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PRÁCTICAS DE AULA Y DESARROLLO DE LA LECTURA CRÍTICA EN
ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA
Presentado por:
YEIDY LUCÍA CHAMORRO
Director:
RUDY DORIA CORREA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
MONTERÍA – CÓRDOBA
2021
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. LECTURA DEL CONTEXTO .............................................................................. 6
1.1 ¿Y la lectura crítica? ..........................................................................................15
1.2 Formulación del problema .................................................................................22
2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 23
3. OBJETIVOS ........................................................................................................ 28
3.1 Objetivo general ................................................................................................28
3.2 Objetivos específicos. .............................................................................................28
4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 29
4.1 Antecedentes del proyecto .................................................................................29
4.1.1 Las prácticas de aula en el desarrollo de la lectura crítica. .......................................29
4.2.1 Prácticas de aula según los enfoques del lenguaje. ..................................................38
4.2.2 Política educativa en Colombia (finales del siglo XX, principio del siglo XXI.) ........51
4.2.3. Pensamiento creativo, lectura crítica. ....................................................................67
5. METODOLOGÍA ................................................................................................ 80
5.1. Tipo de estudio. .....................................................................................................80
5.2 Sujetos y objetos de análisis. ...................................................................................81
5. 3. Sistema categorial. ................................................................................................82
5.3.1 cuadro de categorías.............................................................................................83
5.4 Fases de la Investigación .........................................................................................85
6. ANÁLISIS DE CONTENIDO. ............................................................................ 87
6.1 Análisis documental. ..............................................................................................87
6.2 Matriz de relatoría – prácticas de aula. ...................................................................104
6.3 Prácticas de lectura y escritura. ..............................................................................111
7. RESULTADOS ................................................................................................ 120
7.1 Currículo. ............................................................................................................120
7.2 Prácticas de aula. ..................................................................................................123
7.3 Lectura crítica. .....................................................................................................126
7.4 Alcances y proyecciones .......................................................................................128
3
8. CONCLUSIONES ............................................................................................. 129
BIBLIOGRAFÍA
4
INTRODUCCIÓN
La escuela, como espacio de formación, debe propender a la utilización de metodologías
didácticas que permitan una educación con calidad, capaz de educar desde los valores
sociales y morales sin dejar a un lado el desarrollo de habilidades cognitivas. Es así que,
desde décadas anteriores se ha ido promoviendo el cambio metodológico en las aulas de
clases. Ya no es de imperiosa necesidad la recitación de teorías si no la apropiación
saberes y construcción de conocimiento.
Los avances tecnológicos, la globalización que ha experimentado la sociedad empuja a
las instituciones educativas a desarrollar mecanismos y estrategias que sean acordes a la
realidad del estudiante. Cuando una escuela relega el papel del contexto, el aprendizaje
se convierte en monótono y poco interesante para el individuo que se está formando. Es
claro que a la educación institucionalizada se le ha hecho difícil ir a la par de las
necesidades aceleradas de la sociedad, puesto que la escuela demora mucho más en
transformarse ya que es un sistema que involucra diversos factores pedagógicos que
deben ser asimilados por los docentes, sujetos activos en el proceso de enseñanza. Dichos
factores se tornan en la carta de navegación del aprendizaje en las aulas, es el currículo
institucional.
La siguiente investigación tiene como marco un enfoque cualitativo, de corte
hermenéutico, donde las prácticas discursivas de los docentes de lenguaje y el desarrollo
de la lectura crítica en los estudiantes se toma como objeto de estudio, para determinar la
influencia de la primera sobre la segunda.
5
Estas prácticas de aula son diseñadas en planes de clase que hacen parte del currículo de
Lengua Castellana, el cual, le suministra al docente los referentes conceptuales que se
deben impartir en cada período escolar. Por tanto, el análisis reflexivo de lo que sucede
en el aula está relacionado directamente con el currículo de Lengua Castellana.
Aunque el interés de la I.E. Liceo La Pradera es formar individuos con capacidad crítica,
le falta un sistema curricular mucho más compacto que involucre y articule las actividades
y estrategias de cada área del saber desde el trabajo colaborativo. Por tanto, es pertinente
hacer una lectura del contexto, de las dificultades que los estudiantes de básica presentan
al momento de comprender y producir un texto, para esto se tiene en cuenta los resultados
de Prueba Saber de los últimos tres años.
Luego de la lectura de contexto, se enfatiza en los cambios que ha sufrido el plan de
estudio en cuanto a la asignatura objeto de análisis: Lengua Castellana, haciendo a su vez
un paralelo discursivo con las estrategias de lectura y escritura que implementan los
docentes de lenguaje para desarrollar la lectura crítica en sus estudiantes (triangulación
de la información). El estudio reflexivo que se hace de esta realidad está argumentado
en teorías del lenguaje, en investigaciones de prácticas de aula y la influencia del contexto
en la construcción de conocimiento, sin dejar a un lado los referentes teóricos que ha
planteado el MEN sobre la lectura crítica. Finalmente, esta investigación plantea
postulados de orden metodológico que demuestran la relación de las prácticas discursivas
de aula con el desarrollo de la lectura crítica.
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1. LECTURA DEL CONTEXTO
La Institución Educativa Liceo La Pradera está ubicada en la ciudad de Montería; cuenta
con dos sedes (Principal y Sede el Alivio) y con 2.620 estudiantes que están distribuidos
en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media académica. Dada
la importancia que tiene el entorno sociocultural en el proceso educativo, es pertinente
mencionar que dichos estudiantes viven en barrios de estratos bajos, tales como: Canta
Claro, Villa Ana, Villa Caribe, El Alivio, Mandala, Villa Jiménez, El Paraíso, Los
Nogales, entre otros; son integrantes de familias disfuncionales, donde el padre, la madre
o el acudiente son personas con un nivel de estudio de básica secundaria y media. Son
pocos los acudientes que tienen un perfil profesional o tecnólogo, lo que se evidencia en
los oficios laborales (empleadas domésticas, mototaxis, taxistas, entre otros). En la
mayoría de dichas familias no tienen hábitos de estudio en casa, lo que se refleja en el
poco acompañamiento que muchos estudiantes tienen en su proceso educativo.
El modelo pedagógico adoptado por la institución en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) es el Cognitivo – social, el cual tiene como meta el acceso a niveles superiores de
pensamiento, con un desarrollo progresivo, secuencial de contenidos, que atienden a
experiencias de acceso a estructuras superiores. El papel del maestro en este modelo es
de facilitador del aprendizaje. La evaluación, desde esta perspectiva, es de carácter
cualitativo.
En el año 2008 los docentes y directivas de esta institución fueron partícipes de jornadas
de capacitación y actualización docente, realizadas por la Corporación Universitaria del
Caribe (CECAR), en la que se trabajó “planeación y evaluación del aprendizaje en el
7
aula” con el fin de analizar y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza de los docentes
y la apropiación del modelo pedagógico en las mismas. Se aplicó a los docentes del Liceo
La Pradera el formato de evaluación del Modelo Pedagógico propuesto por Julián de
Zubiría).
De esta capacitación se obtuvieron las siguientes reflexiones y análisis del tema:
• Los docentes evidenciaron ambigüedades e incomprensión con algunos
elementos del test sobre modelo pedagógico.
• Los docentes muestran poca claridad sobre los fundamentos pedagógicos,
epistemológicos y curriculares del Modelo cognitivo social.
• Es necesario articular la planeación institucional con la realidad del contexto y la
comunidad educativa.
• Es una limitante de la institución para alcanzar calidad en los procesos educativos,
la deficiente infraestructura, la falta de recursos didácticos y los escasos
momentos de cualificación docente.
• Para lograr un cambio en los procesos educativos de la institución, es necesario
un currículo estructurado, coherente y pertinente con los problemas detectados y
diagnosticado por los docentes.
• La actitud positiva del docente es la que posibilita los cambios en materia de
calidad educativa y los docentes de la institución la manifiestan claramente en su
intención de continuar el proceso de cualificación para el desarrollo de
competencias.
8
• Sobre el modelo pedagógico tradicional: hay una tendencia muy marcada de los
docentes hacia la aplicación constante de este modelo; pero, existe también un
alto porcentaje de docentes que muestran intencionalidad de experimentar nuevas
tendencias. El modelo pedagógico tradicional se evidencia en la estructura de los
planes de clase, los cuales no tienen articulación con los proyectos transversales
obligatorios, no tienen ajustes de tiempo en el desarrollo de las actividades y no
evidencian el modelo pedagógico definido por la institución. (LUNA, 2008)
Entre los años 2007 - 2008 los docentes de Lengua Castellana de la institución fueron
partícipes del Grupo de Estudio Trabajo (GET), en el que se hicieron reflexiones sobre
las concepciones y metodologías asumidas por los docentes en sus prácticas de enseñanza
de lectura y escritura. GET era la estrategia propuesta en la investigación “Prácticas de
enseñanza de Lectura y Escritura en Instituciones Educativas de Montería: Concepciones
y Metodologías” realizada por el docente Rudy Doria Correa y Tomás Pérez Mora.
Aunque, las capacitaciones de CECAR y la investigación de los docentes mencionados
no estaban relacionadas, apuntaron a analizar la misma problemática de la institución y
en sus resultados se evidencian elementos similares. Por medio del análisis de los relatos
de los maestros sobre sus prácticas de enseñanza los investigadores llegaron a las
siguientes conclusiones:
los procesos metodológicos no se ajustan realmente a la manera como deben
aprender los estudiantes, debido a que las creencias de la mayoría de los maestros
están por el lado de la lingüística estructural normativa, y no se observan
9
referencias precisas al uso funcional de la lengua desde las perspectivas
pragmática, textual y discursiva propuestas actualmente por las ciencias del
lenguaje.
las concepciones sobre lectura y escritura no corresponden a una visión
sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje (Vigotsky, Bajktin), que tengan en
cuenta las realizaciones concretas, reales y auténticas de comunicación de los
estudiantes en sus contextos socio-históricos, sino que se lee y se escribe en
función de la transmisión de conocimientos teóricos del lenguaje y no se
privilegian procesos que favorezcan el intercambio verbal y metaverbal
(Martínez, 1999, p. 3), como punto de arranque para el desarrollo de esquemas
cognitivos y metacognitivos.
En los relatos de muchos maestros, se afirma que “existen pocos espacios de
reflexión sobre lo que se hace”, es decir, sobre sus prácticas. Esta situación es más
evidente en la institución Educativa “La Pradera”, a pesar de que los maestros
tienen mayor tiempo de vinculación a la enseñanza (entre 15 y 25 años), lo que
plantea una problemática de vieja data en las escuelas en general, que demuestra
el anquilosamiento intelectual en que han caído los docentes, producto de la
rutinización de las prácticas de enseñanza.
los maestros no registran datos de sus experiencias, que den cuenta de las
circunstancias y las condiciones contextuales para las cuales proponen y en las
cuales ejecutan su labor educativa, atendiendo a elementos como contexto escolar,
10
interacción docente-estudiante y comportamientos y actitudes. (Doria & Mora)
2008
Han pasado 10 años desde que se hicieron esas actividades pedagógicas y aún la
institución evidencia los mismos problemas curriculares que se pueden establecer en tres
aspectos fundamentales: integralidad en sus procesos, asimilación del modelo pedagógico
cognitivo social y falta del trabajo colaborativo entre los docentes.
Actualmente, la I.E. Liceo La Pradera participa en el Programa Todos a Aprender PTA y
en el Programa de Fortalecimiento de Competencias en Lengua extranjera (PFCLE). Es
evaluada por diferentes entes del Ministerio de Educación como el Icfes, con sus pruebas
externas, y también por una entidad contratada por la institución y los padres de familia
para realizar evaluaciones acumulativas y simulacros a todos los grados (evaluador
externo), con el fin de tener datos estadísticos que permitan hacer un análisis eficaz de los
avances y retrocesos que pueda tener la institución en cuanto a su desempeño académico.
Aunque el programa Todos a Aprender PTA tiene más de 3 años contribuyendo a la
calidad educativa de nuestra institución. En el año 2017, las tutoras, presentaron un
análisis de los resultados de las Pruebas Saber de los grados 3° y 5° en los últimos 3 años,
lo que permitió delimitar ciertas dificultades en el desarrollo de competencia escritora y
lectora:
Es importante enfatizar en los elementos tanto conceptuales como prácticos que
les permitan a los estudiantes extraer información implícita y explicita de las
lecturas, además de reconocer elementos básicos de las situaciones
11
comunicativas. Del mismo modo, es necesario presentar a los estudiantes los
aspectos relacionados con la macro-estructura general de los diferentes géneros
discursivos, de forma tal, que estén en condiciones de identificar y diferenciar las
más comunes.
En relación a la producción escrita, los estudiantes refuerzan la competencia
cuando comprenden la escritura como un proceso en el cual deben Planear,
redactar, revisar y reescribir sus textos teniendo en cuenta contenidos,
destinatarios, propósitos y estructuras. Para conseguir que los estudiantes
comprendan la escritura como un proceso, el docente puede: (ver Mallas de
Aprendizaje, en cada uno de los grados, área Lenguaje).
En la revisión que se ha realizado de los planes de aula y de área, se evidencia que
los aprendizajes priorizados se encuentran incluidos, pues los planes de área
fueron actualizados precisamente, de acuerdo con los resultados de las pruebas
Saber y se ha hecho mucho énfasis desde la coordinación académica, en que en
los planes de aula contengan estrategias puntuales para abordar dichos
aprendizajes.
En cuanto a los acompañamientos en aula, se observa el trabajo frente a los
aprendizajes priorizados, especialmente en aquellos docentes que vienen
trabajando con el programa desde el 2013, año en que fue focalizada la institución
educativa y se procura que, en el proceso de planeación, si no están incluidos, se
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incluyan dichos aprendizajes. Particularmente en la institución educativa Liceo
La Pradera los docentes han asumido un gran compromiso frente a la importancia
de fortalecer los aprendizajes que se encuentran en rojo y/o naranja, pues desde
las directivas se ha hecho un trabajo muy intenso con miras a mejorar los
aprendizajes de los estudiantes, es por esto que considero que los docentes
comprenden las implicaciones de fortalecer estos aprendizaje en el aula de clase,
sin dejar de lado, claro está el desarrollo de los aprendizajes básicos de cada grado.
Este análisis finaliza con las recomendaciones que la tutoras del PTA sugieren para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en estos grados, los cuales se resumen en
los siguientes aspectos.
Utilizar, a nivel institucional, para la planeación de clase las mallas de aprendizaje
como una herramienta pedagógica y didáctica que favorezca el fortalecimiento y
la actualización curricular, articuladas con el DBA y los EBC.
Crear rutas de trabajo en el aula (Orientaciones pedagógicas) que se articulen con
los documentos de referencia del MEN.
Utilizar la matriz de referencia que aporta el ICFES en los procesos de planeación
y desarrollo de la evaluación formativa que se realiza en la institución en sus PMI.
Siguiendo con los elementos pedagógicos de la institución, se puede decir que, cada área
del saber posee un proyecto pedagógico transversal que promueva la formación integral
del estudiante, por tal razón se han planteado: 1) Proyecto de Educación en Derecho, en
el que se conforma todo sistema democrático de la institución; 2) Proyecto de Educación
Vial, que busca fortalecer conocimientos y hábitos de responsabilidad con la movilidad y
13
la armonía con el medio ambiente; 3) Proyecto de Educación Económica y Financiera, su
objetivo principal es promover en los estudiantes la toma de decisiones responsables en
cuanto a temas económicos y financieros; 4) Proyecto estilo de vida saludable, contribuir
al desarrollo de conocimientos y hábitos alimenticios saludables en los estudiantes; 5)
Proyecto ambiental escolar, el cual enfatiza en un cambio positivo hacia la práctica de
cultura ambiental; 6) Proyecto de Educación Sexual, fomentar en los estudiantes una
cultura de sexualidad fundamentada en el reconocimiento de sí mismo, de las relaciones
humanas de respeto, fomentando un adecuado modo de actuar y 7) Proyecto Proceso
Lector que se encamina a fomentar prácticas de lectura crítica en los estudiantes. Este
último proyecto, el cual tiene relación directa con esta investigación, está en proceso de
construcción, puesto que, se dejó de desarrollar por varios años. En dicho replanteamiento
se ha querido involucrar las Tics en el proceso, pero, la institución no cuenta una
biblioteca o aula virtual, no existe una cobertura del 100% de internet en la escuela,
limitando el uso de recursos electrónicos (como tablets) y actividades didácticas virtuales.
Algunos docentes del área manejan un blog en la asignatura, pero en muchas ocasiones
solo sirve para descargar las tareas porque la falta de cobertura de internet en la institución
obstaculiza usar esta herramienta en el aula de clase.
Hasta el momento la institución no cuenta con un registro discursivo de las experiencias
significativas que los docentes hayan alcanzado con los proyectos mencionados; no existe
una evaluación continua ni retroalimentación de los mismos. Se conocen en algunas
ocasiones, de manera verbal, logros de proyectos que son mostrados fuera de la
institución, pero, no se evalúa el impacto de la experiencia en el proceso de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes.
14
Liceo La Pradera tiene 90 docentes, los cuales deben presentar, a los coordinadores, sus
planes de clases al iniciar cada período escolar. Estos planes deben seguir la malla
curricular establecida para cada período y asignatura, mantener una secuencia didáctica y
desarrollar un programa de acompañamiento para combatir las dificultades académicas
que tengan los estudiantes al finalizar la programación del período.
En cuanto a la valoración y evaluación que el docente debe realizar a sus estudiantes se
propone desde tres aspectos: desempeño académico (60%), desempeño social (20%) y
desempeño personal (20%). A grandes rasgos, las áreas giran en torno a la nota
cuantitativa, ya que el mismo sistema de evaluación de la escuela no cuenta con
parámetros y estrategias que busquen desarrollar con mayor rigor los otros dos ítems.
Por lo anterior, se puede decir, que las actividades realizadas en el aula se encaminan más
a la apropiación de contenidos que a desarrollar procesos de pensamiento lógico y crítico
(Saber hacer en contexto específico). Cada docente tiene su forma de enseñar, la cual
depende del interés hacia la asignatura, de la formación del maestro y de los parámetros
que se han establecido en la institución. Las clases están pensadas desde la lógica del
desarrollo del contenido temático, enmarcado en la malla curricular y un tiempo
determinado, por tal motivo, los docentes, pese a sus diversos estilos de enseñanza,
terminan asumiendo el desarrollo de los temas como el objetivo principal de la clase.
Esto conlleva a que, como se mencionó en las investigaciones citadas anteriormente, las
clases propendan al modelo de enseñanza magistral, donde el profesor es el productor del
15
conocimiento que el estudiante debe aprender, no se tiene en cuenta los presaberes y el
contexto del estudiante, la desmotivación aumenta y las actividades se encasillan
exclusivamente en la aplicación de las actividades que se construyen con el fin de abordar
el tema.
Todos los ítems antes mencionados son elementos que influyen en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, los cuales serían más fructíferos si la institución marcara
un objetivo acorde a lo que promueve en su modelo pedagógico, si se enfatizara en el
interés del estudiante, en el trabajo cooperativo de los docentes y en la implementación
de un currículo propenso al desarrollo de competencias y no a la aplicación de contenidos.
1.1 ¿Y la lectura crítica?
En el año 2011 el MEN presentó el Programa “Plan Nacional de Lectura y Escritura”. El
Plan caracteriza la dimensión crítica de la lectura en el contexto de lo que se denomina
“la cultura escrita” (MEN, 2011, p. 7). Como lo señala Judith Kalman (2008), es preciso
trascender las nociones básicas de la cultura escrita, limitadas a los textos simples y al
aprendizaje del código sonido-letra a través de ejercicios mecánicos como copiado y
dictado. Es necesario adoptar puntos de vista más complejos, que contemplen el
significado de ser letrado y la posibilidad de usar el lenguaje escrito para participar en el
mundo social (MEN, 2011, p. 10). Esto significa que no es suficiente garantizar la
disponibilidad de la información; es necesario formar lectores que estén en condiciones
de acceder a los textos, es decir, de comprender lo que leen y tomar de ello lo que
consideren valioso y pertinente para sus objetivos o intereses (MEN, 2011, p. 2).
16
Por consiguiente, dicho plan busca mitigar, a través de la creación de espacios de lectura
y escritura en las escuelas, las dificultades, arrojadas en el diagnóstico realizado para este
programa. Según el Plan Nacional de Lectura y Escritura, la mitad de los estudiantes de
grado quinto tienen un nivel deficiente en lectura y escritura. Los estudiantes no tienen el
hábito lector lo que limita una producción textual con coherencia y cohesión. Además,
los estudiantes de este nivel de escolaridad no se interesan y no manejan conocimientos
de los aspectos formales de la lengua lo que provoca que sus escritos estén cargados de
errores ortográficos y escaso manejo léxico. Es poco el gusto por la lectura que se
evidencia en los niños entre 5 y 11 años de edad y dos terceras partes de los jóvenes entre
los 12 y 16 años (MEN 2012).
La problemática nacional descrita en el párrafo anterior no es diferente a la que aqueja a
la Institución Educativa Liceo La Pradera: las dificultades en las competencias lectora y
escritora de los estudiantes en todos los niveles educativos que ofrece el plantel. Los
docentes enfatizan que los estudiantes manejan poco léxico, no tienen hábito lector, se les
dificulta crear textos de carácter argumentativo, existen bajos niveles de coherencia y
cohesión en los textos que producen, lo que se evidencia en la evaluación externa que
realizan los entes evaluadores como Icfes (establecido por el MEN – Artículo 80 de la
Ley 115 de 1994) y empresa privada Instruimos.
Haciendo un barrido histórico de los últimos 3 años (2015, 2016 y 2017) de escolaridad,
la institución ha evidenciado en sus evaluaciones un bajo nivel en lenguaje, la lectura
crítica no se evidencia en los resultados de dichas pruebas.
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Prueba Saber – Lenguaje 9°
La Tabla 1 presenta el número de estudiantes de la Institución Educativa Liceo La
Pradera evaluados por año, en el área de Lenguaje, grado 9°.
