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PRÁCTICAS EDUCATIVAS-ARTÍSTICAS IN SITU
UN RECORRIDO POR LOS LUGARES DE LA ACCIÓN Y EL PENSAMIENTO
ÁNGELA PATRICIA ORDOÑEZ VELÁSQUEZ
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN ARTES VISUALES
ASESOR METODOLÓGICO:
ANDREY DAVID GONZÁLEZ RESTREPO ASESOR DISCIPLINAR:
ADRIANA ROCÍO PÉREZ R
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
FACULTAD DE BELLAS ARTES
LICENCIATURA EN ARTES VISUALES BOGOTÁ, D. C.
2013
Contenido Dedicatoria ................................................................................................................................................................................................................................... 12
Agradecimientos ......................................................................................................................................................................................................................... 13
PUNTOS DE PARTIDA PARA EL LECTOR ....................................................................................................................................................................... 14
CAPITULO 1 .................................................................................................................................................................................................................................... 16
SOBRE LOS HORIZONTES QUE DIBUJAN EL CAMINAR ......................................................................................................................................... 16
Desde Dónde Partimos ........................................................................................................................................................................................................ 16
Lo Que Escucho ..................................................................................................................................................................................................................... 18
Lo Que Veo ............................................................................................................................................................................................................................. 19
Lo Que Pienso ........................................................................................................................................................................................................................ 19
Sobre el Objeto de Estudio de las Artes Visuales .......................................................................................................................................................... 21
Echando a Perder se Aprende… ........................................................................................................................................................................................ 23
De la Acción Educativa al Ejercicio de Creación Colectiva ......................................................................................................................................... 27
Rutas Que Se Trazaron ........................................................................................................................................................................................................ 27
Recorridos para el Encuentro ............................................................................................................................................................................................. 27
CAPITULO 2. ................................................................................................................................................................................................................................... 29
ENCUADRE: EL LUGAR DESDE UN PUNTO DE VISTA .............................................................................................................................................. 29
Sobre la Práctica Pedagógica ............................................................................................................................................................................................... 29
Sobre las Prácticas Artísticas ............................................................................................................................................................................................... 31
Sobre el Ejercicio de Deshabituar ...................................................................................................................................................................................... 31
Sobre el Espacio, Lugar y el Hogar .................................................................................................................................................................................... 32
Sobre el Arte Relacional ....................................................................................................................................................................................................... 34
Sobre el Land Art ................................................................................................................................................................................................................... 35
Intersticio: Práctica Educativa - Práctica Artística .......................................................................................................................................................... 36
CAPITULO 3. ................................................................................................................................................................................................................................... 37
CAMINOS, ATAJOS Y PUENTES .......................................................................................................................................................................................... 37
Sobre la Sistematización de Experiencias ......................................................................................................................................................................... 37
Una Mirada a la Descripción del Camino Trazado ........................................................................................................................................................ 43
Los rastros del proceso ........................................................................................................................................................................................................ 48
Sobre Los Instrumentos Para Mirar .................................................................................................................................................................................. 50
El Diario De Campo .............................................................................................................................................................................................................. 50
El Registro Fotográfico ......................................................................................................................................................................................................... 50
Los Registros De Audio ....................................................................................................................................................................................................... 51
Los Registros De Video ........................................................................................................................................................................................................ 51
CAPITULO 4. ................................................................................................................................................................................................................................... 53
PRIMERA PARADA: LA INSTITUCIÓN SE NARRA Y TAMBIÉN ES NARRADA ................................................................................................... 53
Desde Adentro ....................................................................................................................................................................................................................... 54
Desde Afuera .......................................................................................................................................................................................................................... 55
La idea de “hogar” ................................................................................................................................................................................................................. 56
Seguridad y Resguardo .......................................................................................................................................................................................................... 56
La Imagen de Vulnerabilidad ................................................................................................................................................................................................ 57
Ausencias Educativas ............................................................................................................................................................................................................. 58
CAPITULO 5. ................................................................................................................................................................................................................................... 60
SEGUNDA PARADA: RETOMANDO LAS ACCIONES, REPASANDO LOS CAMINOS ..................................................................................... 60
Narrarse desde el Nosotros como Posibilidad de Incluirse en la Acción ................................................................................................................ 61
Los protagonistas ................................................................................................................................................................................................................... 62
Equipo Piofe: ...................................................................................................................................................................................................................... 63
Sobre los Lugares ................................................................................................................................................................................................................... 63
Mis Sueños Andan Sueltos, Mapas y Rutas de la Imaginación. ..................................................................................................................................... 64
“Cartas de Navegación” ....................................................................................................................................................................................................... 65
CAPITULO 6. ................................................................................................................................................................................................................................... 66
¿DÓNDE ESTOY Y DONDE PODRÍAMOS ESTAR? ....................................................................................................................................................... 66
Coordenadas de Inicio .......................................................................................................................................................................................................... 67
Trayectos Nómadas .............................................................................................................................................................................................................. 70
El acto de andar ...................................................................................................................................................................................................................... 74
Nido, un lugar para la Casa Propia ...................................................................................................................................................................... 76
Localizando Fronteras ........................................................................................................................................................................................................... 80
Entre distancias: paisajes ....................................................................................................................................................................................................... 84
El Lugar más cercano a un hogar ........................................................................................................................................................................................ 86
Lo que no es… ....................................................................................................................................................................................................................... 86
El Lugar más cercano a un hogar ........................................................................................................................................................................................ 88
Lo que puede llegar a ser… ................................................................................................................................................................................................ 88
CAPITULO 7. ................................................................................................................................................................................................................................... 93
LOS ESPACIOS INVENTADOS: HISTORIAS PARA-NORMALES ............................................................................................................................... 93
Los Expedientes Secretos .......................................................................................................................................................................................... 95
CAPITULO 8. ................................................................................................................................................................................................................................... 96
EXPEDIENTES SECRETOS ...................................................................................................................................................................................................... 96
CAPITULO 9. ................................................................................................................................................................................................................................. 107
...................................................................................................................................................................................................................................................... 108
EL DESHABITUAR: MIRADAS INCOMODAS ................................................................................................................................................................ 108
Desplazamientos uno: ......................................................................................................................................................................................................... 108
El cuerpo como paisaje y como reflejo ........................................................................................................................................................................... 108
Desplazamientos dos: movilizar las miradas .................................................................................................................................................................. 110
Entre límites .......................................................................................................................................................................................................................... 117
CAPITULO 10. .............................................................................................................................................................................................................................. 123
TERCERA PARADA: CRUCE DE CAMINOS .................................................................................................................................................................. 123
Hemos llegado al final de este camino. Como resultado de esta Sistematización de Experiencias, recorrimos los lugares de la acción y el
pensamiento. Lugares que se configuraron en un escenario inmaterial en dónde se instauro la pregunta, como movilizadora del pensamiento,
como la forma de deshabituar la mirada para permitirnos ir más allá del sentido común. El pensamiento movido por la pregunta, se desplaza y
visualiza otras maneras de entender la realidad, desde el ejercicio que implica hacer una ruptura con lo cotidiano, y que acepta lo imprevisto
como posibilidad de reinventar el momento. ....................................................................................................................................................................... 124
Las Prácticas Educativas-Artísticas In Situ ............................................................................................................................................................................ 125
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................................................................................................................. 131
IMÁGENES Y FOTOGRAFÍAS .................................................................................................................................................................................................. 133
ANEXOS ......................................................................................................................................................................................................................................... 134
Dedicatoria
A Jonny, Miguel, Johana, Juan David y Alejandro,
por haber compartido conmigo esta experiencia de aprender juntos…
Agradecimientos
A Alejandro Suarez por ser mi cómplice, compañero de fórmula en este proceso, coautor de las
propuestas realizadas, y además por ser un conspirador en las largas tertulias donde nos pensamos una
escuela distinta; a mi profe Adriana Gutiérrez por confiar en su “Equipo de Piofes” y su acompañamiento
durante esta experiencia educativa; a mis asesores Andrey González y Roció Pérez, por toda la paciencia
y sus aportes; a mi amigo y cómplice de proyectos de vida Ramiro Velazco porque logro contagiarme esa
pasión de ser educador que por estos tiempos suele ser escasa en las aulas de clase; a mi amiga Angie
Cárdenas por escucharme y por sus palabras en los momentos de crisis escritural y de laberintos
epistemológicos; y finalmente, a tod@s mis profes y amigos, sobre todo a aquellos que de alguna manera
han pasado por mi vida dejando sus enseñanzas para seguir por este caminar.
PUNTOS DE PARTIDA PARA EL LECTOR
Respetado lector, para poder hacer visibles los lugares desde dónde parte esta propuesta, es importante
señalar algunas reflexiones que han motivado este proceso de escritura.
En primer lugar, tengo que reconocer que ver, escuchar, pensar y actuar, fueron verbos que me
acompañaron en este camino. Acciones que a veces sin darme cuenta realice sin prestarles mayor
atención. Acciones sencillas pero esenciales, porque detrás de cada una existió un mundo que no fue
descubierto en el momento. Por ello, luego de un largo paseo por la memoria, de transitar entre
recuerdos, imágenes y palabras, nace el presente texto como fruto de las reflexiones que se originaron
alrededor de la experiencia de develar esas acciones que se dieron cita, en la Práctica Pedagógica
realizada durante el año 2011 en la Asociación Hogar Niños por un Nuevo Planeta.
En segundo lugar, vale la pena señalar que en ese intento por volver a contar la historia, de repasar esas
historias mínimas que hay detrás de cada acción, una palabra tras otra, van reconstruyendo las
imágenes de lo que no quedó escrito, de lo que se escapó al instante pero sobrevivió al olvido. Aquí,
aparece la Sistematización de Experiencias para permitirle a la acción, hacer parte de un ahora, de volver
a la escena y dialogar con otros pensamientos de la humanidad que circulan por el mundo.
Una experiencia, unos personajes, unos lugares, unas acciones, recuerdos, voces, imágenes, silencios,
palabras, emociones, situaciones, todo junto en un pequeño intervalo de tiempo, en un retacito de
historia construido con las palabras que narran los caminos transitados. Ya lo decía Georges Perec “¿Qué
se puede conocer del mundo? Desde nuestro nacimiento hasta nuestra muerte, ¿Cuánto espacio puede
llegar a barrer nuestra mirada? ¿Cuántos centímetros cuadrados del planeta Tierra habrán tocado nuestras
suelas? (Perec, 2001, pág. 119) .
Ahora bien, en nuestro ejercicio docente, ¿qué tanto hemos caminado? ¿Cuántas arquitecturas flexibles
hemos diseñado para habitar el mundo educativo? ¿Cuántas cosas desconocemos de nuestro propio
accionar? Y sin embargo, seguimos caminando, seguimos sin mirar atrás y por ello a veces nos olvidamos
de los caminos que ya recorrimos que nos llevaron a ninguna parte; fácilmente caemos en laberintos
epistemológicos, y para ello la respuesta que yo encuentro es escribir… escribir en este caso es el hilo de
Ariadna1, es la manera de volver a pasar por esos lugares y reconocer el camino de vuelta, de encontrar
salidas y explorar nuevas rutas.
O como nos dice Perec: “Escribir: tratar de retener algo meticulosamente, de conseguir que algo sobreviva:
arrancar unas migajas precisas al vacío que se excava continuamente, dejar en alguna parte un surco, un
rastro, una marca o algunos signos”. (Perec, 2001, pág. 140).
Por último, para estas palabras de entrada sólo me resta manifestar, que espero que estas líneas logren
entablar un diálogo con muchos lectores y otras experiencias que se estén realizando en algún escenario
educativo, porque de nada sirve escribir si el texto no llega a encontrar un interlocutor.
1 Ariadna, diosa griega, hija de Minos y Pasifae (mitología griega)
CAPITULO 1
SOBRE LOS HORIZONTES QUE DIBUJAN
EL CAMINAR
Desde Dónde Partimos
Hacer una práctica pedagógica implica reflexionar
en los lugares y escenarios de intervención; hacer
una lectura de contexto que permita identificar e
interpretar las variables que de alguna manera
modifican las relaciones entre los individuos, y
asimismo, las dinámicas propias del proceso de
enseñanza.
Primero que todo hay que reconocer que el
espacio al que se llega con una intencionalidad
pedagógica, nunca está desprovisto de una serie
de factores que condicionan o modifican las
acciones propuestas. El espacio desde sus
particularidades físicas y sus condiciones de uso,
está sugiriendo un camino si se quiere abordar
un proyecto que involucre a los actores que se
Imagen 1. Mapa realizado por los niños
dan cita en este escenario; sumado a esto, existen también unas relaciones que se desarrollan allí entre
los sujetos y las dinámicas institucionales, y que es necesario reconocerlas a la hora de hacer una
propuesta pedagógica.
En el caso de las Prácticas Pedagógicas de la Licenciatura en Artes Visuales la práctica se ha entendido
como:
“… escenario de investigación educativa, transversal a la formación profesional, toda vez que al docente en
formación le corresponde adentrarse en las prácticas sociales-educativas de los contextos en donde se
desempeña para vivirlas y comprenderlas y aportar a su mejoramiento.
En esta perspectiva, el estudiante de la Licenciatura en Artes Visuales se está formando a través de la
experiencia directa que le proporciona la Práctica para su ejercicio profesional, permitiéndole observar y
comprender los procesos que ocurren dentro de los espacios educativos a los cuales se vincula. Desde todas
las actividades, sucesos y fenómenos en ellos imbricados ejerce su acción educativa poniendo en escena los
saberes adquiridos y re-significados, para lograr posicionar su conocimiento, en coherencia con lo que el
Proyecto Curricular de la Licenciatura y la UPN esperan de él.” (Comité De Prácticas Pedagógicas Lav, 2011)
En este sentido las Prácticas Pedagógicas desde la Licenciatura en Artes Visuales demandan un ejercicio
capaz de reconocer los sujetos y escenarios en su hacer, dónde las relaciones intersubjetivas y el lugar
del “nosotros”, en que se convierte el encuentro con los otros, permita una lectura permanente del
contexto, porque allí se identifican y se transforman las acciones diseñadas para garantizar su
efectividad como propuesta educativa, y asimismo su acogida y desarrollos significativos para una
comunidad, o un individuo.
