro estudiantes de II-2006, y un
estudiante de I-2006). En experiencias anteriores,
la sustentación se desarrollaba de manera presen-
cial.
El seminario I-2007 desarrolló una experiencia in-
novadora desde el punto de vista curricular, creando
todas las condiciones necesarias que permitieran
desarrollar un trabajo totalmente virtual, no sólo
a lo largo del proceso de asesoría, sino también
durante la experiencia de sustentación final de las
tesis de grado.
Para la sesión de sustentación, previa comunicación
con los candidatos a especialistas, se programó
una serie de sustentaciones on-line, teniendo como
punto de partida las situaciones particulares de los
estudiantes, en lo que hace referencia a lugar de
residencia, o situaciones de carácter laboral que les
impedía estar presentes en la sesión de sustentación
de su trabajo de grado. Esta experiencia de susten-
tación contó con socializaciones de los proyectos de
carácter presencial y virtual.
A continuación se ofrece el cuadro de temáticas que se
presentaron a los jurados, con la respectiva modalidad
de sustentación desarrollada. De igual manera, se hace
referencia a la región y población intervenida por los
estudiantes (Ver Tabla 3).
Para el desarrollo de las sustentaciones virtuales, se
contó con el apoyo técnico de un experto, quien pre-
paró el ambiente a partir de la instalación de equipos
PEDAGÓGICAP
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Criterio Hallazgo Evaluacióncuantitativa
Evaluacióncualitativa
Desarrollo de habilidades y procesos del pensamiento.
El uso de estrategias didácticas para potenciar el desarrollo de habilidades y procesos del pensamiento
50% Entre las estrategias didácticas de mayor uso están: la presentación de situaciones problémicas, ejercicios viso-manuales, definición de conceptos, realización de cuadros comparativos, uso de, mapas conceptuales, organizadores previos y resúmenes. Concuerda con la estrategia de organización referenciada por Pozo para la clasificación, organización y jerarquización de la información.
Promoción de las Capacidades cognitivas
87.5% (analítica)37.5%(práctica)
Las competencias cognitivas que promocionaron los estudiantes con el uso de las estrategias didácticas fue: la analítica (comparan, contrastan, analizan, argumentan y critican); la práctica (aplican, manipulan, utilizan y demuestran) Estos resultados demuestran que en el aprendizaje virtual los estudiantes de la especialización en diseño de Ambientes de aprendizaje privilegian la capacidad cognitiva ANALÍTICA para la resolución de problemas, de acuerdo con la teoría de Sternberg y Swerling.
Descripción de las funciones cognitivas eficientes y deficientes.
Los estudiantes utilizaron la capacidad de resolución de problemas para el desarrollo de estrategias cognitivas.
62.5% La utilización de la capacidad para la resolución de problemas permitió que los estudiantes en el AVA, al aplicar ciertas estrategias cognitivas, facilitarán el uso de representaciones, explicación del concepto, definición de la producción de escritos argumentativos, la presentación de temas por indagar. Esto coincide con la estrategia de elaboración formulada por Pozo, para lograr un procesamiento de la información más complejo
Identificación de las representacio¬nes simbólicas.
Uso de recursos y estrategias cognitivas
87.5% Se observó en el AVA una tendencia a acceder a conocimientos previos a partir de diagramas temáticos, el uso de inferencias a partir de diversas actividades interactivas, la creación de imágenes mentales a través de mapas mentales y la exploración a través de visitas a páginas Web. Desde la postura de Pozo, los estudiantes, para lograr que los niños y niñas inicien un procesamiento de información simple, utilizan recursos y estrategias cognitivas.
tAblA 2
139gestióN de la iNvestigacióN de proyectos de grado eN ambieNtes virtuales...
Región Nombre del Proyecto Población intervenida
Modalidad de Sustentación
Cali Diseño de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que apoye teóricamente el área de educación física en grado noveno del Colegio Naval Málaga
Estudiantes de grado noveno
Virtual
Bogotá Capacitación Virtual para Docentes Docentes Virtual
Chimichagua (Cesar)
Diseño e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje en Tecnología e Informática para los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Cerveleón Padilla Lascarro de Chimichagua (Cesar) utilizando plataforma Moodle
Estudiantes de grado sexto
Virtual
Queretaro (Mexico) Diseño, desarrollo y experimentación de un AVA a través del cual, los estudiantes de extensión 13 “Desarrollo Académico Deportivo”, del Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro (COBAQ) continúen desarrollando las actividades cuando por motivos de competencia no asistan a clases.
Estudiantes de formación secundaria
Virtual
Ubaté (Cundinamarca)
Rescatemos los valores culturales de nuestra vereda y municipio por medio de la tradición oral.
Estudiantes de básica primaria
Presencial
Bogotá Curso de redes para inexpertos Presencial
Bogotá Diseño e implementación de un ambiente de aprendizaje utilizando un software multimedia que mejore la expresión oral y escrita para los estudiantes de grado quinto de primaria del Colegio La Palestina.
Estudiantes de grado quinto de primaria
Presencial
Bogotá Curso de sistemas de información y redes desde la perspectiva de un ambiente virtual de aprendizaje
Estudiantes universitarios
Presencial
Bogotá Diseño, implementación y validación de un ambiente virtual de aprendizaje que facilite la comprensión de los conceptos y funciones básicas de Excel.
Estudiantes universitarios
tAblA 3 - cuAdRo de temáticAs
PEDAGÓGICAP
RA
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140 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
necesarios para llevar a cabo la experiencia de so-
cialización en tiempo real. Para ello, se contó con
computador, cámara web, conexión de red y una
pantalla amplia que permitiera observar, tanto la
señal de salida como la de entrada, así como equipos
de grabación y fotografía que permitieran recoger
las evidencias de la experiencia desarrollada. De
igual manera, se tuvo a disposición otros equipos
que pudiesen brindar apoyo en caso de presentarse
fallas o deficiencias en los procesos de comunicación
electrónica, tales como la comunicación a través de
msn o comunicación celular.
En la tabla 4 se pueden observar las diferentes moda-
lidades de sustentación virtual, que lograron facilitar
dicha experiencia de validación académica de los
proyectos de investigación.
El resultado de esta experiencia, permite establecer
que la virtualidad con el apoyo de las tecnologías de la
información y la comunicación, es un aporte al desa-
rrollo de procesos de impacto en el ámbito educativo,
no sólo en lo que respecta a favorecer espacios de
construcción y gestión de conocimiento, momentos de
apoyo, acompañamiento y asesoría, sino que permite
Proyecto Socializado Medio tecnológico utilizado
Diseño de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que apoye teóricamente el área de educación física en grado noveno del Colegio Naval Málaga
Teléfono celular
Capacitación Virtual para Docentes Internet y Cámara Web
Diseño e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje en Tecnología e Informática para los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Cerveleón Padilla Lascarro de Chimichagua (Cesar) utilizando plataforma Moodle
Internet/Teléfono Celular/Chat
Diseño, desarrollo y experimentación de un AVA a través del cual, los estudiantes de extensión 13 “Desarrollo Académico Deportivo”, del Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro (COBAQ) continúen desarrollando las actividades cuando por motivos de competencia no asistan a clases
Internet / Cámara Web
Rescatemos los valores culturales de nuestra vereda y municipio por medio de la tradición oral.
Apoyo tecnológico (video beam, computador)
Curso de redes para inexpertos Apoyo tecnológico (video beam, computador)
Diseño e implementación de un ambiente de aprendizaje utilizando un software multimedia que mejore la expresión oral y escrita para los estudiantes de grado quinto de primaria del Colegio La Palestina.
Apoyo tecnológico (video beam, computador)
Curso de sistemas de información y redes desde la perspectiva de un ambiente virtual de aprendizaje
Apoyo tecnológico (video beam, computador)
Diseño, implementación y validación de un ambiente virtual de aprendizaje que facilite la comprensión de los conceptos y funciones básicas de Excel.
Apoyo tecnológico (video beam, computador)
tAblA 4
141gestióN de la iNvestigacióN de proyectos de grado eN ambieNtes virtuales...
PEDAGÓGICAP
RA
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142 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
ver cómo esta modalidad de formación brinda
la posibilidad de acercar a los docentes que, por
razones de tipo laboral o simplemente por vivir en
regiones alejadas de las grandes capitales, pueden
tener acceso a la formación postgradual y, a la vez,
ser gestores de producción de nuevas formas de
capacitación y formación para las poblaciones en
las que ellos intervienen cotidiamente.
A partir del material de video y fotográfico del even-
to, se pudo realizar un análisis de los resultados de
dicha experiencia, de los cuales se lograron rescatar
los siguientes aspectos:
• Los niveles de comunicación que se establecen
entre los jurados y los estudiantes reflejan propie-
dad con respecto a los contenidos abordados en
los respectivos trabajos, así como comprensión y
apropiación de las temáticas objeto de estudio. De
otro lado, la serie de preguntas formuladas por los
jurados son puntuales, concretas, fruto de lo leído
en los documentos enviados por los candidatos a
especialistas a través de la red.