La gráfica 1 muestra el porcentaje de estudiantes ubicado en cada uno de los niveles de
desempeño, en el área de lenguaje, grado 9° de la Institución Educativa Liceo La Pradera
en los últimos 3 años evaluados.
Tabla 1
Gráfica 1.
18
No existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del
establecimiento educativo en 2017 y su puntaje promedio en 2016. Existen diferencias
estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del establecimiento educativo
en 2017 y su puntaje promedio en 2015. El puntaje promedio del establecimiento
educativo en 2017 es superior a su puntaje promedio en 2015.
Los niveles de desempeño consisten en una descripción cualitativa sobre lo que el
estudiante es capaz de hacer cuando se enfrenta a preguntas de distintos rangos de
dificultad, en una situación de contexto específica, los cuales son establecidos por una
matriz de referencia de las competencias evaluadas (lectora y escritora). Dichos rangos
son identificados de la siguiente manera: Insuficiente (rojo), Mínimo (naranja),
Satisfactorio (amarillo) y Avanzado (verde).
Gráfica 2
19
La gráfica 2 muestra la prueba de Lenguaje 9°, año 2016, enfatizada en la competencia
escritora. Según el análisis que hace dicha prueba de estos estudiantes considera que: el
64% de los estudiantes no evidencian estrategias discursivas que le permitan atender a
necesidades de producción, en un contexto comunicativo particular; el 61% de los
estudiantes no infiere la intención comunicativa del texto; el 59% de los estudiantes no
prevé temas, contenidos, ideas o enunciados para producir textos que respondan a
diversas necesidades comunicativas; el 59% de los estudiantes no da cuenta de las
estrategias discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de producción de un texto, en
una situación de comunicación particular; el 55% de los estudiantes no dan cuenta de los
mecanismos de uso y control de la lengua y de la gramática textual, que permita regular
la coherencia y cohesión del texto, en una situación de comunicación particular; el 47%
no da cuenta de las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que debe seguir un texto, de
acuerdo al tema propuesto en la situación de comunicación (ICFES, 2017).
Gráfica 3
20
En cuanto a la competencia lectora, gráfica 3, según esta prueba: el 63% de los estudiantes
no relaciona, identifica y deduce información para construir el sentido global del texto; el
63% no evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación; el 62%
no relaciona textos ni moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos
ideológicos; el 57% de los estudiantes no identifica información de la estructura explícita
ni elementos implícitos del texto.
Partiendo del análisis anterior, es fundamental crear una estrategia pedagógica que
permita el fortalecimiento en el desarrollo de las habilidades asociadas a la lectura y
escritura, concatenadas con el proceso de comprensión textual. En estos resultados se
evidencian dificultades que se pueden mitigar si se hace énfasis en los elementos
conceptuales y prácticos de la lengua materna, que le permitan al estudiante reconocer
elementos básicos de las situaciones comunicativas en las cuales converge. Del mismo
modo, es necesario presentar a los estudiantes los aspectos relacionados con la macro-
estructura general de las diferentes tipologías textuales, de forma tal, que estén en
condiciones de identificar y diferenciar las más comunes.
La institución ha buscado y creado mecanismos para disminuir este bajo nivel de
competencia lectora y escritora en los estudiantes, por lo que, desde el año 2017 se abrió
el espacio a la asignatura de Lectura Crítica. Desde 6° hasta grado 11° los estudiantes
tienen en su horario una hora de Lectura Crítica a la semana. En este año, 2019, se
reestructuró nuevamente Lengua Castellana abriendo espacio a la Gramática en los grados
21
6° y 7° con el fin de reforzar caligrafía y el manejo de reglas ortográficas en la producción
textual.
Pero esto no es suficiente, puesto que, no se ha hecho una transformación de fondo a la
enseñanza de esta asignatura. Es decir, los docentes no han realizado un trabajo en
conjunto para analizar los resultados por componentes como lo muestra la prueba, no se
han establecido estrategias ni mucho menos se han evaluado los procesos que cada uno
está implementando en dichas asignaturas. Surge entonces unos interrogantes: ¿qué
aporta la asignatura de Lectura Crítica a la formación de sujetos pensantes, idóneos para
vivir en sociedad?, ¿evidencia las prácticas de aula de los docentes de Lengua Castellana
la reflexión y apropiación del modelo pedagógico Cognitivo Social, establecido en el PEI
de la institución?
Groso modo, la enseñanza de la Lengua Castellana, en la Institución Educativa Liceo La
Pradera prioriza en la dimensión conceptual, en la explicación de teorías gramaticales y
poco se ve la reflexión pedagógica, la evaluación de la relación entre contenido –
estudiante - contexto, enfatizado en el desarrollo de competencias comunicativas,
direccionadas por los parámetros de los Estándares Básicos de Lenguaje.
22
1.2 Formulación del problema
Con base en todo lo anterior, se plantea como eje central de esta investigación el
siguiente interrogante: ¿Cuál es la contribución de las prácticas de aula de los docentes
de Lenguaje en el desarrollo de la lectura crítica de los estudiantes de básica
secundaria de la Institución Educativa Liceo la Pradera?
23
1. JUSTIFICACIÓN
Estamos en un mundo que experimenta constantes cambios, los avances tecnológicos, la
industrialización, las ideologías políticas, hacen que la escuela también se embarque en
ese proceso de transformación. Pero, ¿esta transformación para qué?
La escuela es el espacio en el que se ayuda a formar el ciudadano crítico, aquel que va
más allá de la interpretación de su realidad, con su formación en valores se preocupa por
el bienestar de todos los que le rodean. Por tal motivo, la escuela debe forjar esquemas y
estrategias que promuevan el cumplimiento de dicho objetivo ciudadano.
La institución Educativa Liceo La pradera ha planteado en su Proyecto de Mejoramiento
Institucional (PMI) implementar estrategias que permitan mejorar el desempeño
académico de los estudiantes y el desarrollo de las habilidades críticas de pensamiento.
Se ha enfatizado en las áreas de Lenguaje y Matemática debido a que el MEN ha
establecido diferentes programas, como el PTA, que se encaminan hacia ellas. Son estas
dos áreas las que se evalúan en la prueba Saber 3°, 5° 7° y 9° y son ellas las que arrojan
el índice sintético de calidad de la institución.
Pero, el objetivo del ciudadano crítico que se constituye en el modelo pedagógico de la
institución no se establece como un elemento primordial en el proceso, lo que muestra la
pertinencia de esta investigación, ya que a través de ella se busca la reflexión, la inclusión
del pensamiento crítico abarcado desde la ciudadanía, desde el interés del progreso y
desde la práctica de la lectura crítica.
24
Se ha visto también la necesidad de hacer un cambio en las estrategias de enseñanzas
utilizadas en las clases, puesto que el Modelo de enseñanza basado en Evidencia (MBE),
propuesto por el MEN, sugiere el uso del contexto del estudiante en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, lo que se asemeja al modelo pedagógico de la institución, que
muchas veces no se tiene en cuenta al momento de preparar la clase.
La Institución Educativa Liceo La Pradera, plantea, grosso modo, en su modelo
pedagógico, el propósito de la educación que se da en sus aulas: “propiciar, promover y
fomentar estrategias pedagógicas que incentiven la formación de ciudadanos éticos,
críticos y con sentido social”. Esto permite que los diferentes proyectos que se
implementan en la escuela tengan también un perfil acorde al desarrollo del pensamiento
crítico, el cual permea en la formación de ciudadanos íntegros.
Cuando un estudiante es formado como lector crítico, se preocupará no solo por su
porvenir individual sino también colectivo. La escuela es el espacio en el que el estudiante
debe desarrollar el interés no solo por descubrir conocimiento, sino también por preservar
las buenas costumbres, el medio ambiente, los valores; motivarse por ser un ciudadano
preocupado por el bienestar de su país, por analizar su contexto y progresar desde el
desarrollo del mismo.
Por todo lo anterior, es necesario que en la Institución Educativa Liceo La Pradera se
implementen estrategias de enseñanzas fundamentas en el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico, que el estudiante sea encaminado hacia la reflexión, el análisis de su
25
entorno, a la búsqueda del conocimiento y al interés por su sociedad. La Institución
Educativa Liceo la Pradera debe formar lectores críticos, capaces de entender la
importancia de esta competencia en su diario vivir, para su participación en la sociedad,
ejerciendo y respetando los derechos humanos, desde una mirada crítica.
En el Marco teórico del Plan Nacional de Lectura y Escritura se considera la importancia
de la lectura crítica como la competencia que permite el dominio del lenguaje, (…) Los
ciudadanos que leen eficiente, amplia y críticamente tienden a ser miembros más
productivos de la sociedad, lo que se expresa tanto en su participación comunitaria y
establecimiento de acuerdos como en su trabajo (MEN, 2006; MEN, 2011; Hynd y Stahl,
1998, p. 15). Además, es importante que las instituciones educativas promuevan la lectura
desde la diversidad de conocimiento que trae consigo este ejercicio, que el estudiante sea
capaz y competente para seleccionar, comprender, utilizar y evaluar la información
circundante de su entorno, de su realidad, que sea un individuo activo, con un
pensamiento lógico y analógico, abierto a las discusiones de su propio mundo y con la
capacidad de escribir desde múltiples perspectivas (Hynd y Stahl, 1998), tomando
también una actitud propia frente a las problemáticas sociales.
Para lograr esto se necesitan cambios en la estructura y formas de enseñar, los docentes
también deben ser críticos y pensar más allá del pleno esquema de una clase para
desarrollar contenidos, ser agentes activos en los procesos de mejoramiento escolar. Se
debe pensar, analizar, reflexionar, cuestionar y evaluar las prácticas de aula del
profesorado y el enfoque metodológico que aplica la institución para alcanzar sus
26
objetivos, partiendo de que, dichas prácticas de aula facilitarán o no el desarrollo de la
lectura crítica.
Esta investigación pretende generar un debate reflexivo en la institución sobre las
prácticas discursivas de aula, las cuales deben ser documentadas para que sean fructíferas
al momento de la evaluación y capacitación de todos los docentes.
También se hace necesario analizar la correlación entre la malla curricular, el contexto
del estudiante y las prácticas discursivas de aula (Artículo 76, Ley 115 del 1994). La ley
General de Educación les permite a las instituciones educativas engranar sus estrategias
de enseñanzas de acuerdo al contexto, las cuales deben estar establecidas en el PEI
(Artículo 77 del Título IV). Este artículo faculta a las instituciones a organizar sus
asignaturas con base a las necesidades del entorno y a la formación integral y cultural del
estudiante, por ende, las instituciones educativas deben implementar metodologías que
susciten la interdisciplinariedad, el trabajo colectivo para alcanzar distintas competencias
en los estudiantes.
Es de suma importancia que el análisis evaluativo que se realiza en las instituciones
educativas enfaticen en las metodologías de aprendizaje. Al respecto, Prieto (1999)
considera:
“(…) Existe, sin embargo, escasez de análisis crítico respecto de los
contenidos propuestos en los planes y programas, de los fines y objetivos
explícitos, de las concepciones pedagógicas subyacentes o de los modelos
curriculares que se aplican. Se ha percibido al proceso educativo formal
27
sólo como un proceso por medio del cual los estudiantes aprenden un
conjunto de contenidos o informaciones. Se ha asumido que los contenidos
curriculares son una materia de carácter técnico, por lo tanto, asépticos,
sin compromisos ideológicos, ni menos con repercusiones que se internan
inevitablemente en la arena política. Se desconoce que alguien selecciona
los contenidos, que éstos se pueden manipular, que las informaciones se
pueden sesgar, al presentarlas incompletas, separadas de un contexto o
con informaciones adicionales que implican juicios sobre los hechos o
personas.”
La enseñanza es una práctica que necesita de diferentes elementos pedagógicos en el
que el contexto tiene un papel primordial, ya que la realidad del estudiante es dinámica
y si deja por fuera de su formación, el conocimiento que aprenda en la escuela no será
apropiado ni necesario ni suficiente para enfrentar los retos de la sociedad.
En conclusión, es pertinente que la Institución Educativa Liceo La Pradera construya su
currículo desde las realidades que se evidencian en el aula de clase, teniendo en cuenta el
contexto se dará la transversalidad de las áreas y el trabajo colaborativo entre todos los
miembros de la comunidad educativa.
28
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Establecer la contribución de las prácticas de aula de los docentes de Lenguaje en
el desarrollo de la lectura crítica de estudiantes de básica secundaria de la
Institución Educativa Liceo la Pradera.
3.2 Objetivos específicos.
Comprender la relación entre el plan curricular de Lengua Castellana con
el Modelo pedagógico de la Institución Educativa Liceo La Pradera.
Interpretar la contribución de las prácticas de aula de los docentes de
lenguaje en el desarrollo de la lectura crítica de los estudiantes de básica
secundaria de la I.E. La Pradera.
Valorar las prácticas de aula de los docentes de Lenguaje relacionadas con
el desarrollo de la lectura crítica de los estudiantes de básica secundaria de
la I.E. Liceo La Pradera
29
4. MARCO TEÓRICO
4.1 Antecedentes del proyecto
4.1.1 Las prácticas de aula en el desarrollo de la lectura crítica.
Uno de los objetivos del docente al momento de desarrollar una clase es que sus
estudiantes alcancen los logros de la misma, la cual deberá estar enmarcada en la
formación de un lector crítico que pueda tener una mirada propia de su vida y el mundo.
Es necesario considerar la importancia de la enseñanza de la lectura crítica en las
instituciones educativas, y para esto hay que evaluar, analizar y reflexionar sobre los
agentes (docente y estudiante) y las estrategias pedagógicas que intervienen en este
proceso educativo (Rondón, 2015). Es insuficiente mirar las dificultades de aprendizaje
desde el mero plano del estudiante, también incursiona en este mecanismo todo el
engranaje pedagógico que trae consigo el orientador de la clase, el maestro.
La globalización ha generado que la educación institucionalizada sufra cambios de fondo
en sus modelos de enseñanza – aprendizaje. Para Rondón (2015, pág. 2) esto ha permitido
que los medios masivos de comunicación establezcan – normas, comportamientos,
maneras de pensar – estilos de vidas enmarcados en una sociedad de consumo. Por tal
motivo, el sistema educativo colombiano, dirigido por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), ha creado distintos programas y proyectos que buscan engranar la
educación en el país con los retos que trae consigo dicha globalización.
30
En el año 2010, inicia en Colombia, el Programa Todos a Aprender (PTA) con el cual se
busca mejorar los aprendizajes de los estudiantes de básica primaria en lenguaje y
matemáticas, de establecimientos educativos que muestran desempeños insuficientes en
dichas áreas. Para esto, el programa, a través de sus tutores, lleva a las instituciones
educativas focalizadas, acciones pedagógicas que fortalezcan las prácticas en el aula.
Además, se han establecido nuevos referentes curriculares (DBA, Mallas de lenguaje y
matemática) que indican objetivos de aprendizaje, herramientas de evaluación y
materiales educativos que estén acordes a los ambientes de aprendizaje (MEN, 2010). Se
ha visto a lo largo de los años de este programa que su proceso enfatiza en las prácticas
de aula de los docentes ya que son estas las que se intervienen, puesto que, la interacción
en el aula de clase es el elemento primordial en todo proceso educativo.
La apatía hacia la lectura, el desinterés por las responsabilidades académicas, son
producto de diversos factores sociales, económicos y también pedagógicos. Por tal
motivo, las buenas prácticas de enseñanzas son esenciales para la motivación del
estudiante hacia el aprendizaje y lograr el desarrollo del pensamiento crítico.
La relación dinámica entre docente y estudiante es fundamental para el proceso de
enseñanza porque es este mecanismo el que permite que ambos se conozcan y que haya
una retroalimentación de conocimiento, teniendo en cuenta el contexto. Es decir, se da un
proceso de comunicación sociocultural, en el que se construye significados compartidos,
así como versiones paralelas y alternativas de contenido. Esta relación influye en la
calidad educativa porque, la construcción de conocimiento será producto de una
interacción, en la que el docente tiene el compromiso y la responsabilidad de lograr que
31
el estudiante razone, argumente y debata las ideas que fluyan en el diálogo de saberes.
(Candela, 1991).
El planteamiento de un problema en la clase lleva al estudiante a cuestionar sus saberes
previos e interesarse por las soluciones de dichos problemas. Involucrar al estudiante en
su aprendizaje permite que la clase sea dinámica y que haya desarrollo de habilidades y
competencias constantemente. “El debate entre puntos de vista diversos es otra de las
estrategias que frecuentemente propician los docentes y que más contribuyen a que los
alumnos aprendan a analizar sus puntos de vista. El mecanismo de devolver las preguntas
al grupo resulta de gran pertinencia para propiciar el debate pues las interrogantes de los
alumnos generalmente refieren a problemas de comprensión.” (Candela, 1991, p. 11).
Para Castro, Clemenza y Araujo (2014) en su investigación “La gestión en el aula desde
el enfoque crítico”, aplicar estrategias de aprendizaje, supone que, como docente, se debe
reflexionar sobre la materia que se enseña, con el fin de lograr mejores resultados, es
decir, el docente debe preocuparse por enseñar a sus estudiantes a conocerse mejor, a
identificar sus dificultades, habilidades y preferencias al momento de aprender. Esto
daría como resultado un aprendizaje significativo en el que el estudiante se sienta
involucrado como un sujeto activo, capaz de reflexionar críticamente y de construir
conocimiento.
Este equipo de investigadores denomina a las prácticas de aula como “gestión de aula”,
las cuales consideran que es el proceso que realiza el docente para lograr un aprendizaje
en el estudiante. Para esto es necesario aplicar en el aula estrategias didácticas pensadas
32
como herramientas que promuevan el aprendizaje, algo que, en muchas ocasiones no es
tenido en cuenta por el docente, ya que muy poco le interesa la percepción del estudiante.
Las estrategias son tan importantes como el conocimiento que se pretende desarrollar en
la clase, a través de ellas el estudiante abordará las diferentes actividades de la clase y
podrá interactuar con el saber que se pretende alcanzar.
En esta investigación se enfatiza en la práctica del docente, la cual debe generar, por
medio de procesos de comprensión, la interacción de la realidad de los estudiantes con el
ambiente de aprendizaje del aula. Por consiguiente, el docente debe estimular el
pensamiento creativo y crítico en sus estudiantes, desde un clima favorable en el aula, en
el que converjan diferentes opiniones ideologías, propiciando el respeto y la aceptación
de las diferencias. El aula, se convierte entonces, en un espacio de libertad y estímulo
de aprendizaje, un espacio donde se desarrollan saberes que motiven el cambio y la
reflexión crítica.
Castro y otros consideran que en las aulas de clase se debe abrir espacios a la pedagogía
problematizadora, la cual crea una relación dialógica entre el estudiante, el docente, la
escuela y el contexto. La interacción comunicativa entre los agentes educativos es la que
produce el cambio en la dinámica del aula (diálogo permanente), la construcción de
conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico, propio de individuos con conciencia
ciudadana.
Si bien es cierto que en un momento se pensó que la educación institucionalizada era un
esquema de adoctrinamiento para cualificar el personal técnico (época industrial), en la
33
actualidad se considera al estudiante como un individuo activo que piensa, razona y
cuestiona, y al docente se le da el papel de mediador en la construcción del conocimiento.
Esto ha suscitado que las discusiones educativas se centren en el desarrollo del
pensamiento crítico, mirado desde la necesidad de formar ciudadanos con principios y
valores éticos que solo se adquieren cuando el individuo es responsable de sus actos, es
un lector crítico de su realidad y sociedad.
La investigación “El pensamiento crítico en la educación” de docentes universitarios
colombianos (Tamayo & otro, 2015) abre una discusión sobre este tema, ya que se ha
convertido en el propósito central de la didáctica de las ciencias: formar sujetos que
piensen y actúen críticamente con lo que aprenden en la escuela. Dicho estudio plantea la
formación del pensamiento crítico desde tres categorías: la argumentación, la solución de
problemas y la metacognición, las cuales se convierten en estrategias y habilidades para
la interacción en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula.
La metacognición incorpora la dimensión del lenguaje, representada en las prácticas
discursiva de los estudiantes, las cuales permitirán construir procesos didácticos que
contribuyan la formación del pensamiento crítico. La solución de problemas, presenta una
estrecha relación con el pensamiento crítico ya promueve el desarrollo de las habilidades
cognitivas desde la inmersión del contexto. La metacognición, es el procedimiento que el
estudiante realiza para elaborar, ejecutar y evaluar lo que ha hecho. Las tres se constituyen
en factores relevantes en la competencia crítica.
34
Tamayo & otros (2015) consideran que el pensamiento crítico busca no solo reconocer la
problemática y sus dificultades, sino también el establecimiento de diferentes puntos de
vista y sus posibles soluciones, esto posibilita que se amplíen los marcos conceptuales de
los sujetos que les permitirán escoger la solución que más satisfaga la resolución del
problema y potencie el desarrollo de todas sus capacidades cognitivas (Pág. 126), dando
así el uso de las tres categorías planteadas en el párrafo anterior, las cuales son útiles
siempre y cuando el docente origine ambientes de aprendizaje idóneos para la lectura
crítica, para la construcción del conocimiento y el análisis de la realidad.
En la investigación “La actitud crítica, un aspecto fundamental en la educación” los
docentes Jaramillo, Peña y Falla (2016) han planteado que la escuela es necesaria para
formar seres humanos críticos, capaces de interactuar y de promover cambios fructíferos
en la sociedad:
“la educación es un componente fundamental para lograr el desarrollo de seres
humanos capaces de pensarse a sí mismos y a la sociedad que pertenecen. Es
por medio del uso de una razón informada y crítica que los ciudadanos pueden
aportar a la construcción de una sociedad democrática. De tal modo que la
educación debe ser la base con la cual se constituya este tipo de organización
social”. (p. 110)
Pero, ¿qué sucede cuando la escuela intenta homogeneizar a los estudiantes?, ¿Es
posible desarrollar competencias en el aula de clase ignorando los distintos estilos de
aprendizaje que se pueden presentar en la diversidad de pensamiento entre los
35
estudiantes? la ruptura de la escuela con el contexto se evidencia en el momento en que
el docente cae en la estructura rutinaria de un estilo de enseñanza, en el momento en que
el docente desconoce los mundos posibles que traen en sus personalidades los
estudiantes que tiene en el aula de clase. La educación al ser entendida como la vía por
excelencia para formar sujetos autónomos y libres, que piensen de manera crítica y
comprometida, debe ofrecerles las herramientas necesarias para distinguir entre una
opinión y un juicio fundamentado (Jaramillo, Peña y Falla. 2016).