Desde el lugar como estudiante y futura licenciada en Artes Visuales, el camino recorrido desde las
prácticas artísticas y pedagógicas, me ha llevado a centrar la participación en ellas desde la
horizontalidad de las relaciones, en dónde el 'otro' es observador, partícipe, colaborador y constructor
del conocimiento. Por ello los intereses dentro del escenario educativo están orientados por el hacer
pensar, por el hacer leer contextos, por el hacer pensamiento y sobre todo, por relativizar verdades en un
mundo cada vez más lleno de certezas provisionales. En este sentido, el propósito desde esta perspectiva
es la construcción de una práctica educativa-artística despojada de prejuicios y contenidos meramente
instructivos o mecanizados, donde se pueda llegar a propiciar escenarios para el desarrollo político de los
sujetos, en donde las acciones se vean encaminadas a mejorar las realidades y a construir o ampliar los
imaginarios.
Lo Que Escucho
Siempre que escuchamos algo sobre investigación educativa en Artes Visuales probablemente está
asociado con generación de conocimiento teórico-práctico, currículo y maestro como investigador.
Normalmente se nombran los préstamos que hace la investigación artística de las ciencias sociales para
postular sus investigaciones, siempre se nombran los avances de la investigación en la educación
superior pero poco se conoce su aplicación en las aulas, y poco se propone en cuanto a construir una
metodología propia de las Artes Visuales para la investigación educativa.
Hacemos tantos préstamos de otras disciplinas para hablar de investigación que tal vez no nos hemos
preocupado por darle lugar a las Artes Visuales y reconocer en ellas sus propios horizontes de sentido
que permitan que la investigación en sí misma se vea reflejada. No tengo nada en contra de las gráficas,
de las tablas y la redacción científica, pero me resulta un poco desarticulado hablar de una investigación
en Artes Visuales que esté desprovista del insumo propio de su objeto de estudio como lo son las
imágenes y las formas propias de expresión de las artes: el lenguaje artístico.
Lo Que Veo
Por otra parte, en el caso de la investigación educativa, muchas veces aparecen los escenarios de
intervención pedagógica, pero lamentablemente estos escenarios se ven reducidos a lo que sería un “telón
de fondo” para ambientar las prácticas. Considero que mientras no le demos el valor y el estatus a estos
escenarios como el lugar de “ponerse en escena”, de actuar in situ; seguiremos asumiendo el rol de
docentes sin llegar a ser actores sociales. Tal vez allí, radica la diferencia entre simular una intervención
pedagógica y realmente vivirla desde la pasión por el hacer, el pensar y transformar realidades.
Lo Que Pienso
Las metodologías de investigación que gozan de reconocimiento obedecen a las lógicas de las formas del
conocimiento que su saber específico ha configurado. Teniendo las Artes Visuales otra forma distinta de
pensamiento, ¿por qué no aceptar que para ellas existe y se debe reconocer otras metodologías? Tal vez
la respuesta se halla en que vemos la educación como ciencia, pero la aislamos de las Artes Visuales
como forma de pensamiento. Las artes entonces, se ven sometidas a lógicas que no comprenden sus
complejidades, teniéndose que acomodar a parámetros que responden a otras disciplinas. Ahora bien, en
sí mismas las Artes Visuales tienen un componente educativo y pedagógico, que está provisto de
intencionalidades, entonces la pregunta es ¿por qué la investigación educativa en Artes Visuales, no
reconoce como método de investigación, la creación y el pensamiento artístico?
Ahora bien, si vemos las Artes Visuales como metodología de investigación educativa, encontramos
muchas posibilidades que tal vez no han sido muy difundidas en la comunidad académica. Las múltiples
maneras de las Artes Visuales para movilizar nuestros modos de percepción hacen que el lenguaje
artístico hable desde los límites de lo invisible, desde lo que no se puede incluir en una en tabla de datos
y que tampoco es posible generalizar desde interpretaciones personales del investigador. Si bien la
investigación cualitativa en el campo de la educación ha sido de gran ayuda para la construcción del
conocimiento teórico-práctico, la reestructuración de los currículos, la formación de docentes
investigadores y los aportes a las políticas educativas, es importante señalar que en el caso de la
investigación educativa desde las Artes Visuales, esta dependencia a unas metodologías preestablecidas
no ha permitido que se reconozcan las formas que desde las mismas artes, evidencian procesos
investigativos, educativos y sobretodo formas alternativas de socializar la experiencia. La investigación
empírica-analítica confía en la experimentación y el control, las ciencias sociales hablan de la
interpretación y los que siguen los modelos de corte social hablan de la transformación de la realidad, en
ese orden de ideas si para cada forma de pensamiento existe una manera de investigar, las Artes Visuales
también pueden hablar desde su lugar e inventar sus propias metodologías investigativas.
Estas reflexiones en suma, ponen en evidencia las preguntas y los lugares de partida desde los cuales se
va configurando la pertinencia de este texto. Quien escribe es un espectador-actor de la vida, que oye,
siente, ve y piensa, por ello plantear estas líneas resultan de vital importancia si se quiere hablar del
lugar de partida, de las motivaciones y de las intencionalidades de este proceso. Es importante de igual
forma, llegar a algunos acuerdos previos, para las páginas que se avecinan, por ello habrá que
contextualizar algunos términos que serán empleados durante este recorrido escritural.
Sobre el Objeto de Estudio de las Artes Visuales
El campo de estudio de las Artes Visuales comprende lo que hoy denominamos Cultura Visual, como la
construcción visual de lo social desde la cultura. Somos consumidores y productores de realidades. En
ese universo de ficciones individuales y colectivas nos hemos encargado de crear todo tipo de artefactos y
expresiones que nos permitan volver a mirar. Tales manifestaciones y artefactos no están desligados de
un problema histórico, social y político enmarcado en determinado contexto.
La Cultura Visual, en donde todo es susceptible de convertirse en imagen, produce las representaciones
de los sujetos, sus imaginarios, y de igual manera condiciona y modifica sus posibilidades sociales y
culturales. Retomando las palabras de Maria Acaso la Cultura Visual es:
“… conjunto de representaciones visuales que forman el entramado que dota de significado al mundo en el que
viven las personas que pertenecen a una sociedad determinada. La Cultura Visual es el conjunto de productos
visuales que pueblan nuestra cotidianidad y dan origen a la identidad del individuo contemporáneo”. (Acaso,
2009, pág. 161)
Siguiendo esta definición que nos propone la autora, encontramos que la Cultura Visual genera y
modifica estereotipos, identidades, códigos visuales, formas de mirar. Asimismo, hay que señalar que la
Cultura Visual también establece diferenciaciones entre las imágenes artísticas y las imágenes
cotidianas a partir del modo de percepción en que se instauran dentro de la historia.
“Hablar de Cultura Visual significa que no podamos circunscribir la fenomenología de la imagen simplemente a
la región de la imagen artística. Aunque siguiendo a Arthur C. Danto, supongamos que se han alcanzado, y
sobrepasado, los límites del arte, no podemos negar que continua existiendo una actitud artística, aunque esa
actitud sea radicalmente distinta de aquella que impulsaba la producción de objetos de arte durante la era del
arte genuino (… ) sigue existiendo una producción visual que se distingue por querer ocupar un espacio estético
y epistemológico peculiar, un espacio específico en el que las imágenes son usadas de forma eminente, como
algo más que un medio o con una intención que supera la simple funcionalidad” (Català, 2005, pág. 50)
La Cultura Visual, aparece entonces como un gran campo que estudia la producción visual de la
sociedad, como el escenario en donde las imágenes sin importar su procedencia se instalan y crean
discursos y formas de estar en el mundo.
“De forma más concreta, podemos decir que la Cultura Visual es el conjunto de objetos, experiencias y
representaciones a partir de los que creamos significado a través del lenguaje visual que forma parte de
nuestra vida cotidiana. Son todas aquellas cosas que pueblan nuestra experiencia del día a día que están
construidas a través del lenguaje visual y que nunca nadie se ocupó de estudiar: las cerámicas que pueblan
las estanterías de nuestras casas, las fotografías de la prensa deportiva y del corazón, los cromos que
intercambian los niños y adolescentes, los vídeo juegos, la pornografía, la toalla con la que me seco en la
playa, la muñeca Barbie… Dentro del término se incluyen las representaciones visuales comerciales y las
dedicadas al entretenimiento, las imágenes recreativas o de ocio, es decir, las que más en contacto entran con
nosotros, porque, desgraciadamente, las representaciones de carácter artístico sólo entran en contacto directo
con un grupo muy reducido de nuestra sociedad. La cultura visual, es por lo tanto, casi todo lo que me rodea
y, debido al hiperdesarrollo del lenguaje visual, también se encuentra en una fase de hiperdesarrollo lo que
ha originado la creación del término y la proliferación de estudios, obras y congresos sobre el tema” (Acaso,
2009, pág. 161)
Ahora bien, si seguimos por este camino de intentar definir el campo de estudio de las Artes Visuales o
su objeto de estudio tal vez aparezcan múltiples significados y perspectivas que puedan llegar a
seducirnos, pero por el momento quisiera no quedarme con una definición que pueda limitar los
horizontes, y más bien opto por las discusiones que se pueden generar dentro del ejercicio docente desde
las Artes Visuales.
Echando a Perder se Aprende…
Tal vez para muchos resulte más fácil o efectivo sumarse a las formas tradicionales de hacer las cosas,
probablemente porque lo establecido ubica en un lugar seguro, marca una ruta clara y un punto de
llegada. En mi caso después de intentar en varias ocasiones encontrar un lugar de seguridad para
enunciar mi proyecto de grado, opte por apostarle a los caminos poco transitados, por esos que todavía
tienen muchas espinas y esconden misterios, por esos que parecen ser de cuento y que parecieran de un
universo paralelo.
En esta búsqueda por pensar lo desconocido para hallar preguntas que me dieran una pista de encontrar
un proyecto de grado, pensé en mirar mis propias acciones, hacer un balance de lo que me ha motivado
tanto como artista y educadora, y en ese mirarme, comprendí que siempre las cosas que he realizado no
han sido propiamente de mi autoría, que detrás de mis acciones siempre ha existido un proceso colectivo
que ha movilizado mis prácticas. Después de traer a la memoria cada encuentro, cada espacio, descubrí
que las cosas nunca han estado dentro de mis conocimientos, que en el caminar con los otros, es que
han aparecido las intuiciones, las preguntas y a veces, las respuestas. Por ello, después de darle vueltas
al asunto, la pregunta que orienta este proyecto ocupa un lugar dentro de mi ejercicio docente: ¿Cómo
se construye el sentido de una práctica pedagógica desde el contexto y los sujetos?
A lo largo de mi experiencia en las prácticas pedagógicas he sentido que lo más importante por encima de
enseñar, ha sido construir el escenario de encuentro para el des-encuentro con lo cotidiano, o lo que
llamaremos el deshabituar. Una búsqueda por hallar otros horizontes de sentido, otras latitudes de
pensamiento, de sensaciones, de distancias con lo conocido, porque en ese proceso de distanciamiento,
he podido ver un poquito más de cerca las realidades de los otros, y también encontrar espejos.
He pasado por experiencias satisfactorias como también por momentos de crisis que desestabilizaron los
procesos, pero ante todo, creo que si algo he logrado en este tiempo, ha sido darme cuenta que no es
posible concebir la enseñanza de las Artes Visuales meramente como un proceso mecanizado, porque
siento que la fortaleza de las artes está en el pensamiento que no se deja reducir a lo acabado, en las
conexiones que se establecen desde distintos lugares para mirar de nuevo, para no ver lo que nos
señalan sino la realidad paralela que hay entre el lenguaje y nosotros mismos.
Probablemente la ruta que sigo tan sólo me permita hacer una pequeña cartografía de mi misma. Tal vez
sólo estoy buscando un pretexto para evadir la responsabilidad de tener que ponerme límites. Es por eso
que en las fronteras de mis saberes y conocimientos surgen preguntas como: ¿De cuántos significados
me he apropiado en mi vida? ¿Cuantos se han instaurado en mi pensamiento convenciéndome de
su existencia? ¿Hasta qué punto soy capaz de admitir las verdades del mundo, y no concederme el
derecho de pensar que las cosas no son como me las han vendido? Tal vez las cosas no tienen que
ser lo que son, ni mucho menos lo que parecen, tal vez la opción es encontrar esos puntos vacíos donde
cabe la pregunta. Donde todavía no hay respuestas que sesguen la mirada, donde el lenguaje no ha
conseguido develar la realidad.
Mi apuesta va por comprender ese escenario que la humanidad seguramente en alguno de esos
consensos extraordinarios decidió llamar las Artes Visuales. Aunque el término es relativamente nuevo,
yo no participé de esas definiciones, por ello quiero apuntarle a descubrir un significado que para mí sea
más acorde a las dinámicas de lo que las artes están haciendo hoy en día, entendiendo ese “hacer” más
allá de lo material, y de lo visible, entendiéndolo desde la construcción visual de lo social: como
pensamiento, como acción, como proceso, como mirada, como historicidad, como discurso, como lugar de
enunciación…
Es por ello, que vale la pena aunque sea por un momento pensar que las cosas ya no tienen nombre y
que la palabra vuelve a tener muchas direcciones, que no estamos apostándole a demostrar una verdad
para el mundo, sino a construir una posibilidad temporal de entender este momento. Tal vez somos muy
ambiciosos y queremos abarcar lo que más se pueda, y en ese afán no nos damos cuenta que el
conocimiento de la humanidad no cabe en libros, ni siquiera en la red, el conocimiento en sí mismo es un
mundo que se auto-configura, por eso cada vez que encontramos por casualidad algo que nosotros
pensábamos haber descubierto, solo confirmamos que en algún momento nos cruzamos con una idea
que el mundo venía gestando desde hace mucho tiempo.