• A la vez que se logran precisar las fortalezas encon-
tradas en los documentos, de la misma manera,
la comunicación virtual permite detectar las de-
bilidades que pueda presentar el estudiante en el
desarrollo de su proceso.
• La claridad en el lenguaje y la comunicación por
parte del jurado es un factor definitivo para fa-
vorecer la comprensión del estudiante y, así, dar
respuesta de manera correcta a lo que se le está
preguntando.
• Contar con un apoyo tecnológico se convierte en
un elemento fundamental y trascendente, desde
el punto de vista físico y humano, para el éxito de
este tipo de experiencias, las cuales, sin estos dos
elementos, pueden fracasar en el intento.
• Un aspecto que va en contraposición con los argu-
mentos de quienes están en contra de la virtualidad
y de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, quienes las describen como frías y
ausentes, tiene que ver con la transparencia en la
detección de situaciones emocionales de los actores
involucrados en el proceso. En la presente experien-
cia, se hace evidente el estado de tensión emocional,
fruto de lo trascendente de la experiencia para la
vida de los candidatos a especialistas, quienes en
dicha experiencia ponen en juego la posibilidad de
obtención de su título como tal.
• A lo largo de la presente experiencia se demuestra
cómo la figura del maestro, no puede ser reempla-
zada, ya que se requiere de su orientación, apoyo,
acompañamiento permanente, así como de una
postura muy puntual al momento de validar los
resultados de los productos alcanzados en el pro-
ceso.
conclusiones
La estructura curricular, fundamentada en el enfoque
de profundización: cognitivo y de aprendizaje visual,
el desarrollo de talleres y la elaboración de protocolos,
facilitó el entrenamiento de los estudiantes en proce-
sos mediadores con TICs que facilitarán el aprendizaje
virtual.
el desarrollo de uNa estrategia de susteNtacióN virtual de los trabaJos diseñados e implemeNtados por los caNdidatos a especialistas, oFrece uN salto
cualitativo eN el proceso de FormacióN del programa de especializacióN
143gestióN de la iNvestigacióN de proyectos de grado eN ambieNtes virtuales...
reFerencias bibliográFicas
Juliao, C. (2002). La Praxeología: Una teoría de la práctica. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios
Morales, F. (2008). Las teorías del currículo: Su aplicación en la Educación Virtual. En: Revista Praxis Pedagógica, 7, 22-29.
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Stenhouse, L. Artículos en psicopedagogía. Recuperado el 15 de agosto del 2009, de :http://www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/PAGINAS_DE_ARTICULOS/madrid_yolanda_fernandez_lopez_el_curriculo.htm
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http://216.75.15.111/~joomlas/eduqa2008/images/ponencias/eje_tematico_4/4_48_GESTION_DE_LA_INVESTIGACION_DE_PROYECTOS_Valenzuela__Urrutia.pdf
La metodología de elaboración de talleres y desa-
rrollo de protocolos facilitó la sistematización de la
información, lo cual posibilitó la evaluación de los
resultados con precisión, desde el enfoque cognitivo
de profundización.
El seminario de investigación virtual, tomado como
una estrategia curricular en los proyectos de grado
a partir de la integración de los enfoques de profun-
dización: cognición y aprendizaje visual, posibilitó
la articulación de la investigación con los procesos
de enseñanza/aprendizaje, a la vez que dinamizó la
elaboración, aplicación y sustentación de los proyectos
de grado de los candidatos a especialistas y generó di-
námicas colaborativas de interacción entre los actores
de las poblaciones estudiantiles intervenidas.
La reformulación del último ciclo de la especialización
en diseño de ambientes de aprendizaje, basado en el
concepto de currículo investigativo, brindó resultados
interesantes en la integración de saberes conducentes
a gestionar la investigación en ambientes virtuales de
manera efectiva, lo que facilita de cara a la renovación
del registro de la especialización en el 2010, propo-
ner una segunda fase de este proyecto, conducente a
rediseñar en su totalidad el currículo de la especiali-
zación, en procura de lograr mejor articulación entre
sus procesos de enseñanza/aprendizaje y los procesos
investigativos.
El desarrollo de una estrategia de sustentación virtual
de los trabajos diseñados e implementados por los
candidatos a especialistas, ofrece un salto cualitativo
en el proceso de formación del programa de especiali-
zación, logrando con esto un beneficio de orden social,
en la medida en que da respuesta a las necesidades
particulares de los participantes en el proceso.
Los avances tecnológicos permiten captar de una
manera importante la manifestación de emociones
y sentimientos, especialmente en situaciones de
tensión; en otras palabras, en una situación de ten-
sión que genera manifestaciones de ansiedad, éstas
se hacen evidentes a pesar de reflejarse a través de
un medio virtual.
La realidad virtual, favorecida por las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación, está
llevando a los investigadores educativos y sociales, a
tomar postura investigativa en torno a lo que sucede
en los ambientes virtuales, ya sean éstos sociales,
académicos o de cualquier otra índole, como una
manera de responder a las necesidades del hombre
del siglo XXI.
PEDAGÓGICAP
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144 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
LO SUBLIME EN EL ARTE AGUSTINIANO
145
R e s u m e n
Se formula una relación intrínseca entre la cultura precolombina conocida como San Agustín y el concepto estético Sublime. En ella se pretende mostrar de qué manera un planteamiento teórico propuesto en un contexto diametralmente contario y en una época posterior al desarrollo de dicha cultura, puede ser confrontado con ésta y, a su vez, evidenciar las condiciones y circunstancias geográficas que afrontaron diariamente estos habitantes precolombinos, que les a llevó a construir un sistema social, religioso y de expresión plástica, desde el cual hoy podemos admirar la atemporalidad de su arte, que permite ser entendido a la luz del concepto teórico. Es, en definitiva, un encuen-tro entre el arte y la estética, entre el sentimiento y la subjetividad con el pensamiento reflexivo y racional; son dos vertientes que logran canalizarse en un solo propósito: ma-ravillarse en la creación escultórica precolombina y adentrarse en la reflexión filosófica del concepto estético.
Palabras clave: Categoría estética, arte agustiniano, sublime, escultura, pétreo, religio-sidad, sacro.
A b s t r a c t
Throughout this article, an intrinsic relationship is formulated between the pre-Columbian culture known as San Agustin and the aesthetic concept Sublime. This relationship pretends to display how can a theoretical approach proposed in a diametrically contrasting context, be confronted with a later period to the development of San Agustin’s culture. In addition to evidence the conditions and geographical circumstances pre-Columbian habitants expe-rienced daily, it led them to build a system of social, religious and plastic expression. That nowadays permits us to admire the atemporality of their art, allowing it to be understood to the light of the proposed theoretical concept. Definitely is an encounter between art and aesthetic, subjectivity and feeling with the reflexive and rational thought; they are two sources that accomplish to canalize a sole purpose: amaze in the sculptural pre-Columbian creation and deepen into the philosophic reflection of the aesthetic concept.
Key words: Category aesthetics, art Augustine, sublime, sculpture, stone, religioussacred.
Maestro en Artes Plásticas, Magíster en Filosofía Latinoamericana. Docente de la Secretaría de
Educación de Bogotá y Profesor en la Facultad de Educación de Uniminuto. [email protected]
Fotografías del autor.
Néstor peña guaríN
LO SUBLIME EN EL ARTE AGUSTINIANO
PEDAGÓGICAP
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XIS
146 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
intRoducción
espués de haber recorrido en
varias oportunidades el mágico
mundo de la estatuaria disemina-
da en el vasto territorio del valle
del Alto Magdalena, en estriba-
ciones del macizo colombiano, denominado “San
Agustín” (nombre que no corresponde a ninguno de
los grupos de aborígenes prehispánicos asentados
en este territorio, sino que fue dado por los conquis-
tadores españoles y, por extensión, utilizado para
nombrar la cultura desarrollada allí), y de haber
repasado textos de arte y arqueología que tratan de
justificar el quehacer de estos seres, persiste en mí
la incertidumbre por los misterios que encierra esta
cultura y la admiración por lo que allí se realizó, dado
que produce fascinación recorrer y observar cada
una de estas imágenes pétreas que se encuentran en
el parque arqueológico o en sus alrededores, y que
hacen parte integral de ese conjunto escultórico y
religioso que impresiona nuestros sentidos.
Así mismo, al abordar el estudio de la estética y
dentro de ésta, una de sus categorías valoradas bajo
el concepto de “lo sublime”, he comprendido algunos
de los interrogantes que me inquietaban en relación
con los motivos y circunstancias que llevaron a este
núcleo humano a realizar tan colosal tarea. Si tene-
mos presente la categoría estética de “lo sublime” y
si la relacionamos con las obras legadas en nuestro
territorio, tendremos una visión clara y precisa de la
estatuaria realizada por la sociedad agustiniana, a la
vez que podremos entender la significación simbólica
de las formas esculpidas y la espiritualidad con la que
fue impregnada cada una de ellas.