Es necesario el desarrollo del componente crítico en la escuela, que trasgreda la
trasmisión de conocimientos por parte del docente, el cual debe tener una actitud
pedagógica que provoque el dinamismo ideológico en el aula, que estimule el aprendizaje
desde diferentes situaciones, que el estudiante entienda y asimile la importancia de lo que
se está aprendiendo. “[…] incorporar el pensamiento crítico a la metodología pedagógica
de distintos cursos, enseñando a los estudiantes a indagar, a evaluar las pruebas, a escribir
sus propios trabajos con argumentos bien estructurados y a analizar argumentos que se
exponen en otros textos”. (Nussbaum, 2014:84, citado por Jaramillo & otros, 2016).
El contexto y las intenciones del docente con el proceso de enseñanza también dependen
de los referentes curriculares que establezca la institución en su PEI. La investigación
“Interacciones en el aula desde práctica pedagógicas efectivas”, docentes de la
Universidad Autónoma de Barcelona España, realizan un análisis cualitativo de tres
prácticas de aula consideradas efectivas por los directivos docentes. En dicho estudio se
evidenció la importancia de elementos culturales y contextuales del estudiante en su
proceso de enseñanza – aprendizaje, los cuales no se tuvieron en cuenta porque no están
36
inmerso en los referentes curriculares del PEI de la institución (…) Mientras docentes y
docentes directivos mantienen similitudes en torno al significado de las prácticas
pedagógicas, el proyecto educativo institucional no contextualiza la manera en que deban
desenvolverse estas prácticas al interior del establecimiento, por lo que no se presenta
como un instrumento de gestión que aporte al desarrollo y mejora de éstas (Maldonado
& otros, 2019)
Se observaron diversas falencias, que iban desde el mal uso del tiempo de la clase, hasta
la poca interacción entre el docente y el estudiante en el proceso. Se evidenció la destreza
del docente e impartir conocimiento, el cual era sesgado de las inquietudes del estudiante;
no hubo reflexión sobre las necesidades de los estudiantes, es decir, no hubo un proceso
crítico en las clases: “Unido a lo anterior, la ausencia de preguntas, cuestionamientos o
comentarios del estudiante hacia la clase impiden a los docentes reconocer la manera en
que procesan el conocimiento que aprenden. Se observó que los docentes al enfrentarse a
situaciones como esta continúan sus clases avanzando en el programa y en lo planificado”
(Maldonado, pág. 21).
El afán permanente del docente de cumplir con lo planificado lo hace olvidar de la
evaluación que debe hacer al proceso, a las estrategias implementadas a la clase, a analizar
si realmente se alcanzó el propósito de la misma, haciendo a su vez, que el estudiante
sienta pereza de su propia formación.
El recorrido por estas investigaciones demuestra la importancia de la interacción entre las
prácticas de aula y la lectura crítica. Aunque mucho se habla de esta última, las
37
instituciones educativas no están preparadas para lograr que el estudiante tenga un
desarrollo humano integral, desde la perspectiva del pensamiento crítico. Surge entonces
la necesidad de que el docente también asimile este reto educativo como el eje primordial
de su pedagogía. Trasgreda del pensamiento de la formación de personas que sepan
identificar y manejar las tipologías discursivas a realizar prácticas de enseñanzas desde la
reflexión, la comunicación en el aula, la construcción de la subjetividad y el desarrollo
del intelecto. El docente necesita, desde la concepción de Rondón (2015), “pensarse como
un intelectual transformativo que está en la posibilidad de desarrollar una conciencia
crítica, o al menos una actitud de predisposición hacia esta, que le permita conjugar, tanto
en su discurso como en su práctica la aceptación de la diferencia frente a los grupos
heterogéneos con los que trabaja, promover de manera didáctica la conversación sobre
textos motivo de lectura en la clase, atendiendo a la divergencia, la confrontación y el
debate de manera razonada”. (p.9)
La Institución Educativa Liceo La Pradera, no está alejada de las realidades expuesta en
las investigaciones anteriores. Es una comunidad que también experimenta los cambios
de la sociedad, la asimilación de los referentes pedagógicos del MEN de una forma
sesgada, debido a que las políticas de gobierno suelen transformarse a medida que inicia
un nuevo mandato. El papel del docente queda relegado a la asistencia de una algunas
capacitaciones, en las cuales no se abre el espacio a debates y discusiones sobre una
pedagógica y estrategias de enseñanza que incursionen en el desarrollo de ese ser humano
integral que tanto delimita los referentes del MEN. Dichas capacitaciones deberían
involucrar la realidad social, las habilidades de pensamiento, la formación del estudiante
38
desde una perspectiva crítica, que convierta los procesos educativos en proyectos de
formación y no en mera planificación y desarrollo de contenidos.
4.2. Marco de Referencia
4.2.1 Prácticas de aula según los enfoques del lenguaje.
“La enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas
más conservadoras y que con más frecuencia es derivada de su
objeto específico (enseñar a dominar el sistema de
comunicación – representación que constituye una lengua
natural) a favor de finalidades vagamente histórico –
culturales”. (Bronckart 1985).
Desde la época de los Socráticos, cuando surgieron los primeros maestros (llamados
también sofistas), aquel que tomaba la iniciativa de enseñar se preocupaba por crear un
mecanismo para que el conocimiento fuera aprendido por los discípulos. Tal es el caso de
Sócrates (450 a.C), un filósofo, que a través de las preguntas que lanzaba en sus
conversaciones llevaba a sus estudiantes a indagar la verdad. La mayéutica (el arte de
parir ideas) le permitió a Sócrates crear una estrategia de enseñanza que hacía que sus
discípulos cuestionaran sus propios razonamientos y llegaran a la máxima comprensión
de las ideas expuestas (GAARDER, 1991), lo que demuestra, que para los docentes
siempre ha sido importante el ¿cómo enseñar? Esta pregunta suscita todo el entramado
teórico que se abordará en este capítulo de la investigación.
39
Las prácticas pedagógicas son procesos que deben pensarse desde diferentes referentes
curriculares de la institución educativa, teniendo en cuenta la interacción dinámica del
contexto del estudiante y las realidades que traen consigo la sociedad. Para Olga Lucía
Zuluaga Garcés (1999) “las prácticas pedagógicas permiten conocer al docente, su
discurso, su metodología” (p.10) y esto se relaciona con el conocimiento que se trabaja
en el aula de clase y con el currículo institucional. Éstas pueden ser entendidas como el
conjunto de acciones y momentos de las clases que orienta el maestro y tienen como
finalidad la construcción conceptual y el fortalecimiento de habilidades cognitivas y
sociales en los estudiantes.
Prieto (1990) considera que las prácticas pedagógicas tienen elementos concretos que
permiten analizarlas críticamente y ser un referente primordial para la calidad del proceso
de enseñanza. En un aula de clase se da la interacción entre sujetos, que aportan contextos
diferentes, lo que provoca una relación compleja entre pensamiento y lenguaje; también,
se da una jerarquización de poder en el aula, establecida por el sistema educativo y que
evidencia las expectativas del docente (logro de objetivos y comportamientos de los
estudiantes). En las prácticas pedagógicas se encuentra el conocimiento funcional que
trae el estudiante, adquirido de intercambios cotidianos con su entorno.
Retomando a Zuluaga, citada por Ríos (2018), “Cuando se demarca el saber pedagógico
en una sociedad específica, a partir de la práctica pedagógica, el saber y la práctica se
comprometen en los procesos de institucionalización. La institución, el sujeto y el
discurso son las instancias metodológicas que pueden aprehender, en la práctica
pedagógica, los procesos de institucionalización del saber pedagógico (p.9)”. No
40
obstante, se necesita la interacción de estos elementos para que exista una reflexión
fructífera del proceso de enseñanza que se lleva en el aula de clase. El papel del docente
y de sus prácticas de enseñanza no pueden limitarse al manejo de un texto guía, que le
proporciona un objetivo, que no tiene en cuenta la realidad del grupo heterogéneo de la
clase.
Por tanto, el docente tiene la tarea de incursionar en el cambio, en la ruptura de
paradigmas obsoletos que lo desligan de la realidad del estudiante. La escuela tiene el
deber de proporcionar una educación basada en el aprendizaje continuo, e interesarse por
los procesos que se llevan a cabo en sus aulas.
Hay un término fundamental en la práctica pedagógica y es el concepto de estrategias.
Cabe aclarar, que en este apartado teórico no se hará referencia a las discusiones que se
han planteado sobre la similitud o diferencia entre herramientas y estrategias, puesto que,
el interés de este escrito es analizar la importancia que tienen las estrategias en el proceso
de enseñanza que se da en el aula y cómo el docente discrimina entre ellas para escoger
la más acertada, o qué punto de vista debe tenerse en cuenta para considerar ciertas
estrategias pedagógicas.
Para Díaz Barriga (2004), las estrategias de enseñanza son fundamentales para que se dé
un aprendizaje significativo. Partiendo que éstas son consideradas como los
procedimientos heurísticos, reflexivos y adaptables, dependiendo de los distintos
dominios de conocimiento, contextos o demandas de episodios o secuencia de enseñanza
de que se trate, dependiendo de la intención que tenga el docente se podrá clasificar las
41
estrategias de enseñanza que éste utilice en las clases. Es así que se puede hablar de: a)
estrategias para generar (o activar) conocimientos previos y para generar expectativas
apropiadas, ya que, son de gran relevancia los presaberes de los estudiantes al momento
de incursionar en un nueva temática; b) estrategias para orientar y guiar a los aprendices
sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje, quienes buscan trabajar la
coherencia y la comprensión textual; c) estrategias para mejorar la codificación
(elaborativa) de la información por aprender, en esta se encuentra el análisis de imágenes
y diagramas; d) estrategias para organizar la información nueva por aprender, ejemplo de
estas son el resumen, organizadores gráficos (cuadros sinópticos).
Al clasificar las herramientas el docente puede utilizarla con facilidad y aprovecharlas al
máximo porque identifica en qué momento de la clase puede ser más necesarias. Esta
clasificación demuestra que el papel del profesor va más allá de llevar lo que se va a
aprender en el aula. Más que conocimiento el docente es el mediador de un ambiente de
aprendizaje significativo:
“En tal sentido, puede decirse que la enseñanza corre a cargo del enseñante
como su originador; pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como
producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el
contexto instruccional (institucional, cultural, etcétera), que a veces toma
caminos no necesariamente predefinidos en la planificación. Asimismo, se
afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se realiza una construcción conjunta entre enseñante y
aprendices únicos e irrepetibles. Por ésta y otras razones se concluye que es
42
difícil considerar que existe una única manera de enseñar o un método infalible
que resulte efectivo y válido para todas las situaciones de enseñanza y
aprendizaje”. (Díaz Barriga, 2004. pág. 3)
Direccionando la pregunta ¿Cómo enseñar? Desde un área específica, desde la
enseñanza del lenguaje, se puede describir un cúmulo de teorías lingüísticas que han
ido promoviendo distintos enfoques y perspectivas de enseñanza de la lengua
materna: el castellano.
La enseñanza del Español y Literatura (1988 Plan de Estudio), Humanidades – Lengua
Castellana (1994 Ley 115) o de Lenguaje (2006 EBC) en Colombia, ha experimentado
todas las transformaciones que trajeron consigo los distintos documentos y decretos
emanados por el Ministerio de Educación desde el siglo anterior. Existen lineamientos,
estándares y derechos básicos de aprendizaje del lenguaje, los cuales buscan el desarrollo
de competencias comunicativas o las competencias escritora y lectora (nombre que tienen
en la actualidad). En estos documentos se hace énfasis en la producción escrita, en el
análisis crítico y en la formación de seres pensantes y reflexivos.
Pero, la enseñanza de la lengua materna en la escuela no solo está regida por los elementos
establecidos por el MEN, sino que, también está condicionada por el enfoque y modelo
de enseñanza que el docente quiera implementar en el aula, teniendo como referencia las
teorías de aprendizaje que él maneja, o que más se acomode a su estilo. Es así que las
teorías del lenguaje influyeron en los modelos de enseñanza presentes en la escuela
colombiana.
43
Antes de la década del 60’ predominaba la enseñanza de la lengua desde la normatividad
del signo, la Gramática Normativa, “Arte de leer y escribir correctamente”. Por este
motivo las reglas ortográficas eran fundamentales para alcanzar los objetivos de la clase.
Se repetía memorísticamente las normas para leer y escribir de manera correcta, se
estudiaba fragmentos de textos sin contextualización, solo se veía la belleza del buen
discurso sin tener en cuenta la reflexión que se podía dar de la lectura. En cuanto al
modelo silábico de adquisición de la lengua escrita, era totalmente fragmentada; la letra,
sílaba, palabra y frase, constituían los estilos de ejercicios que se daban en la primaria. El
estudiante aprendía a decodificar, no a leer. (Como olvidar Nacho Lee).
Poco tiempo después (década del 70’) con la influencia de la teoría de Ferdinand De
Saussure “la lengua considerada en sí misma y por sí misma” (Curso de Lingüística
General, P. 364) y el conductismo de Skinner, se llegó a implementar la Gramática
estructuralista o Lingüística estructural, con la que se establece el estudio de la lengua
desde la función de la palabra (extraída del contexto), sus clasificaciones, análisis
sintáctico y morfológico. Desde esta perspectiva el lenguaje se estructuraba de palabras,
no de oraciones con sentido, y obviamente, estaba supeditado a estímulo respuesta del
conductismo, por tanto, imperaba el premio y castigo, lo que hacía que el interés por
aprender a manejar la lengua correctamente pasara a un segundo plano.
Los ejemplos que se explicaban en la clase no tenían nada que ver con el entorno del
estudiante, se extraían de traducciones que a la postre no eran propias del castellano
hablado en Colombia. Aunque se daba la enseñanza de la gramática no había una
44
reflexión de la misma. Se continua en cierta manera con el mismo modelo de enseñanza,
solo que, se maneja un enfoque lingüístico distinto.
La ejercitación mecánica eran las actividades de aprendizaje (completar frases, transcribir
textos y analizar oraciones), la literatura es tomada como un medio, más no el fin último
del análisis, puesto que, no se pasaba del estudio de personajes, idea principal, ideas
secundarias, la identificación de figuras literarias, (en donde se tenían siempre los mismos
ejemplos), la memorización de poemas y la lectura sin discusión crítica; no se abría
espacios para la creación y recepción de mensajes que desarrollaran competencias
ciudadanas. Para el docente era necesario e importante el texto guía. En pocas palabras,
este enfoque reduce la enseñanza de la lengua materna exclusivamente al nivel
morfosintáctico.
Llega así, poco tiempo después, la Gramática Generativa Transformacional (teoría
sintáctica) de Noam Chomsky; es una teoría que tiene en cuenta la función del hablante:
“El objetivo general del enfoque de Chomsky consiste en dar cuenta de las
capacidades que demuestran tener todos los seres humanos en su actividad
verbal y en particular de una aptitud que no han tomado en cuenta la mayor
parte de las corrientes anteriores: la creatividad. Todo sujeto hablante se
revela, en efecto, acto para producir y comprender un número infinito de
frases, a pesar de que tiene a su disposición un número finito de elementos
lingüísticos (fonemas, morfemas, lexemas) y que, con excepción de algunas
secuencias del lenguaje casi automatizadas (¡Hola! ¿Qué tal? – Bien, gracias
45
¿y tú?), la mayor parte de las frases emitidas o recibidas son <<nuevas>>,
es decir, creadas o recreadas por el oyente.” (Bronckart. 1985, p.71)
La competencia lingüística permite que el hablante pueda emitir, analizar frases y
diferenciarlas entre correctas e incorrectas puesto que, según esta teoría, existen en la
lengua, estructuras universales que todo hablante maneja. Es por esto, que la gramática
proporciona reglas que constituyen el saber lingüístico de un hablante, es decir, su
competencia, la capacidad que se tienen para utilizar la lengua materna. Por tanto, la
enseñanza de la lengua desde este enfoque, está basado en el conocimiento que el
estudiante tenga de su idioma, está referida a un hablante-oyente ideal, a una comunidad
lingüística homogénea y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite
producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no. (Chomsky,
1957).
Este enfoque concibe a la lengua como un conjunto de frases independientes del contexto
y organizadas según una serie de reglas que definen el código - Bronckart, (1985). Por
medio de este se inicia en la escuela el estudio sintáctico de las frases u oraciones.
46
Chomsky propone una estructura básica de la lengua, basada en la interpretación
semántica y sintáctica de la oración, pero, no pasa al nivel de la significación de los actos
comunicativos como tal. Lomas, (1993, p.19) considera que estos enfoques, preocupados
por la descripción de la estructura abstracta de los sistemas de signos (por el sistema
formal de la lengua o por el hablante/ oyente/ ideal), los asuntos relativos a los actos de
habla, a los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al
sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas cotidianas (…) no forman parte
del conocimiento científico de las ciencias lingüísticas. Se olvida, en consecuencia, que
lo que justifica la creación de un texto es la intención de producir un efecto determinado.
A finales del siglo XX surgen nuevas teorías del lenguaje y son la base de nuevos
enfoques de enseñanza de la lengua materna, (no es suficiente el estudio de actos de habla
aislados) en las que se incluye el concepto de contexto y se pasa del plano de la frase al
de enunciado: texto y discurso. Groso modo, se busca estudiar y abarcar la actividad
Gráfica 4
47
verbal desde la complejidad que trae consigo la realidad del contexto. En 1984, en
Colombia, con la Reforma Curricular y luego con la construcción de los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana (1996) el MEN estableció el enfoque semántico
comunicativo como fundamento teórico - pedagógico para la enseñanza de la lengua
materna desde el desarrollo de la competencia comunicativa. Este enfoque reconoce las
diversas funciones del lenguaje en la actividad humana: 1) soporte de la elaboración del
pensamiento (función cognitiva), 2) posibilita los procesos de la comunicación (función
interactiva) y, 3) permite recrear el sentido de la realidad (función expresiva o estética)
(Rodríguez & Jaimes, 1999).
Pero, tuvo poca acogida debido a que no hubo una reflexión pedagógica del mismo, se
siguió con el esquema estructuralista en las clases de gramática y literatura; se redujo el
aprendizaje al estudio oracional de la lengua, a la perfecta vocalización y entonación de
la lectura, no había un indicio de la construcción de conocimiento por parte del estudiante.
Se siguió desconociendo el contexto, la recursividad del lenguaje y del estudiante que era
el portador de la realidad social. Hubo una gran contradicción entre los planteamientos
teóricos enmarcados en el desarrollo de competencias comunicativas y la práctica
pedagógica que se daba en las instituciones educativas colombianas, puesto que, la
comunicación no fue tomada como objetivo y método de enseñanza en las aulas de clase:
“Una teoría de la enseñanza de la lengua basada en un modelo comunicativo debe
traducirse en una propuesta didáctica que oriente los objetivos de la clase, las tareas
de aprendizaje, las actividades del profesor, los materiales de enseñanza, hacia el
logro del propósito fundamental de formar hablantes, lectores y escritores
48
competentes y autónomos (…) el aprendizaje de la lengua debe partir de las
actividades reales de comunicación inscritas en la ejecución de proyectos o tareas
que involucren procesos significativos al tiempo que promuevan el aprendizaje y la
reflexión sobre la estructura, el funcionamiento y las funciones de la lengua en
contextos específicos de interacción.” (Rodríguez & Jaime. 1999, p. 3 -4)
Dentro de estos enfoques de enseñanza de la lengua materna, se encuentra el
sociolingüístico, el cual nos presenta el aula de clase como un escenario comunicativo,
reflejo de la sociedad (considerada como un entorno en el que convergen distintos tipos
de relaciones y usos dialectales de una misma lengua). Este enfoque permite que el
estudiante y el docente, quienes deben reconocerse como sujetos pensantes, reflexionen
sobre las problemáticas sociales del entorno en el que se encuentra la escuela. La
interacción comunicativa permite que el individuo adquiera una dimensión pragmática
(pragmática universal) del lenguaje y, por tanto, desarrolle una competencia
comunicativa, puesto que, existe la necesidad de que el ser humano se comunique de
manera crítica y reflexiva (Habermas 1989), lo que se puede denominar “ciudadanos
competentes para la comunicación”, competencia comunicativa.
Para adquirir esta competencia es necesario establecer la enseñanza de la lengua desde el
fomento de las capacidades de expresión y comprensión del microcosmos del estudiante,
proporcionándole al mismo, estrategias de uso y reflexión metacomunicativa que haga
más adecuadas las acciones verbales y no verbales que en el uso deben producir y
entender. (González Nieto, 1990).
49
Desde la sociolingüística (…) el individuo se nos presenta no como un hablante oyente
ideal, sino como el usuario concreto de una lengua, miembro de un grupo - o subgrupo
- social y cultural determinado, que pertenece a una clase social (…) que posee un
repertorio verbal determinad, compuesto de todas las variedades que es capaz de usar
en su vida cotidiana. (TUSÓN, 1993: pág. 59).
Continuando con la concepción de Tusón, quien arguye que la sociolingüística lleva a
considerar el aula de clase como un microcosmos, con un sistema sociocultural en el que
docente y estudiantes exponen sus visiones de mundo, es necesario que, en dicho espacio,
el proceso de enseñanza se entrelace lo cognitivo con lo sociocultural, por medio de estos
elementos se puede dar la producción de conocimiento y el desarrollo de competencias
comunicativas que son indispensables para la interacción social.