Si nosotros tenemos acceso al mundo es porque lo habitamos, porque lo descubrimos y lo percibimos, la
forma en cómo nos acerquemos a ese conocer el mundo fundamenta los recorridos que podamos realizar
en él. Yo escogí por alguna razón en la vida caminar en el mundo desde las artes, y con el tiempo cuando
pensé que me estaba volviendo artista, me di cuenta que realmente me interesaba la educación artística,
pero siguiendo ese camino de intuiciones, pensé que a lo mejor lo que me interesaba no era precisamente
enseñar, sino más bien comprender ¿por qué desde las artes se construyen sujetos diferentes? ¿Por qué
veo las artes tan cotidianas y tan dispersas de ese universo casi celestial en que anduvieron por un
tiempo? ¿Cuál es esa naturaleza de las artes que hace que salgan al mundo, los mundos subjetivos de
los otros y de mi misma? No sé hasta dónde puedan tener algún alcance estas preguntas en el mundo,
pero yo creo que para mí son importantes, porque me están trazando caminos, trochas, montañas y
paisajes que antes solo miraba en fotografías. Por eso, considero que existe esta opción y es dejar de ver
los límites que alguien había escogido, para poder ver el resto, lo que está fuera de campo, lo que mi
propia realidad me permita.
Por último, vale la pena volver a resaltar, que aquí no ponemos límites, solamente dibujamos los
contornos: sobre lo propio de la investigación de las Artes Visuales, la práctica educativa como un
proceso de autoafirmación y la acción propia, como una acción hermenéutica. La investigación en Artes
Visuales como un proceso que demanda que el lenguaje artístico se haga presente, tanto en lo
metodológico como en los productos que se desprendan de la misma. La práctica educativa como la
posibilidad de construirse a sí mismo en relación con el otro, de encontrarse en el pensamiento y
debatirse en la acción. Una apuesta por construir discurso, por ser el dramaturgo de las escenas
cotidianas que entrañan un saber. La práctica educativa como la oportunidad de ser partícipe de un
ejercicio de creación colectiva, de estética relacional. Y por último, la acción de develar el propio hacer,
para poder entender cómo construyo mis prácticas, saber cuáles son mis motivaciones, y qué
intencionalidades están en juego a la hora de poner en escena mis construcciones sobre el oficio de ser
docente en Artes Visuales.
De la Acción Educativa al Ejercicio de Creación Colectiva
Rutas Que Se Trazaron
Para llegar a cualquier lugar se hace necesario trazar una ruta, unas coordenadas que nos orienten en el
caminar. Aquí la ruta principal es la que sigue los caminos que permitieron identificar cómo se construye
el sentido de una práctica educativa desde el contexto y los sujetos en un escenario de educación no
formal.
Recorridos para el Encuentro
Estos caminos se abordaron desde algunas acciones concretas:
Realizar un proceso de sistematización de la experiencia vivida con los niños de la Asociación
Hogar Niños por un Nuevo Planeta durante el año 2011. Para comprender la importancia de leer
los contextos y el reconocimiento de los sujetos en el encuentro pedagógico.
Identificar las intencionalidades, significados, sentidos e intereses que movilizaron las prácticas y
las relaciones dentro del espacio de práctica pedagógica.
Identificar los diálogos que se establecen entre la teoría y la práctica dentro del ejercicio docente
realizado.
CAPITULO 2.
ENCUADRE: EL LUGAR DESDE UN PUNTO
DE VISTA
Sobre la Práctica Pedagógica
La práctica pedagógica es una interacción que
esta mediada por diversos discursos, métodos,
estrategias y mundos culturales, y en su interior
se tejen diálogos que no siempre son tan
evidentes ante una mirada desprevenida. Por
ello, la práctica pedagógica es el escenario en
dónde se configuran las realidades individuales
y colectivas en torno a la construcción y
enseñanza del conocimiento de un objeto
determinado. Es un escenario donde confluyen
diversos actores y por tanto se crean múltiples
posibilidades de abordar el objeto de estudio,
porque en cada individuo hay contenida una
Imagen 2. Encuadre
historia y un universo cultural y social que se pone en juego en la interacción con los otros.
Ahora bien, la práctica pedagógica también es el lugar dónde se posibilitan encuentros y desencuentros
entre los distintos sujetos que intervienen en un proceso educativo. Para que haya aprendizaje es
necesario que exista una voluntad de aprender, por tanto siempre se establece una relación en dónde el
maestro quiere enseñar, aunque no siempre se logre su cometido.
“Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere «fabricar». Es ineluctable que la
obstinación del educador en someterle a su poder suscite fenómenos de rechazo que sólo pueden
llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lógica”. (Meirieu,
2003, pág. 75)
Como vemos, en el aprendizaje hay un interés propio de quien desea aprender, si este interés no existe
como lo expone Merieu, se crean lugares de resistencia que no perimirán que ese conocimiento sea
apropiado. Aquí aparecen los encuentros y desencuentros, el mundo de la enseñanza no está siempre
dado para que todo se aprenda, por ello la práctica se desenvuelve en una negociación constante entre
los intereses como docente y la realidad e intereses del sujeto que aprende.
Por otra parte, también se desprende de la acción educativa el auto-reconocimiento del docente. Mirarse
y ser mirado implica dejar por fuera muchas máscaras que nos acompañan en la cotidianidad, y en este
caso, el develar el rostro del docente, retirando una a una esas máscaras, permitirá encontrar el motivo
que provocó que en determinado momento se viera en la necesidad de usarla.
Sobre las Prácticas Artísticas
Es importante señalar que he tomado algunos conceptos que artistas han elaborado o apropiado dentro
de su producción, conceptos que responden a las dinámicas que se propusieron dentro de mi práctica
educativa:
Sobre el Ejercicio de Deshabituar
De Ricardo Carreira tomé prestado su concepto de deshabituar, y de señalamiento, las prácticas
pedagógicas deberían estar más orientadas en hacer otro tipo de señalamientos sobre lo que no es
explícito, sobre los discursos que están velados en las acciones y el ordenamiento de las cosas. Por ello el
concepto de deshabituar la mirada del espectador que plantea Carreira, me parece pertinente para hablar
de la necesidad de leer un contexto y desde este ejercicio de deshabituar, romper con la mirada
naturalizada y tal vez cómoda, por una mirada que se cuestione y sea capaz de ver mucho más allá de la
superficialidad, una mirada que incomode, que obligue a moverse.
“La noción de deshabituación es mucho más que una clave estética. Apunta a una teoría social e implica una
posición ante el mundo, una forma de vivir la vida, una apuesta por transformarla: Cada vez que conocemos
algo nuevo, tenemos conciencia de relaciones causales o formales antes ocultas, o una simple alteración no
justificada se produce una deshabituación”. (Longoni, 2008)
“Para Ricardo Carreira el arte siempre fue una forma de acción especialmente humanística y en todo momento
reflexionó sobre como provocar la capacidad de entendimiento del ser humano, dirigiéndose a producir un arte
incómodo que le permitiera al espectador deshabituar la mirada.
A la manera de un maestro, decide mostrar al discípulo lo que está oculto o habituado bajo formas distintas,
recortar lo que le importa señalar de su contexto cotidiano o indiferenciado, sabiendo que ello implica modificar
en algo el sistema a ser mostrado.
Ricardo, ocupa y trasciende un rol didáctico donde teorías y obras se dirigen a educar. Produce una estrecha
articulación entre materialidad y escritura, entrando y saliendo de una en otra, acercando o alejando el signo
de la realidad señalada. El acto de señalación se constituye así como intencional, activo, ya que recorta,
muestra, separa.” (Paksa, 2000)
En este sentido, el deshabituar aparece también como un ejercicio de señalamiento, de desviar la mirada,
como una acción que vuelve a presentar un plano distinto de la misma realidad, desde otros encuadres.
Un ejercicio que no se halla en la construcción de objetos plásticos, sino más bien en la
desmaterialización del objeto, donde se recobra el valor del espacio vacío para la producción de ideas o
nuevos conocimientos.
Sobre el Espacio, Lugar y el Hogar
Recuerdo que en alguna oportunidad en una clase de lenguaje artístico nos encontramos con el texto
“Mirando alrededor: dónde estamos y dónde podríamos estar” de la teórica y crítica de arte Lucy Lippard.
Este texto lo retomo para el planteamiento del ejercicio docente porque otro factor importante a trabajar,
que sugirió el propio escenario de práctica, fue la idea de espacio, de lugar y en sí misma, la idea de
hogar como tal.
La teórica del arte Lucy Lippard desarrolla una serie de definiciones que le permiten entender ¿dónde
estamos y dónde podríamos estar? a partir de lo cual establece diferencias entre lo que es el espacio, la
frontera, el paisaje, el emplazamiento, el lugar (incluso el no lugar) y el hogar.
En la lista de conceptos que hace la autora, propone que el espacio, es una forma genérica de lugar, es la
relación más fría y lejana que se podría establecer con éste; la frontera es una medida del espacio,
algunas veces es congruente con los accidentes geográficos, y otras se traduce en límites de carácter
ideológico. Sin embargo, identifica otras posibilidades para la reflexión espacial en los que se puede
identificar fronteras ideológicas como en los de emplazamientos (Lippard, 2001, págs. 51-71) este
concepto estaría definido por un espacio limitado por la mensurabilidad (frontera) y definido por unas
características estructurales particulares (lenguaje, condición psicológica, religión, etc.).
De la misma forma el paisaje se relaciona con el reconocimiento de un espacio desde sus características
exteriores y superficiales, como las imágenes que se pueden recibir de algún lugar-espacio desde la
distancia, por ejemplo la vista desde un bus, a través de unos binoculares, entre otros. El lugar es un
espacio que por varias razones se carga de sentido y significado para los individuos, mientras que el
hogar es la relación más afectiva que se puede establecer con el espacio, y es a la vez la definición menos
genérica de espacio que puede existir y la más cargada de sentido. Al respecto, la autora, propone un
sencillo sistema de preguntas que le permitirían al sujeto entender la relación que tiene con el espacio
que lo contiene: “¿Quien vivió antes aquí? ¿Qué cambios se han llevado a cabo? ¿Cuándo se construyó mí
casa? ¿Cómo todo ello encaja en la historia local? ¿Cuándo se mudó tú familia? ¿Qué gente ocupaba el
territorio originalmente? ¿Tus parientes recuerdan su historia en este terreno? ¿Tus parientes viven cerca?
¿Qué ha cambiado desde tu niñez?...etc (Lippard, 2001, pág. 53) desde este lugar de enunciación se hace
una nueva mirada a las condiciones de lugar y hogar que se ven puestas en juego dentro de la práctica
pedagogica, para lograr un acercamiento que permita construir un escenario más propicio para el
encuentro educativo.
Sobre el Arte Relacional
Por otra parte, aparece el de Arte Relacional como el motor de las acciones propuestas dentro de la
propuesta didáctica que se consolido y desarrolló durante el proceso. El arte relacional centra su interés
en las relaciones sociales y humanas, más que la producción misma de objetos dentro del circuito
artístico. Por ello, reconoce la importancia de las prácticas artísticas que su finalidad son las relaciones
que se dan entre los participantes y las transformaciones de cada uno durante su desarrollo.
“La obra de arte como intersticio social la posibilidad de un arte relacional - un arte que tomaría como
horizonte teórico la esfera de las interacciones humanas y su contexto social, más que la afirmación de un
espacio simbólico autónomo y privado- da cuenta de un cambio radical de los objetivos estéticos, culturales y
políticos puestos en juego por el arte moderno”. (Bourriaud, 2006, pág. 13)
Siguiendo el planteamiento de Bourriaud, el centro de las prácticas artísticas es entender la
construcción del sentido, las dimensiones humanas, éticas, artísticas, culturales que estan implícitas en
la interacción del mundo social de los sujetos. Es por ello que considero que una práctica que estuvo
centrada en la relación con los otros y pensando en el lugar del otro se convierte en un ejercicio de arte
relacional, dónde las implicaciones de cada participante fueron las que lograron configurar un escenario
distinto para la acción pedagógica y artística.
Sobre el Land Art
El Land Art es un arte des-localizado (sin localización), un arte sin muros. Un arte que toma el paisaje
como escenario, considera al mundo mismo como medida. Por lo tanto, se puede definir de dos maneras:
el espacio vivido como un material disponible, dinámico y provisional de la escultura ampliada, hasta su
disolución, rozando los límites con otras prácticas como la arquitectura o la jardinería. El arte se
encuentra ahí, no como "know-how" (saber hacer), sino como "saber habitar el mundo."
Dentro de este amplio movimiento de arte, principalmente prevalecen dos tendencias:
- El arte de la Tierra: reúne en su mayoría artistas americanos que realizan proyectos a gran escala, tal que la
dimensión de sus obras se les escapa. La maquinaria y los trabajadores son necesarios. El trabajo suele dejar
una huella irreversible en el paisaje final.
-El Land Art en sí: se identifica más con Europa, es más una intimidad poética a pequeña escala. En esto se
diferencia de la primera tendencia, afirmando el principio de no marcar el orden natural de manera violenta y
definitiva. (« LAND ART » CONDENSE DE DEFINITIONS ET D’EXPERIENCES)
Ahora bien, el ejercicio propuesto en este trabajo se orienta por la tendencia europea del Land Art, como
Acciones efímeras en el espacio que permiten hacer un señalamiento sin trasgredir el espacio. Asimismo,
es importante resaltar que existe una relación muy cercana entre el Land Art y la fotografía, en la medida
en que algunas obras sólo se pueden apreciar desde la distancia que permite una imagen fotográfica, ya
sea porque la acción tiene una duración limitada en el espacio, o para poder abarcar las dimensiones de
la obra en su totalidad. El trabajo no está en un objeto presente, pero está en la distancia que une:
imagen, idea y realidad territorial.
Intersticio: Práctica Educativa - Práctica Artística
En medio del hacer educativo y artístico se crea el escenario propicio para producir creaciones no
figurativas in situ con los elementos que nos ofrece el contexto y al mismo tiempo utilizar los elementos
de la expresión plástica. Acciones encaminadas en posibilitar otras relaciones con el espacio que se
habita y, al mismo tiempo generar una interacción entre distintas realidades, donde el conocimiento se
construye y se comparte por un solo equipo. Un intersticio donde los límites son difusos, donde cada
acción está impregnada de un componente educativo y al mismo tiempo artístico, donde no hay una
figura reconocible sino una serie de mixturas que permiten concebir algo nuevo. Un lugar de tránsito
para el pensamiento creativo, para las prácticas cotidianas, para los pensamientos emergentes y para las
respuestas provisionales que alimentan en mundo de los seres y las cosas.