APRoximAción concePtuAl
Empecemos por determinar el alcance que se atribuirá
al término estética, que será el referido a lo sensible, no
especificado a la belleza en sí como propuso por prime-
ra vez, a mediados del siglo XVIII, el filósofo alemán
Baumgarten, sino a un aspecto del hombre, del vivir
humano. Se podría decir, por lo tanto, que el objeto
primordial de la estética es la reflexión filosófica sobre
los problemas del arte, de sus manifestaciones y las
expresiones del hombre en relación con el mismo.
No obstante, el haber recibido la estética su nombre
tardíamente, ésta tiene una historia milenaria; sus
raíces se remontan a los monumentos culturales que
se han encontrado en diversos lugares como China,
Egipto o Grecia, donde el conocimiento cobra carácter
de sistema por primera vez, lo que lleva a Bámbula a
afirmar que “las concepciones estéticas -conscientes o
inconscientes- son inmanentes a toda cultura humana
desde tiempos inmemorables. A veces han encontrado
una formulación teórica, pero en la mayoría de los
casos no han sido sistematizados o no han sido del
todo objeto de reflexión” (Bámbula, 1993).
Desde esta perspectiva se comprende entonces porqué
Bayer plantea, con respecto a la aurora de la conciencia
estética, que “el arte prehistórico es un arte intelectual
en el sentido de que el artista se concede cierta libertad
para deformar esta o aquella parte con el fin de darle
mayor fuerza o expresividad” (Bayer, 1984).
Ahora bien, siendo propio de toda ciencia contar con
algunos componentes pertinentes para expresar y
formular sus propios conceptos, la estética se apoya en
categorías, de las que lo bello, lo sublime, lo cómico y
lo trágico, se erigen como las fundamentales. Lo bello
ha sido la categoría que mayor dedicación ha tenido
por parte de los estudiosos y de la que se encuentran
diversos tratados, esto sin desconocer que todas “re-
presentan conceptos generalizadores del conocimiento
estético que tienen validez universal en el tiempo y
el espacio, y son necesarias para analizar la relación
estética del hombre con el mundo” (Barco).
En relación con la categoría sublime se debe anotar,
en primera instancia, que ésta tiene que ver con la
importancia interna de los objetos, lo espiritual y los
fenómenos inconmensurables, presentes éstos en la
naturaleza, la sociedad o el arte, y que pueden llevar a
experimentar admiración o miedo; aspecto que el arte
D
147lo sublime eN el arte agustiNiaNo
religioso, de manera ventajosa, ha aprovechado para
crear un abismo entre el hombre y la divinidad.
El estudio sobre “lo sublime”, que ya se planteaba
desde los griegos y los romanos aunque desde pos-
turas que difieren de la teoría la propuesta por Burke
en su famoso tratado sobre “lo sublime” , publicado a
mediados del siglo XVIII en Inglaterra, nos indica la
importancia que este concepto ha tenido dentro del
pensamiento occidental.
A decir de Burke, “sublime” es todo aquello que puede
despertar en nosotros la idea de dolor y de peligro,
es todo lo que nos puede causar terror. Por lo tanto,
los fundamentos psicológicos que sustentan la teoría
de Burke son el dolor, el terror y el horror. Anterior a
este planteamiento, Berkeley, en uno de sus diálogos,
escribía que la mente humana ante la vista del vasto y
profundo océano, o ante una montaña cuyas cumbres
se pierden entre las nubes, o ante un bosque tenebroso,
está invadido por un placentero horror.
Igualmente, en la tercera de las críticas de Kant,
escrita en 1790, quedó planteada su postura con res-
pecto al sentimiento de lo bello y lo sublime, el cual
provoca una turbación deliciosa; no obstante, Kant
pone como condición para que las impresiones pue-
dan verificarse en nosotros con la debida intensidad,
que se debe poseer el “sentimiento”. En relación con
ello, plantea que “rocas audazmente colgadas y, por
decirlo así, amenazadoras, nubes de tormenta que
se amontonan en el cielo y se adelantan con rayos y
truenos, volcanes en todo su poder devastador, hura-
canes que van dejando tras sí la desolación, el océano
sin límite rugiendo de ira, una cascada profunda en
un río poderoso, etc., reducen nuestra facultad de
resistir a una insignificante pequeñez, comparada
con su fuerza”(Kant, 1981); todo esto lleva a suscitar,
al mismo tiempo, placer y terror.
De seguro los agustinianos no teorizaron a cerca de
la idea de lo sublime como factor determinante para
la realización de sus obras, aunque sí pudo ser intuida
como sentimiento, lo cual es perceptible en el asce-
tismo y la rigurosidad con que se enfrentaron a
la ejecución de su labor y que conllevó a que este
concepto se revelara y se expresara implícitamente
en su estatuaria.
Al realizar un paralelo entre el arte agustiniano y
la teoría de “lo sublime”, veremos como esta última
nos ayudará a comprender los diversos factores que
influyeron y determinaron las características que se
encuentran en sus creaciones pétreas y en su modo
de ver y comprender el mundo.
Esto nos lleva a pensar en la atemporalidad del
arte y del pensamiento humanos, que fluyen en un
constante ir y venir, interrelacionándose y comu-
nicándose, brindándonos su saber, de tal forma
que posibilita percatarnos de la universalidad del
pensamiento y del sentimiento del hombre y cómo
éste, a su vez, trasciende épocas y fronteras.
UBICACIÓN TEMPORO-ESPACIAL
En el origen de las civilizaciones primigenias preco-
lombinas, los trabajos investigativos orientan a que
éstas surgieron de un centro común, de donde luego
se difundieron los diferentes pueblos. Esa “cuna de
las civilizaciones precolombinas” se originó hace unos
4.000 años a.C., y se sitúa en la región selvática del
alto Amazonas, siendo muy probable que el hombre
agustiniano haya estado relacionado con esta cultura
de la selva tropical, y que sea de ahí, donde surgió esa
fascinación y esa obsesión por el culto al jaguar y
en la manera como materializaron su sentir estético,
recopilando la cosmogonía americana. A la llegada
de los conquistadores españoles a nuestro territorio a
fines del siglo XV y principios del siglo XVI, los crea-
dores de este arte ya habían desaparecido, por causas
que aún hoy son desconocidas; una de las posibles
explicaciones a esta desaparición se relaciona con la
actividad volcánica de la región, la que además impri-
mió características ambientales muy especiales.
Según la descripción que hace Gamboa (1982), la re-
gión agustiniana se caracteriza porque tiene uno de
PEDAGÓGICAP
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148 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
los relieves más complejos y accidentados de la
geografía nacional, además de ser una región en
la cual se presentó en épocas pretéritas una fuerte
actividad volcánica. Al recorrer su territorio, los
agustinianos se tropezaban con el cauce tallado en
las rocas por el río, que las horadó con cortes casi
verticales y bastante profundos, por donde estos
ríos se precipitan furiosos, produciendo un fragoso
estruendo y creando torbellinos de espuma.
Su particular ubicación en la articulación de las
cordilleras Central y Oriental, les posibilitaba
dominar con facilidad las selvas del Caquetá y
del Amazonas, así como los valles del Cauca y del
Magdalena. Al interior de esta aparente fortaleza
natural conformada por las dos cordilleras, se
encuentra un valle silencioso y oculto, al cual sólo
se podía ingresar por un desfiladero al sur y otro
al norte y que consta en su interior de pequeñas
mesetas cortadas abruptamente por los profundos
cauces de los ríos o interrumpido por las ondula-
ciones de suaves lomas de forma cónica.
En época de invierno y por las características
ambientales, llueve persistentemente y la neblina
se hace densa produciendo días opacos y oscuros,
los ríos forman torrentes impetuosos y los truenos
producen roncos estruendos.
Esta es una descripción real del medio natural al que
debían enfrentarse en su cotidianidad los habitantes
de este lugar, pues es una región de difícil acceso,
aparentemente aislada y azotada por los cambios
climáticos que la hizo propicia para la adoración y
el culto de sus ídolos.
Todas las circunstancias mencionadas determi-
naron notablemente la cultura agustiniana. La
relación que establecieron entonces con su medio
ambiente los impregnó de manera total por el fe-
nómeno religioso y el culto funerario, para el cual
desarrollaron una sensibilidad plástica manifestada
en su predilección por lo compacto y lo pétreo, y por
su deseo de construir las estructuras ceremoniales
en lugares altos para estar lo más cerca posible de la
morada de los dioses, donde ellos creían que se encar-
naban las fuerzas sobrenaturales.