La reforma mencionada, trae consigo la implementación de los proyectos de aula como
estrategia metodológica para la enseñanza, pero, aún en nuestros días, los proyectos de
aula no son la estrategia que, todas las instituciones del país utilicen para el desarrollo de
sus clases. A la educación institucionalizada en Colombia se le ha hecho difícil salir del
esquema de la clase basada en conceptualizaciones temáticas. Zubiría, (2017) opina:
“En Lenguaje pasa algo similar. La mayor parte del tiempo escolar se
desperdicia estudiando gramática, ortografía y una literatura
descontextualizada. Sin embargo, pareciera que no nos damos cuenta de que
la mitad de los jóvenes no puede inferir en las ideas que subyacen en una
noticia deportiva de tan sólo un párrafo de extensión. Pese a esto, están
leyendo la María, Romeo y Julieta o estudiando el pretérito pluscuamperfecto
50
del subjuntivo: Hay un abismo entre lo que pueden entender los estudiantes
y lo que están estudiando en clase ¿De qué sirve acercarse a un libro como
“Romeo y Julieta” sin poder elaborar su sentido profundo? En muchos casos
se genera un efecto contrario y más devastador: el odio a la lectura”.
Cabe mencionar en este apartado, la teoría psicolingüística (Luria, Vygotsky y Piaget) la
cual se ocupa del estudio de la lengua desde su adquisición y uso. Todo individuo tiene
la capacidad y la habilidad de comunicarse, pero necesita de la interacción social para
poder desarrollar dichas habilidades (desarrollo cognitivo). Con esta teoría se incluye los
términos de adquisición, desarrollo y aprendizaje en el lenguaje de la enseñanza. Esta
teoría considera que el conocimiento se construye a partir de la interacción entre el sujeto
y el objeto de conocimiento. En la medida en que el sujeto quiera comunicar algo,
reconocerá el procedimiento lingüístico más eficaz para hacerlo, por tanto, todo proceso
de enseñanza – aprendizaje debe situarse en el ámbito de las intenciones comunicativas
de los estudiantes para así provocar la interacción social entre los mismos. Dicha
interacción no deja a un lado la normatividad de la lengua, pues por medio de esta se
pueden dar procesos de producción escrita, de comprensión textual, de participación de
debates, entre otros. (Vila, 1993).
Todo este recorrido histórico de los enfoques del lenguaje muestra la importancia de
distintos elementos presentes en el aula de clase: los contenidos, los actos de habla de los
estudiantes, la realidad circundante como elemento de comunicación que permitirá una
enseñanza basada en intercambio y contratos sociales.
51
La lengua materna no debe ser encasillada en un enfoque lingüístico, puesto que cada
uno de los distintos enfoques son relevantes en el proceso de enseñanza. No se puede
enseñar lengua si no se pone en contexto las situaciones que se analizan, hay que fijar la
atención en los distintos procesos que se pueden emprender para la producción e
interpretación del lenguaje, donde lo sociocultural, lo circunstancial son fundamentales
para abrir el espacio al diálogo y al aprendizaje en el aula de clase. (…) “la escuela debe
ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir
diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos, con sus características
particulares; y sus usos en situaciones de comunicación y significación” (Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana pág. 31)
4.2.2 Política educativa en Colombia (finales del siglo XX, principio del siglo
XXI.)
En las últimas décadas Colombia ha experimentado cambios y transformaciones en los
enfoques de enseñanza para la educación preescolar, básica (primaria y secundaria) y
media vocacional (considerado estos tres ciclos como la educación formal en Colombia).
En el año 1984 se estableció el Plan de Estudio para estos tres ciclos. En el Artículo 16
se considera que: “El Ministerio de Educación Nacional promoverá en los centros
educativos debidamente calificados y autorizados, experiencias pedagógicas
que conduzcan a la adopción de nuevos métodos que mejoren el proceso de aprendizaje
y estimulará a las facultades de ciencias de la educación para que impulsen y
asesoren dichas experiencias.” Este artículo no fue cumplido a cabalidad, puesto que no
se realizaron en gran parte del país programas de capacitación para los docentes que
52
promovieran el cambio en la metodología de enseñanza y que se adoptara de la mejor
manera las nuevas normas, por ende, no hubo reflexión y evaluación pedagógica de los
cambios que trajo consigo esta reforma educativa. Correa (2000).
Con la construcción e implementación de la Ley 115 de 1994 el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) estableció fines, objetivos, entre otros, para que la educación
colombiana respondiera a las necesidades e intereses de los estudiantes y formara
personas íntegras para la sociedad (Artículo I – Ley 115 de 1994). Estas normas trajeron
consigo nuevos planteamientos del quehacer docente y la implementación de sistemas de
proyección como el Plan Decenal de Educación, también la autonomía escolar: “Dentro
de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las
instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas
fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas
optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las
necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca
el Ministerio de Educación Nacional”. Ley 115, Artículo 77 (1994). El artículo en
mención es fundamental para las instituciones educativas, puesto que, le proporciona
autonomía a las escuelas para que hagan partícipe de los procesos educativos todos sus
integrantes (padres de familia, estudiantes) e incluya la cultura, la idiosincrasia del
entorno del estudiante.
En el año 1998 la Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico del MEN,
junto con sus asesores y equipos de trabajo, dieron a conocer un nuevo documento: Los
53
Lineamientos Curriculares, con el cual buscaban dar herramientas de apoyo para atender
las necesidades que surgieran en la construcción de currículos, planes de estudio,
programas y metodología de enseñanza de las diferentes áreas del saber de las
instituciones educativas del país. Con este documento el MEN pretendía tener un rol
distinto en la educación del país, puesto que, pasaría de ser diseñador de currículo a
facilitador y orientador de procesos para así poder cumplir con lo establecido en la Ley
General de Educación: Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los
recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a
cabo el proyecto educativo institucional. Artículo 76 (Ley 115 de 1994). Los
Lineamientos Curriculares promueven un cambio en la conceptualización pedagógica y
didáctica, se habla de Proyectos Educativos Institucionales, experiencias pedagógicas,
creatividad del docente e innovación y se inserta el interés por lo local y lo nacional como
elementos fundamentales para la enseñanza desde las diferentes áreas del saber.
Hacia el 2006, el MEN presenta un nuevo referente pedagógico, los Estándares Básicos
de Competencias EBC (2006). En unión con las facultades de educación del país y otros
intermediarios se produjo este documento con el fin de mejorar la calidad educativa,
proporcionando a cada área del saber una guía sobre las competencias mínimas que los
estudiantes deberían alcanzar, en las distintas áreas y ciclos de la educación básica y
media vocacional. También fueron creados para fortalecer los Planes de Mejoramiento
Institucionales, ser referentes para crear estrategias metodológicas y evaluaciones
externas (Prueba Saber) que son un elemento esencial en el progreso de las instituciones
54
educativas del país. Empieza la revolución educativa en Colombia en torno al término:
“Competencia”.
Luego de los Estándares Básicos de Competencias, se presentan los Derechos Básicos de
Aprendizaje DBA (Versión 1: 2014), un conjunto de habilidades y saberes que han de
aprender los estudiantes en los diferentes ciclos de escolaridad antes mencionados. Tienen
coherencia con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias
y se han ido conformando desde transición y en casi todas las áreas del Saber
(Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales – Competencias
Ciudadanas, inglés):
“Su importancia radica en que plantea elementos para construir rutas de
aprendizaje año tras año, para que, como resultado de un proceso, los
estudiantes alcancen los EBC propuestos por cada grupo de grados. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que los DBA por sí solos no
constituyen una propuesta curricular y estos deben ser articulados con los
enfoques, metodologías, estrategias y contextos definidos en cada
establecimiento educativo, en el marco de los Proyectos Educativos
Institucionales materializados en los planes de área y de aula.” (MEN, 2014,
p. 2)
De otro lado, desde los años noventa, debido a la reforma educativa que busca la
formación por competencias (MEN 1999), el ICFES, ha desarrollado e implementado el
Programa de Evaluación Saber en los diferentes ciclos de la educación institucionalizada
(básica, media y universitaria), regida por la Ley General de Educación y a cargo del
55
Ministerio de Educación Nacional, con el cual se pretende “velar por la calidad
[educativa], por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación
moral, intelectual y física de los educandos[…], [de manera que] sea base para el
establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo” (Ley 115
de 1994, artículo 80).
En el año 2001, con la ley 715 se estableció que el ICFES realizaría exámenes, de carácter
obligatorio y censal, en cada uno de los ciclos de la educación institucionalizada. El
examen de Estado de la Educación Media, Saber 11°, sería un requisito para ingresar a la
educación superior (Ley 30 de 1992 – artículo 14). Estas pruebas escritas están diseñadas
con las políticas de formación por competencias establecidas por el MEN; además, tienen
como propósito evaluar la calidad de la educación impartida por las instituciones
educativas de Colombia. Por medio de este sistema se ha venido implementando el
programa “Día E” en el que la comunidad educativa de cada institución analiza los
avances y dificultades que se reflejan en los resultados de las pruebas Supérate y Saber
11°, con el fin de crear planes de mejoramiento (PMI) que permitan mejorar la calidad
educativa.
En cuanto a la prueba de Lenguaje, para el examen Saber 11°, en el año 2000 tuvo
cambios significativos como: la restructuración por competencias, en las que se tenían en
cuenta el conocimiento gramatical y el uso pragmático de la lengua; también se definieron
3 niveles de lectura: literal, inferencial y crítico que daban pie a diferentes tipos de
interpretación textual. Más adelante, entre los años 2005 y 2006 se incluyeron a dicha
prueba la estructura de competencia textual y competencia discursiva, interrelacionadas
56
con tres dimensiones: dimensión sintáctica, dimensión pragmática y dimensión semántica
con el fin de darle un enfoque comunicativo a la prueba y privilegiar la evaluación de la
comprensión textual en vez de aspectos formales de la lengua.
En el año 2014 se le da una nueva estructura a la prueba de lenguaje Saber 11°, ahora
denominada “Lectura Crítica”, en la que se fusionan las competencias de lenguaje con las
de filosofía teniendo como pretexto que estas dos pruebas enfatizaban en las mismas
capacidades (crítica y de razonamiento), con distintos tipos de textos. “Se incluyen
entonces en la prueba de Lectura crítica de Saber 11°, en particular, textos representativos
del pensamiento filosófico que involucran conceptos típicos de la filosofía. Ahora bien,
en la prueba no se piden definiciones de estos u otros conceptos ni conocimientos a
propósito de las teorías o sistemas que los involucran. Sin embargo, sí se espera una
familiaridad con algunos conceptos básicos y con el tipo de reflexión propio de la
filosofía, lo cual es parte de la formación que debe haber recibido un estudiante que haya
cursado grado 10° y se encuentre próximo a culminar grado 11° (Ley 115 de 1994,
artículo 31°). (…) La prueba recoge lo que se evaluaba en Lenguaje y en Filosofía, y
cubre los Estándares de Lenguaje de la educación media. (MEN 2014).
Con la prueba de Lectura Crítica el MEN adopta puntos de vistas diferentes a las pruebas
anteriores, el estudiante que se enfrente a este tipo de prueba debe ser competente para
comprender lo que lee, en los diferentes niveles que proponga cada pregunta. La lectura
involucra operaciones cognitivas (o “procesos mentales”) asociadas con actos de
comprensión, que pueden estudiarse y caracterizarse (MEN, 2006, p. 21; MEN, 2011, p.
12; Kintsch, 1998, p. 3; OCDE, 2009, p. 23; Martínez et al., 2004, p. 15). Esta perspectiva
57
ha resultado particularmente útil para el propósito de evaluar la habilidad de comprender
textos y de aprender de ellos. En efecto, permite determinar con claridad qué es aquello
que puede evaluarse y cómo debe evaluarse (Martínez et al., 2004, p. 9).
Todos estos cambios incorporados en la Prueba de Lectura Crítica están basados en el
modelo teórico de Kintsch y Van Dijk, el cual plantea el análisis textual a partir de tres
habilidades de lectura: 1) habilidades para decodificar, 2) habilidades de lenguaje y 3)
conocimiento del área; y estructuras semánticas: microestructura (red de proposiciones
interconectadas), macroestructura (representación semántica global del texto producto de
la transformación de la microestructura en un conjunto de proposiciones de mayor
jerarquía (macroproposiciones) que contienen el tema del texto) y superestructura
(conjunto de estructuras semánticas globales que le confieren a cada tipo de texto su
carácter diferenciador). De acuerdo con Kintsch y Van Dijk, retomado por Martínez
(2004) en este modelo teórico, la estructura semántica de un texto puede comprenderse,
reconstruirse y almacenarse en dos niveles: el microestructural y el macroestructural. Se
considera que el lector, a medida que lee, construye una base textual (proposicional)
coherente por medio de procesos secuenciales que se superponen, que están gobernados
por las capacidades de memoria a corto plazo y que están determinados por una serie de
reglas macroestructurales. El significado global del texto o macroestructura resulta
entonces de una serie de operaciones que transforman y reducen el conjunto de
información semántica local del texto. Se busca, entonces que la prueba de Lectura Crítica
abarque tres niveles de comprensión y análisis de diferentes tipos de textos, teniendo en
cuenta el contexto discursivo. El estudiante que maneje estas habilidades y competencias
58
de lectura estará en la capacidad de identificar la temática de un texto, a partir de todos
los elementos estructurales que lo conforman.
La prueba de Lectura Crítica maneja, con algunas limitaciones por el tipo de preguntas1,
tres tipos de competencias, que están basadas en el modelo de las tres unidades semánticas
mencionadas y de los niveles de comprensión lectora. Estás son expuestas en el
diagrama1. Para evaluar la comprensión lectora del estudiante la prueba maneja diferentes
textos, enmarcados en dos tipologías: continuos y discontinuos (Tabla 2)
Tabla 2. TIPOLOGÍA DE TEXTOS
CONTINUOS DISCONTINUOS
Literarios Cuentos, novelas, poesías, canciones,
obras de teatro
Cómics, caricaturas.
Informativos Expositivos, argumentativos y
descriptivos.
Tablas, diagramas, etiquetas, gráficas,
avisos publicitarios, infografías, manuales,
reglamentos.
Mixtos Combinan textos continuos y discontinuos.
Múltiples Combinan dos o más textos continuos.
1 Limitaciones de la prueba de Lectura Crítica: 1) no tiene en cuenta el contexto social o histórico del texto;
2) el análisis crítico no se da a cabalidad debido a que se implementa el esquema de preguntas con única
respuesta correcta; por tanto, 3) no permite distintos tipos de lectura, ni tiene en cuenta el contexto social
del estudiante y su visión de mundo.
59
Basada en
1. Comprensión literal del
texto.
2. Interpretación del sentido del
texto.
3. Aproximación al sentido de
manera crítica.
Microestructura
Macroestructura
Superestructura
Competencias de lectura
1. El estudiante identifica y entiende
los contenidos locales que
conforman un texto.
2. El estudiante comprende cómo se
articulan las partes de un texto para
darle un sentido global.
3. El estudiante reflexiona a partir
de un texto y evalúa su contenido.
Diagrama 1. Elementos teóricos que fundamentan la Prueba de Lectura Crítica en Saber 11°
60
Como se mencionó en el párrafo anterior, la tipología textual de la prueba de Lenguaje
está divida en textos continuos y textos discontinuos. En la primera tipología se pueden
encasillar aquellos textos que se leen de manera lineal; en la segunda tipología
encontramos todo texto que no se pueda leer de manera lineal y que se utilizan con mucha
frecuencia en diversos contextos de la vida cotidiana. Ambas tipologías requieren que el
estudiante posea habilidades cognitivas que le permitan interpretar el texto.
La prueba maneja texto literarios e informativos que se combinan, dependiendo de la
intención de la pregunta. Los literarios están enmarcados en la presentación de hechos e
historias (reales o ficticias) en las que se señalan estilo y elementos narrativos (tiempo,
espacio, personajes determinados); buscan llevar al lector a diferentes visiones de mundo.
Por su lado los textos informativos tienen un propósito distinto, argumentar, describir
hechos, explicar o instruir, por lo general manejan una estructura sencilla que abarca
párrafos introductorios, de desarrollo y de conclusión. En síntesis, la prueba Lectura
crítica se ha diseñado de manera que evalúe el nivel de desarrollo de las diferentes
habilidades cognitivas involucradas (recogidas en las tres competencias descritas)
mediante textos de diferentes tipos y con variedad temática (ICFES 2015).
Las evaluaciones escritas realizadas por el ICFES y establecidas por el MEN, son un
referente que permite analizar y reflexionar sobre las problemáticas educativas del país,
pero no deben constituirse en el único foco de observación, en el único esquema de
evaluación, puesto que, sus limitantes hacen que las estrategias pedagógicas que se
implementen dejen un lado el contexto, el cual es elemento necesario y fundamental en
los procesos de enseñanza – aprendizaje.
61
En Colombia se ha formalizado la importancia de la evaluación en los procesos de
enseñanza aprendizaje, lo cual se reglamenta a partir del Decreto 1290 del año 2009, en
el que se especifican ciertos artículos que desmenuzan la aplicabilidad del concepto de
evaluación en la escuela:
Artículo 1. Evaluación de los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos:
1. Internacional. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país
en pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares
internacionales.
2. Nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior ICFES, realizarán pruebas censales con el
fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con
fundamento en los estándares básicos. Las pruebas nacionales que se aplican al
finalizar el grado undécimo permiten, además, el acceso de los estudiantes
a la educación superior.
3. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los
establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y
objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes.
Lo anterior es reforzado y explicado completamente en el artículo 3 del mismo decreto:
ARTÍCULO 3. Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes.
Son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional:
62
1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos
educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas
para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores
en su proceso formativo.
4. Determinar la promoción de estudiantes.
5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional.
En estos dos artículos se establecen aspectos interesantes. En primera instancia se
reconoce la diversidad de ritmos y estilos de aprendizajes que se pueden encontrar en un
aula de clase. En segunda instancia, se plantea la evaluación como un proceso valorativo
y continuo que, en tercer lugar, permite crear y desarrollar diversas estrategias que aporten
a la implementación de un plan de mejoramiento institucional, lo que conlleva a la
formación integral del estudiante.
Ahora bien, no solo la evaluación que se realiza a los estudiantes es fundamental para
asimilar los resultados de un año escolar, y he aquí el meollo de este asunto. Ha sido
difícil sacar de la escuela la concepción de que la evaluación es un examen que solo se
aplica al conocimiento que demuestra el estudiante. La escuela es un sistema y por ende
debe ser evaluada en todas sus partes y, sobre todo, esperar que surjan los cambios para
poder obtener frutos de los procesos.
63
La evaluación promueve la creación de los Planes de Mejoramiento Institucional, pero,
en la mayoría de los casos, estos fracasan porque no son tenidos en cuentan en la realidad
del año escolar; lo cual es producto de distintos factores: 1. La poca comunicación de la
escuela con el contexto; 2. La autonomía sesgada de las instituciones; 3. La centralización
de una política de gobierno basada en estándares que no tienen en cuenta la diversidad
cultural del país; 4. los cambios constantes de métodos de aprendizajes sin ser evaluados
y 5. El arraigo del método de enseñanza tradicional que aún persiste en nuestras
instituciones.
Por su parte, De La Orden (2011) afirma que en las escuelas
(…) se pretende que los resultados de las evaluaciones sirvan, cuanto menos,
para la orientación de las políticas públicas. No obstante, las expectativas
sociales que crean suelen demandar mayor utilidad y de sus resultados y se
espera que puedan impactar más concretamente en las organizaciones
escolares, las aulas y, en definitiva, en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
(P.74)
Realmente sucede lo contrario, son muchas las expectativas, pero pocos los resultados.
La escuela no ha dejado de plasmar un concepto erróneo de evaluación porque aún no
entiende a cabalidad su papel de transformación. De la Orden (2011) menciona al respecto
que “En pedagogía, uno de los problemas no resueltos, que probablemente afectan en
gran medida a su desarrollo disciplinar, es la carencia de teorías bien fundamentadas
acerca de los fenómenos que estudian” (p.78). Y si esta ciencia aún no tiene definida su
64
fenómeno de estudio, entonces la escuela carece de sustentos teóricos que le permitan
pasar del plano de juzgamiento que muchas veces se le hace al papel del estudiante como
el mayor responsable de las deficiencias en los resultados.
No obstante, es imprescindible que se reestructure el enfoque de evaluación en la escuela.
Morduchowicz (2006) considera que no será creíble aquella evaluación que no aporte
información para resolver los problemas que preocupan a cada una de las partes
interesadas. Es indispensable que en las escuelas se realicen estudios rigurosos de las
problemáticas que manejan, para esto se debe tener en cuenta un Plan de mejoramiento
basado en sistemas de indicadores.
Ogawa y Collom (2005), citado por Morduchowicz, consideran que los indicadores son
medidas estadísticas que describen aspectos esenciales de la escolarización que permiten
el monitoreo y evaluación de las escuelas, programas y estudiantes. A partir de estas
actividades, se derivan los juicios de valor sobre la situación del sistema educativo y se
provee información relevante para las acciones de política (p.2).
La cita anterior toca un elemento esencial de la evaluación: juicios de valor. Si bien es
cierto que los indicadores son productos de análisis cuantitativos, no se puede negar que
el análisis de los mismos conlleva en la mayoría de los casos a resultados cualitativos,
fructíferos para el entorno. Para poder mejorar se debe evaluar y la mejor manera es
creando sistemas de indicadores que revelen la eficacia y pertinencia del proceso que se
realiza en la escuela. En palabras de Morduchowicz (2006): “Si el sistema se empleará
para evaluar, los indicadores deben aportar información sobre la eficiencia y eficacia de
65
la política educativa o de una reforma (…) Por eso, aquí, los sistemas de indicadores
terminan constituyendo un sistema de información para la administración de los sistemas
educativos” (p.12).
En cuanto al contexto, factor fundamental en la escuela y relegado al plano subjetivo de
las apreciaciones del docente, es de resaltar el papel que juega en la construcción del Plan
de Mejoramiento y en la confiabilidad del sistema de indicadores.