CAPITULO 3.
CAMINOS, ATAJOS Y PUENTES
Sobre la Sistematización de Experiencias
“La sistematización, en general entendida como el
proceso de conceptualización de las prácticas, de
revisión o interpretación crítica que parte de un
ordenamiento y reconstrucción de procesos vividos
una experiencia, puede devenir en un acto
educativo, político y transformador cuando alberga
la posibilidad real de realizar una conversación
individual y social. Es una conversación individual
porque genera un diálogo consigo mismo/a y es
una conversación social porque adquiere
significado en la medida que es compartida con
otros/as, en función de acciones en el presente,
que cambian la cultura de la aceptación y de la
resignación”.
(Díaz Flores, 2010)
Imagen 3. Recorrido por los paisajes cercanos
Sistematizar es recuperar la voz de quienes en medio de la cotidianidad, han decidido compartir su
acción, pues en ella han encontrado diferentes caminos para dar respuesta a una o varias problemáticas
dadas ya sea en el campo pedagógico o social. También se sistematiza como el resultado de una
necesidad profunda de mirar los caminos recorridos, para desde allí continuar transformando el mundo y
las prácticas que se van desarrollando.
Se sistematiza porque en cada acción pedagógica o social existe una cantidad de conocimientos puestos
en escena, que requieren ser compartidos, ampliados y resignifcados por quienes han participado del
proceso. Porque es la voz de quienes han participado la que tiene mayor fuerza. En consecuencia cada
sistematización debería tener una voz y una narrativa particular que la cuente, la explique y la teorice o
la lleve a otros lugares de enunciación.
En esta búsqueda, caben las narrativas individuales, colectivas, el uso del lenguaje escrito de diversos
medios y lenguajes que ha desarrollado la humanidad que den fe de lo desarrollado, haciéndola única,
para cada contexto, única para ser referente y tal vez aplicada de otra manera en otro lugar.
La sistematización permite ordenar, clasificar e interpretar la experiencia, para producir unas
conclusiones que puedan llegar a alimentar las teorías existentes, explica las transformaciones de los
procesos y los aprendizajes cotidianos de los actores implicados en la experiencia. Su tarea está en
comprender los contextos culturales e históricos que hicieron posible un acontecimiento, por ello al dar
cuenta de los aprendizajes y situaciones que se dieron en esa realidad, se pueden establecer diálogos con
diversas teorías o panoramas epistemológicos. De allí, que esa experiencia particular pueda llegar a
enriquecer el conocimiento existente o a confrontarlo de alguna manera. Teoría y práctica están ligadas
todo el tiempo, lo que hace la sistematización, es descubrir esos hilos de sentido que las envuelven.
Asimismo, el proceso de sistematización, va a devolver la mirada sobre el investigador, va hacer énfasis
en su propia visión para descubrirse y comprenderse dentro del juego de relaciones sociales que implica
una práctica dentro de un contexto determinado. La sistematización por ello pone al descubierto el
mundo subjetivo del investigador, y señala lo que para él fue lo más importante y significativo dentro de
un proceso. El filtro para seleccionar la información y clasificarla, está dado por las intencionalidades y el
mundo social-cultural de quien realice el proceso de sistematizar esa experiencia.
Por tanto, la Sistematización de Experiencias es un ejercicio que nos permite hacer un auto
reconocimiento de nuestros aprendizajes y estrategias utilizadas en un escenario educativo. Es una
revisión que nos posibilita volver a pasar la mirada por nuestras acciones para comprender las realidades
en las que tienen lugar nuestras prácticas. Lo fundamental en la Sistematización de Experiencias es
lograr encontrar el sentido que hemos construido, es de alguna manera volver a plantearnos las
preguntas por el cómo y el para qué de lo que hicimos. En palabras de Jara
“Sistematizar experiencias significa entonces entender por qué ese proceso se está desarrollando de esa
manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo
que ha sucedido en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, partimos de hacer una
reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han
intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y así aprender de nuestra propia práctica”. (Jara,
2001)
La Sistematización de Experiencias se caracteriza por hacer una lectura entre líneas de las acciones
dentro de un proceso, busca llegar a comprender los hilos que dieron sentido a un hacer y en ese
ejercicio hace una interpretación de la experiencia que permite proyectarla, si bien es una auto reflexión
que parte de una experiencia particular con todas sus implicaciones culturales e históricas, permite
llegar a comprender procesos más generales por medio de la conceptualización de la experiencia.
Por ello, “la interpretación crítica en la sistematización no es una mera explicación de lo que sucedió, para
justificarlo. Al contrario, es una comprensión de cómo se pusieron en juego los diferentes componentes y
factores presentes en la experiencia, para poder enfrentarla ahora con una visión de transformación” (Jara,
2001)
Por tanto, sistematizar una experiencia reclama la escritura, llama a la construcción de narrativas que
permitan que nuestras reflexiones se hagan comunicables y puedan aparecer dentro de las realidades
colectivas. La narrativa como mirada personal de construir la realidad, permite que pongamos en juego
nuestras apreciaciones y nuestro mundo subjetivo, con el ánimo de lograr encontrar y construir el
sentido, desde la revisión de las acciones personales en determinados contextos espaciales-temporales
dónde las descripciones y análisis son las que evidencian los significados que están implícitos pero no se
habían hecho evidentes.
En consecuencia desde la sistematización, escribir y volver a leernos nos permite distanciarnos y
encontramos con las particularidades de nuestra mirada, con nuestros intereses, con nuestra
afectividad, con los mundos culturales y sociales que nos han constituido, que nos narran y que a la vez
nos presentan como textos culturales ante los otros. Asimismo esta lectura nos permite encontrar las
formas de enunciar las acciones como un saber teórico que surge del ejercicio reflexivo y que a su vez
puede llegar a retroalimentar las teorías que sustentaron nuestras prácticas.
Además, Sistematizar no sólo implica leerse y escucharse, demanda también dudar de sí mismo, de las
intencionalidades con las que creímos realizar una práctica, implica ponerse en duda para descubrir y
comprender nuestro modo de leer y entender una realidad, un contexto, unos sujetos involucrados.
Requiere un distanciamiento para volvernos a mirar a nosotros mismos en el hacer, y sobre todo implica
saber que no llegaremos a construir verdades objetivas, sino lecturas provisionales para comprender
nuestra propia experiencia.
Es por esto que la sistematización no tiene un método establecido que le permita llegar a la verdad
objetiva del mundo de las ciencias, su naturaleza nos permite hacer una comprensión de la realidad que
hemos construido en determinado momento, por ello es un ejercicio en dónde el investigador ante todo
está en primera persona, como protagonista, narrador y observador de su propia experiencia. Más que
explicar el mundo de las cosas, la sistematización se ubica en el plano de explicar el mundo de la
experiencia subjetiva, trae a la luz o pone en evidencia los subtextos y discursos que subyacen dentro de
nuestras acciones y permiten que estas experiencias sean comunicables y dialoguen con otros procesos
investigativos o de intervención.
Finalmente como lo plantea (Jara, 2001) “en últimas sistematizamos nuestras experiencias para
aprender críticamente de ellas y así poder: a) Mejorar nuestra propia práctica b) Compartir nuestros
aprendizajes con otras experiencias similares c) Para contribuir al enriquecimiento de la teoría”. Por ello, la
Sistematización de Experiencias, es importante para responder a mi pregunta sobre ¿Cómo se construye
el sentido de una práctica pedagógica desde el contexto y los sujetos?, porque desde este ejercicio
investigativo puedo redimensionar mis acciones como docente, entablar un diálogo con prácticas
artísticas y educativas, y al mismo tiempo crear ese puente que se hace necesario entre la teoría y la
práctica, para superar las distancias que se tejen entre lo uno y lo otro en los escenarios académicos,
siendo que en la vida cotidiana, todo el tiempo estamos rompiendo esas brechas.
Una Mirada a la Descripción del Camino Trazado
Fotografía 1 Observación urbana
Mi propósito fue realizar la sistematización de la experiencia vivida con los niños de la Asociación Hogar
Niños por un Nuevo Planeta durante el año 2011. Con el fin de identificar cómo se construye el sentido
de una práctica educativa desde el contexto y los sujetos, en un escenario de educación no formal. Y en
este sentido entender cómo se lograron articular algunos conceptos de las Artes Visuales y las prácticas
artísticas, frente a las necesidades particulares de un contexto. Asimismo comprender cómo se
transformaron las teorías en acciones cercanas para los niños, identificando las intencionalidades,
significados, sentidos e intereses que movilizaron las prácticas y las relaciones dentro de este espacio.
La sistematización realizada hará un recorrido por las propuestas que se efectuaron durante el año
2011: Mis sueños andan sueltos; estrategias para habitar el espacio, durante el primer semestre y la
propuesta del segundo semestre que llevó por nombre Los Espacios Inventados: Historias Para-
Normales.
Estás dos propuestas se retoman ya que en ellas se identificaron algunos momentos significativos que
lograron ampliar las discusiones y poner en juego las miradas personales, me parece que fueron claves
porque lograron vincularnos a todos los que participamos de una manera que no lo esperábamos. Fueron
significativas para mí porque su impacto superó todas las expectativas con las que llegamos al encuentro
y creo que la mayor sospecha que me indica que fueron significativas es recordar esas sesiones, volver a
sentir el cansancio físico, y sentir esa sensación de gratitud y tal vez felicidad o dicha que queda cuando
las cosas salen mejor de lo que esperabas.
Asimismo, porque los aprendizajes alcanzados, fueron para nosotros como docentes; al estar en un
escenario donde tal vez no hay muchas condiciones y voluntades para permitir un ejercicio docente, hace
que te rindas y te acomodes, o por el contrario que te resistas y hagas tú apuesta con más fuerza.
Nosotros le apostamos a jugarnos la práctica porque más allá de los prejuicios con que los niños de la
Asociación son mirados nosotros decidimos considerarlos como niños y construir un lugar para la
confianza, para poder cimentar otro tipo de relaciones más amables dentro de ese pequeño espacio de
tiempo. Un aprendizaje es precisamente poder salirse de la mirada que generaliza, del estereotipo y
proponer formas alternativas de mirar el contexto. Otro aprendizaje como docente fue desaprender y al
mismo tiempo reconstruir las didácticas y los contenidos de las Artes Visuales. Llegar a pensar en la
necesidad de construir el escenario de la práctica pedagógica, implicó tomar muchas decisiones sobre los
contenidos, las acciones y los para qué, y en ese sentido lo que construimos como equipo fue el resultado
de un proceso que se miró continuamente y se retroalimentó de cada acontecimiento vivido durante las
sesiones.
Por otra parte, los aprendizajes para los niños realmente estuvieron ligados a la idea de relacionarse de
una mejor manera con su entorno, con los otros, y lo otro. Aprendieron a confiar en ellos, en su palabra,
a asumir su pensamiento sin censura y a expresar su emocionalidad. Los niños que al comienzo ni
siquiera nos podían mirar a los ojos, terminaron por adoptarnos como uno más de su grupo, confiaron en
nosotros, nos contaron más de lo que pueden saber otros trabajadores de la Asociación, asumieron su
palabra y respetaron nuestros acuerdos, se dedicaron a corresponder con gran compromiso al
compromiso que nosotros asumimos con ellos. Yo creo que los logros aquí fueron totalmente
actitudinales, y con toda razón porque nosotros quisimos a hacer una práctica fundamentada en las
relaciones con el otro y no en los contenidos artísticos, ni procedimientos.
Ahora bien, hacer un proceso de sistematización de la práctica pedagógica supone ir al centro de esa
interacción, redescubrir sus mediaciones, sus discursos, sus protagonistas. Volver a la experiencia, para
leerla con una mirada más detallada, leyendo entre líneas, entre discursos,
entre acciones, para llegar a un relato simultáneo que ponga en juego estas
particularidades que van saliendo a la luz.
Sumado a lo anterior, en esta oportunidad, la sistematización realizada
estará dentro del enfoque de casos, porque considero importante el proceso
que se realizó y las metodologías didácticas que se implementaron en la
práctica, me parece que en cuanto a los aportes vale la pena entender cómo
se logró diseñar una propuesta didáctica y pedagógica para niños, a partir de
la vivencia de prácticas artísticas colectivas y el acercamiento a algunos
conceptos teóricos de las Artes Visuales.
Asimismo, es importante situar las acciones realizadas dentro de un
escenario que se fue configurando simbólicamente dentro del hacer
pedagógico, y no está demás decir que cuando empecé a realizar mi práctica
pedagógica en la Asociación Hogar, no tenía muy claro cómo iba abordar mi
ejercicio docente, y fue precisamente en el camino y en el reconocimiento del
contexto que de algún modo, las prácticas artísticas se convertirían en las
inspiradoras de las acciones abordadas.
Conviene subrayar que las prácticas artísticas se han preguntado por el lugar
del otro en la obra y en esa medida han surgido muchas propuestas que las
podemos leer con el filtro de lo pedagógico, por ello, pensé en la posibilidad
En el enfoque de casos, elegimos una
experiencia que queremos sistematizar
porque nos interesa poder explicar una
situación conocida (el carácter innovador
de la experiencia, o sus resultados exitosos
o no exitosos).
de hacer una práctica pedagógico-artística, que desde el arte asumiera el papel de la pedagogía y en este
sentido, como licenciada en Artes Visuales, partir de mis experiencias artísticas para configurar una
nueva manera de entender lo pedagógico en un escenario de educación no formal.
Buscando entre autores, artistas y temas que durante mí recorrido por la carrera fueron con los que
encontré mayores filiaciones artísticas, o con los cuales he sentido que mis prácticas tienen mayor
relación, aparecieron algunos nombres como: Ricardo Carreira, Lucy Lippard, y arte relacional, Land Art,
entre otros. Y revisando nuevamente qué diálogos pude establecer con ellos y mi escenario de práctica fue
como se movilizaron las intenciones para desarrollar una propuesta pedagógica que se desenvolviera
desde una didáctica que en sí misma, puede ser considerada como práctica artística.