¿Cómo percibió el hombre agustiniano la relación con
la naturaleza, con su entorno? Es probable que la so-
ledad y el silencio de este valle, lo abrupto del terreno,
las largas distancias que debían recorrer para, atrave-
sarlo, encontrando a su paso abismos profundos, debía
llenarlos de terror; pero también debían producir en
ellos interrogantes sobre lo espiritual y lo infinito del
universo. Es decir, el medio geográfico, su ambiente
natural, les debió inspirar sentimientos sublimes.
deteRminAntes socio-cultuRAles
Es de suponer que desde su procedencia en la selva
amazónica, estos seres debieron enfrentar situacio-
nes difíciles, entre ellas, por ejemplo, convivir con
animales capaces de producir ideas de lo sublime, tal
es el caso del jaguar, cuya fuerza no pudo someter a su
voluntad; de tal forma que el terror y la admiración a
este animal los llevó a rendirle culto, confirmando así
lo que en su momento expuso Barney: “El arte antiguo
es, ante todo, la manifestación de la realidad. No de
la realidad natural, como es obvio, sino de la absoluta
realidad simbólica o de la esotérica” (Barney, 1964).
El motivo de su posible extinción es otra de las cir-
cunstancias que influyeron en la forma de su expresión
escultórica y en su visión del universo. Basta pensar en
el miedo e impotencia que puede provocar un desastre
natural, la furia de un volcán en erupción, por ejemplo,
que despliega fuerzas incontrolables de la naturaleza;
fenómenos a los cuales ellos asistieron como testigos
presenciales, ignorando las causas que producían
dichos fenómenos. Este espectáculo terrorífico es
productor de lo sublime e hizo parte de la vida del
hombre agustiniano, que implicó un modo de vivir y
sentir, además de concebir sus deidades en la medida
que requerían de su ayuda divina.
Los aspectos mencionados definieron, por lo tanto, el
carácter funerario de la escultura agustiniana que en
149lo sublime eN el arte agustiNiaNo
su esencia fue sagrada. Estas esculturas que sirvieron
como soporte de dólmenes, o como vigilantes a la
entrada de las tumbas, o acompañantes al ser deposi-
tadas como ofrendas funerarias, indican el significado
e importancia que para ellos tuvo la muerte. En con-
secuencia, la escultura se hizo presente en la sociedad
agustiniana como factor decisivo de desarrollo, y fue
expresión impositiva de lo religioso, como componente
de integración que parece ser el elemento regulador
de la producción de esta cultura.
La religiosidad, inherente a la veneración de los di-
funtos, jugó un papel importantísimo en el hombre
agustiniano, y fue la casta sacerdotal quien manejó
la estética como parte del culto a sus muertos y, a
la vez, se sirvieron de la forma escultórica para
poder afianzar su dominio social. Encontramos
nuevamente la idea de “lo sublime” plasmada en
sentimientos que afectan al ser, en este caso el de la
muerte; pero aún más, la clase dominante, a través de
la religión, impone el temor con base en las ideas de
la relacióN existeNte eN el desarrollo religioso y social es uN aspecto determiNaNte del carácter de la escultura, que la expoNe como la realizacióN social de mayor vitalidad de la cultura agustiNiaNa.
PEDAGÓGICAP
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150 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
divinidad y, por intermedio de la clase sacerdotal,
ejerce el dominio, apoyándose en los guerreros
para subyugar al pueblo. Es clara la manera como
las clases “altas” practicaban el poder instituciona-
lizado sobre los miembros de la comunidad, basado
en el miedo para obtener obediencia.
Ese poder los llevó a diferenciarse en clases,
fundamentadas en una organización propia de la
división social del trabajo, que se clasificaba en je-
fes, sacerdotes, guerreros, constructores, tallistas,
orfebres, ceramistas y agricultores; de éstos, los
jefes y sacerdotes eran quienes decidían y decreta-
ban las órdenes, que eran aceptadas por los demás
miembros de la comunidad, o impuestas a la fuerza
por medio de los guerreros.
La relación existente en el desarrollo religioso y
social es un aspecto determinante del carácter de la
escultura, que la expone como la realización social
de mayor vitalidad de la cultura agustiniana, además
de ser un mecanismo de autocontrol, que se hacía
evidente con la presencia impositiva de esculturas en
todo el territorio, el cual se encontraba invadido por
la vigilancia permanente de estas deidades pétreas de
mirada cruel y boca sanguinaria. Imaginemos por un
momento al indígena en su labor de cultivo de la tierra,
pidiendo a la imagen escultórica el favor sobrenatural
para lograr una mejor y mayor cosecha.
Por devoción, con respeto pero también con temor,
tanto a las deidades como a sus superiores, el hombre
agustiniano obedecía y cumplía su labor, esperando
recompensa en el más allá. Todas estas caracterís-
ticas nos ilustran sobre la manera como al hombre
agustiniano “lo sublime” le determinaba gran parte
de su vida. Las impresiones que en su diario vivir lo
golpeaban violentamente, creaban un temor sagrado
y reverencial frente a las divinidades de su cosmogo-
nía, haciéndolo vivir en un continuo miedo al castigo
terrenal y al celestial.
ARte sublime
El arte desarrollado por la cultura agustiniana utilizó
como material principal para laborar, la piedra que
se encuentra en la región y que le ofrece condiciones
diversas, tales como la resistencia para soportar las
condiciones climáticas, y como puntal, cuando fue
utilizada como “cariátide” ; por su tamaño, ya que
algunas esculturas llegan a medir hasta seis metros;
por la solidez que éstas brindan y que determinó esa
característica de expresividad pétrea.
La dureza del material imprimió el carácter de inmuta-
bilidad y estatismo que estas representaciones escultó-
ricas transmiten, dejando en nosotros un sentimiento
trascendente, una idea del más allá. Estas enormes
piedras, que difícilmente se pueden mover, fueron
aprovechadas por los agustinianos para acentuar la
perpetuidad de los personajes allí representados.
La talla de la piedra fue el medio de expresión carac-
terístico de la civilización agustiniana, con la cual
lograron un desarrollo excepcional. Fue un trabajo
duro y pesado que requirió un gran esfuerzo físico,
ya que primero se debía extraer el bloque de piedra
y luego dedicarse a la talla o a la construcción del
monumento funerario, sin contar para ello con he-
rramientas sofisticadas sino valiéndose de piedras un
este arte No hizo reFereNcia a lo cotidiaNo, siNo que su iNteNcióN Fue sagrada, lo que supuso uN proceso de
estilizacióN de las imágeNes, impregNáNdoles el carácter iNmutable propio del arte sacro.
151lo sublime eN el arte agustiNiaNo
poco más resistente que las talladas, con las cuales
iban sacando, mediante golpes sucesivos, pequeños
pedazos de material, lo que convertía el trabajo en un
proceso lento y laborioso.
Debido a lo compacto del material, el tallador debía
tener una concepción muy precisa de la forma que
iba a ejecutar, expresando lo esencial y simplificando
los volúmenes. Ese enorme esfuerzo demandado en
las tallas se justificaba, ya que involucraba a toda la
comunidad que reforzaba sus sentimientos de segu-
ridad y protección sobrenatural, inspirados en estas
sacras imágenes.
Los mitos agustinianos se comunicaron por medio
de formas escultóricas, las cuales llegaron a utilizar,
en alguna época, dos lenguajes diferentes: uno de
corte realista, ubicado en la parte frontal y dirigido
al pueblo; en el otro se usaban símbolos geométricos
y estilizados, éste se encuentra en la parte posterior
y estaba dirigido a la clase culta. Esta expresión de
dos conceptos diferentes, contenidos en una misma
escultura, es una característica muy especial, que
habla de la dualidad de conceptos: de vida y muerte,
del día y la noche, de la luz y las tinieblas, del sol y la
luna; asimismo, este hecho influyó en la creación de
los personajes principales de esta iconografía mítica:
el sol y la luna, el águila y la serpiente, el pez, la rana,
el caimán etc.; de todos éstos, el mito lunar fue el que
alcanzó mayor persistencia en esta cultura, y aunque
se sustituyó posteriormente por el culto solar, siempre
se conservó el símbolo principal de su expresión: la
“boca felínica” .
En los volúmenes tallados por los agustinianos, inci-
dieron algunos aspectos formales muy importantes,
como el color, la textura y la luz. El tipo de piedra uti-
lizado para sus tallas, de origen volcánico, no admitía
superficies completamente lisas, sino que éstas dejan
cierta granulosidad. Esta característica fue aprovecha-
da para producir texturas que enriquecen la superficie,
sensibilizándola y destacando la materialidad plástica
de la masa escultórica. Por el contrario, el color
no fue un recurso artístico utilizado para destacar
la expresividad, sino que cumplió una función de
carácter simbólico que refuerza el contenido sacro;
el empleo del color fue limitado.