El contexto es tan importante en las instituciones educativas como todos los otros entes
(docente, estudiantes, familias). De La Orden afirma que el contexto tiene una gran
utilidad en las evaluaciones (cuestionarios de contextos) porque permite establecer
características conceptuales de la calidad que se pretende evaluar. La evaluación busca
determinar la calidad de la institución ponderada con otras instituciones educativas
(juicios de valor).
El contexto, según Osoro (1995), retomado por Lemos, C (2004) observa la necesidad de
evaluar no solamente los factores externos a la institución y señala dos posibilidades de
evaluación:
1. La perspectiva extrínseca: cuando los resultados son valiosos porque se adecuan
a unas demandas provenientes de un contexto que es quien determina el criterio
de calidad. Valor.
2. La perspectiva intrínseca: cuando los resultados son valiosos en sí mismo
independientemente del contexto, es decir, su valor reside en su calidad. Mérito
(p.1).
66
En el fragmento anterior se reconoce la necesidad de mirar el contexto en la evaluación
para que se puedan ponderar juicios de calidad inherentes a la funcionalidad de la escuela
en la sociedad, la cual debe cumplir las expectativas del entorno en el que se encuentra,
para esto debe encaminarse hacia la investigación rigurosa de las problemáticas que se
encuentran en el entorno educativo y hacer del contexto un factor relevante de estudio
que lleve al desarrollo de prácticas educativas innovadoras acordes a la sociedad.
Con la presentación de estas políticas educativas colombianas, que han enfatizado en las
transformaciones de la educación institucional, desde sus enfoques de enseñanza,
currículo y que, además, ha ido creando un cúmulo de documentos que busca el
eclecticismo de modelos pedagógicos que le permitan al docente incursionar no solo en
lo tradicional, se puede decir que en nuestro país existe el interés por la calidad educativa
desde sus diferentes instituciones (Gobierno, escuelas, universidades), pero la realidad
que se percibe no solo en los resultados anuales de las pruebas realizadas por el ICFES
sino también en el sinnúmero de proyectos que se encuentran en la web sobre las
dificultades de enseñanzas y aprendizajes en las aulas, la falta de proceso que se realizan
a los cambios que se dan desde el MEN, los cuestionamientos que FECODE realiza sobre
las distintas herramientas descritas, llevan a considerar que los objetivos, metas o
propuestas planteados en cada uno de los documentos que pone a disposición el MEN
para los procesos educativos no han sido tan eficientes como se esperaban.
Pero, ¿por qué en la actualidad hay dificultades en los procesos de enseñanza
aprendizaje?, ¿existe una correlación entre las políticas educativas y la realidad educativa
67
colombiana?, ¿las instituciones educativas están cumpliendo con la implementación de
los documentos planteados por el MEN?, ¿son autónomos los procesos educativos que se
llevan a cabo en las escuelas colombiana, que tan viable es esa autonomía?, ¿será que los
docentes fueron capacitados en su totalidad para las transformaciones que se han dado?,
¿Qué tanto las facultades de educación en Colombia incluyen en su currículo los
documentos del MEN y cómo se los explican a los futuros docentes? ¿Analiza El
Ministerio de Educación Nacional, en cada creación de documento o implementación de
programas educativos, la funcionalidad de estos o son meras adaptaciones de políticas
educativas exteriores sin reflexión desde contexto y la realidad sociocultural colombiana?
Se podría seguir enunciando infinidades de interrogantes que suscitan un tema como este.
Pero, lo principal es mostrar caminos de solución que son relevantes para la calidad
educativa. La educación también debe mirarse desde la percepción del docente, quien es
que lleva a la realidad todas las políticas impuestas por los gobiernos colombianos, es
quien enseña. La enseñanza no debe ser mecanizada, debe ser construida a partir de la
reflexión del quehacer docente. El qué enseñar, cómo enseñar, qué recursos didácticos
serían los más adecuados y qué hará para saber si los estudiantes asimilaron el
conocimiento son las preguntas primordiales para materializar una clase.
4.2.3. Pensamiento creativo, lectura crítica.
“La lucha por la supervivencia humana puede ser genuinamente
democrática y garante de progreso social si es conducida con el
arma de la inteligencia reflexiva y práctica”.
68
John Dewey
Las prácticas o métodos de enseñanza han sido el foco de discusión de pedagogos,
filósofos, psicólogos, entre otros; ya sea, por los problemas que poseen, por el objetivo
que deben alcanzar o por la necesidad de las mismas para formar ciudadanos críticos. El
siglo XXI trajo consigo la insistencia de un proceso de enseñanza que fomente el
desarrollo de habilidades y competencias para la vida del estudiante.
A finales de los 90’ en Colombia empezó a hablarse de competencias básicas, las cuales
deben trabajarse desde las diferentes áreas del saber. Se establecieron estándares para que
los docentes pudieran evaluar el desarrollo de dichas competencias en los estudiantes;
pero, la estructura de la enseñanza en las aulas de clase quedó con el mismo estilo. No se
profundizó en las nuevas exigencias curriculares y sociales que iban surgiendo con la
globalización y los avances tecnológicos. Por tal motivo, en las instituciones educativas
colombianas se encuentran muchos estudiantes con apatía hacia el aprendizaje, porque no
le ven la funcionalidad de esta con su entorno. ¿Qué puede hacerse para motivar al
estudiante?, ¿No es necesario una educación integral e integradora de procesos
innovadores y creativos que lleven al estudiante a desarrollar sus competencias y
habilidades de pensamiento? ¿Es imposible cambiar el papel del docente en el aula de
clase, de pasar de recitador de teorías a mediador de aprendizaje?
Este derrotero de interrogantes lleva a reflexionar sobre el rol del maestro en las escuelas,
de cómo los paradigmas de la educación del siglo XXI inducen a un cambio de
concepción del docente actual, en el que se debe buscar aspectos fundamentales como:
69
relación de contenido, enseñanza y aprendizaje, aplicación de nuevas técnicas de
evaluación acordes a las necesidades del estudiante, fomentar el desarrollo del
pensamiento crítico desde la creatividad. A la escuela le debe interesar que sus
estudiantes manejen competencias que les permita: extraer ideas y argumentos de los
textos que leen y poner en práctica su capacidad crítica para defender o refutar
planteamientos estudiados, pasar más allá de la memorización y conceptualización de
teorías; es decir, que el alumno desarrolle el pensamiento crítico para que su aprendizaje
sea idóneo a los retos que exige la sociedad.
Para John Dewey, filósofo amante del discurso pedagógico, era de gran importancia la
formación integral del niño y la enseñanza que éste recibiría de los adultos, en los
diferentes ámbitos sociales (familia – escuela), puesto que esta debía enmarcarse en el
desarrollo del pensamiento reflexivo (Dewey, 1988). En su texto Cómo pensamos
desglosa dicho concepto, como un proceso mental que constituye un examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (evidencia empírica y
racionalidad) (…) Implica, además, dudar, vacilar en lo que se origina el pensamiento y
un acto de investigación para encontrar elementos que esclarezcan la duda, que disipe la
perplejidad. (Dewey, 1998).
El individuo debe interesarse por el conocimiento y para esto debe cultivar tres actitudes
que le permitirán alcanzar sus objetivos. Debe ser de mente abierta para evitar los
prejuicios que pueden obstruir la búsqueda de la verdad; mantener el entusiasmo,
interesarse enérgicamente por lograr metas propuestas y; ser responsable, este valor le
70
permitirá ser constante y comprometido con su propio aprendizaje. Dichas actitudes libera
al individuo de la actividad impulsiva y puramente rutinaria.
Al tener en cuenta el pensamiento reflexivo (pensamiento crítico) en el proceso de
enseñanza las actividades que se realicen en el aula de clase serán planificadas de acuerdo
a objetivos que le permitan al estudiante pasar del plano de la significación. Para Dewey
el desarrollo del pensamiento reflexivo solo se logra a partir de la investigación, la cual
debe ser guiada por el docente:
“La única manera de incrementar el nivel de aprendizaje de los alumnos es
incrementar la cantidad y la cualidad de la enseñanza real. Puesto que el
aprendizaje es algo que el alumno tiene que hacer él mismo, la iniciativa la
tiene el estudiante. El maestro es un guía (…) cuanto más consciente sea el
maestro de las experiencias anteriores de los estudiantes, de sus esperanzas,
deseos e intereses principales, mejor comprenderá las fuerzas operativas que
tiene que dirigir y utilizar para la formación de hábitos reflexivos” (pág. 22)
Al despertar la curiosidad en los estudiantes, para ser agentes activos de su aprendizaje,
se les ofrece la oportunidad de que dicha curiosidad pase al plano intelectual y que sus
observaciones e indagaciones se conviertan en conocimiento apropiado para su formación
integral, ya que, según Dewey, la experiencia del estudiante es fundamental en su proceso
de aprendizaje porque se puede constituir en temas de estudio, con los cuales realizará
secuencias, ordenará ideas, planteará situaciones que implican por ende, el pensamiento
reflexivo.
71
Es primordial convertir la curiosidad en investigación; así se podrá transformar
potencialidades en verdaderas competencias, de esta forma el concepto pasa al plano de
la intelectualización y así el estudiante tendrá bases fuertes para enfrentar los retos de la
vida.
Toda esta teoría de Dewey está sustentada en su ideología de una escuela democrática en
la que el estudiante sea un sujeto participativo de todo lo concerniente a su aprendizaje, a
los cambios que trae consigo la sociedad en la que circunda y a la aceptación de la
heterogeneidad de su realidad. La escuela es un entorno de valor para la formación
integral del estudiante que debe trascender la teorización para llegar a la reflexión de los
esquemas sociales y de la manera como se pueda transformar el mundo.
Pero no sólo Dewey es el único que se ha interesado por educar o formar individuos
capaces de reflexionar y pensar por un futuro social enriquecido por la democracia y el
desarrollo colectivo; entre los años 70’ y 80’, el filósofo estadounidense Matthew
Lipman, retomado por Zapata Maya (2010), constituyó su teoría de pensamiento crítico,
la cual estaba sustentada en los planteamientos de Dewey sobre pensamiento reflexivo y
la función social del lenguaje desde la perspectiva de Vygotski.
En 1968, dando clases de lógica en la Universidad de Columbia, Lipman se percata del
poco interés que muestran sus estudiantes por aprender y sobre todo pensar por sí mismos
y de lo irrelevante que era el conocimiento para la vida de dichos estudiantes, puesto que
el aprendizaje se tornó en algo mecánico y memorístico. Dicha preocupación lo lleva a
interesarse por la formación de individuos con un pensamiento razonable, investigativo y
72
comunitario, sujetos activos en el desarrollo social, que fueran autónomos, críticos y
responsables. Todas estas habilidades fundamentan sus propuesta filosófica y educativa
llamada pensamiento crítico, con la cual buscaba que la educación trascendiera del plano
laboral al contenido de la razón, ya que, la escuela estaba fracasando por su estilo de
trasmisión de conceptos inútiles que volvían al estudiante acrítico, menos democrático e
individualista.
(…) el conocimiento no es algo que se adquiere por la mera repetición o
memorización, sino, más bien, algo que se llega a dominar por medio de
la interacción con el ambiente y de la solución de problemas que son
realmente importantes para los niños y jóvenes. El conocimiento sólo se
hace suyo cuando se pueden mostrar, a través, tanto de sus discusiones
como de sus acciones, a lo que está haciendo (…) (Lipman 1980, 93,
retomado por Zapata Maya, 2010).
La propuesta de Lipman de formar en el pensamiento crítico busca a que el estudiante
investigue en el aula, desarrolle su capacidad de razonamiento, en el que sea de gran
importancia la función del conocimiento en la vida del estudiante, la construcción misma
del conocimiento, desde la reflexión de las situaciones problemáticas, donde se emiten
juicios razonables y sensatos que le permitan al alumno ser un individuo pensante,
aprender a ser autocorrectivo y se encamine hacia la investigación intelectual cooperativa.
Esto como base esencial del nuevo modelo educativo establecido en la libertad intelectual.
73
Para Lipman existen ciertas habilidades cognitivas que permiten formar hábitos de
razonamiento, lo que conlleva a la construcción de criterios para juzgar y actuar
correctamente en una sociedad, es decir, toma de decisiones por sujetos pensantes. Por
tal motivo, consideró necesario conceptualizar términos como: juicios, criterios,
habilidades cognitivas, los cuales permiten alcanzar el pensamiento crítico.
Según Lipman, un juicio es “una determinación del pensamiento, del habla, de la acción
o de la creación (…) aquellos productos de actos hábilmente ejecutados orientados o
facilitados por instrumentos o procedimientos apropiados” (Lipman,, citado por Zapata
Maya, 2010) cuando el estudiante alcanza la interiorización y la formación de conceptos,
genera un proceso judicativo, que le permite formarse como un individuo social que
asume el rol de participar en la ejecución de acciones, ideas que generan un cambio
significativo y productivo para su entorno, a raíz de esos buenos juicios.
Dicho proceso judicativo lleva al estudiante a formar juicios críticos, los cuales se
identifican por la utilización de criterios, considerados por Lipman como “instrumentos
que pueden ser utilizados en la realización de juicios. Forman parte del utillaje de la
racionalidad (…) trabajan en el interior de los procesos de investigación, entonces
funcionan dinámica y críticamente” (Pág. 173 Educación y pensamiento complejo). Los
criterios pueden considerarse como reglas, axiomas que permiten construir juicios y
deliberar en las vivencias que experimentamos. El desarrollo del pensamiento crítico
conlleva al aprendizaje de la utilización de criterios acertados para decidir correctamente
en la vida, de una manera liberal y responsable.
74
El concepto de pensamiento reflexivo es retomado por Peter Facione, el cual menciona
que el estudiante debe ser un individuo curioso, argumentativo, que va más allá de lo que
observa o se refiere de manera literal, poseedor de un buen juicio, centrado en los procesos
que utiliza para razonar acerca del conocimiento que adquiere. Facione lo denomina
pensamiento crítico.
En su texto Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Facione (2007)
plantea varios interrogantes: ¿Cómo se relaciona el pensamiento crítico y la inteligencia
innata o la actitud escolar? ¿Se centra el pensamiento crítico en su conocimiento o en el
proceso que utiliza cuando razona acerca de ese conocimiento?, al responderlos da luz
sobre la importancia del pensamiento crítico en la vida de cualquier individuo interesado
por una sociedad racional y democrática. El pensamiento crítico es tomado como un
proceso metacognitivo (llevar el pensamiento a otro nivel), por medio del cual el sujeto
demuestra distintas habilidades de pensamiento que le permiten asimilar la realidad. La
interpretación, análisis, la evaluación, inferencia, explicación y autorregulación, son
llamadas por Facione Habilidades de pensamiento crítico. Por medio de estas
habilidades cognitivas la persona realiza un juicio serio y toma decisiones reflexivas sobre
su manera de vivir la vida (Diagrama 2).
75
HABIILIDADES DE
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Interpretación:
comprender o expresar el
significado de un texto.
Análisis: identificar
relaciones de inferencias
entre enunciados.
Evaluación: valoración o
juicio de los enunciados.
Inferencia: identificar elementos
necesarios para sacar conclusiones
razonables
Los pensadores
críticos pueden Explicar qué piensan
Y cómo llegaron a esa
decisión.
Explicación: capacidad
de reflexionar de manera
coherente, proponer y
defender ideas.
Autorregulación:
monitoreo autoconsciente
de las actividades cognitivas
propias.
METACOGNICIÓN
Diagrama 2. Habilidades de Pensamiento Crítico
76
Con la descripción de las habilidades de pensamiento, Facione (2007) busca establecer la necesidad
del desarrollo del pensamiento crítico en el individuo que se está formando. El pensador crítico es
un ser reflexivo de su realidad, indaga interrogantes y se cuestiona sobre lo que conoce y
desconoce; por tal motivo, se interesa por escudriñar una amplia gama de asuntos; se preocupa por
mantenerse informado; tiene la mente abierta respecto a ideologías divergentes, considera
alternativas y respeta y comprende las opiniones ajenas. El pensamiento crítico está relacionado
con la comprensión lectora, es decir, la lectura crítica, ambos son fundamentales para el desarrollo
de la sociedad.
Llevando el concepto de pensamiento crítico al campo educativo, nos encontramos con un término
que suscita la interpretación de la realidad: la lectura crítica, el cual ha sido el propósito de muchas
investigaciones pedagógicas, se ha constituido en el tema central de la enseñanza en la actualidad,
como una competencia que debe desarrollar todo ser humano para poder ser un ciudadano con
capacidades de interacción y progreso.
Para Cassany (2003) existen varias cualidades en una persona crítica: 1) comprende el propósito,
las intenciones y los puntos de vistas de los discursos que lo rodean; 2) toma conciencia del
contexto del discurso; 3) defiende sus posiciones personales y construye discursos alternos en los
que se evidencia la polifonía intertextual y 4) sabe utilizar diferentes estrategias lingüísticas que le
permitan representar discursivamente sus opiniones. Estas características se van desarrollando en
el ser humano a partir de la calidad educativa que recibe de su entorno, donde la familia y la escuela
juegan un papel primordial.
77
La escuela ha tomado la tarea de formar individuos competentes para la sociedad, por lo tanto,
debe preocuparse por la capacidad crítica del estudiante, delimitar estrategias que busque el
desarrollo de esta habilidad y constituir un lector crítico que no solamente se relacione con el
discurso literario, sino también con las realidades sociales que lo circundan.
La lectura crítica es una disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido
profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los fundamentos y razonamientos y a la ideología
implícita, para considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podría ser
razonable ponerlo en duda (Smith, 1994; Cassany, 2004). Este proceso lleva al estudiante a
cuestionar su mundo, mirándolo desde el conocimiento, problematizando sus vivencias, desde
cualquier área del saber, convirtiendo el contexto como un medio de aprendizaje. Implica, por
tanto, la reflexión de ideas, el cuestionamiento de lo que el docente impone en clase, es decir, a
través de la lectura crítica, el estudiante se interesa por su aprendizaje, no desde la visión de títulos,
si no desde la comprensión del mecanismo social de su entorno.
Leer críticamente implica adquirir ciertas competencias cognitivas, lingüísticas, pragmáticas y
valorativas puesto que, el estudiante debe manejar un cúmulo de conocimiento que le permita
sustentar sus ideas y hacer partícipe en debates y discusiones de temas específicos, manteniendo
su posición con respeto hacia las distintas concepciones expuestas en la clase.
78
Para Serrano y Madrid (2007) las distintas competencias que necesitan el ser humano para el
desarrollo de la lectura crítica, mencionadas en el párrafo anterior, le permitirán al estudiante
comprender la importancia del discurso en su diario vivir, reflexionar y evaluar el conocimiento
que construye, promoviendo en él su capacidad crítica, el espíritu científico y la conciencia
democrática, elementos fundamentales en la formación de seres idóneos para la sociedad.
Por todo lo mencionado en los párrafos anteriores, es factible considerar que la escuela, el docente
debe promover el desarrollo de la lectura crítica en los estudiantes. Para esto es necesario, en
primera instancia, que el docente sea crítico y reflexivo del proceso de enseñanza que realiza en el
79
aula, esto le permitirá conocer a profundidad las realidades de su grupo de estudiantes y utilizarlas
como herramientas pedagógicas que estimulen al lector crítico. “El reto de todo profesor que aspira
a formar lectores críticos será siempre el de cómo identificar los textos provocadores para el
discernimiento y la réplica” (Jurado, Lectura crítica para el pensamiento crítico, p.19).
Para ser lector crítico es fundamental el gusto por la lectura, la cual solo produce alguna reacción
en el estudiante si éste la hace con responsabilidad y entusiasmo. El acto de leer críticamente
implica que el lector incursione en la intertextualidad que le ofrece el texto a través de sus líneas
(Jurado, 2017); lo cual lleva a cuestionar los planteamientos del autor, a indagar e iniciar un diálogo
con el texto desde la confrontación de pensamientos.
80
5.METODOLOGÍA
5.1. Tipo de estudio.
Esta experiencia investigativa es cualitativa, de tipo descriptivo – hermenéutico, puesto que, busca
establecer la contribución de las prácticas de aula de los docentes de Lenguaje en el desarrollo de
la lectura crítica de estudiantes básica secundaria de la I.E. Liceo La Pradera, enfatizando en la
interpretación y reflexión del quehacer pedagógico del docente, para que él mismo encuentre
posibles soluciones a las dificultades de enseñanza que se estén presentando.
La investigación cualitativa permite la comprensión de fenómenos educativos, a través del análisis
de diversos elementos que constituyen el entorno social de la institución. Este tipo de investigación
está fundamentada en la fenomenología, representada, entre otros, por Husserl y Schutz, que señala
al sujeto como productor de conocimiento que se construye a partir de lo que subjetivamente se
percibe (Bisquerra. 2009). Es así, que se forma un sistema semántico de concepciones, producto
del análisis de un grupo social (en este caso educativo), desde diferentes tipos de información, con
el fin de construir una visión disciplinar de la realidad que subyace en ese contexto.
Comprender completamente la realidad de la institución Educativa Liceo La Pradera, yendo más
allá de la percepción y perspectiva de la investigadora, entender el engranaje del currículo,
permitirá alcanzar nuevos propósitos encaminados al desarrollo de competencias, en este caso, la
comprensión lectora, lograr que los estudiantes sean lectores críticos.
81
5.2 Sujetos y objetos de análisis.
Para esta investigación se tuvo en cuenta las prácticas de aula de los docentes de Lengua Castellana,
de básica secundaria, de la I. E. Liceo La Pradera, los documentos curriculares con los que cuentan
para la planeación de sus clases, grupos de discusiones sobre los resultados de desempeños de la
signatura y registros de las actividades en cuadernos de los estudiantes.
82
Prácticas de aula y desarrollo de la lectura crítica en estudiantes de básica secundaria
Plan curricular de
Lengua Castellana Prácticas de aula Concepciones de enseñanza
de lectura crítica
Plan de asignatura Plan de Grado Plan de clase Malla curricular Relatorías Grupo de discusión
PEI
Modelo Pedagógico
Cognitivo – social
Lengua
Castellana
Lectura Crítica
Gramática
Competencias
Actividades
Evaluación
Estándar
Desempeños
Referentes
conceptuales
Estrategias de
enseñanza
Análisis y reflexión de
la práctica pedagógica
Escritura
Lectura
Lectura crítica
Nivel literal Nivel inferencial
Nivel crítico – Textual
5. 3. Sistema categorial.