Por otra parte a la hora de pensar en el ejercicio de la sistematización fue fundamental hacer una
organización de los insumos que tenía para volver a contar la historia: es así como vuelvo a repasar las
páginas de mis diarios de campo, de los informes de práctica pedagógica, el archivo audiovisual y
fotográfico que se realizó. En este ejercicio descubro que hay muchos vacíos o cosas pendientes por
escribir, vienen a la mente muchos recuerdos y acciones que no quedaron consignadas y son parte muy
importante de la experiencia, sin embargo reconocer que estas partes de la historia fueron obviadas en su
momento, me devuelven las preguntas para intentar entender ese olvido.
Los rastros del proceso
Resumiendo este proceso de sistematización puedo decir que las huellas de las acciones están contenidas
en un proceso que ocurre en distintos momentos:
1. Se identifica la experiencia a sistematizar, a partir de las motivaciones que se quieren abordar. Se
define como propósito de este proceso, identificar las intencionalidades, significados, sentidos e
intereses que movilizaron las acciones dentro de este contexto educativo. Asimismo, se establece
que el
eje central de la sistematización será entender cómo se logró articular algunos discursos de las
artes visuales y las prácticas artísticas, frente a las necesidades particulares de un contexto y,
cómo se transformaron las teorías en acciones cercanas para los niños.
2. El siguiente paso fue establecer unas categorías que permitieran hacer un primer ordenamiento de
los archivos fuentes de la experiencia. Vale la pena resaltar, que aquí más que definir las categorías
se hizo una descripción que permitiera organizar la información. Para ello, las categorías que se
establecieron fueron: lo pedagógico, las lecturas del contexto y lo artístico.
Lo Pedagógico: dentro de lo pedagógico aparecieron las reflexiones sobre el quehacer docente.
Asimismo, los Saberes propios del docente y los supuestos teóricos y éticos que motivan sus
acciones en el encuentro educativo. Y sumado a ello las didácticas construidas y empleadas en el
ejercicio docente.
Lo Artístico: esta categoría abordo el papel activo del arte en la sociedad, las experiencias estéticas
desde el lugar de lo cotidiano, las reflexiones sobre la interacción con los otros y los discursos
personales o puntos de vista.
Lectura del Contexto: Reconocer las múltiples relaciones que se dan el lugar físico donde se realiza
la práctica, entendiendo el entramado de significados que se surge entre los distintos mundos
culturales y sociales de los sujetos que lo habitan. El contexto más allá de unas fronteras
geográficas, visto desde las distintas redes de significaciones culturales que están dadas por lo
histórico, lo religioso, lo político, ideológico etc.
3. Una vez descritas las categorías, se hace una revisión de los registros y fuentes de la experiencia
que permitirán volver a narrar la historia. Aquí los documentos producto de la práctica educativa
como: informes, fotografías, audios, videos, diarios de campo, se organizan y se clasifican a partir
de las categorías para hacer un primer acercamiento a la interpretación de la experiencia.
A partir de esta nueva disposición de la información, se empezó a indagar por los significados y las
implicaciones de cada una de las reflexiones consignadas en las fuentes de información. Este
ejercicio hermenéutico, permitió situar la experiencia en unas nuevas categorías que surgieron al
encontrar resonancias entre la experiencia realizada y algunos fundamentos teóricos. Aquí emergen
como categorías: el deshabituar, el arte relacional, el land art y las concepciones teóricas de
espacio, lugar y hogar.
4. EL proceso interpretativo, vinculó un proceso de organización de la información que se desarrolló a
partir de la triangulación de la información, en dónde siguiendo estos nuevos horizontes de
sentido, se inició la escritura del documento interpretativo final, que rescataba la experiencia desde
un diálogo con autores, acción que le permitiría a la experiencia ir más allá de un ejercicio
meramente descriptivo, para así, abordar otras complejidades que tenían mayor riqueza en el
sentido de generar aportes a la construcción de una teoría que retroalimenta las prácticas. Como
resultado se presenta un relato hipertextual como lo más conveniente para que la experiencia surja
como un nuevo texto.
Sobre Los Instrumentos Para Mirar
Volver a mirar, llama a la escena los instrumentos que sirvieron de registro y soporte de las acciones
realizadas, por ello es hora de hablar un poco del diario de campo, de las fotografías, de los videos, de los
audios y de los informes de práctica que se realizaron durante este periodo.
El Diario De Campo
El diario de campo sin duda fue el principal instrumento a la hora de reconstruir la historia, este
documento me aportó no solo pequeños relatos textuales sino que a la vez me ofreció una narrativa
visual contada en fotografías. Cuando comencé a escribir mi diario lo hice como un ejercicio personal que
me permitiera hacer un seguimiento a mi experiencia docente y por ello no quise adoptar ningún formato
establecido, me dediqué a contar la historia con mis palabras, haciendo énfasis en las preguntas que
surgían en cada encuentro, en los hallazgos y los comportamientos de grupo, y en ocasiones a las
frustraciones que surgieron cuando menos se esperaban.
El Registro Fotográfico
Las imágenes no solo dan cuenta de las actividades, más allá de ser un registro en esta práctica, la
fotografía se convierte en un espacio para asumir la narración desde distintas voces. Los registros
fotográficos en su mayoría fueron tomados por los niños y en ellos podemos encontrar otras lecturas
paralelas a las que yo hago con mis textos, tal vez algunas imágenes digan más por sí mismas que no
vale la pena reducirlas a una breve interpretación hecha de palabras. La fotografía como texto paralelo al
diario de campo me dio la oportunidad de intentar comprender otros tiempos y acciones que tal vez se me
escaparon en el momento de la acción. Un registro que me permitió traer a la memoria imágenes y
ausencias de los encuentros, espejos que dejan ver los lugares por dónde estuvimos y a los que ya no
tenemos acceso.
Los Registros De Audio
La memoria de las voces que llenaron los espacios encuentra nuevos lugares para habitar cuando
volvemos a escucharlas. El registro de audios en algunas sesiones nos permitió encontrar universos
sonoros y un mundo hecho de distintas dimensiones, hallar el discurso de cada participante que se
narraba con su propia voz, convertir el espacio en palabra hablada nos dejó la oportunidad de recrear
las acciones desde la sensación de estar ahí, de volver a estar.
Los Registros De Video
Aunque fueron escasos los registros de video, en este caso específico, cuando se utilizaron, fueron
asumidos, como parte de la actividad. Memoria en movimiento, dinamizada por una situación particular
que nuevamente pone en escena los escenarios y las condiciones que permitieron realizar las actividades.
Con estos instrumentos para volver a mirar, con lápiz y papel en mano, con la memoria preparada, y con
toda la disposición que este ejercicio narrativo requiere, ahora volvemos a caminar por la experiencia.
Hay muchos caminos, pero espero haber escogido una buena ruta, para que usted, señor lector, pueda
entender el significado de los pasos dados.
CAPITULO 4.
PRIMERA PARADA: LA INSTITUCIÓN SE
NARRA Y TAMBIÉN ES NARRADA
Para abordar la reflexión y entender muchos de
los porqués que permitieron y movilizaron este
recorrido por reconstruir la historia de la práctica
educativa, es necesario ubicar un poco en el
mapa el escenario en que las acciones se
realizaron.
Aquí el lugar se presenta primero desde la
mirada institucionalizada y posteriormente se
echará un vistazo desde el paisaje. Primero se
presenta un plano general de cómo se narra y se
ve la institución y después se hará un
acercamiento desde afuera.
Imagen 4. Narraciones
Desde Adentro
Es importante mirar la institución desde adentro para poder entender las condiciones de lugar desde las
que partimos. La institución se narra desde las lógicas operativas o administrativas, desde sus intereses,
por ello en algunas ocasiones, tal vez la realidad institucional no corresponda a la mirada que se hace
desde el lugar de la práctica educativa, desde afuera.
La Asociación Hogar Niños por un Nuevo Planeta es una entidad privada en Colombia sin ánimo de lucro, que
beneficia a niños y niñas entre 0 meses y 22 años víctimas de abuso, trata y explotación sexual, provenientes de
ambientes de alta descomposición social y afectiva. Su trabajo está orientado en satisfacer algunas necesidades
básicas para el sano desarrollo de los niños, brindando albergue permanente y apoyo en alimentación, educación,
salud.
Existen tres proyectos, que son los más visibles dentro de la asociación:
Flor De Loto: se tratan casos complicados, niños y adolescentes que por sus diferentes historias de vida, han
perdido las ganas y las fuerzas de vivir; son personas susceptibles al suicidio.
Ninanas: Niñas madres: Le brinda la oportunidad a las madres (en su mayoría adolescentes) de los niños que están
en la Asociación para que estén cerca de ellos, además, le ofrece la oportunidad de generar un ingreso económico
al convertirse en las nanas de los niños del Hogar.
Ninufar: Pureza de corazón: Tal vez es el proyecto más importante y grande con los que cuenta dicha institución,
donde los niños son llevados a la asociación en donde viven, estudian, y desde luego están alejados de los
contextos problemáticos en donde fueron sometidos a las diferentes formas de violencia. Éste último es el proyecto
en el que se concentra la intervención pedagógica. Según la asociación: “Un común denominador de este grupo es
su interés por el desarrollo académico y la adquisición de nuevas habilidades que le permitan ser competentes en el
presente y tener una visión de éxito y futuro” (Asociación Hogar Niños por un Nuevo Planeta).
Desde Afuera
Ahora daremos un vistazo a lo que vemos desde afuera, a cómo la Asociación se nos presenta y cómo
entendemos la serie de relaciones que se dan cita en este espacio.
La Institución está ubicada en el barrio residencial “Pasadena”, donde se modificaron 4 casas adquiridas
en comodato para su funcionamiento. Aunque las casas fueron condicionadas para albergar un gran
número de niños, y cuentan con las instalaciones necesarias para funcionar: dormitorios, baños, cocina,
comedores, lavanderías, panadería, oficinas…etc. Sin embargo, no existen espacios adecuados para el
desarrollo de actividades de apoyo pedagógico y otras semejantes, la gran mayoría de las actividades
educativas realizadas por los prácticantes de la UPN, la Monserrate y los donantes de tiempo, se realizan
los parques aledaños a las casas de La Asociación.
Si bien, la misión de la Asociación es altruista, hay que señalar que existen una serie de fenómenos
observados durante la práctica, que se muestran como inconvenientes o contradictorios con la razón de
ser institucional. Hay una serie de factores específicos que condicionan el trabajo en la Fundación, que
dependen de las circunstancias que ofrece el espacio físico en dónde ha sido instalada, también la
ausencia de planes curriculares e intervenciones de carácter pedagógico y desde luego, el tipo de
requerimientos que dicha institución considera para el desarrollo los procesos de enseñanza/aprendizaje
con ese tipo de población.
La idea de “hogar”
La idea de “hogar” entendida como la relación más cercana y afectiva con el espacio, no es identificada
por los niños en este contexto, ya que el sitio es asumido como un lugar físico desprovisto de relaciones
afectivas que les permita crear algún arraigo con el espacio. Tenemos por un lado que los niños son
retirados de sus lugares de origen, que si bien es cierto, son escenarios poco pertinentes para su
desarrollo y son los causantes en gran medida de los diferentes traumas, para los niños son lugares que
se han habitado y por lo tanto, son significativos. De Igual forma sucede con la ruptura de los vínculos
familiares, ya que los niños, así hayan sido víctimas de sus propios padres (hermanos y demás
parientes), extrañan y añoran las dinámicas familiares (desde luego, es necesario cuestionar la
familiaridad en este contexto, resulta una palabra difícil de definir). Es así como la noción de “hogar” se
va distanciando del mismo nombre y significado que enuncia la Asociación.
Seguridad y Resguardo
Según lo manifestaron los niños en algunas de las intervenciones, a nivel interno tienen lugar otro tipo de
violencias que son invisibles para la Institución, se generan maltratos físicos y psicológicos que no son
percibidos, o tal vez no se les da la importancia y el tratamiento más adecuado cuando se presentan. Por
otra parte, existe una pérdida parcial de la intimidad y la individualidad: los niños duermen en cuartos
compartidos, en algunos casos hasta 20 niños por habitación, donde desde luego, nada se puede asumir
como propio y todo es susceptible a ser compartido, prestado y robado. Aunque la sensación que debería
generar la Asociación es la de seguridad y resguardo (hay que señalar que en algunos aspectos lo logra)
los niños según lo manifestaron en alguna oportunidad, no consideran que La Asociación sea un lugar
seguro.
En una de las sesiones trabajadas, se abordó el tema del “lugar seguro” y para sorpresa de nosotros, uno
de los lugares que los niños consideraron más inseguros es la casa de la Asociación Hogar, donde se
produce maltrato a varios niveles, además, cualquier elemento que pertenezca a alguno de los niños por
alguna razón sobresalga, debe ser ocultado para evitar su inevitable hurto.
La Imagen de Vulnerabilidad
La Asociación Hogar es admirable, si se entiende que funciona sin ningún tipo de apoyo (económico,
infraestructural, logístico, etc.) brindado por parte del gobierno; por lo tanto, busca financiación de
empresas, fondos privados y personas naturales que poseen los recursos necesarios para apoyar la causa
con donaciones en efectivo y en especie.
Sin embargo, ese respaldo económico es producto de la forma en la que se proyecta el Hogar, en la
frontera entre la vulnerabilidad y el asistencialismo, pues en vez de generar (y mostrar) un ambiente en el
que se combatan las inequidades sociales, se construya ciudadanía y se posibilite una mejor calidad de
vida para los niños, se promueve repetidamente la imagen y la condición de víctima de los niños de la
Asociación, que termina convirtiéndose en la herramienta más poderosa para recaudar fondos y
donaciones.
De esta manera surge “el marketing de la pobreza”, que permite que empresas y ciudadanos cumplan
con una labor social y benéfica, en dónde los niños son reducidos a ser producto de un pasado, y en ese
sentido, se les niega su presente y la posibilidad de optar por un proyecto de vida. Esta situación
termina condicionando cualquier tipo de contacto con la Asociación y los niños que la componen,
generando y reforzando la discriminación social.