Así mismo, desarrollaron un estilo particular, lo-
grado por el uso de planos y volúmenes en los que
la luz juega un papel importantísimo, dado que
ésta se desliza sobre la figura y destaca los efectos
del claroscuro en las articulaciones de los altos y
bajos relieves. La relación de entrantes y salientes,
en las cuales se oscurecen las concavidades con una
profunda sombra o se ilumina un plano con mayor
fuerza debido al contraste con la sombra, realza las
formas unificándolas, ofreciendo una imagen impo-
nente, con mucha fuerza expresiva. El sentimiento
de lo sagrado se lograba por el impacto impositivo
de la imagen, poseedora de una adecuada estructura
espacial y volumétrica.
Como elemento del culto funerario, la estatuaria
agustiniana es monumental, ya que se realizó como
homenaje a la persona sepultada. La relación temá-
tica de formas que caracterizó las esculturas agus-
tinianas, tienden a la representación antropomorfa,
siendo el motivo felínico el que más se repitió, y en
el que las fauces del jaguar que muestra los dientes
y los largos colmillos cruzados, les confiere a las
figuras un carácter sobrenatural. Este arte no hizo
referencia a lo cotidiano, sino que su intención fue
sagrada, lo que supuso un proceso de estilización de
las imágenes, impregnándoles el carácter inmutable
propio del arte sacro.
Como en todo arte primitivo, la función estética,
plasmada en formas sensibles, se subordina a impo-
siciones religiosas. La estética agustiniana, expresada
en formas escultóricas, representó las divinidades
propias de sus mitos y fue hábilmente manipulada por
los sacerdotes, que utilizaron el culto ofrendado a estas
imágenes como una forma de dominio.
PEDAGÓGICAP
RA
XIS
152 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
conclusiones
Para Burke, el hecho de motivar sentimientos de
grandeza y producir ideas sublimes se encuentra en
relación con la dificultad, la grandeza de dimensiones,
el contraste entre luces y sombras, la rugosidad de
superficies, la uniformidad, etc. Cuánto hay de común
entre esas obras artísticas y esta teoría; comparando
términos y aplicación, por ejemplo, se habla de rugo-
sidad de la superficie y fácilmente lo podemos traducir
a la textura y la porosidad implícita en las tallas. La
uniformidad puede ser vista, desde la óptica estética,
como el estilo que identifica una obra agustiniana en
cualquier lugar que ella se encuentre, esto debido al
diseño planteado por esta cultura, en la que a pesar
de ejecutar motivos diferentes, el uso y aplicación de
los elementos estéticos guardan una constante que los
unifica. La grandeza de dimensiones se manifiesta en
las proporciones adecuadas con las que están realiza-
das estas esculturas, dado que, sin importar si miden
seis metros o un metro, siempre son equilibradas
compositivamente.
Al mirar el arte escultórico agustiniano, debemos ir
más allá de su mera valoración como resto arqueoló-
gico. Debemos verlo como un conjunto de obras que
fueron parte integral de la vida de esos seres que inven-
taron un universo mágico y se expresaron por medio
de esas formas sensibles. Los objetos creados por esos
hombres, llámense esculturas, estatuas, obras de arte,
surgieron de su sentimiento, de la forma de percibir y
entender su mundo, con condicionamientos y reglas
impuestas por ellos mismos. Estos objetos afectaban
el comportamiento de la comunidad en general, de-
bido al planteamiento estético esbozado en las obras,
y aunado al condicionamiento social y religioso que
agitó los sentidos de los sujetos y dio como respuesta
un sentimiento, que por su alto contenido espiritual,
corresponde ser visto desde la teoria moderna, como
displacer, es decir, sublime.
Si sublime es todo aquello que nos golpea violenta-
mente, como el dolor, el peligro, el terror, el miedo a
la muerte, lo que transtorna nuestro espíritu de forma
irresistible y lo eleva creando sentimientos de gran-
deza y que sorprende al alma con ideas de eternidad
e infinidad; no podemos dejar de pensar en que todo
esto fue experimentado por el hombre agustiniano, el
cual tuvo que enfrentarse a las dificultades de su entor-
no, vivir sometido a la complejidad de sus creencias,
además de ignorar las causas de los fenómenos físicos,
lo cual les creó la necesidad de exteriorizar y plasmar
ese sentir en las obras que hoy conocemos.
Visto desde la “estética de occidente”, con su sistema
de representación y su canon estético, que solamente
hasta el siglo XX empieza a reconocer, dentro del arte
universal, la expresión artística de los pueblos aborí-
genes africanos, primero, y, luego, los americanos, a
través de artistas como Picasso o Moore; las esculturas
creadas por la sociedad agustiniana no son “bellas”,
son más bien terroríficas, producen miedo, no están
hechas para agradar o satisfacer un gusto, pero sí ex-
presan pasión, sí transmiten sentimientos que elevan
el espíritu y se imponen al horror, a lo desagradable
de sus gestos. Son obras que trascienden lo mundano,
lo terrenal, que dejan ver claramente como el hom-
bre agustiniano sí estuvo afectado por sentimientos
“sublimes”, que trasmitió sabiamente a su creación
escultórica y que, para fortuna nuestra, hoy podemos
admirar y entender desde la emoción y la razón.
153lo sublime eN el arte agustiNiaNo
bibliograFÍa
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PEDAGÓGICAP
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154 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
155
R e s u m e n
El texto explora la innegable supremacía del lenguaje no verbal en la comuni-cación.- la gestualidad- afirma que la educación se ha fundado en lo verbal y en los resultados verbalizados; frente a esto el texto propone acercarse a una nueva evaluación, basada en la percepción de los logros vitales, más que en su demos-tración escrita o memorística, este produciría un cambio en el hombre, que lo conduciría de vuelta a los verdaderos valores humanos.
Palabras clave: signo, palabra, significado, sentido, pragmática, lenguaje no verbal, lenguaje verbal, comunicación animal, comunicación humana.
A b s t R A c t
The paper explores the undeniable supremacy of nonverbal communication-gestu-res.- it says that education has been based on the verbal and the results verbalized; taking into account this, the text proposes a new evaluation approach, based on the perception of life accomplishments, rather than in written or memorial demons-tration, this would produce a change in man, that would lead him back to the true human values.
Key words: sign, word, meaning, sense, pragmatic, non-verbal language, verbal lan-guage, animal communication, human communication.
Estudiante VII semestre Facultad de Educaciónde Uniminuto.
rubéN darío salas rodríguez
LOS GESTOS Y EL SILENCIOUNA PERSPECTIVA SEMIÓTICA DE EVALUACIÓN ACADÉMICA
PEDAGÓGICAP
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156 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
PRolegómeno
“En el principio era el Verbo…
Todas las cosas por él fueron hechas,
y sin él nada de lo que ha sido hecho fue hecho.”
Evangelio de San Juan
“Continuaron viviendo en una realidad escurri-
diza,
momentáneamente capturada por las palabras,
pero que había de fugarse sin remedio
cuando olvidaran los valores de la letra escrita.”
(Cien años de soledad)
Gabriel García Márquez
i evaluar es aprobar o desaprobar, por
principio los iletrados están más allá de
todo juicio. El LENGUAJE es la caída
del hombre en la libertad de manipular
y ser manipulado. Bendito el ignorante
que no está condenado a humillar su
conocimiento ante una calificación inmerecida; por-
que allí donde él sobrevive con regocijo anónimo, se
arrastran los esclavos de la palabra. En la escuela se
enseña a leer, y a menudo sucede que los profesores
no se han terminado de educar. Entonces, puesto que
el superior muchas veces lo es por inmerecimiento,
el inferior a poco puede aspirar. Sin embargo, hay
excepciones; para mostrar esa distinción, detalle,
explicación y seguimiento pormenorizado se presenta
el siguiente artículo.
Iniciemos el recorrido realizando un pequeño cues-
tionamiento acerca del postulado de un profesor de
filosofía, en sí es una pequeña cita ajena a la temática
que inicia, pero es un comienzo para entender la indig-
nación que se siente dentro del ámbito educativo: “¿Por
qué vuestro instituto está construido como una pri-
sión? (…) El poder de ir y venir, de circular libremente
sin trabas, de moverse sin tener que dar explicaciones;
el de hacer uso como uno lo desea de su tiempo, sus
noches y sus días, el de decidir la hora de levantarse y
acostarse; la libertad de trabajar o descansar, de comer,
dormir, todo eso que pone de manifiesto la autonomía
del individuo (la posibilidad de decidir sobre su exis-
tencia con todo detalle), incomoda considerablemente
a la sociedad en su conjunto” (Onfray, 2005: 128).
Tomando como punto de partida “esa incomodidad
social hacia la libertad del individuo”, se hará un
recorrido por algunas contradicciones educativas
fundadas en el desconocimiento de algunos principios
comunicativos. Al parecer, la educación se plantea
unos objetivos: entregarle a la sociedad individuos
autónomos, responsables, líderes positivos; pero
desde el aula se hace todo lo posible para evitar que
esto se cumpla. Tal vez ello se debe a que durante
mucho tiempo la evaluación del estudiante se ha fun-
dado en los resultados “verbalizados” que muestra
al final de cada período académico. Casi siempre se
desconocen los avances “no manifestados por medio
de palabras”, se soslayan aquellos progresos que se
han internalizado tanto, que sólo son percibidos en
un nivel inconsciente de comportamiento complejo
basado en actitudes, gestos y movimientos corporales
que evidencian una gran competencia, tanto a nivel
social como individual.