83
5.3.1 cuadro de categorías
Título de la Investigación: Prácticas de aula y desarrollo de la lectura crítica en estudiantes de básica secundaria.
Formulación del problema: ¿Cuál es la contribución de las prácticas de aula de los docentes de lenguaje en el desarrollo de la
lectura crítica de los estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Liceo La Pradera?
Objetivo general Establecer la contribución de las prácticas de aula de los docentes de lenguaje en el desarrollo de la
lectura crítica de los estudiantes de básica secundaria de la I. E. Liceo La Pradera.
Objetivos específicos Categoría Preguntas reflexivas Técnicas de recolección de datos
Comprender la relación entre el
plan curricular de Lengua
Castellana con el Modelo
pedagógico de la I. E. Liceo la
Pradera.
Plan
curricular de
Lengua
Castellana
¿Cuál es el modelo pedagógico en que
se sustenta el diseño curricular de la
I.E. Liceo La Pradera?
¿Cómo se relaciona el modelo
pedagógico de la I.E. Liceo La Pradera
con el plan curricular de Lengua
Castellana?
1. Análisis de documentos oficiales
de la I.E. Liceo La Pradera: PEI,
Plan Curricular de Lengua
Castellana,
Interpretar la contribución de
las prácticas de aula de los
docentes de lenguaje en el
desarrollo de la lectura crítica
de los estudiantes de básica
secundaria de la I.E. Liceo La
Pradera.
Prácticas de
lectura
¿Qué fundamentos pedagógicos y
didácticos sustentan los planes de grado
y de clase de Lengua Castellana?
¿Cómo desarrolla el docente de
lenguaje su planeación curricular?
¿Qué tipo de prácticas proponen los
docentes para la lectura?
1. Análisis documental de:
Plan de grado de Lengua Castellana.
Plan de clase de Lengua Castellana,
Lectura Crítica.
Mallas curriculares de Lengua
Castellana y Lectura Crítica.
2. Matriz de la relatoría de las
prácticas de aula de los docentes
de lenguaje.
3. Análisis documental de
cuadernos de Lengua Castellana.
4. Análisis documental del Blog de
Lengua Castellana grado 8°.
84
Valorar las prácticas de aula de
los docentes de Lengua
Castellana
Concepción
del docente
sobre la
enseñanza de
la lectura
crítica
¿Qué concepciones tiene el docente de
lenguaje sobre el desarrollo de la
lectura crítica?
¿qué estrategias utiliza el docente para
el desarrollo de la lectura crítica?
1. Registro de actividades de
lectura grado 7°.
2. Grupo de discusión de docentes
de Lenguaje de Básica
secundaria.
85
5.4 Fases de la Investigación
Fase de Exploración.
en esta fase de investigación se realizó un análisis documental del modelo pedagógico de la
Institución Educativa Liceo La Pradera y el Plan Curricular de Lengua Castellana para establecer
la relación existente entre estos elementos pedagógicos y su funcionalidad en el desarrollo de la
lectura crítica de los estudiantes de básica secundaria. El Plan de Curricular de Lengua Castellana
comprende: plan de asignatura de Lengua Castellana y Lectura Crítica y plan de grado.
Fase de Análisis de prácticas de aula.
Cada elemento curricular de una asignatura debe estar correlacionado para conformar un sistema
pedagógico que permita el desarrollo de las estrategias didácticas de la mejor manera, para así
alcanzar los desempeños establecidos. Por tanto, se analizó la correlación entre el plan de clase y
la aplicación de los mismos en el aula, mirando a su vez, la pertinencia con el modelo pedagógico
de la institución y el enfoque de lenguaje que establece el plan de asignatura y las respectivas
mallas curriculares.
Fase de evaluación:
Valorar la práctica de aula de los docentes de Lenguaje es fundamental para esta investigación,
porque se permitió conocer las concepciones de cada docente frente a la necesidad de desarrollar
la lectura crítica en los estudiantes de básica secundaria. A través de las discusiones que se han
hecho sobre los resultados de las pruebas acumulativas de Lenguaje, los estilos de aprendizaje que
se evidencian en cada salón de clase, la motivación o desinterés de los estudiantes muestran hacia
la asignatura, han dado cabida a cambios metodológicos que propende al trabajo en equipo y a la
86
aplicación de estrategias más acordes al contexto de los estudiantes y a las necesidades de los
mismos, lo que está plasmado en el cronograma de actividades de la asignatura y en las respectivas
actas de reunión de área, las cuales serán elementos de análisis reflexivo para esta etapa de la
investigación.
Triangulación de la información.
En correspondencia con las fases de investigación planteadas y asumidas en la metodología, para
este análisis se aplicó la triangulación de la información, como un procedimiento que permite la
integralidad del trabajo de campo, interpretar la realidad estudiada desde distintas visiones y
concepciones, permitiendo relacionar las categorías establecidas para esta investigación conforme
a los instrumentos de recolección de la información (observación pasiva, grupos de discusión,
análisis documental). (Cisterna, 2005).
87
6. ANÁLISIS DE CONTENIDO.
6.1 Análisis documental.
Es un tipo de técnica de investigación cualitativa que permite, validar y contrastar información
obtenida de documentos oficiales (Bisquerra. 2009), en este caso, elementos curriculares de la I.
E. Liceo La Pradera. A través de la revisión de este contexto narrativo se puede encontrar
elementos fundamentales para el análisis de la calidad educativa de la institución, pues son estos
documentos los que direccionan las actividades pedagógicas de los docentes en las diferentes
áreas del saber.
Cabe resaltar que el PEI es un referente curricular que debe estar construido, modificado y evaluado
desde el análisis colectivo de la comunidad educativa, siendo los principales actores los docentes,
puesto que, en ellos pesa el aprendizaje en el aula. Para tener éxito en este proceso el PEI debe
estar estructurado desde una perspectiva transversal, en la que se engrane cada uno de sus
elementos de la mejor manera.
Teniendo en cuenta lo anterior, fue prioridad de esta investigación analizar la relación del modelo
pedagógico Cognitivo Social con lo que expone y presenta el Plan Curricular de Lengua Castellana.
Se inició describiendo los aspectos más relevantes de cada documento, intentando a la vez,
encontrar los puntos de concordancia y la aplicabilidad del modelo en la asignatura, desde su
concepción teórica.
88
La institución Educativa Liceo La Pradera, consciente de la necesidad de establecer un modelo
pedagógico que responda a la misión, visión, contexto y, considerando que las teorías pedagógicas
son una manera de concebir, organizar, orientar la educación y en particular el proceso de
enseñanza-aprendizaje, asume como eje orientador el modelo pedagógico cognitivo-social.
Este modelo se fundamenta en la pedagogía liberadora de Paulo Freire, en la teoría socio-cultural
de Vygostki y sus discípulos, en los aportes al trabajo colaborativo de Makarenko, los aportes de
Freinet en la pedagogía activa. Propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del estudiante. Tal desarrollo está influenciado por la sociedad, por la colectividad, donde
el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar a su vez, el
89
conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las
nuevas generaciones.
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma
cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en grupo estimula la
crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para
comprometerse en la solución de los problemas comunitarios (Flórez Ochoa, 2001).
Al menos cuatro requisitos o exigencias deben cumplir la enseñanza según esta pedagogía social:
a. Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, b) el tratamiento y búsqueda de la
situación problemática se trabaja de manera integral, c) aprovechamiento de la oportunidad de
observar a los compañeros en acción, no para imitarlos ni criticarlos sino para revelar los
procesos ideológicos implícitos, y d) en el modelo de pedagogía social la evaluación es
dinámica, pues lo que se evalúa es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la
enseñanza, a la interacción del alumno con aquellos que son más expertos que él.
El propósito del Modelo Cognitivo Social en la I.E.
Liceo La Pradera es propiciar, promover y fomentar
estrategias pedagógicas que incentiven la formación de
ciudadanos éticos, críticos y con sentido social. Tiene
en cuenta las orientaciones pedagógicas establecidas
por el MEN (Lineamientos Curriculares, Fines de la
Educación, Estándares Básicos de Competencia y
Derecho Básicos de Aprendizaje) para la
90
estructuración de los planes de área y asignaturas, los cuales deben desarrollar los siguientes
aspectos:
1. La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada área, señalando las
correspondientes actividades pedagógicas.
2. los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al
finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado, según hayan sido
definidos en el PEI, en el marco de las normas técnicas curriculares que expida el MEN.
3. Incluirá los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo
de capacidades de los educandos.
4. Incluirá la metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material didáctico,
textos escolares o cualquier otro medio que oriente o soporte la acción pedagógica.
5. Presentará el diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en
su proceso de aprendizaje.
El desarrollo curricular de la I.E. Liceo la Pradera debe promocionar escenarios sociales, favorecer
las relaciones entre teoría y práctica, solución de situaciones académicas y del entorno, estimulando
así el compromiso individual y colectivo de los niños, niñas y adolescentes; se evalúa el potencial
de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción del estudiante con su
propio entorno.
La estructuración de este modelo pedagógico propende a la planeación de secuencias didácticas
como herramienta curricular para organizar las actividades de la clase con todos los elementos
contextuales que proporciona el estudiante y su entorno.
91
Lo expuesto anteriormente, es la base pedagógica que posee cada área para construir su plan
curricular. Abarcando, específicamente el Plan Curricular de Lengua Castellana, el cual se
convierte en la herramienta principal de los docentes que imparten esta asignatura para la
planeación de sus actividades pedagógicas, contiene los aspectos teóricos, el diagnóstico realizado
y la reflexión de los referentes del Lenguaje establecidos por el MEN.
Siguiendo los parámetros de la Ley General de la Educación se establece al enfoque Semántico –
Comunicativo como el eje central del desarrollo curricular de la Lengua Castellana en la I. E. Liceo
La Pradera. El enfoque semántico – comunicativo está direccionado con los propósitos establecidos
por el Modelo pedagógico de la institución: Cognitivo – Social (concibe al estudiante como un ser
recontextualizador de su entorno y transformador de la realidad), orientado a la Significación, eje
central de la Lengua Castellana, establecido por sus Lineamientos Curriculares (1998). La
significación es entendida desde la capacidad que poseemos los seres humanos para dar significado y sentido a los
diferentes signos que se utilizan en una sociedad, permitiendo a su vez, la interacción del saber y la cultura y el
cumplimiento de la principal función del lenguaje, la comunicación. En este sentido, la significación y la
comunicación como factores de producción de sentido en actos de interacción y convivencia, son aspectos
fundamentales que desde el área, en nuestra institución permiten trabajar en la formación de personas con principios
y valores para el ejercicio de una ciudadanía plena desde el concepto de inclusión y respeto por la diferencia dentro
de la sociedad.
El objetivo principal de la asignatura de Lengua Castellana en la I.E. Liceo La Pradera es dinamizar
las funciones del lenguaje, desarrollar las competencias comunicativas (valorando el saber y la
experiencia del sujeto), para que los estudiantes sean capaces de comprender el universo simbólico
que los rodea, interactúen con la cultura; que puedan fortalecer los procesos de análisis y crítica
92
hacia posiciones argumentativas que favorezcan su autonomía y proyección, con capacidad para
autoevaluarse y tomar decisiones que le permitan intensificar su participación en la construcción
social de su entorno. Al priorizar el desarrollo de procesos, más que de contenidos, se busca articular todos los
componentes de la práctica educativa: Desarrollo de competencias y habilidades, desarrollo cognitivo y actitudinal,
diversidad étnica y cultural, criterios de evaluación e implementación de proyectos particulares. El docente (con
visión y autonomía institucional) decide qué enseñar y para qué enseñar, desde la cosmovisión del
estudiante, el cual será un sujeto activo en su propio aprendizaje (indagar, explorar, formular
hipótesis, explorar fuentes bibliográficas). Este modelo corresponde a la denominada pedagogía
conceptual y grupal lo que permitirá alcanzar los siguientes objetivos en el proceso de la enseñanza
del lenguaje:
a) argumentar oralmente, sobre la realidad objetiva en forma lógica y coherente utilizando una
correcta pronunciación, entonación e intensidad de la voz adecuadas a cada circunstancia; b)
expresarse por escrito con claridad, propiedad y buen manejo de la ortografía y la sintaxis; c)
interpretar críticamente todo mensaje expresado en su lengua materna en símbolos y señales que
se utilizan en las áreas del conocimiento y en la vida cotidiana; d) analizar comprensivamente
textos en forma crítica y constructiva y e) crear textos a partir de su realidad y de su fantasía para
despertar el amor por la creación literaria.
Para lograr dichos objetivos, la asignatura de Lengua Castellana ha sido subdividida en tres
asignaturas: Lengua Castellana (se desarrollan contenido propiamente del castellano, estructura
gramatical, tipología textual, tipos de discursos), Lectura Crítica (desarrollo de los 3 niveles de
lectura a partir del análisis de textos continuos y discontinuos, teniendo como referente principal
los DBA) y Gramática (ejercicios de escrituras enfocados al manejo y buen uso de la ortografía y
la redacción).
93
Como es un proyecto nuevo, (2 años) las asignaturas de Lectura Crítica y Gramática no están
estructuradas en plan de grado, sino que, solo constan de plan de asignatura y mallas curriculares.
Por otro lado, la asignatura de Lengua Castellana posee plan de grado, mallas curriculares y plan
de clase en los cuales se enfatiza en una estructura establecida por la Empresa Externa, la cual
proporciona la malla curricular de cada grado teniendo como referentes los Estándares Básicos
de Lenguaje; los cuales direccionan el proceso que delimita dicha malla: una pregunta
problematizadora (por cada referente conceptual), el aprendizaje que debe alcanzar el estudiante
en cada temática a desarrollar, lo que se debe evidenciar al momento que el estudiante realice las
actividades planeadas y demuestre el logro de ciertos desempeños (saber – hacer - ser). La malla
curricular sufre cambios en cada año escolar, dichos cambios son realizados por el la Empresa
Externa, A continuación, se presenta la malla curricular de grado 9° - I período, y el plan de
asignatura de grado 8° del año 2019.
94
95
El Plan de grado de Lengua Castellana es más individual, Está incluido en el plan de Asignatura
de dicha asignatura; en él el docente planea la metodología y los recursos que utilizará en sus clases,
teniendo en cuenta la malla curricular establecida para cada grado. Este plan de grado se desarrolla
para cada período, se delimita los estándares y subprocesos que se pretenden alcanzar en los
estudiantes. En el plan de grado el docente puede plasmar la reflexión pedagógica de su práctica
de aula, siempre y cuando no se haga de una manera mecanizada sino, teniendo en cuenta los
parámetros contextuales del estudiante.
Cabe resaltar que los planes de grado de los docentes de Lengua Castellana de la Institución
Educativa Liceo La Pradera están enmarcados en la metodología planteada por los referentes
teóricos del MEN, lo que permite que se conviertan en una base fundamental para la planeación de
las clases.
Los docentes de Lengua Castellana tienen en cuenta textos guías o cartillas al momento de planear,
como un referente conceptual, que les permite también implementar actividades que están en
dichos textos. En la I.E. Liceo La Pradera no se establece un texto guía como elemento primordial
para la enseñanza de la lengua, esto se propone desde la autonomía del docente.
El plan de grado es un referente teórico que queda en la mera construcción, se nota un poco su
materialización en los planes de clase, pero, la utilización de las mallas curriculares le quita la
funcionalidad a este elemento curricular. En el plan de grado es donde debería construir las
secuencias didácticas, para buscar la transversalidad con las otras áreas del saber, pero lo docentes
no las tienen en cuenta, ya que no se conoce a cabalidad este elemento en la planeación curricular.
En los últimos años la reestructuración del plan de grado se limita a los cambios en los referentes
conceptuales que trae consigo la malla curricular; no se analiza si existe o no relación entre los
96
objetivos de estos referentes. Se puede decir que el plan de grado no es consultado con frecuencia
por los docentes de Lenguaje.
En cuanto a la asignatura de Lectura Crítica (la cual está siendo implementada por los docentes de
Lengua Castellana desde el año 2017, año en que el Plan de Estudio de la Asignatura sufrió un
cambio debido a las transformaciones que, desde 2014, la prueba Saber 11° ha venido presentando
(fusionando a Lengua Castellana con Filosofía), los docentes aceptaron el reto sin tener en cuenta
un análisis de fondo sobre la reestructuración, puesto que, como única justificación se interpuso
los cambios de la prueba mencionada pero no se hicieron otros análisis de rigor tales como:
diagnóstico, la reflexión desde su práctica de aula, consultas bibliográficas pertinentes sobre
Lectura Crítica, dándole así a esta asignatura un esquema simple de manejo de contenidos y
autonomía del docente que la impartiera. La asignatura de Lectura Crítica está delimitada por los
DBA de Lenguaje y aborda elementos de producción y comprensión textual, desde referentes
conceptuales, lo que significa que mantiene, a grandes rasgos, la misma estructura de la asignatura
de Lengua Castellana.
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INSTITUCION EDUCATIVA “LICEO LA PRADERA”
Calle 23 No. 27-28 B/ La Pradera Tel: 7927341
NIT: 812.001.994-6 Registro DANE No: 123001003741
Montería- Córdoba
PLAN DE ASIGNATURA DE LECTURA CRÍTICA
ASPECTOS GENERALES Área: Humanidades – Lengua Castellana
Asignatura: Lectura Crítica.
Año: 2019
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes de la básica secundaria y media, de la Institución Educativa Liceo La Pradera, a partir de
la lectura hermenéutica de textos continuos y discontinuos, contextualizados en las realidades sociales.
COMPETENCIAS
Habilidades de pensamiento crítico: habilidades cognitivas que nos permiten comprender y afrontar de mejor manera la realidad. Estas son:
interpretación, análisis, evaluación, explicación y autorregulación. (Peter Facione 1992.)
Competencia comunicativa lectora: abarca la comprensión, el uso y la reflexión sobre las informaciones contenidas en diferentes tipos de textos,
e implicación una relación dinámica entre estos y el lector. (Prueba saber. Lineamientos para aplicaciones muestral y censal 2013 )
Competencia comunicativa escritora: se refiere a la producción de textos escritos de manera tal que responda a las necesidades de comunicarse
(exponer, narrar, argumentar, entre otras), sigan unos procedimientos sistemáticos para su elaboración y permitan poner en juego los conocimientos
de la persona que escribe sobre los temas tratados y el funcionamiento de la lengua en situaciones comunicativas. (Prueba saber. Lineamientos para
aplicaciones muestral y censal 2013 )
TEMAS
Análisis de textos continuos y discontinuos que manejen diferentes tipologías textuales (literario, filosófico, científico, periodísticos, textos de opinión, entre
otros).
DESEMPEÑOS
Académico: Demuestra habilidades de pensamiento crítico al momento de leer un texto o situaciones de su realidad contextual.
Personal: Identifica, ideas centrales de textos leídos, lo que le permite contrastar dicha idea con sus concepciones.
Social: Interactúa de manera cordial y respetuosa en debates, diálogos y discusiones que se dan al plantear ideas o concepciones de problemáticas
sociales leídas en diferentes tipos de textos.
METODOLOGÍA
- Docente mediador
- Utilización de guías de lectura.
- Socialización de actividades realizadas.
- Trabajo colaborativo: (foros, debates, exposiciones)
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CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
Se establecen los criterios que la Prueba Icfes estipula para esta asignatura:
Identificar y entender los contenidos locales que conforma un texto.
Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.
Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.
RECURSOS - Textos continuos y discontinuos
- Guías – talleres
- Videos
BIBLIOGRAFÍA - FACIONE, Peter. Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Versión 2007 en Español:
http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php
- MEN, Modelo de Lectura Crítica. Saber Pro 2016 – 2.
- ICFES, Lineamientos para las aplicaciones muestral y censal 2013.
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Al principio del año 2019 se realizaron cambios pertinentes a la malla curricular de Lectura Crítica,
se actualizaron los DBA de Lenguaje (que constan de una nueva versión establecida por el MEN),
se hizo una reflexión sobre los referentes conceptuales y se llegó a la conclusión que estos deben
buscar el desarrollo de los niveles de lectura en los estudiantes y no el desarrollo de contenidos de
la asignatura de Lengua Castellana. Por esta razón se constituyeron objetivos como: analizar,
producir, debatir, comprender, inferir en cada una de las actividades que el docente hará en su
práctica de aula de Lectura Crítica.
Aunque los cambios fueron significativos, no se le ha hecho seguimiento a los resultados de los
mismo, en el área no se ha abierto la discusión de qué tan benéfica ha sido la implementación de
la asignatura de Lectura Crítica, no ha habido una reflexión pedagógica referente al objetivo
principal de estas transformaciones (no han sido estudiadas desde el ámbito del Consejo
Académico ni Directivo de la institución), no hay proyecciones, ni se ha estudiado el análisis que
el Icfes realiza de la prueba Supérate de grado 9° (2017) ni la Prueba Icfes 11°, las cuales pueden
suministrar elementos significativos para el mejoramiento continuo del proceso de enseñanza –
aprendizaje de la Lengua Castellana en la institución.
Para esta investigación es necesario el discurso de los docentes de Lengua Castellana, los cuales
tienen más de 10 años en la institución, son profesionales en el rol que desempeñan; intentan, desde
su estilo de formación y percepción de la enseñanza a incorporar el modelo pedagógico cognitivo
social en sus prácticas de aula. Reconocen la diversidad de ritmos de aprendizaje que se pueden
encontrar en el aula de clase (grupos de 40 estudiantes), los cuales van acompañado de la diversidad
de personalidades, que están condicionadas tanto por el contexto social en el que se desenvuelven
los niños, niñas y adolescentes de nuestra institución, como por el estilo de vida que llevan en sus
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hogares, lo que influyen en gran medida en el interés que el estudiante muestre hacia las actividades
académicas (hábitos de estudio). Entre las habilidades que perciben en los estudiantes se pueden
resaltar la capacidad narrativa que poseen para producir textos literarios como cuentos, poemas,
coplas; interpretan de manera literal un texto, identifican tipologías textuales e intenciones de
algunos tipos de textos. Pero, existen grandes dificultades en el desarrollo de las competencias
escritora y lectora; las cuales se resumen en los siguientes elementos
Debido al generalizado desinterés por la lectura que se presenta en esta comunidad, los
estudiantes no tienen una cultura de la misma y esto dificulta la adquisición de dicho hábito.