Ausencias Educativas
La Asociación Hogar se ha concentrado principalmente en hacer una intervención psicológica, que se
evidencia en la cantidad de profesionales y prácticantes de este campo que trabajan allí en la seriedad y
en la complejidad con la que se manejan los casos de cada uno de los niños, ya que todos cuentan con
un seguimiento estricto de sus antecedentes antes de entrar al Hogar y las patologías psíquicas que
desarrollaron a partir de ello, además de un cuadro médico juicioso y finalmente con los tratamientos a
los que han sido sometidos y su respectiva evolución. Sin embargo, la intervención pedagógica allí no es
clara, no existe una figura visible (especializada en procesos de enseñanza/aprendizaje) que este
encargada de planear, ejecutar y evaluar procesos educativos (ni siquiera los propuestos por los
prácticantes) el grupo de sicólogos asume ésta, como una más de sus tareas dentro de la institución.
Frente a estas necesidades que la Institución no puede satisfacer directamente, se establecen convenios
con otras instituciones, los niños son matriculados en colegios del Distrito donde adelantan procesos
educativos de carácter formal.
La falta de propuestas y planes educativos estructurados, al igual que la ausencia de capital humano
capacitado para ejecutar dichas tareas, les permite a los prácticantes encaminar sus proyectos
pedagógicos a partir de sus intereses y no desde los de la institución. Además realizar una serie de
intervenciones flexibles, que brindan la oportunidad de agenciar procesos y acciones donde el sujeto tiene
la posibilidad de sumergirse en otras dinámicas del aprendizaje en ámbitos que le son más cercanos a su
realidad, que posibilitan un saber más allá de una acumulación de conocimientos secuenciales.
CAPITULO 5.
SEGUNDA PARADA: RETOMANDO LAS ACCIONES,
REPASANDO LOS CAMINOS
“Al recurrir a la memoria del propio espacio vivido y recorrido, el
ciudadano-viajero revisita sus múltiples cartografías, transita, si
así lo desea, líneas de miedo, de esperanza, y luego de
melancolía, para, quizá, retornar de golpe, por otra ruta, al olvido
de lo inhabitable, de lo no descrito todavía, o por el contrario,
como sucede a veces desde algunas producciones artísticas, se
decide a aceptar la provocación de lo no visitado y de lo no
nombrado aún en sus recorridos”.
Fernando Escobar Neira
Imagen 5 Autorretrato: Johana
(Escobar Neira, 2009, pág. 20)
Narrarse desde el Nosotros como Posibilidad de Incluirse en la Acción
Durante el primer semestre del año la práctica educativa se centró en el reconocimiento del lugar y las
prácticas de habitar el espacio, a partir de diversas nociones, categorías y metodologías usadas en las
prácticas artísticas contemporáneas. Este ejercicio nos permitió concebir el espacio como una dimensión,
como un escenario en donde se dan cita sin número de relaciones que a su vez visibilizaron los vínculos
que las personas establecen con sus sitios de permanencia.
El principal objetivo para este encuentro que se convirtió en el motor de todas las acciones propuestas,
fue la idea de posibilitar la reflexión y la intervención de las características físicas, sociales, afectivas, que
existen en los espacios físicos e imaginarios en los que interactúan los niños con los que se desarrolló la
propuesta. Estas acciones fueron posibles desde las apuestas por diseñar estrategias para habitar el
espacio, desde la construcción de escenarios efímeros y sobre todo desde el reconocimiento de las
relaciones que se establecen con el espacio y con los otros.
La propuesta surge cuando al llegar al espacio de realización de la práctica encontramos que no existe
un lugar físico asignado para la realización de la práctica educativa y que los parques cercanos a la
Asociación serán los compañeros de encuentro cada sábado. Asumir el reto de involucrar el parque como
el escenario para nuestras acciones, se convierte en una de las primeras premisas de partida.
Por otra parte, aparece ante nosotros un panorama un tanto desalentador sobre el contexto. La
contextualización Institucional nos presentó un escenario quizá hostil para la realización de algún
proceso educativo. Sin embargo, convencidos de no dejarnos sugestionar por las miradas ajenas,
decidimos hacer un primer ejercicio que nos permitiera explorar el espacio y a la vez hacer un breve
diagnóstico para encontrar los lugares de partida y la pertinencia de las acciones a proponer para el
semestre.
Los protagonistas
Niños entre 8 y 12 años, categorizados como población en estado de vulnerabilidad. Habitantes de la
Asociación Niños por un Nuevo Planeta. Durante el primer semestre del 2011 en los recorridos estuvieron
Miguel, Johana y Juan David; para el segundo semestre del mismo año se unió al equipo Johnny. Los
docentes a cargo que en algunas oportunidades llamaremos el “Equipo Piofe”: Alejandro Suarez y Ángela
Ordoñez.
Miguel Johana Juan D, Johnny Alejandro Ángela
Equipo Piofe:
Nace de la necesidad de nombrarse como grupo para los docentes dentro de este contexto. El vocablo
“Piofe”, proviene de la forma fonética en que los niños más pequeños nombran a los profesores cuando
los ven: “llego mi piofe”; cuando no los ven: “¿dónde está mi piofe?”. El Equipo Piofe logró consolidarse
como el grupo de docentes prácticantes durante este año en esta institución, sin embargo aclaro que en
este relato sólo se hará referencia a las prácticas realizadas por los docentes antes mencionados:
Alejandro y Ángela.
“un piofe es una persona que aprende de los demás (…) es una persona abierta al encuentro con el
otro, es una persona que está dispuesta a sacrificar un poco sus prejuicios, para darse la posibilidad
de conocer al otro.
(…) el potencial del piofe esta donde están todas las otras personas (…) el aprende en el contexto
donde tiene que trabajar.” Tomado de la emisión de Radio Piofe 2011 (Piofe, 2011)
Sobre los Lugares
Los escenarios donde se realizaron las acciones serán
llamados por los nombres que los niños
acostumbran, es importante señalar que algunos de
estos parques, por no decir que todos, no aparecen
en los mapas de la localidad y se desconoce sus
nombres oficiales; por tal motivo, es mucho más
práctico nombrarlos desde las denominaciones que se
han construido a partir de la apropiación del
Fotografía 2 Parque de la Rueda
territorio que hacen los niños, desde su uso, o por la memoria de algún evento significativo para la
comunidad.
En el texto aparecerá el Parque de Padres e Hijos, El parque de la Iglesia, el parque de la 116 que es más
conocido como el del cumpleaños de Paola, el parque de los 4 columpios, el parque de los accidentes, el
parque de la rueda, el parque de los peces, entre muchos otros que sus nombres no fueron mencionados
porque solo fueron lugares de paso. Otro punto importante de referencia será el árbol de las mariposas
ubicado dentro del Parque de Padres e Hijos.
Mis Sueños Andan Sueltos, Mapas y Rutas de la Imaginación.
2011-1
Siguiendo nuestras intuiciones y la premisa de involucrar el parque como el lugar específico para la
acción educativa, decidimos realizar el primer ejercicio como una carrera de observación que nos
adentrara en las dinámicas del espacio físico y las relaciones que se daban cita en el mismo. Una vez
tomada esta decisión fue importante decidir la forma de acercamiento a los niños, para ello llegamos a la
conclusión de la importancia de crear un código para el grupo, de establecer un lenguaje que nos
permitiera hablar y escuchar en la horizontalidad de la relación educativa que pretendíamos realizar. Es
aquí cuando nacen “Las Cartas de Navegación” como alternativa y propuesta para hacer un registro de
los recorridos y rutas que marcarían los recorridos en adelante.
“Cartas de Navegación”
Para el Equipo Piofe siempre fue importante trazar su ruta de trabajo y crear sus propias convenciones
para la realización de la práctica. Dentro de esa construcción de prácticas e intereses aparecen las
“Cartas de Navegación” como la oportunidad de orientar el camino sin limitar las posibilidades de
exploración de los lugares recorridos. Las cartas de navegación además de llevar la memoria de los
recorridos, también permitieron crear el morral del viajero en donde se especificaba los elementos
mínimos para emprender las acciones programadas.
Los elementos básicos de los que está compuesta esta carta de navegación son:
Ruta de viaje: Recuento y memoria de la sesión anterior y nuevo destino del viaje.
Apuestas para el camino: Los objetivos o propósitos para alcanzar en cada expedición.
Apuntes para la expedición: Breve contextualización de las rutas a seguir y las acciones a desarrollar
durante el trayecto.
Morral de viaje: Descripción del equipo básico de supervivencia. En algunas ocasiones varia un poco.
Importantísimo: esta será la pauta para la evaluación durante todos los encuentros. Se considera la
evaluación como un proceso permanente durante la expedición, pero que finalmente le apunta a que los
participantes saquen sus propias conclusiones; por tal razón, todas las acciones propuestas para el
transcurso de este viaje, serán discutidas con el ánimo de generar en los expedicionarios un diálogo con
su propia experiencia, entendiendo la experiencia como un acontecimiento auto-referencial.
CAPITULO 6.
¿DÓNDE ESTOY Y DONDE PODRÍAMOS ESTAR? Una botella a la deriva
Aquella mañana, Jorge Pérez perdió el trabajo. No recibió ninguna explicación, no hubo anestesia: de buenas a primeras, en un
santiamén, fue echado de su empleo de muchos años en la refinería de petróleo.
Se echó a caminar. Caminó sin saber por qué, sin saber adónde, obedeciendo a sus piernas, que estaban más vivas que él. A la hora en
que nada ni nadie hacen sombra en el mundo, las piernas lo fueron llevando a lo largo de la costa del sur de Puerto Rosales.
En un recodo, vio una botella. Presa entre los juncos, la botella estaba cerrada con tapón y lacre. Parecía un regalo de Dios, para consuelo de
su desdicha, pero Jorge la limpió de barro y descubrió que no estaba llena de vino, sino de papeles.
La dejó caer y siguió caminando. A poco andar, volvió sobre sus pasos.
Rompió el poco de la botella contra una piedra y adentro encontró unos dibujos, algo borroneados por el agua que se había filtrado. Eran
dibujos de soles que volaban, gaviotas que brillaban. También había una carta, que había venido desde lejos, navegando por el mar, y
estaba dirigida a quien encuentre el mensaje:
Hola, soy Martín Yo tengo ocho anios
A mí me gustan los nioqis, los huebos fritos y el color berde. A mí me gusta dibujar.
Yo busco un amigo por los caminos del agua.
Eduardo Galeano (Galeano, 2004, pág. 62) Imagen 6. Mapa de la Asociación
Coordenadas de Inicio
Con la Carta de Navegación número 1, que llevó por nombre el Mapa
del Tesoro comenzó el recorrido de esta experiencia. Para Miguel y
Johana la actividad resultó muy entretenida e interesante. Desde el
comienzo aceptaron entrar en el juego del lenguaje que nosotros
propusimos en donde abordaríamos las acciones a realizar desde el
lugar de unos viajeros que tenían un tesoro que encontrar. Las
pistas y los recorridos que se generaron, permitieron que se
deshabituara la manera de mirar y ocupar el espacio.
Para ello fue necesario construir puntos de orientación. Para movernos en el espacio fue importante
definir nuestros puntos cardinales, construir una brújula que no permitiera que perdiéramos el rumbo
señalado en las pistas, y además para poder regresar al lugar de cada pista fue necesario trazar un mapa
físico en el espacio con la ayuda de harina y asimismo un boceto en papel.
No es de extrañar que en algún momento los viajeros tengan una amnesia topográfica (Virilio, 1989, pág.
9) y no puedan saber dónde están o tengan la sensación de estar en ninguna parte. Por ello, para prever
esta situación y aprovechando que éramos cuatro viajeros cada uno decidió asumir un lugar dentro de
nuestro esquema de convenciones de los puntos cardinales:
Imagen 7 Puntos Cardinales identificados
para orientar los recorridos durante la
carrera de observación
Johana decidió ser el norte, Ángela su
correspondiente sur, Miguel por su parte opto por ser
el occidente y Alejandro el oriente. Esta estrategia nos
permitió ubicarnos cuando no era muy claro el
“aquí”. Lo que se hacía era que rápidamente cada uno
pasaba a ocupar su espacio con relación a los otros y
los puntos de referencia que cada uno estableció para
identificar el espacio. El propio cuerpo se vuelve una
herramienta para crear nodos de imagen como
referencia y reconstruir las coordenadas trazadas en
el comienzo. Los nodos de imagen permiten a la
memoria llenar los vacíos que se producen y de esta
manera reconstruir lo visto.
Una vez ubicados con nuestros puntos cardinales el
siguiente paso lo dimos al abordar la pregunta por el
¿Dónde estamos?, entrar a definir el lugar que se
habita y se recorre cotidianamente, pero que por su
uso cotidiano se convierte en un lugar que no se
nombra. Tratar de hacerlo aparecer y reconocerlo
desde otras miradas, desde otras posibilidades de
interacción y finalmente encontrar posibles relaciones
para volverlo a enunciar. Las transformaciones que sufre el paisaje si lo miro desde un determinado lugar
Fotografía 3 Escultura de un minuto
o si soy consciente de las relaciones entre formas y objetos que se empiezan a dar dentro del espacio y
que de alguna manera también se transforman con mi permanencia o pasó por ese lugar. Mi cuerpo
también pasa a ocupar un lugar escultórico.
Otras pistas nos acercaron a entender las convenciones que otros han trazado para leer el lugar, para
delimitarlo. Entre ellas encontramos que los árboles al igual que las casas se convertían en números, y
la organización del espacio verde perdía su naturalidad y empezaba a tomar las formas artificiales y
geométricas de la ciudad, los árboles y el pasto eran contenidos por pequeñas cárceles de cemento.