La pedagogía es una ciencia que parece ignorar en
su objeto de estudio esa parte tan primordial que es
la “comunicación no lingüística”. Error grave, ya que
como reza un dicho popular: una imagen vale más que
mil palabras. Ser “educador” es una distinción que
implica determinados comportamientos, actitudes y
posturas que el “educando” va a recibir directamente.
Así mismo, los alumnos, en cualquier salón de clase,
demuestran en la mayoría de las circunstancias su
personalidad a través de los gestos; ellos, tanto ges-
tos como alumnos, inconscientemente manifiestan el
agrado o desagrado que se siente dentro del aula. La
expresión de emociones a través de lo no-verbal es
apenas el comienzo de lo que el estudiante -también
el profesor- quiere manifestar; son muchos los men-
sajes transmitidos en un momento dado donde prima
el silencio. “Callar es hablar con la mirada” (Vásquez,
2002: 80).
S
157los gestos y el sileNcio - uNa perspectiva semiótica de evaluacióN académica
Al inicio se escribió sobre la “bendita ignorancia”
y a cerca de la “manipulación lingüística”, relacio-
nándola con lo que sucede en un salón de clase. De
hecho, esa circunstancia en la que conviven la falta
de conocimiento literal en el estudiante y las pruebas
académicas, se presenta en diversos niveles “per-
ceptivos”; es decir, desde un nivel se estigmatiza la
incompetencia por parte del educando al ser incapaz
de mostrar lo enseñado, pero desde otra perspectiva,
el incompetente es el profesor por no darse cuenta de
los verdaderos valores “sociales, espirituales, comu-
nicativos, afectivos y demás…” que expresa el alumno
sin siquiera pronunciar una palabra.
A menudo circula la idea vanguardista compendia-
da en el famoso título: Las Inteligencias Múltiples
(Gardner, 1984). Y se llega a creer en su veracidad
teórica, pero en la práctica académica-evaluativa los
hechos muestran un panorama muy diferente. Se po-
dría preguntar ¿cuál es el valor de lo escrito (un libro
cualquiera) para que lo allí expuesto se evidencie como
real, se lleve a la práctica? Una respuesta extremista
que rebotaría como un caucho es: ningún valor, lo es-
crito -como también muchas veces lo hablado- carece
de valor. Y esta respuesta, a cerca de la casi nulidad
de la palabra, si se evidencia cuando se observa “la
maquinaria invisible que mueve el mundo”: un en-
tramado de signos prefijados por la naturaleza para
hacer sobrevivir y reproducirse a los más fuertes. Allí
donde la palabra produce estertores, se camufla un
infra-lenguaje silencioso, mucho más poderoso: el
lenguaje NO-VERBAL.
Volviendo al profesor de filosofía mencionado arriba,
se cierra el círculo de incertidumbre evaluativa plan-
teado hasta ahora, mencionando algo obvio y contra-
dictorio como casi todo lo humano. El sistema escolar,
en todos sus niveles, hasta el doctorado, privilegia por
encima de la auténtica competencia humana, “…la ap-
titud para la obediencia, la docilidad, la sumisión a las
demandas de un cuerpo docente, de los equipos peda-
gógicos y de dirección” (Onfray, 2005). Y termina uno
preguntándose: ¿Para qué? ¿Cuál es el sentido de ser
sumiso ante alguien, cualquiera sea su posición; acaso
ese es el mayor premio para llegar a ser educado?
¿Se paga para adquirir cadenas y arrastrarlas con
orgullo? La paradoja es la identidad del humano;
los laberintos creados con los signos enfrentan al
hombre consigo mismo en una lucha sin solución.
Sin embargo, el mundo refleja cada día que existe
una “infra-realidad” en la que se manejan “otros
códigos”. Bajo la apariencia de lo verbal se mueven
mensajes con mayor poderío cuyo fin sí es cumplido
a cabalidad por quienes manejan y conocen “ese
otro lenguaje”.
El investigador de la comunicación Víctor Miguel
Niño concluye en el primer capítulo de su libro Fun-
damentos de Semiótica y Lingüística: “El hombre es
un ser capaz de crear símbolos (...) Dicha capacidad
humana es la que origina el lenguaje verbal y los
demás lenguajes.” (2007:13) ¿Acaso hay más lengua-
jes además del verbal? La pregunta, aunque pueda
parecer simple, y aunque su respuesta sea tajante
y afirmativa, está planteando una cuestión de pro-
fundas raíces biológicas pre-humanas. La existencia
del lenguaje no-verbal explica la supervivencia y
reproducción de todas las especies animales, incluido
el dominio de unas sobre otras. Independiente del
sentimiento humano de superioridad, sustentado
en su capacidad racional lingüística, se presenta un
hecho innegable: esta capacidad lingüística es muy
reciente, apareciendo luego de millones de años de
evolución comunicativa basada en la gestualidad, el
movimiento y la postura. Al respecto, se puede citar
como ejemplo el caso de las abejas, las cuales señali-
zan la localización del alimento realizando danzas en
forma de ocho (Ibíd. 2007: 2) Este ejemplo es nimio
en comparación con la cotidianidad observable en
gatos mostrando las uñas, perros moviendo la cola, o
los rasgos galantes del pavo real.
Para finalizar esta introducción cabe anotar que la pa-
labra ocupa y ocupará el puesto más elevado dentro de
la cultura. El simple hecho de mencionar “su despresti-
gio” frente a la gestualidad es ya un choque inevitable
entre el silencio y el signo escrito que reproduce en la
mente estertores inaudibles.
PEDAGÓGICAP
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158 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
Algo de histoRiA¿qué fue PRimeRo: el signo o el homo sAPiens?
Hay que remontarse hasta el comienzo de la cultura
humana para fechar la aparición del signo. El pri-
mer hombre, entendiéndolo evolutiva o bíblicamen-
te, todo lo miraba con detenimiento e inteligencia,
muy minucioso y sigiloso (Niño, 2007), como una
serpiente deslizándose entre el verde de la hierba
acechando a su presa; en su mirar siempre tuvo
discernimiento, cautela y precisión. Así se explica la
base mental y de valor superior que tuvo para engen-
drar la significación en los objetos del mundo.
Es increíble el esfuerzo sobrehumano para sobrevi-
vir con los signos; son el pan diario de la realidad.
No es este el momento para ampliar los datos y ser
muy detallistas, baste señalar el origen, y ahora eche-
mos un rápido panorama por los campos científicos
anteriores a la semiótica. Una vez constituida la so-
ciedad, después del establecimiento de los preceptos
políticos y de convivencia, cuando las primeras comu-
nidades se empezaron a identificar con costumbres
autóctonas, ritos, reglas, jerarquías, etc., se empezó
a usar el pensamiento para hablar y discutir sobre el
pensamiento mismo.
Es aquella la época clásica de la humanidad; origen de
los problemas sobre el lenguaje. El pensador antiguo
más importante es Parménides de Elea, quien sentó
las bases sobre la argumentación, la métrica filosófica,
y planteó la primera ley sobre el lenguaje, aquella que
dice en su Poema: “Lo mismo es el pensar y el ser”
(García, 1970).
A lo largo de la historia, muchos filósofos, filólogos,
matemáticos y científicos de toda índole han creído
desarrollar una ciencia de la cual sospechaban su
existencia más no su límite. Desde Platón hasta Kant
hubo una larga discusión en torno al signo y su proble-
mática ubicación dentro de las ciencias. Sin embargo,
esa larga epopeya en busca de la ubicación para la
“palabrita–signo” nunca encontró asidero antes del
siglo XX. El “signo” fue trajinado dentro del campo
de la medicina, la lógica, la gramática, la retórica, la
filosofía del lenguaje y hasta en la matemática (des-
contando las ciencias naturales y sociales); pero sólo
hasta que Ferdinand de Saussure (1857-1913) profetizó
o sentó las bases de la semiología, semiótica para los
anglófonos, se puede decir que el signo como tal halló
su verdadero hogar.
Es así que hace casi un siglo, el lingüista Ferdinand de
Saussure, manifestándose en una de sus dimensiones
humanas, la religiosa, (Ibíd.) fue profético al afirmar
que un día la Semiótica existiría y sería erigida en un
pedestal para ser adorada por todos los científicos del
lenguaje. Posteriormente, varios años después, esa
“ciencia de los signos” fue bautizada y guiada hacia su
desarrollo por el eminente Pierce (1839-1914).
Si bien se comenzó hablando de una relación bipartita
del signo (Saussure), basada en una parte material
(escrita, hablada o auditiva) y otra parte interiorizada
(la idea), luego se anunció la llegada del redentor, del
intérprete, como centro de la trinidad del signo.