En cuanto a la producción textual, el estudiante maneja mucha información, más no sabe
cómo organizarla.
Son pocos los estudiantes que tienen las competencias para producir un texto escrito en el
que haya el diálogo intertextual y se perciba la opinión propia del estudiante.
No hay manejo de nivel inferencial y crítico de la lectura de textos, lo que dificulta el
desarrollo del pensamiento crítico en el estudiante.
Teniendo estos aspectos como referente, los docentes planifican sus prácticas de aula, estructuradas
en el plan de clase, con el fin de lograr mayor producción textual, manejo léxico en los estudiantes
y sobre todo que estos, sean individuos pensantes y críticos.
Los docentes de Lengua Castellana manejan la estructura de plan de clase que el PEI de la
institución ha establecido para todas las áreas. En este se plantean competencias laborales y
cognitivas, el eje temático a desarrollar, estrategias y metodologías de enseñanza, al igual que las
actividades de nivelación y /o profundización y la evaluación que se realizará del proceso.
101
La estructura del plan de clase es bastante sistemática, puesto que en ella el docente no debe
presentar las guías taller o los resultados de su práctica de aula; no trabaja con secuencia didáctica,
como lo establece el modelo pedagógico de la institución. En el plan de clase se plasma, de manera
muy general los momentos de la clase, con el fin de que se evidencie una estructura rigurosa de
aplicación del referente conceptual que plantea la malla curricular. Además, el esquema no sugiere
desarrollar los tres momentos de la evaluación que está establecido en el Sistema de Evaluación
Institucional (coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación). Tampoco muestra una relación
con el plan de asignatura más que en los referentes conceptuales que se trabajarán en cada período
escolar. En el grupo de Lengua Castellana la planificación de clase es individual, no se dan
reuniones o trabajo colaborativo para planear actividades o estrategias didácticas, aunque los
docentes compartan la misma asignatura en el mismo grado, el motivo radica en el respeto a la
autonomía del estilo de enseñanza de cada docente y también la falta de espacios para planear de
manera grupal. Cabe resaltar que en las reuniones de áreas se comentan, en algunas ocasiones,
experiencias significativas con estrategias implementadas en la clase como un elemento de
retroalimentación de la experiencia.
A continuación, un ejemplo del plan de clase de Lengua Castellana de grado Sexto, el cual es
requerido por el coordinador académico de la institución al principio de cada período escolar.
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2.4. METODOLOGIA (Técnicas y Estrategias):
Diagnóstico de saberes previos, conceptualización, trabajo en equipo e individual, socialización,
afianzamiento, evaluación continuada.
1. IDENTIFICACION
AREA: HUMANIDADES ASIGNATURA: L.CASTELLANA DOCENTE: Docente
N°1
AÑO: 2019 GRADO: 6
PERIODO: I CLASE
No.:
1 SEMANA
No.:
2 PERIODOS
DE CLASE:
15 FECHA
INICIO:
28 de
enero
FECHA
FINALIZACION:
15 de
febrero
2. REFERENTES PEDAGOGICOS
2.1. NUCLEO TEMATICO: Texto instructivo
2.2. COMPETENCIAS: (Básica, Laboral, Ciudadana
BÀSICAS
TEXTUAL: Coherencia y cohesión en los enunciados. Aspecto estructural del discurso.
LABORALES:
Condiciones intelectuales asociadas con la atención, la memoria, la concentración, la solución de
problemas, la toma de decisiones y la creatividad.
CIUDADANAS:
Uso mi libertad de expresión y respeto las opiniones ajenas. Reconozco el conflicto como una
oportunidad para aprender y fortalecer nuestras relaciones
EVIDENCIAS: Infiere la intención comunicativa de los textos (narrar, informar, exponer,
argumentar, describir) a partir de las circunstancias en que han sido creados.
Interpreta y analiza los argumentos y temáticas que se enuncian en diferentes tipos de textos.
Reconoce que los textos son el resultado de un grupo de párrafos que desarrollan ideas con
diferente jerarquía y que están relacionados entre sí por un contenido general.
Interpreta la función de elementos no verbales en el sentido del texto, como uso de negrita,
corchetes, comillas, guiones, entre otros.
2.3. INDICADORES DE DESEMPEÑOS (Académico, Personal y Social):
Identifica el texto instructivo y comprende la información que en él se exhibe.
Produce textos informativos como el instructivo, teniendo en cuenta la intención comunicativa del
mismo.
Valora la importancia de los textos instructivos (etiqueta, menú) en ciertos contextos comunicativos y
sociales.
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3. SECUENCIA
3.1. ACTIVIDADES DE INICIACION:
Saludo, ambientación y actividades de rutina
Realización de taller para indagar sobre saberes previos a partir de términos dados
Realización de plenaria en mesa redonda con la participación activa de los estudiantes, resolviendo
interrogantes, inquietudes y dando explicaciones pertinentes.
3.2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE APRENDIZAJES:
Presentación de la noción de texto y significado de instructivo, para construir el concepto de texto
instructivo.
Lectura de textos instructivos dados a diferentes equipos o grupos de trabajo, que tendrán como tarea,
construir carteleras y preparar exposiciones para presentar ante los compañeros de manera creativa.
Evaluación y conclusiones derivadas de las exposiciones, determinando el carácter instructivo de los
textos analizados.
Conceptualización de estructura y función de los textos instructivos a partir de la experiencia y
construcción de textos propios.
3.3. ACTIVIDADES DE FINALIZACION:
Consignación de conceptos, conclusiones y ejemplos.
Realización en grupo e individual, de textos instructivos a partir de temas dados y temas libres.
3.4. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS (Nivelación y/o Profundización):
Consulta y análisis de textos de carácter instructivo.
4. RECURSOS
INGENIO COMUNICATIVO 6 EDITORIAL VOLUNTAD
METÀFORA 6 GRUPO EDITORIAL NORMA
PORTAL DEL IDIOMA 6 GRUPO EDITORIAL NORMA
FOTOCOPIAS
DICCIONARIO
HOJAS DE BLOCK
CUADERNOS
5. EVALUACION
Evaluación continuada durante todo el proceso de la clase, iniciando desde la indagación de los
saberes previos, pasando por la participación en clase, mesas redondas y la realización de tareas,
talleres y trabajos de forma individual y en equipos
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6.2 Matriz de relatoría – prácticas de aula.
Para los docentes de Lengua Castellana es de gran prioridad alcanzar metas que propenda al
mejoramiento continuo de la calidad educativa de la institución, considerando la asignatura de
Lengua castellana o de Lectura Crítica como un área transversal necesaria para el desarrollo de las
diferentes competencias que debe adquirir el estudiante liceopraderista.
Por tanto, el pensamiento, concepción o visión del docente de Lengua Castellana es fundamental
para esta investigación, no para evaluar su desempeño sino para, desde su propio discurso, conocer
la percepción de la problemática que se ha venido describiendo y analizando en todo este trabajo
de investigación sobre las prácticas de aula de los docentes de Lenguaje. Las experiencias
pedagógicas son esenciales para fortalecer los proyectos de mejoramiento en las áreas del saber.
Así pues, es necesario analizar las prácticas discursivas de aula de cada uno de los docentes de
Lengua Castellana de la I.E. Liceo La Pradera.
Por esta razón, se les solicitó a los docentes de Lenguaje que hicieran una descripción de su práctica
de aula, teniendo en cuenta la manera cómo la relacionan con el modelo pedagógico Cognitivo –
Social y el enfoque comunicativo establecido en el plan de área de Lengua Castellana. A
continuación, la transcripción de los relatos escritos que estos docentes dieron a conocer sobre su
proceso de enseñanza en las aulas.
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MATRIZ DE RELATORIA DE PRÁCTICA DE AULA N°1
Asignatura: Lengua Castellana Grado: 6° Estructura de la clase
Elementos metodológicos
El docente utiliza en su práctica de aula el
enfoque comunicativo, en el que el estudiante
tiene espacios para debatir sus ideas y
argumentos.
No muestra en su relatoría el momento de
lectura o la manera cómo se propone la
participación del estudiante en el proceso de
debate.
Existe una correlación entre el esquema de
enseñanza manejado por el docente y el modelo
pedagógico planteado por el PEI.
El docente en su relatoría no describe posibles
dificultades que pueda tener en el proceso de la
clase.
- “las actividades a realizar o desarrollar en la clase tienden a los principios
de integralidad, referidas entre los intereses de los estudiantes y los Derechos
y Deberes Básicos de Aprendizaje.
- Saludo correspondiente y se trata al máximo de darles la posibilidad de que
expresen sus propias ideas al responder el saludo.
- Al realizar la oración, previa organización del aula de clase, ellos agradecen
a Dios por las gracias recibidas e interacciones personales.
- Posteriormente se realizan actividades diversas que exploren los
conocimientos previos de los estudiantes para iniciar “el tema central” en el
cual ellos participarán de manera activa con la producción oral y escrita de
los ejercicios y actividades asignadas, luego, ellos hacen sus aportes sobre lo
estudiado y pueden inferir, haciendo uso del material presentado.
Permanentemente se evalúa de acuerdo a la participación y producción.
- Luego, en forma grupal e individual, se realizan los debates, aclaraciones,
dudas, sobre lo estudiado y se profundiza”.
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MATRIZ DE RELATORIA DE PRÁCTICA DE AULA N°2
Asignatura: Lengua Castellana Grado: 6°
Estructura de la clase Elementos metodológicos
Enfoque: socio – cultural.
Considera que el contexto de estudiante es
fundamental en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Modelo: cognitivo – social. Conoce el modelo
pedagógico establecido en el PEI, pero en su
relatoría no muestra evidencia de la aplicación
del mismo.
“En los últimos años, la labor en el aula y el proceso pedagógico en el contexto
actual, ha necesitado de estrategias que mantengan el interés de los educandos,
frente al desarrollo de las tecnologías, la informática la comunicación, que lejos
de ser obstáculo, se transforma en una oportunidad de mantener un diálogo
fructífero y exitoso que atienda los requerimientos de los estudiantes de hoy.
Partiendo de un enfoque socio – cultural, se puede lograr una comunicación
fluida, hablando en el mismo idioma de los jóvenes, entendiéndolos y
reorientando de manera respetuosa su lenguaje sin que se sienta afectado, sino
enriquecido.
Dentro de un modelo social – cognitivo, la escuela se vincula a este ciudadano
en formación, de manera integral, partiendo siempre de sus saberes previo,
llevándolo a través de un proceso concienciado, a obtener el conocimiento, a
vivenciarlo y a persistir en un afianzamiento continuo.”
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MATRIZ DE RELATORIA DE PRÁCTICA DE AULA N°3
Asignatura: Lengua Castellana Grado: 7° Estructura de la clase
Elementos metodológicos
No evidencia un enfoque específico, pero
establece una estructura general de la
metodología de su clase.
Cognitivo social, el cuál es solo mencionado.
Se evidencia que el docente el que propone
todos los momentos de la clase.
Para el docente es fundamental la consignación
de conceptos aprendidos.
“Mi clase la inicio con la oratoria de una oración realizada por los estudiantes,
con el objetivo de despertar la espiritualidad.
Luego, se procede a mencionar el tema que se abordará en ese día, los
estudiantes expondrán saberes previos sobre el tema, para mirar qué tanto
conocimiento tienen sobre el tema.
Luego se entregará un material sobre el tema que se va a trabajar, eso se hará
en grupo y a través de una guía de trabajo, que será orientado por el docente.
A través de la clase se evaluará la guía, haciendo las correcciones respectivas.
Al final, el profesor realizará un comentario sobre el trabajo realizado haciendo
correcciones al mismo.
Corregida la guía se anotará en el cuaderno los fundamentos de la clase.
La metodología utilizada en la clase es aprender haciendo, el método fue el
cognitivo social”.
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MATRIZ DE RELATORIA DE PRÁCTICA DE AULA N°4
Asignatura: Lengua Castellana
Grado: 8°
Estructura de la clase
Elementos metodológicos
Evidencia una estructura general de
clase, establecida en momentos de
aprendizaje guiados por el docente.
Establece en sus estrategias una
metodología de diálogo con el
estudiante el cual debe intervenir
con participaciones del tema.
Se evidencia el modelo cognitivo –
social en la planeación de la clase
“La clase empieza con algunas precisiones, tales como:
Se podría decir que el discurso educativo está limitado por su naturaleza dependiendo de
los ejes temáticos a desarrollar y se da en tres momentos.
Primer momento: se da con la reflexión a través de una presentación en PowerPoint con
audios, en las que se rescata la importancia de la actitud de escucha y la utilización de los
sentidos para el desarrollo de los procesos cognitivos.
En ese sentido, los estudiantes hacen sus aportes sobre lo que ellos infieren haciendo uso de
los discursos. En la clase se sostiene diversas confrontaciones de ideas que giran en torno
a la importancia de lo que trata la reflexión y se entra en el desarrollo del tema a tratar y
su aporte es fundamental para que todos vayan en busca del logro a alcanzar.
Segundo momento: se hace a manera de discurso la presentación del tema. Se conforman
grupos de trabajo para abordar el tema y se les da como plazo 30 minutos para ello.
Se hace una plenaria en donde cada grupo responde a las preguntas desde una perspectiva
distinta, donde sobresalen los que mayor manejo tengan de la oralidad. Aquí predomina el
enfoque cognitivo social donde el estudiante aprende haciendo y comparte lo que él entiende
con los demás y es capaz de socializar lo aprendido.
Del mismo modo el estudiante entiende que es más relevante construir preguntas que
determinar respuesta, y se puede evidenciar en ellos los diferentes ritmos de aprendizaje.
Tercer momento: de forma breve se hacen aclaraciones sobre lo que se ha socializado y se
hacen las consideraciones pertinentes, se entrega el material impreso para que profundicen
y sean competentes para responder cualquier pregunta sobre el desarrollo de la clase.
Luego viene lo que menos les agrada a los estudiantes: tareas, compromisos, la auto
evaluación y la evaluación por competencias.
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MATRIZ DE RELATORIA DE PRÁCTICA DE AULA N°5
Asignatura: Lectura Crítica
Grado: 8°
Elementos metodológicos Estructura de la clase
Maneja una estructura coordinada de la clase.
Involucra al estudiante en el proceso de la clase.
Tiene en cuenta los presaberes de los
estudiantes al momento de exponerse el tema a
tratar en la clase.
Utiliza distintas herramientas para la toma de
apuntes.
Tiene en cuenta el diagnóstico realizado en su
plan de asignatura sobre las dificultades que
presentan los estudiantes en cuanto al desarrollo
de las competencias comunicativas.
“La clase se inicia con un saludo de bienvenida y una oración – reflexión por
parte de los estudiantes y complementada por el docente, posteriormente una
motivación orientada a la temática a realizar que en algunos casos está referida
con anécdotas. Posteriormente, una serie de preguntas (diagnóstico) sobre lo
que se va a tratar, después se dan las orientaciones didácticas para el desarrollo
de las actividades que se fundamentan básicamente en habilidades y destrezas
de los estudiantes, tratando de fortalecer sus grandes potencialidades, en la
medida que se desarrollan las actividades, se va revisando la asimilación de la
temática o los apuntes que ellos deben llevar en sus cuadernos que también
pueden ser con mapas mentales o conceptuales.
Durante el desarrollo de la clase, el docente trata de afianzar las competencias
comunicativas (textual, lingüística y socio - cultural) teniendo en cuenta lo
interpretativo, lo argumentativo y lo propositivo.
Las dificultades que se presentan en la clase: apatía para leer, distracción, falta
de recursos, entre otros. Se trata de solucionar mediante una retroalimentación
de la clase y otras actividades como las tareas y consultas para nivelar y
profundizar conocimientos.”
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MATRIZ DE RELATORIA DE PRÁCTICA DE AULA N°6
Asignatura: Lengua Castellana
Grado: 9°
Estructura de la clase
Elemento metodológicos
No evidencia en la relatoría los momentos de la
clase.
Muestra algunas estrategias que tiene en cuenta
para que el estudiante debata en clase.
Promueve la intervención del estudiante como
un sujeto pensante y portador de conocimiento.
Conoce las dificultades que presentan los
estudiantes y las delimita para determinar
herramientas que promuevan la participación en
clase.
“El “Saber hacer” en consecuencia, concretar todo un currículo básico supone
detallar habilidades o destrezas lingüísticas – comunicativas implicadas en el
uso de la lengua y, también, establecer los aprendizajes conceptuales que pueden
facilitar el desarrollo de estas habilidades, utilizando un enfoque constructivista
y un modelo cognitivo social donde las clases son participativas, dinámicas a
través de mesas redondas y plenarias sobre un tema dado, consultado o
investigado por los estudiantes con antelación, de modo que el conocimiento sea
auténtico; en pocas palabras, una enseñanza orientada a la acción partiendo de
los presaberes de los educandos y, la construcción del conocimiento a las
interacciones sociales con los profesores, compañeros y padres de familia.
Las dificultades que se han presentado en el proceso con ciertos estudiantes, es
la falta de atención, la apatía para leer, para consultar o investigar los temas
dados, lo cual se queda rezagado ante el grupo de trabajo de estudiantes
interesados, participativos y dinámicos en este desarrollo de clases o proceso
que se realiza con dicho modelo y enfoque.
111
6.3 Prácticas de lectura y escritura.
Como se mencionó con anterioridad, Lengua Castellana está subdividida en tres asignaturas:
Gramática, Lengua Castellana y Lectura Crítica; esto ha provocado la implementación de diversas
estrategias para el desarrollo de referentes conceptuales y de las competencias comunicativas con
un enfoque hacia el pensamiento crítico. También ha traído consigo la creación de otro elemento
curricular: el plan de asignatura de Lectura Crítica, el cual se convierte en el derrotero a seguir del
docente al momento de desarrollar sus clases.
En el caso específico de la Lectura
Crítica en grado 6°, inicia en el primer
período académico con la
conceptualización de ¿qué es la lectura
crítica? Luego, teniendo en cuenta
algunos referentes conceptuales de la
malla curricular de Lengua Castellana,
se propende a trabajar elementos de la
literatura y de la interpretación textual,
acercando, poco a poco al estudiante a
la producción escrita (Anexo 1 – Malla
Curricular de Lectura Crítica 6°).
112
Para el docente que imparte esta asignatura en el
grado 6°, es primordial que el estudiante maneje los
conceptos principales, tal es el caso de lectura
crítica y sus niveles, por tal motivo, en la
organización de la malla curricular estableció este
referente conceptual, con el propósito que, desde la
base de la secundaria el estudiante conozca y se
apropie de estos términos.
Este docente maneja una estructura consecutiva en
el proceso que lleva en el aula de clase, es decir, la
mayoría de sus actividades son con guías – taller que
tienden a una secuencia en el proceso: 1) Lectura del
texto, 2) subrayar términos desconocidos que luego
serán buscados en el diccionario, 3) preguntas de
nivel literal e inferencial, 4) producción escrita que
propenda al nivel crítico textual y 5) socialización y
calificación de la actividad.
113
En este fragmento de la actividad se puede
evidenciar que el estudiante comprendió el texto y
se apropió de la idea central del mismo, creando un
resumen parafraseado que da cuenta del mensaje
implícito del texto; además, demuestra el uso
correcto de términos y buena ortografía.
Por su parte, el docente que desarrolla la asignatura de Lengua Castellana en el grado 8°
implementa como herramienta fundamental un blog virtual, en el que se encuentra cada actividad
a realizar en las clases. Tiene
dos funcionalidades: 1) tener
informado al estudiante de los
referentes conceptuales que
se desarrollarán en todo el
período académico, 2) le
permite al estudiante ausente
de la clase ponerse al
corriente de lo trabajado en
clase.
Como se evidencia en la imagen, la clase describe el tema, el estándar, competencias y DBA que
se buscan alcanzar en dicha clase. También, le proporciona información al estudiante sobre la
114
conceptualización del tema y las actividades, ya sean en hora de clase o las que quedan de tareas,
que se realizarán. Los estudiantes, en su momento, deberán transcribir la información conceptual
que aparecen de la temática en el cuaderno de Lengua Castellana, leerla para luego desarrollar las
estrategias que el docente traiga
para la clase. En la clase el
docente explicará lo que el
estudiante no entendió del texto
que transcribió del blog. Al
final del proceso, el docente
evaluará a partir de la
producción escrita que realiza el estudiante del tema, en este caso,
la creación de un ensayo.
El docente de Lectura Crítica de grado 9° ha enfatizado sus clases
en la apropiación de conceptos de la estructura del texto. Para él es
relevante que el estudiante identifique los diferentes tipos de
párrafos que puede encontrar en un texto escrito y que maneje los
términos de coherencia y cohesión.
El docente se preocupa porque sus estudiantes conozcan los desempeños que se trabajarán en la
clase, las ideas fundamentales de los referentes conceptuales, los cuales deben ser consignados en
el cuaderno de esta asignatura. Es frecuente el uso del diccionario para aclarar dudas de términos
no manejados por los estudiantes. Luego, el docente direcciona al estudiante a la interpretación
textual a partir de varios elementos, dependiendo, claro está, del tipo de texto.
115
En el primer período académico (anexo 2-
Malla Curricular de Lectura Crítica 9°) el
docente implementó estrategias
encaminadas a identificar elementos
discursivos y estructurales en los textos
leídos. Busca reforzar técnicas de escritura
a partir de la conceptualización y
explicación de las mismas. Se puede decir,
que sus actividades estaban encaminada al
nivel literal e inferencial para adquirir la competencia metalingüística.