El parque se empieza ver como un lugar condicionado, mientras que la ruta continúa con la esperanza
de llegar a encontrar el tesoro que nos habíamos prometido. Después de realizar la última prueba que
consistía en darle una forma gráfica a lo más querido y anhelado llegamos a la isla dónde estaba el
tesoro. Un lugar dentro del parque, rodeado de agua, cubierto por la sombra de los árboles. Allí, en su
centro bajo unas rocas estaba el cofre del tesoro. Su contenido se trataba tan sólo de una carta que algún
otro viajero había dejado, invitando a depositar en el cofre los sueños y lo más querido para quienes
leyeran la carta. El tesoro era la oportunidad de soñar por un ratico, o de delirar como diría Eduardo
Galeano “¿Qué tal si empezamos a ejercer el jamás proclamado derecho de soñar? ¿Qué tal si deliramos,
por un ratito? Vamos a clavar los ojos más allá de la infamia, para adivinar otro mundo posible”…
(Galeano, 1998, pág. 342) Ese era el tesoro, una invitación para repensarnos y proyectarnos, para poder
vernos en el presente y dejar de lado los esquemas con lo que otros nos habían nombrado y reducido a
ser simplemente un pasado acabado y caduco.
Construimos el tesoro, pero era necesario encontrar un nuevo lugar para protegerlo, recordemos que allí
dejamos hospedados nuestros sueños y deseos, y hasta parte de nuestra fragilidad. La mañana se fue
rápidamente y llegó la hora de regresar, el lugar seguro para el tesoro tendría que esperar una semana,
sería el asunto del próximo viaje. Ese día volvimos siguiendo las huellas que quedaban de nuestro mapa
en el espacio que trazamos delineando con harina. Retornamos al Hogar con el cansancio de caminar y
la promesa de un nuevo acontecimiento.
Trayectos Nómadas
La ruta de los salmones
“A poco de nacer, los salmones abandonan sus ríos y se marchan al mar.
En aguas lejanas pasan la vida, hasta que emprenden el largo viaje de regreso.
Desde el mar, remontan los ríos. Guiados por alguna brújula secreta, nadan a contracorriente,
sin detenerse nunca, saltando a través de las cascadas y de los pedregales.
Al cabo de muchas leguas, llegan al lugar donde nacieron.
Vuelven a parir y a morir.
En las aguas saladas, han crecido mucho y han cambiado de color. Llegan convertidos en peces enormes, que del
rosa pálido han pasado al naranja rojizo, o al azul de plata, o al verdinegro.
El tiempo ha transcurrido, y los salmones ya no son los que eran. Tampoco su lugar es el que era. Las aguas
transparentes de su reino de origen y destino están cada vez menos transparentes, y cada vez se ve menos el fondo
de gravas y rocas. Los salmones han cambiado y su lugar también ha cambiado. Pero ellos llevan millones de años
creyendo que el regreso existe, y que no mienten los pasajes de ida y vuelta”.
Eduardo Galeano (Galeano, 2004, pág. 221)
Recorrimos varios parques buscando las condiciones para hablar de un lugar seguro para el tesoro. Para
saber qué tipo de lugar debíamos buscar hicimos un listado de las características que podía tener un
lugar seguro y definitivamente que no debía tener un lugar seguro. Aunque realmente el listado solo
respondió a las características del lugar no seguro (En la mayoría de ocasiones para las personas es más
fácil identificar lo negativo, el “no” de las cosas: no me gusta, no es, etc.). A la par, fuimos descartando
lugares por no cumplir con las condiciones que se
establecieron de seguridad. Sin embargo, para los
niños aunque la Asociación no cumple con los
requisitos que ellos establecieron para ser un lugar
no seguro, manifestaron que no era un lugar seguro
por otras razones, entre ellas que las relaciones al
interior de la Asociación eran de desconfianza y que
allá no era posible tener nada propio porque lo más
probable era que alguien se lo quitara.
El lugar más seguro que para cada uno de ellos
podía cumplir con las condiciones para cuidar el
tesoro fue la casa propia. Aunque en algunos
asuntos se muestran las condiciones adversas para
que los niños estén con sus familias, sin embargo
para no todos los casos esta situación se ve o representa desfavorable. En el caso de Johan y Miguel
ambos hablaron de su deseo de volver a estar con sus familias y en su propio espacio. La casa propia
para ellos es el lugar afectivo, donde vive su familia.
La idea de seguridad y resguardo fue cuestionada en esta ocasión por los mismos niños, al igual que
también para nosotros quedaron sospechas sobre cómo los adultos asumimos unas ideas de bienestar
que no necesariamente están sincronizadas con la
experiencia y los tiempos de los niños. Tal vez como lo
plantea Emanuel Levinas, en algún momento nos
olvidamos del otro y
simplemente lo
reducimos a lo
mismo. ¿Qué
garantía tenemos de
estar haciendo las
cosas bien? ¿Hasta
dónde nuestras
acciones podrían ir en contra de lo que decimos defender? Aquí surgen estas preguntas para insumo de
la reflexión sobre el lugar del otro en las interacciones educativas y artísticas.
Fotografía 4. Caracteristicas de Lugar no seguro, señaladas por
los niños
Fotografía 5. Jaula, lugar seguro
Otros puntos de encuentro frente a lo que ambos niños identificaron como elementos de seguridad
fueron: los alambres de corriente, los candados y las rejas. La casa propia también empieza a dibujarse
como un lugar de encierro, pero que protege de lo “malo” que existe afuera. Esta última relación la
planteaba Miguel, cuando nos decía que pintaba los pájaros dentro de la jaula para que el perro no se los
comiera, pero que les dejaba la puerta abierta por si querían salir. Además, también dibujo en el interior
de la jaula un nido y un parque, espacios que se sobreponen y crean otras redes de relación, otros modos
de habitar.
El acto de andar
Un ambiente extraño nos llevó a deambular por el espacio sin encontrar un sitio para iniciar las
actividades. Al reconocer que el grupo estaba dentro de otra dinámica replanteamos la sesión
programada y decidimos asumir el caminar como una oportunidad para hacer nuevamente el ejercicio de
mirar los espacios cotidianos. El acto de andar como lo explica Careri, “si bien no constituye una
construcción física de un espacio, implica una transformación del lugar y sus significados” (Careri, 2002,
pág. 51). Durante el recorrido apareció otro elemento que hasta ahora no había sido evidente y fue pensar
el lugar desde el recuerdo del acontecimiento, despojado de su cotidianidad y transformado por la
vivencia de una experiencia que construyó e instauró en la memoria un escenario imaginado.
Los niños nos propusieron ir a un parque que ellos recordaban que era un buen lugar para estar, el
parque de la 116 o parque del cumpleaños de Paola. Emprendimos el camino. Durante el recorrido los
niños narraron el lugar maravilloso que era este parque, reconstruyeron los personajes que lo habitaban,
Fotografía 6. Perro Bravo. Cuidador
las acciones que allí se realizaban y con mucha emoción avanzamos en ese caminar hasta alcanzar la
meta. Al llegar al tan esperado lugar la sorpresa fue muy grande para los niños quienes desconocieron el
espacio, ante ellos, aparecía una imagen que no correspondía al lugar de sus recuerdos, un espacio frio,
despojado del color y del ambiente festivo que permanecía en su memoria. Volver al lugar esta vez no fue
grato, el nuevo escenario era simplemente una cancha de futbol llena de barro y ocupada temporalmente
por unos futbolistas que hacían su entrenamiento. El parque de la 116 fue un espejismo, desaparecieron
los personajes de los cuentos encantados que Miguel y Johana esperaban encontrar, con ellos se fueron
los juegos y castillos, la comida, los dulces y la música, hoy ya no era el cumpleaños de Paola. Los
parques son lugares de tránsito y las relaciones que se establecen allí son efímeras, por ello fue muy
decepcionante que las imágenes no correspondieran y de regreso solo los habito el silencio. Ninguno
hablo de su descontento, el camino de regreso se hizo más largo.
“…siempre es levemente siniestro volver a los lugares que han sido testigos de un instante de perfección”.
(Sábato, 1986, pág. 198)
Pensando en lo ocurrido me acordé del animal público (Delgado, 1999). El animal público es ese
personaje que diariamente en sus recorridos se ve en la necesidad de mutar dependiendo de los lugares y
de las situaciones concretas que se le presenten. Es un observador anónimo que se despoja de sí mismo
para habitar ese otro que se convierte en la calle, cuando su transcurrir se vuelve inestable; a la espera
de lo inesperado, de instantes que se reproducen una sola vez y que no tienen otro referente más que su
misma producción. Cuando volvemos a un lugar desde el recuerdo no opera el animal público, porque
desde el recuerdo pretendemos volver a recorrer los mismos pasos, encontrar las mismas sombras, como
si el tiempo se detuviera para que fuera posible entrar y salir de él. El tiempo es continuo, la memoria
puede hacer retacitos de tiempo pero no puede detenerlo y es en ese punto dónde se hace indispensable
volver a la reflexión sobre el uso transitorio de algunos espacios, sobre lo provisional que resultan las
relaciones que se dan en ellos y la naturaleza efímera que se constituye en estos escenarios desde la
teatralidad, el juego, el disfraz, la fiesta etc.
Nido, un lugar para la Casa Propia
Para este encuentro el escenario fue el parque de Padres e hijos aunque el ejercicio estaba diseñado para
hacer un breve acercamiento a las nociones y diferencias entre casa y hogar al empezar la exploración del
espacio terminamos por ver como el ejercicio se sobredimensiono y terminó por involucrar a otros niños
que llegaron al parque. La acción tomo su propio curso y ritmo, no hubo forma de contenerla, de un
momento a otro el parque se convirtió en un escenario de caos. Aquí empezamos la construcción de
escenarios efímeros, la idea inicial se centraba en construir un nido, como metáfora del hogar, de
protección, de seguridad, sin embargo, las lógicas del escenario sugirieron que el nido se transformara en
la casa propia.
Al llegar al parque lo primero que encontramos fue el Árbol de las Mariposas, es conocido por los niños
con este nombre ya que siempre está lleno de mariposas y capullos. En este día particular, casualmente
no había mariposas sino muchísimos capullos, lo que detono la idea de construir un capullo para
guardar los sueños que seguía siendo el propósito inicial y además conseguir y construir un lugar seguro
para habitar. Siguiendo con nuestra observación del espacio volvimos a la idea de construir el nido, para
ello fue necesario conseguir muchas hojas secas, poco a poco con el encuentro de materiales en el lugar
la construcción empezó a complejizarse. Para este momento aparecieron algunas tejas plásticas (producto
de la remodelación de vivienda de algún vecino del barrio que fueron abandonadas en el parque), algunas
piezas de madera, alambres, tubos, y cuerdas que permitieron que la construcción se proyectara a una
pequeña casa en el parque.
-Todos los materiales que necesitamos fueron encontrados en el parque Padres e Hijos
Fotografía 7 Construcción de la casa propia
Estando inmersos en nuestra tarea arquitectónica, llegaron al parque alrededor de veinte niños de la
Asociación quisieron sumarse al trabajo, (ellos estaban en el lugar con un fin distinto y los acompañaba
un grupo de estudiantes de trabajo social) sin embargo, Miguel y Johana rechazaron su ayuda y les
pidieron de manera no muy amable que se fueran. En ese momento intervino uno de los líderes del grupo
de niños y con mirada desafiante nos dijo algo que sonó más o menos así: “pues vámonos, vamos a
construir nuestra propia casa, tenemos dignidad no tenemos que rogarles”. Con estas palabras se inició
una especie de competencia entre los niños por construir la casa, ellos se instalaron a unos cuantos
metros del lugar donde nosotros estábamos, justo su techo seria el árbol de las mariposas.
Para nosotros fue muy complicado manejar la situación porque ese grupo de niños no estaba bajo
nuestra responsabilidad y sus acompañantes poco hicieron por centrarlos en su actividad. Una vez
terminada la construcción de las casas, fue de gran importancia traer a la actividad la noción de
vecindad, para lograr mitigar las asperezas que se generaron por no involucrar directamente a nuestra
actividad a los otros niños. La iniciativa la tomamos nosotros como docentes invitando a Johana y
Miguel a visitar a los nuevos vecinos, y ofrecerles nuestra colaboración en lo que se les ofreciera. El gesto
fue muy bien recibido por los otros niños y se generó un buen ambiente que desembocó en otras acciones
simbólicas como compartir la comida o refrigerio que ellos tenían, pensar en la idea de cuidado de los
otros que habitan y comparten este lugar, llámense plantas, pájaros, lombrices… y también la
responsabilidad con los otros vecinos del sector.
Para finalizar la actividad, fue importante invitar a todos los niños a dejar el parque como lo habíamos
encontrado, les explicamos las condiciones de nuestras intervenciones y las negociaciones que nosotros
debemos hacer con los vecinos para poder hacer uso de los parques de esta manera. Los niños no vieron
ningún inconveniente y rápidamente su construcción fue dejando el espacio casi como lo encontramos.
En cuanto al trabajo con Johana y Miguel, para terminar nuestra acción, antes de desarmar nuestro
refugio provisional, a manera de ritual sembramos allí dentro nuestros tesoros.
Localizando Fronteras
En un encuentro empezamos por hacer una serie de
ejercicios de estiramiento para volver a sentir nuestro
cuerpo, en la vida cotidiana nos olvidamos de ello y el
ejercicio de estirar los músculos nos ayuda a
reencontrarnos y entender los límites del cuerpo. Nos
presentamos ante nuestros cuerpos, lo
dimensionamos como una escultura, hicimos algunos
ejercicios que nos permitieron proyectarnos en el
espacio y ocupar más el lugar y asimismo en otros
ejercicios nos hicimos tan pequeños como para
ocupar una maleta escolar.
Entre pensar los límites llegamos a unos ejercicios que nos permitieron acercarnos a la noción de
frontera. Hicimos visibles los límites del cuerpo con la proyección de las siluetas de los niños sobre el
piso. Y poco a poco con el desarrollo de la actividad empezamos a trasladar la noción de frontera al
espacio. Para ello fue necesario traer unas preguntas que orientaran las acciones: ¿Qué contiene la
Fotografía 8 Escultura de un minuto: Niño maleta
cancha? ¿Hasta dónde llega la cancha? ¿Qué hay entre la cancha y el parque? ¿Qué contiene el parque?
¿Hasta dónde llega el parque? ¿Qué hay donde termina el parque y todo lo demás? Etc. Si bien gran
parte del ejercicio fue comprendida, llegó un momento en que los ejercicios no lograron ser comprensibles
del todo. El uso de las preguntas generó confusión, para ellos es más fácil entender las acciones durante
su realización, y es un tanto complejo para ellos cuando las reflexiones se dan desde la palabra. Ellos
prefieren resolver los problemas de forma práctica, realizando los ejercicios.