Para Pierce, además de la distinción de significante
y significado, ideada por Saussure, era pertinente
tener en cuenta al intérprete, quien es el que recibe
por medio de los sentidos la simbolización de la cosa,
la representa en su mente y le da un sentido personal
a la representación. Sin sospecharlo, Pierce planteó
un principio de la Neurolingüística: la mente crea su
propio mapa del territorio, dos personas nunca tienen
un mismo mapa de la realidad. El mundo existe en
forma autónoma e independiente, igual que los seres
humanos (aunque estos son heterónomos y depen-
dientes); el vínculo que se establece entre hombre y
mundo se efectúa a través de los signos. Los signos
existen porque hay alguien que los interpreta dentro
de un contexto determinado; por si mismos carecen
de significado.
159los gestos y el sileNcio - uNa perspectiva semiótica de evaluacióN académica
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160 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
lA gestuAlidAd en foRmA teóRicA: concePtos, signos y ReAlidAd
Si existiera manera de palpar las cosas con el len-
guaje, pero no es así; del otro lado de la lengua y
sus manifestaciones escritas o habladas (Saussure),
sobrevive un mundo intangible para las palabras.
Los sentidos son más sabios que el entendimiento;
baste observar el comportamiento animal en las
especies más desarrolladas. En una cita referida
al autor Weber, él afirma que: “El hombre es un
animal suspendido en los entramados de la signifi-
cación que él mismo ha tejido” (cfr. Silva, 1988). Es
indudable la referencia cuando se habla del lenguaje.
Por más que se definan los términos, por más que
se recurra al diccionario o a los especialistas, queda
claro que hay un abismo entre lo manifestado y la
forma de referirse a ello; es decir, entre las cosas y
los nombres.
Con todo, sí hay un elemento subyacente que casi
siempre está presente junto a la naturaleza, en
muchos casos es la naturaleza misma “hablando”,
y ese elemento es el “signo”. Se afirma con mucha
seguridad, entre los investigadores semióticos, que la
realidad se expresa a sí misma a través de un medio
genérico universal. Por supuesto que esta expresión
es más evidente y sistemática para la humanidad;
en esencia, la materia prima para la comunicación
humana es dada por la naturaleza, y los productos
elaborados son humanos. La palabra “signo” es en
principio “un estímulo sensible” (Niño, 2007: 29); y
en palabras más precisas, el “signo es el medio por el
cual representamos en la mente una realidad cual-
quiera construida como significado” (Ibíd.). Poco a
poco, comienzan a aparecer términos aparentemente
comunes, pero que en el fondo son complejos por la
función que cumplen dentro del área lingüística, es lo
que pasa, por ejemplo, con la palabra “significado” y
otras estrechamente relacionadas con ésta.
Antes de continuar es necesario “cercar el campo” den-
tro del cual nos estamos moviendo. A menudo se define
el lenguaje como “una capacidad”; bien, pero antes de
ser capaz, ¿qué puedo hacer con esa capacidad? Expli-
co, poseo la capacidad de comer, pero antes debe haber
comida para desarrollar o efectuar esa capacidad;
así con las demás capacidades. Es el viejo dilema de
qué fue primero: el huevo o la gallina. Debido a esta
circunstancia, en la que uno debe estar predispuesto
para el lenguaje y al mismo tiempo debe haber cómo
manifestar la capacidad, que una definición es nece-
saria si deseamos continuar. Ahora bien, LENGUAJE
es la codificación en imágenes de los objetos reales e
imaginarios con miras a la comunicación.
A partir de este punto ya se puede abarcar tanto el
terreno como su componente. Por un lado se encuen-
tra el lenguaje en sentido macro, por otro lado está el
signo en sentido micro; el lenguaje es el cuerpo y el
signo es el átomo.
En este punto se hace necesario retomar y enfatizar
la definición propuesta líneas atrás: LENGUAJE es
la codificación en imágenes de los objetos reales e
imaginarios con miras a la comunicación. Es difícil
darse cuenta que en esta definición se halla implícito
“el silencio” como el entorno que rodea a “el gesto”.
Una imagen puede ser natural: el seño fruncido o la
sonrisa; o puede ser artificial: la señal de “PARE” en
una esquina. En ambos casos el lenguaje se entiende
como la capacidad de entender los mensajes conteni-
dos en imágenes.
El asunto se complejiza con ayuda de las “ramas es-
pecializadas” de la lingüística, las cuales intervienen
como componentes instrumentales de análisis: la
semántica, con la cual se establecen las relaciones
entre los signos y las cosas a las que aluden los signos;
la sintáctica, al compararse los signos entre sí y sus
diferentes funciones comunicativas; la pragmática,
mediante la cual se establecen los vínculos personales
de los usuarios del lenguaje a través de los signos. El
hombre se encadenó a una estructura sígnica capaz
de explicarlo a sí mismo, de explicar el mundo, y de
recrear todo aquello que existe como posibilidad.
Sin embargo, nada es posible decir con total certeza,
puesto que siempre se está envuelto en una red de
161los gestos y el sileNcio - uNa perspectiva semiótica de evaluacióN académica
significaciones fundadas en la capacidad creativa del
hombre.
Todo cuanto es estudiable sígnicamente pertenece
a la semiótica. Esta se ocupa de la vida de los signos
dentro de un contexto; en sí, la semiótica se ejerce
cuando se produce la semiosis, es decir, “una configu-
ración significativa que los seres humanos realizan del
mundo y de sí mismos: mediante la socialización del
conocimiento que se construye” (Ibíd. p. 13). Para que
tal socialización tenga lugar es preciso usar la palabra
o lenguaje verbal, todo un entramado simbólico que
hace parte de la semiótica pero sólo como instrumen-
to, casi nunca como objeto de estudio.
lA evAluAción
“la mirada puede dársenos como premio
o como castigo.”
(Vásquez, 2002)
Imaginémonos que estamos dentro de un salón de
clase. No hay árbitro porque no hay reglas que cumplir.
La lucha comienza con un chiste malintencionado por
parte de “alguien”: ¿Quién es? ¿Qué dijo? ¿Por qué lo
dijo? ¿Cómo lo dijo? Esas son preguntas para las que
“EL VALOR ORAL” del chiste (y de todo tipo de expre-
sión vocal) tiene una gran importancia. Las costum-
bres, los hábitos y la cultura personal determinan “el
habla”. A través del habla, una persona demuestra su
grado de cultura, su confianza en sí mismo, su temor
ante determinada circunstancia, etc. Si la circunstan-
cia no se presta para el diálogo, el modo de sentarse,
pararse, permanecer de pie o caminar son elementos
que delatan el sentimiento.
Una frase dicha de cierto modo significa una cosa,
y dicha de otro modo significa algo muy distinto.
Una parte primordial para entender el complejo
mundo que es una persona, es su “parole”, palabra
francesa que traduce “habla”. LA VOZ expresa mu-
cho más que las palabras; en el tono, el volumen, la
intensidad y las variaciones se pueden leer muchos
mensajes inconscientes por parte de quien habla.
Es muy amplio el campo de estudio para entrar
en detalles; sin embargo, es un hecho innegable y
cotidiano que la voz “en sí misma” dice más que las
palabras pronunciadas.
No hay juicio sin moral.
“…la vida […] toda ella está inmersa en los signos. En
cada situación se advierte la existencia de un objeto
o estímulo sensorial, por medio del cual x persona
comunica o interpreta un “significado”, o sea lo que él
intenta dar a entender o lo que él supone que otros le
quieren dar a entender” (Niño, 2007: 27). Planteado
lo anterior, cómo saber si algo dicho por un estudian-
te significa una cosa y no otra. Sus palabras pueden
decir “sí”, pero su cuerpo, postura, movimientos de
manos y tono de voz pueden “silenciosamente gritar”
“no”. He ahí el planteamiento del problema: Cómo
evaluar. El silencio es muy significativo y las palabras
fueron hechas para mentir.
contRARgumentos.sin memoRiA no hAy signo
Límites interpretativos. ¿Hasta dónde llega la inter-
pretación? Seguramente hasta el desequilibrio mental
y de los sentidos como le sucedía a Marcel Proust. Su
hay que empezar a hacerle “gestos de descoNFiaNza” a los supuestos que aseguraN que la semiótica abarca la totalidad de las cosas eN cuaNto sigNos (todo puede ser sigNo).
PEDAGÓGICAP
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162 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
novela En busca del tiempo perdido es un claro
ejemplo en el que se evidencia, cómo en la realidad
de las personas y de las cosas subyacen intenciones
ocultas que extienden su sombra sobre lo aparente
y transitorio de los acontecimientos. Pero también
muestra como una cosa lleva a otra por medio de la
reminiscencia de los efectos sensoriales; en el caso
de Proust, volver a comer un pastel en el mismo
lugar, pasados muchos años, lo llevó a recordar las
vivencias que experimentó en su infancia, siendo
el evento diferente pero crucial para establecer una
cadena de recuerdos. Esa experiencia proustiana
la vivimos todos los días: cada cosa que regresa de
nuevo a nuestros sentidos, nos lleva a situaciones
ya vividas.