En el Cronograma de actividades de Lengua Castellana (anexo) existe una estrategia que se
denomina “La hora de Lectura” la cual consiste en desarrollar ciertos momentos de la clase a leer
distintos tipos de textos. En el grado 7° se han realizado dos momentos propios de esta actividad.
El primero fue la creación de historieta a partir de la lectura de un cuento y el segundo, es la
producción de un texto escrito en el que se evidencie una problemática de la institución educativa,
lo cual lleva al estudiante a leer su realidad y producir un texto crítico.
La primera actividad tuvo varios momentos:
1. Lectura del cuento: El Retrato Oval de Edgar Allan Poe.
2. Los estudiantes debían realizar una historieta de dicho relato, teniendo en cuenta la
estructura del mismo (inicio, nudo y desenlace).
3. Al final los estudiantes leerían en público sus producciones textuales.
116
La segunda actividad se dio en varias clases
teniendo como base la lectura previa de la obra
literaria “Siete Reporteros y un periódico” de
Pilar Lozano Carbayo. Luego de la socialización
de los aspectos significativos de la trama de la
historia, resaltando la importancia de la
producción textual que realizaban los personajes
principales en la historia, se invitó a los
estudiantes a cumplir el papel de reporteros de su
institución, observando y analizando
problemáticas que los aquejaban a ellos como
integrantes de esta escuela.
Utilizando las tablets de la institución, los estudiantes, en pequeños grupos, fueron haciendo
registro fotográfico de aquellos espacios en los que
evidenciaban desorganización y un mal ambiente
escolar.
En el momento siguiente se empezó a dialogar sobre las
distintas problemáticas que observaron, lo que permitió
que los estudiantes tuvieran las ideas claras y
organizadas para redactar su reportaje sobre el tema que
117
habían escogido. En él se percibe el análisis crítico del estudiante y el disfrute de la escritura ya
que rompió el esquema de la clase tradicional.
Al revisar los escritos realizados por los estudiantes de grado 7° en la Hora de la Lectura se puede
llegar a las siguientes conclusiones:
1. Los estudiantes de grado 7° poseen capacidades para producir textos narrativos que
evidencian la estructura de esta tipología textual.
2. Los estudiantes de grado 7° producen textos escritos de diferentes estilos. Tal es el caso de
la historieta, en la que tienen en cuenta que exista una secuencia de los hechos: un inicio,
una trama y un final.
3. Se evidencia en las historietas realizadas la comprensión de la lectura previa del cuento, en
el que identificaron personajes principales y los utilizaron como primer plano de su historia
gráfica.
4. Los estudiantes de grado 7° tienen la habilidad de sintetizar textos narrativos en textos
discontinuos como la historieta.
5. Interpretan códigos distintos a la escritura, en este caso la imagen juega un papel
fundamental en sus producciones textuales.
Dificultades de los estudiantes en la producción textual:
1. Algunos estudiantes no utilizan adecuadamente los signos de puntuación, las categorías
gramaticales y la división del texto en párrafo lo que distorsiona la comprensión del mismo.
2. Se evidencia en algunos escritos errores ortográficos, lo que demuestra la poca
preocupación de los estudiantes por escribir correctamente las palabras.
3. Los estudiantes de grado 7° muestran cierta apatía hacia la lectura, sobre todo, si el texto
no es tipo narrativo.
118
4. Manejan poco léxico lo que hace que sus producciones textuales tengan redundancia.
5. No tienen el hábito de reescribir, hacer borradores, corregir errores de sintaxis, de
coherencia y cohesión.
Conviene destacar que las interpretaciones y análisis de las producciones textuales de los
estudiantes se dialogan en las reuniones de área que se realizan semanalmente, las cuales, son
consideradas para esta investigación “un grupo de discusión”. Para Bisquerra (2009) el “grupo de
discusión o grupos de enfoque” es una técnica cualitativa que recurre a la entrevista realizada a
todo un grupo de personas para recopilar información relevante sobre el problema de investigación.
La primera característica que se evidencia en esta técnica es su carácter colectivo que contrasta con
la singularidad personal de la entrevista en profundidad. (pág. 243).
Las reuniones de área están dirigidas y organizadas por el coordinador de la misma, quien se
encarga de planificar los puntos a trabajar en la agenda, regular el orden de la palabra en las
reuniones (moderador), supervisar el desarrollo del cronograma de actividades, lo cual se va
debatiendo a medida que se vaya cumpliendo.
En estos grupos de discusión (Grupo de estudio de Lengua Castellana) se ha planteado desde
diferentes perspectivas, las dificultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de la lectura
crítica. Se debate las diferentes experiencias vividas en clase con estrategias realizadas y también
algunos casos específicos ya sea de grupos o estudiantes que hayan mostrado en el período
académico cambios favorables o desfavorables.
119
En las últimas reuniones se ha enfatizado en la búsqueda e implementación de estrategias didáctica
que mejoren los resultados de los estudiantes en las diferentes pruebas escritas que realiza la
institución con la empresa externa (evaluaciones acumulativas y simulacros). Al momento de
conocer los resultados también se recibe el análisis de los mismos desde distintos componentes del
lenguaje: semántico, sintáctico y pragmático, lo que evidencia las dificultades que los estudiantes
presentaron en las pruebas, en los diferentes componentes. Es así, que se inicia el análisis, y se le
solicita a los docentes que intervengan el componente que muestre los resultados más desfavorables
(anexo actas de reunión). Claro está, que, aunque se cambien las estrategias y se realicen
actividades de profundización, los docentes deben continuar desarrollando la malla curricular
establecida para el período académico en cuestión.
Además, de las estrategias que el docente realizará en la clase, el Grupo de Discusión de Lengua
Castellana se ha propuesto la construcción e implementación de un nuevo proyecto “Proceso
Lector” con el cual busca desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes de primaria,
secundaria y media de la I.E. Liceo La Pradera, abriendo espacios de lectura que involucre la
imaginación, la realidad del estudiante y las dimensiones socioemocionales para poder formar seres
íntegros con conciencia ciudadana.
120
7. RESULTADOS
Lo anteriormente expuesto, en la recolección de
información sobre las prácticas de aula de los
docentes de Lenguaje y su preocupación por el
desarrollo de la lectura crítica en los estudiantes
de básica secundaria de la I. E. Liceo La Pradera,
permite hacer el registro de los resultados de esta
investigación, por medio de la triangulación de la información, los cuales, direccionados por los
objetivos planteados conllevan a la reflexión del proceso de enseñanza aprendizaje que se realiza
en las instituciones educativas del país.
7.1 Currículo.
Teniendo en cuenta que el currículo, según el MEN, “es el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción
de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional”, es de suma importancia la integralidad de este entre todos sus elementos, puesto
que, a través de su desarrollo es que se podrán alcanzar las metas propuestas en cuanto a objetivos
y competencias. También el currículo establece los criterios de evaluación, el enfoque y el modelo
pedagógico acorde a las necesidades de la institución: ¿Qué enseñar? Y ¿para qué enseñar?
121
En el trabajo de campo realizado se pudo observar que en la I. E. Liceo La Pradera, no hay una
secuencia metodológica y teórica entre el PEI, el modelo pedagógico de la institución y el currículo
de Lengua Castellana, lo cual se evidencia en distintos elementos.
El primero es la implementación de una malla curricular planificada por una entidad externa que
no conoce el contexto de los estudiantes de la institución. Si bien es cierto que el uso de una malla
curricular es fundamental para la planeación y el desarrollo organizado del proceso de aprendizaje
en el aula, esta debe estar enmarcada en el contexto de la institución, debe partir del trabajo
colaborativo de los docentes y de la reflexión de los avances y dificultades de los procesos de
aprendizaje.
La malla sufre transformaciones cada año escolar; los docentes desconocen las razones de dichas
transformaciones. No se realizan conferencias o conversaciones pedagógicas entre esta empresa y
los docentes de la institución para resolver las inquietudes, compartir experiencias y suscitar los
cambios desde un ambiente pedagógico, en el que intervenga la observación de los docentes,
debido a que son ellos los que participan en las experiencias educativas.
Dicha malla está fragmentada por asignaturas; la I.E. Liceo la Pradera no se ha puesto en la tarea
de organizar este elemento curricular desde la integralidad, es decir, el referente conceptual es la
temática a realizar en cada período, la cual está aislada a la interacción con otras áreas del saber, lo
que propende al aislamiento de cada asignatura, por lo que no tiene relación con la transversalidad
que propone el PEI en su contenido. Además, el esquema que presenta lleva al docente a tematizar
sus actividades y no a trabajar en secuencias didácticas como lo establece el modelo pedagógico
cognitivo – social. El docente se enfrenta a la ejecución de diversos temas que debe desarrollar en
122
todo un período escolar, teniendo a su vez la imposición del examen acumulativo a partir de lo
trabajado de la malla curricular. Se pierde por completo la importancia del contexto del estudiante
en su proceso de aprendizaje y no hay reflexión y análisis de las ventajas y desventajas del uso de
la malla curricular.
El segundo elemento que se evidenció en la relatoría de los docentes y en la revisión de cuadernos,
es la falta de interpretación y apropiación del modelo pedagógico en las prácticas de aula. Es
necesario incluir el contexto del estudiante para provocar en la clase la interacción dinámica del
conocimiento. Se evidenció en las actividades de lectura y escritura realizadas de manera distinta
“Hora de Lectura”, que los estudiantes mostraron mayor interés por participar y producir textos
con un nivel crítico que expresara su perspectiva sobre el tema en cuestión, el cual estaba
relacionado con su realidad. El modelo pedagógico cognitivo social está enmarcado en la teoría del
PEI, pero no se evidencia en la planificación de clase ni en la implementación de la mayoría de las
estrategias de los docentes de lenguaje.
El tercer elemento es el plan de grado, el cual no tiene ninguna funcionalidad, ya que el docente de
lenguaje se preocupa exclusivamente por aplicar la malla y organizar la información de la misma
en el plan de clase, el cual es el documento oficial para revisión de la planeación escolar. Se le
daría mayor peso a este elemento si tuviera correlación directa con el modelo pedagógico de la
institución, creando e implementando secuencias didácticas. En cuanto al plan de clase necesita
reestructurarse para identificarlo: ya sea desde los planteamientos de la malla curricular o desde el
enfoque comunicativo del lenguaje.
123
El cuarto elemento, son las subdivisiones que presenta la asignatura de Lengua Castellana en:
Lectura Crítica, Gramática y Lengua Castellana. No hay un proceso de análisis profundo que
demuestre justificaciones sólidas sobre la importancia de estas transformaciones, los objetivos que
se pretenden alcanzar con ellas, la relación con el enfoque comunicativo del área, lo planteado tanto
por lineamientos como por los estándares curriculares de Lenguaje, que son el derrotero teórico
señalados por el MEN o el enfoque comunicativo que establecen los Lineamientos Curriculares de
Lenguaje. Surge entonces varios interrogantes: ¿Qué papel cumple, realmente, los fundamentos
teóricos – pedagógicos del Lenguaje en el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Se evidencia en las
clases de los docentes de Lenguaje la interacción entre estándares, lineamientos, competencias y
desarrollo de la lectura crítica?
7.2 Prácticas de aula.
Una de las categorías de esta investigación es las prácticas de aula de los docentes de lenguaje de
la I.E. Liceo La Pradera, las cuales se constituyen en el quehacer del docente mirado desde distintas
perspectivas: teóricas y metodológicas. Por consiguiente, el docente se convierte en un orientador
del proceso de construcción de conocimiento que realizan los estudiantes, promoviendo, a su vez,
la interpretación del contexto que permite el desarrollo integral del estudiante. Por medio de las
prácticas de aula, el docente analiza, reflexiona, cuestiona y evalúa su planeación y metodología
de enseñanza.
En la descripción documental de las prácticas de aula de los docentes de lenguaje se observaron
tres estrategias diferentes: la estructura de la clase plasmada en el cuaderno de los estudiantes, el
124
discurso que el docente maneja sobre su propia práctica de aula y las estrategias que se llevan a
cabo para el cronograma de Lengua Castellana.
Los cuadernos evidencian un estilo propio de cada docente, no se evidencia el uso de herramientas
tecnológicas ni la lectura de textos completos. También se percibe una estructura sistemática de la
clase: lectura del texto, búsqueda en el diccionario de términos desconocidos, conceptualización
del tema y taller. Este último se revisará de dos formas: revisando cuaderno o socializando
respuestas con algunos de los estudiantes ya que el tiempo y la cantidad de alumnos por salón no
ayudan a la revisión individual de todos los aspectos estudiados.
En los cuadernos revisados se ve muy poca producción textual, poco análisis de los estudiantes y
no hay inmersión del contexto en las actividades de aula, aunque, algunos docentes, hayan
planteado la realidad del estudiante como elemento primordial para la construcción de nuevos
saberes en las clases. ¿Dónde queda entonces el enfoque cognitivo social que plantea el PEI?
El MEN (2015) considera que: La participación de los estudiantes ya sea a través de la escucha
activa, de las preguntas, de la socialización de sus ideas o del cumplimiento de sus tareas en los
grupos de aprendizaje cooperativo, son claros indicadores de que lo planeado por el maestro está
o no está promoviendo y generando aprendizajes en los estudiantes. Los docentes de Lenguaje
deberán aprovechar todos los aspectos que promueven la participación activa del estudiante en el
aula de clase, lo que le permitirá la transversalidad que se sugiere en el PEI, el desarrollo de
competencias escritoras y lectoras, dando así la oportunidad que el estudiante incursione en la
lectura crítica.
125
El trabajo colaborativo en los estudiantes se evidenció en las actividades de la hora de lectura,
estrategia planeada con el fin de darle un espacio específico a la lectura. Uno de los docentes creo
un pequeño grupo de Lectura con estudiantes de grado 8°, pero la estrategia no mostró resultados
ya que no fue llevada a cabo en su totalidad, no hubo un diseño del proyecto, no se planearon
actividades ni hubo registro de las que se realizaron, por tanto, el Club de lectura fracasó en pocos
meses.
También se llevaron a cabo, en esta hora de lectura, la reescritura de textos desde la imagen y la
lectura de las problemáticas institucionales que observaban los estudiantes. Con base en una obra
literaria los estudiantes de grado 7° fueron construyen un artículo de opinión sobre algunas
problemáticas de la institución como son: olores fétidos o el alto costo de los productos alimenticios
en las cafeterías de la escuela. En estas actividades el docente salió de su rol tradicional (exponente
de conocimiento) y pasó a ser un maestro orientador del proceso. Fue fructífero el trabajo
colaborativo de los estudiantes, los cuales se vieron motivados por el cambio de estrategia, por la
libertad que le dio el docente a opinar ya a crear sus propias ideas. Al final se produjo textos escritos
con un buen nivel de coherencia y cohesión, plasmados de realidad y de lectura de contexto.
Actividades como estas son las que suscitan el desarrollo de la lectura crítica de los estudiantes, lo
cual demuestra que no es necesario la división de asignatura de Lengua Castellana en varias
disciplinas, lo que se necesita es que haya trabajo colaborativo, reflexivo, dinámico entre los
docentes de Lenguaje.
Uno de los docentes de Lengua Castellana implementa dentro de sus estrategias la utilización de
un blog virtual, pero, no hay una interacción con el estudiante ya que no se promueven actividades
126
virtuales, comentarios, foros, todo lo que una herramienta como esta puede proporcionar para que
el estudiante sea activo en su proceso de aprendizaje. Para los estudiantes se torna aburrida esta
página porque solo pueden leer los conceptos del tema a trabajar y hacer tareas en el cuaderno. Las
guías que están en este blog deben ser consignadas en el cuaderno en su totalidad.
El blog virtual permitiría la transversalidad con otras áreas del saber, promovería, el uso adecuado
de las tecnologías, podría recomendar textos para incentivar en los estudiantes el hábito lector,
también podría obsequiarles a sus lectores un texto que haga mención sobre un tema de interés
social. En este blog el Club de lectura podría tener un espacio para sus producciones escritas. Todo
esto se puede lograr si los docentes de lenguaje suscitan el trabajo en equipo e implementen
estrategias que despierten el interés del estudiante hacia la asignatura de Lengua Castellana.
7.3 Lectura crítica.
Casi tres años lleva la implementación de la asignatura de Lectura Crítica en la I.E. Liceo La
Pradera, pero, a grandes rasgos, no se ha visto un avance significativo en los estudiantes en cuanto
al desarrollo de sus competencias escritora y lectora. En la institución persiste la apatía hacia la
lectura, la poca producción textual con coherencia y cohesión el bajo nivel de análisis o de lectura
crítica de los estudiantes. Crear una asignatura que lleve el nombre de la competencia no ha sido
la solución al problema, ya que, no se han dado transformaciones de fondo. Los docentes continúan
con las mismas estrategias didácticas y metodológicas que no salen del estilo que han practicado
por muchos años, tampoco se ha buscado la manera de interrelacionar con otras áreas del saber, ya
sea por medio de olimpiadas o por la conexión entre temática.
127
El grupo de docente de Lenguaje es productor de muchas estrategias que aisladas no han dado
resultados, falta trabajo colaborativo, interés por la motivación del estudiante, análisis de este
proceso de la lectura crítica en los dos años de trabajo, falta crítica sobre el quehacer docente.
Aunque los grupos de discusión se realizan a menudo, estos no dan muchos resultados debido a
que son cortos de tiempo, falta el interés por promover transformaciones que disminuyan las
dificultades en el proceso de enseñanza y constituir un sistema pedagógico integral para la calidad
educativa de la institución.
Los docentes de Lenguaje deben hacer un registro interpretativo de sus prácticas de aula,
delimitando los alcances y las dificultades de la lectura crítica en los estudiantes de básica
secundaria, pero no mirando el proceso solo desde las deficiencias de los estudiantes, si no,
proyectándose desde las estrategias metodológicas de enseñanzas, que son las herramientas
promotoras el desarrollo de la lectura crítica en el aula.
Para lograr la lectura crítica en los estudiantes de básica secundaria se necesita que los docentes
cambien sus paradigmas educativos, promuevan la retroalimentación, sean activos en la creación
e implementación del currículo, estudien a fondo las normatividades y referentes que el MEN ha
aportado sobre esta competencia, poner en prácticas nuevas estrategias que sean factibles para el
mejoramiento.
128
7.4 Alcances y proyecciones
Teniendo en cuenta el análisis realizado en las páginas anteriores, es pertinente delimitar algunos
alcances y proyecciones que trae consigo este proyecto de investigación para la Institución
Educativa Liceo La Pradera:
1. Dar a conocer al grupo de lengua Castellana las reflexiones que se hicieron en torno a esta
investigación pedagógica de las prácticas de aula y el desarrollo de la lectura crítica en
estudiantes de básica secundaria de I. E. Liceo La Pradera.
2. Analizar y reflexionar sobre el papel que cumplen las jornadas de cualificación docente en
el mejoramiento institucional de la escuela.
3. Promover espacios pedagógicos de transformación educativa hacia el desarrollo de la
lectura crítica en la institución.
4. Direccionar el currículo de Lengua Castellana a la interacción transversal y al desarrollo de
la lectura crítica con propuestas que involucren la dinámica del contexto del estudiante para
que sean lectores de realidades.
5. Promover la creación y ejecución del plan lector como una herramienta pedagógica que
desarrolle la lectura crítica en los estudiantes de la I.E. Liceo La Pradera.
129
8. CONCLUSIONES
Después de realizar todo el proceso de la investigación “Practicas discursivas de aula y desarrollo
de la lectura crítica en estudiantes de básica secundaria” se puede determinar, que las prácticas
pedagógicas de los docentes deben ser analizadas críticamente, porque son estas las que
proporcionan elementos para mejorar el quehacer docente desde la interacción en el aula.
También demuestra que la investigación cualitativa de tipo descriptivo – hermenéutico es un
método interesante para el estudio de las estrategias metodológicas llevadas al aula de clase, puesto
que, promueve la interpretación de las vivencias de los docentes en sus prácticas de enseñanza.
Cabe resaltar, que el estudio de las experiencias discursivas de aula de los docentes de lenguaje no
debe tomarse desde un ámbito negativo, que no suscita un cambio positivo en la institución; se
busca, ante todo, provocar el trabajo colaborativo, la reflexión pedagógica, el interés por la
transformación en el proceso de enseñanza - aprendizaje hacia otras metodologías acorde con las
necesidades de los estudiantes.
La educación institucionalizada es un sistema complejo que necesita de la interacción dinámica
entre los sujetos que la conforman para poder alcanzar metas y objetivos propuestos. Dicha
dinámica debe incursionar en la evaluación del proceso desde todos sus referentes curriculares para
así establecer mecanismos que ayuden al mejoramiento continuo en la institución. Muchas veces
los docentes caen en la monotonía que trae consigo lo planeado, lo trabajado en años anteriores y
que dio resultado, pero que al momento de llevarlo a un grupo diferente no se tiene en cuenta la
diversidad, las características de estos estudiantes. Para esto, la institución debe construir un PEI
que se establezca como el eje central de los procesos curriculares llevados en la escuela y que
130
engrane cada elemento metodológico de la misma, donde se note la interrelación y transversalidad
entre todas las áreas del saber, se trabaje constantemente por la calidad educativa, desde el
pensamiento crítico y la inmersión del contexto social del estudiante en las clases.
La Institución Educativa Liceo La Pradera tiene grandes retos con la calidad educativa que quiere
alcanzar, por tal motivo, debe cuestionar, discutir y transformar los elementos curriculares que los
docentes utilizan para la planificación de sus clases (planes de clase, mallas curriculares) con el fin
que dichos elementos se constituyan en herramientas pedagógicas fructíferas para el desarrollo de
competencias y formación de seres íntegros. La institución debe salir del mecanismo de la
tematización o conceptualización para sumergirse en las estrategias de proyectos de aula.
Desde esta perspectiva, los docentes de lenguaje deben entrar en la discusión constante de sus
prácticas discursivas de aula como un mecanismo de análisis e interpretación de la realidad de la
clase, de los mundos posibles que pueden encontrar en estos espacios de aprendizajes y así poder
convertirlos en elementos fundamentales en el desarrollo de la lectura crítica.
131
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