“Recordar”, en eso consiste la semiótica. Si me
muestran una cosa por primera vez y alejada en el
parecido de las que ya conozco, seguramente “no la
interpretaré”, porque con nada será asociada. Desde
la antigüedad se afirmaba que signo es “algo que está
en vez de algo”. Entonces, hay que empezar a hacerle
“gestos de desconfianza” a los supuestos que asegu-
ran que la semiótica abarca la totalidad de las cosas
en cuanto signos (todo puede ser signo). De no ser por
la capacidad para recordar, sucedería como en Cien
años de soledad, “los algo” no remitirían a otro “algo”
porque en ellos mismos ya habría un desconocimiento
de lo que son, se produciría una cadena infinita de
“remitirse a…” para hallar una significación. Para que
se entienda de forma adecuada lo anterior, se cita el
episodio analizado: “Continuaron viviendo en una
realidad escurridiza, momentáneamente capturada
por las palabras, pero que había de fugarse sin reme-
dio cuando olvidaran los valores de la letra escrita”
(Gabriel García Márquez, Cien años de soledad).
O este otro ejemplo tomado del final de un cuento de
Borges: “Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el
indio no podía vivir entre paredes y un día fue a buscar
su desierto” (Jorge Luis Borges, El cautivo).
En la obra de Víctor Niño, Fundamentos de Semiótica
y Lingüística (2007: 12), el lenguaje y la comunicación
humana son comparados con las acciones animales en
conjunto. El cuadro comparativo está enfocado hacia
la cantidad o hacia lo estructurado de las acciones, en
ningún momento se habla de la esencia que es común
a los animales y al hombre: la memoria. Bueno, que el
animal se comunica y el humano tiene lenguaje; sólo
en la distinción en filigrana de conceptos radica la
diferencia humano-animal. Si ambos seres vivos tu-
vieran que reconstruir la significación de los mensajes
en cada emisión, la diferencia sería nula, a pesar del
aparente progreso humano. La desventaja del hombre
frente al animal es que el primero “es una criatura en
busca de si mismo” (Ibíd., 6), en cambio, el animal
desde siempre ha sido lo que es y se mantiene humilde.
¿Cómo se busca el humano? A través del Lenguaje y
todos los Sistemas de Signos.
conclusión
“Por encima de nacionalidad, raza, credo o idioma, lo
que tenemos en común todos los hombres y mujeres de
este planeta son los sentimientos y sus expresiones…”
(Hernández, 2004: 66). Con sentimientos y expresio-
nes el autor hace alusión a los gestos, el tono de la voz
y las posturas; todos estos elementos no verbales son
la comunicación directa entre los humanos.
Después de la revolución cognitiva respecto del Len-
guaje efectuada por Jakobson (1896-1982), aparece
-hace aproximadamente un siglo- la corriente Semió-
tica, o Semiología, como ciencia del signo; aunque
las propuestas estructurales de Jakobson surgían
al mismo tiempo que las centradas en el signo, los
principios eran los mismos. Según estas ciencias, la
comunicación humana se explicaría en el cuadro (pág.
siguiente).
Habitamos un mundo anónimo en el que es más fácil
no hablar y ser entendido, que divulgar muchas pala-
bras y pasar por desentendido. El entorno está lleno de
sensibilidad. Los animales, al igual que los humanos,
presienten la realidad que los rodea y se mueven según
el mecanismo de respuesta. La semiosis lo previene a
uno de cometer los mismos errores. Y uno de los ma-
163los gestos y el sileNcio - uNa perspectiva semiótica de evaluacióN académica
yores errores de la historia ha sido evaluar mediante
argumentación, exposición de ideas y el desarrollo de
una lengua que ha mentido y seguirá mintiendo, la
mirada baja delata al culpable.
bibliograFÍa
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COMUNICACIÓN70 %
LENGUAJE CORPORAL
23 %TONO DE LA
VOZ
7 %PALABRAS
HUMANA EXPRESIÓN DE EMOCIONESEXPLICACIÓN DE RAZONES
Martín, M. (1987). Semiología de la imagen y pedagogía, Madrid: Narcea.
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PEDAGÓGICAP
RA
XIS
164 No. 9 - eNero/diciembre de 2008
[email protected] e investigador de Uniminuto, Licenciatura
en educación básica en humanidades y lengua castellana.
William l. Perdomo VaNegas
LA MISTERIOSA LLAMA DE LA REINA LOANA
a novela cuenta la historia de Giambattista (Yambo)
Bodoni, un milanés vendedor de libros antiguos que
pierde su memoria episódica debido a un ataque
al corazón, pero retiene su memoria semántica,
que le permite recordar todo lo que ha leído. Al
perder su memoria episódica no puede recordar a
su familia, su pasado ni su propio nombre, por lo tanto Yambo
decide ir a Solara, el lugar en donde vivió parte de su juventud,
para intentar redescubrir su pasado perdido. Tras días de buscar
entre periódicos, discos de vinilo, libros, revistas y comics de
su niñez, fracasa en recuperar la memoria, no obstante revive
la historia de su generación y la sociedad en la que sus padres
y abuelo vivieron. Listo para abandonar su búsqueda, descubre
una copia del First Folio1 original de 1623 entre los libros de su
abuelo, lo que lo impacta causando otro incidente y, a la vez,
revive sus memorias pérdidas de la niñez.
La constante referencia e importancia que Umberto Eco ha dado
al comic book se resalta en esta novela, publicada en el año 2004
(Traducida al español en 2005). En la novela, el escritor italiano
alude a una gran galería de personajes e historias provenientes
de diversas partes del mundo aunque principalmente de Estado
Unidos. Éstas se acompañan a lo largo del texto con fotogramas
de las portadas o viñetas respectivas y se les ubica a la par con
textos canónicos como las novelas de Dumas y Salgari; la gran
mayoría de comics revisados, son un producto cultural divulgado
durante la primera mitad del siglo XX, bajo el caos de las guerras
mundiales y el surgimiento del fascismo en Italia.
A través de los ojos y la memoria de Giambatista Bodoni, el
lector de esta novela puede acceder a otra mirada del desarrollo
cultural italiano, Yambo, como lo llaman cariñosamente, sufre
un accidente vascular encefálico que le hace perder la memo-
ria episódica, en otras palabras todo recuerdo asociado a sus
La Misteriosa llamade la reina Loana
Umberto Eco.Editorial Lumen, 2005.
L
165r e s e Ñ a s
sentimientos, pero su conocimiento
semántico permanece intacto. Gracias
a Yambo, situado en un presente des-
personalizado producto de la pérdida
de su memoria, podemos acercarnos
a la búsqueda de este hombre por dar
sentido a su existencia y proyección
a la misma con base en una extensa
enciclopedia. Los recuerdos de Yam-
bo se van recuperando poco a poco a
medida que tiene contacto con esa en-
ciclopedia y con las personas y lugares
que frecuentaba en su juventud. Por
tanto, la voz del personaje principal se
presenta como una pluralidad de voces
del presente y del pasado que permiten
evidenciar la utilidad propagandística
de los medios de masas. Este recorri-
do histórico por la vida de Yambo y la
cultura italiana se constituye como un
complejo ideolecto interpretado por
medio de la semiótica.
En conclusión, Eco pretende dar a
conocer a través de Yambo y su pro-
blemática personal, una situación que
involucra a toda una generación. De
igual manera, Eco nos provee desde la
semiótica un concepto más preciso de
la historieta, que se considera como;
“un producto cultural, ordenado des-
de arriba y que funciona según toda
la mecánica de la persuasión oculta,
presuponiendo en el receptor una
postura de evasión que estimula de in-
mediato las veleidades paternalistas de
los organizadores (...), así, los comics,
en su mayoría, reflejan la implícita
pedagogía de un sistema y funcionan
como refuerzo de los mitos y valores
vigentes” (Eco 1985, p. 299).
Por consiguiente, se comprende el
comic como una visión que parte des-
1 Es el nombre atribuido a la primera publicación de la colección de obras teatrales de William Shakespeare. Contenía 36 obras y fue recopilado por John Heminges y Henry Condell, amigos del bardo, en 1623, siete años después de su muerte. El nombre original es Mr William Shakespeare's Comedies, Histories and Tragedies. Se estima que se realizaron 1.000 copias.
de una perspectiva semiótica, para analizar los aspectos políticos y
sociológicos de una cultura mediante una relación directa entre los
posibles significantes y los valores e ideologías sociales que subya-
cen en una determinada época; Eco por tanto, nos invita a entender
el noveno arte, como una realidad semiótica no desprovista de una
intencionalidad cultural y formativa implícita.
la coNstaNte refereNcia e imPortaNcia que umberto eco ha dado al comic book se resalta eN esta NoVela
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