Fotografía 9. Límites
Esto pone en evidencia otras fronteras: las que existen entre el lenguaje y la acción, entre la comprensión
de los niños y la posibilidad de hacerse entender del maestro. Las fronteras limitan y separan, y no darse
cuenta de esa línea tan frágil que es una frontera puede llevar a invadir territorios de pensamiento sin
ninguna explicación… me refiero a simplemente depositar información sin que pase por el
consentimiento de la frontera de la comprensión. A veces las acciones no logran tampoco encontrar
formas de traducirse en palabras y se quedan en el margen de la acción, en el límite del hacer, pero de
igual forma es válido, no siempre se hace necesario, o más bien obligatorio llamar las cosas por su
nombre, en este ejercicio de crear un lenguaje propio para la acción educativa y establecer unas
convenciones, también quedó permitido dentro de nuestros acuerdos, llegar a no tener una respuesta
verbal. La acción en sí misma da cuenta de las comprensiones del mundo, sin embargo la palabra a veces
se presenta extraña y confusa por tanto dejar abierta la posibilidad para que luego la acción sea
nombrada es una oportunidad de sentar las bases de algún saber.
Entendiendo estas fronteras que surgen en ese diálogo educativo y encontrando que el lenguaje más
cercano es la acción y la práctica, decidimos ahondar en este ejercicio de construir las nociones de
frontera y límite a través de la construcción simbólica de un país propio. Léase país propio como un
escenario artificial, imaginado y proyectado por cada uno de los participantes. Constituido bajo las
disposiciones y límites ordenadas por su creador. De esta manera fue posible afianzar las reflexiones
anteriores que se hicieron sobre el tema y asimismo entablar nuevamente un diálogo con los lugares
imaginados, con la memoria y los deseos del lugar propio.
Fotografía 10. Panoramica de País construido
Fotografía 11. País Construido
“Rastros
El país lejano puede estar cerca
puede quedar a la vuelta del pan
pero también puede irse despacito
y hasta borrar sus huellas
en ese caso no hay que rastrearlo
con perros de caza o con radares
la única fórmula aceptable
es excavar en uno mismo
hasta encontrar el mapa”
Mario Benedetti
Entre distancias: paisajes
“El paisaje es percibido a la distancia, de forma visual más que sensual, visto más que sentido en todo su poder afectivo”
Lucy Lippard
Lucy Lippard define el paisaje como el lugar visto desde la distancia en ese sentido encontramos que en
nuestra tarea de deshabituar la mirada debíamos echarle un vistazo a los paisajes que no vemos
cotidianamente. Paisajes invisibles que hacen su aparición con la ayuda de una serie de aparatos que
nos permiten extender y amplificar nuestros sentidos o lo que Paul Virilio llama la logística de la
percepción (Virilio, 1989, pág. 14)
Los micropaisajes fueron los primeros que descubrimos, un
par de lupas nos permitieron ampliar nuestros ojos para ver
esas formas minúsculas que conforman los seres y los
objetos, que antes fueron imperceptibles. El mundo en
miniatura que constituye un paisaje que solo podemos ver
con ayuda de la logística de la percepción.
Siguiendo la tarea de hallar otras formas de ver el espacio, de
encontrar otros paisajes trajimos a la escena un espejo.
Este nuevo dispositivo visual lo usamos para distorsionar y
fragmentar la imagen y a la vez reconstruir nuevos paisajes: el lugar dentro del espejo que se convierte
Fotografía 12. Micropaisajes
en una nueva forma de paisaje y al mismo tiempo el intersticio entre la utopía y la heterotopia. Foucault
lo explica cuando dice:
“…habría sin duda una especie de experiencia mixta, intermedia, que es el espejo. El espejo es al fin y
al cabo una utopía, pues es un lugar sin lugar. En el espejo me veo donde no estoy, es un espacio irreal que se abre
virtualmente de la superficie; estoy allí, allí donde no estoy, una suerte de sombra que da mi propia visibilidad, que
me permite mirarme donde estoy ausente: la utopía del espejo. Pero es igualmente una heterotopia, en la medida en
que el espejo existe realmente y en virtud de que tiene una especie de efecto recíproco con respecto al lugar en el que
estoy, porque me veo allí. A partir de esa mirada que en cierto modo se dirige a mí, desde el fondo de ese espacio
virtual que es el otro lado del espejo, vuelvo a mí y vuelvo a dirigir la vista hacia mí mismo y a reconstituirme aquí
donde estoy; el espejo funciona como una heterotopia en el sentido que convierte este lugar que ocupo en el momento
de mirarme en absolutamente real, y, a la vez, en relación con todo el espacio que lo rodea , en absolutamente
irreal, ya que para ser percibido tiene que pasar por ese punto virtual del allí” (Foucault, 1994, pág. 34)
Así pues construimos escenarios virtuales, proyecciones fragmentadas e imágenes de nuevos cuerpos,
fuimos paisaje y parte del paisaje, recorrimos varios parques y después de muchos paisajes virtuales,
quisimos acercarnos nuevamente a esa idea de paisaje de la que nos habla Lippard, ese paisaje que no
puede ser sentido y percibido del todo, un lugar simplemente visto. Volvimos a los aparatos para ver más
allá de lo habitual y alcanzar largas distancias, unos binoculares permitieron alcanzar paisajes más
profundos y alejados. Intentamos respondernos algunas preguntas para pretender no solo extender
nuestra vista, sino también inventar una forma virtual imaginada de ir hasta allá como se lograba hacer
en el espejo ¿de qué color es ese allá? ¿A qué huele ese allá? ¿De qué forma se puede habitar? ¿Desde
qué otros puntos de vista lo podemos observar? ¿Qué sonidos lo habitan? ¿Hasta dónde llega? ¿Cuáles
son sus fronteras?
El Lugar más cercano a un hogar
Lo que no es…
Para llegar a encontrar esa noción
de hogar que hemos entendido
desde Lippard, como un lugar con el
que se establecen vínculos afectivos
y de cercanía para sus habitantes.
Partimos desde la premisa de hallar
lo que no era el hogar, o lo que no
representaba el lugar de residencia
actual.
Para ello fue necesario hacer unos
planos del lugar y empezar a
identificar en él, los espacios y las relaciones que se dan allí. Asimismo las propias interacciones y usos
que se dan con el mismo espacio físico, identificando las condiciones ideológicas o simbólicas que
regulan las acciones tanto individuales como colectivas.
La pregunta que oriento las reflexiones fue ¿Cuáles son las formas de habitabilidad que permite este
lugar? las representaciones y los planos realizados por los niños deshabituaron a la vez nuestras formas
Fotografía 13. Espejos
de mirar la construcción de la Asociación en cuanto a los espacios físicos. Si bien en el ejercicio de
encontrar los lugares seguros aparecieron ideas que legitimaban la vigilancia y el control como elementos
fundamentales para procurar dicha seguridad, y sumado a ello las rejas y demás disposiciones
espaciales, nuevamente estas ideas se imponen desde el lugar de los niños desde una mirada que las
acoge y valida. Ejemplo de ello es que por lo menos los niños no consideran que las rejas sean un
dispositivo violento y de represión, para ellos es sinónimo de seguridad, en palabras de Miguel “como en
los bancos, sirven para que los ladrones no se metan.”
Él lugar como paisaje simplemente visto, aparece como un espacio físico cercano a lo que sería una
cárcel, por la disposición de los espacios, la separación de los habitantes, las normas y las interacciones
invisibles para mantener el control, la vigilancia que se ejerce, los castigos y demás situaciones que
difieren de la idea de un lugar que ofrezca condiciones dignas y afectivas de habitabilidad. Sin embargo,
para los niños, aunque el lugar de residencia no brinde la posibilidad de construir el vínculo afectivo
como hogar, por lo menos ofrece “seguridad” en términos de lo que ellos han reconocido como seguro.
Dentro de la Asociación Hogar, coexisten dos lugares diferenciados por un lado los que son para las
niñas y por otro, los que son para los niños. Tanto las niñas como los niños desconocen el lugar en su
totalidad. Cada uno de los bandos tiene referencias claras de sus espacios pero no sabe la disposición de
los espacios del otro. Además dentro de cada espacio físico hay una normatividad interna, y acuerdos
que se hacen respetar por sus habitantes.
El Lugar más cercano a un hogar
Lo que puede llegar a ser…
A lo largo del proceso los parques, los afueras de la casa, aparecieron como los lugares para crear los
lazos afectivos con los espacios. Por ello como propuesta final se plantea la idea de proyectar el hogar con
la construcción de una casa en el parque. Una casa propia, un hogar. Con el tiempo, y los materiales
que teníamos, era muy ambicioso pretender alcanzar este propósito, por ello decidimos que lo más
cercano que podíamos hacer era construir herramientas y mecanismos que nos permitieran habitar los
lugares con los que se establecía alguna relación significativa. Nuevamente aparecieron los árboles como
lugar de protección y de seguridad y resguardo de los nidos, por ello centramos la mirada en diseñar y
construir con elementos del entorno los mecanismos para habitar un árbol. El resultado obtenido
después de varios intentos fue el diseño y la elaboración de unas escaleras portátiles que permitirían
explorar cualquier árbol. Una solución sencilla en apariencia, pero que implicó mucho trabajo por parte
del equipo.
Ahora bien, en este punto es importante señalar que las relaciones con el entorno físico, los vínculos
afectivos con el espacio, los diálogos que establecimos con lo escultórico y sobre todo la interacción entre
nosotros como grupo, permitió pensar ese habitar el árbol desde el reconocimiento del mismo como ser
vivo, y por tanto las acciones que se realizaron y las herramientas que se construyeron fueron pensadas
desde el cuidado del árbol, y la seguridad para el uso del grupo. Las relaciones que permitieron estos
diálogos confluyen en unas dinámicas de pensarse en colectivo con el entorno, siendo el propio cuerpo
lugar, frontera, paisaje, espejo y hogar.
Fotografía 14. Explorando los Arboles
Fotografía 15. Esculturas de un minuto: Juan David
Fotografía 16. Esculturas de un minuto: Johana
CAPITULO 7.
LOS ESPACIOS INVENTADOS: HISTORIAS
PARA-NORMALES
2011-2
Los Espacios Inventados: Historias Para-Normales
fue la propuesta que se desarrolló en el segundo
semestre del 2011. Esta propuesta se realizó
durante 16 sesiones de trabajo, sin embargo para
darle continuidad a los temas que se han venido
desarrollando a lo largo del texto, en esta
sistematización tan sólo se tomarán algunos
momentos específicos, porque dialogan con los
temas y conceptos del semestre anterior, además,
porque están dentro de la construcción de sentido
que se le ha querido presentar este relato.
Las apuestas trazadas en el primer momento de
la práctica vuelven a la escena y además se
incorporan nuevos temas de estudio a partir de
los intereses de los niños para el nuevo ciclo. Imagen 8. Expedientes Secretos Primera Sesión
Es importante señalar que la primera intervención del semestre en dónde se hace el primer acercamiento
al grupo de trabajo, surgieron nuevos intereses y al mismo tiempo salieron a luz elementos claves para
abordar en el transcurso de los encuentros. En medio de recorridos por los parques cercanos y charlas
improvisadas, fuimos indagando en las posibilidades de aprovechar los encuentros de este semestre.
Entre gustos, intereses, necesidades, y sin olvidar el proceso anterior, nombramos cada uno lo que
esperábamos hacer o abordar cada sábado. La idea de construir la casa en el árbol todavía permanece,
pero no con mucha fuerza como tal vez nosotros lo esperábamos. En el caso de Jonny, que viene de otro
proceso de trabajo, sus apuestas buscan descifrar o entender la fotografía.
Dentro de estos nuevos temas aparecerá lo fotográfico, entendido desde el desplazamiento que surge
cuando la reflexión se centra desde la fotografía y no sobre la fotografía, cuando las preguntas están
dirigidas a la fotografía como medio y no como técnica. En este sentido la fotografía se extiende para ser
texto, documento, para la creación de lugares desde lo fotográfico como ejercicio de mayor profundidad
en la comprensión de las rutas que se abordaron descubriendo el espacio.
Al igual que en el primer semestre el uso del lenguaje vuelve a permitirnos la licencia de crear un código
para las intervenciones. En esta oportunidad las Cartas de Navegación son reemplazadas por los
Expedientes Secretos. Algo en lo que todos los niños estaban de acuerdo, era en que su interés
profesional para un futuro, se encontraba en ser un agente de criminalística. Este interés me llevó a
pensar que las planeaciones, podrían ser más efectivas si retomaban la estructura de un expediente que
se desplazara por distintos casos a resolver, en dónde se involucraría a los niños en el ejercicio de pensar
la investigación desde el planteamiento de problemas sencillos que comprendían una intervención en el
espacio físico. Para llevar la memoria de las acciones, el lenguaje narrativo no se puede perder en ningún
momento, ya que este ejercicio de escritura hace que la construcción de los expedientes secretos, sean
más que un registro de las actividades y se conviertan también en un elemento que está presente dentro
del mismo diseño de las propuestas didácticas.
Los Expedientes Secretos
Se conformaron por unos datos básicos que permiten llevar la memoria del caso y a la vez ser la guía
para dirigir las acciones del proceso. Básicamente un expediente de éstos está compuesto por:
Nombre De La Situación.
Antecedentes.
Descripción de la Situación.
Consecuencias.
Requerimientos.
CAPITULO 8.
EXPEDIENTES SECRETOS
El equipo de investigación forense se prepara para
investigar un nuevo caso que ha sido reportado.
Testimonios anónimos han reportado un posible
crimen en un prestigioso sector de la ciudad. El
equipo de investigadores está conformado por
cuatro integrantes, uno de ellos quizás el más
perspicaz apenas lleva un par de semanas aquí.
Las dinámicas del comando se han visto alteradas
por su llegada y esta será la primera misión que
compartirán.
Para ser un investigador forense se necesita estar
muy atento, la realidad también se puede fabricar,
y un verdadero investigador sabrá descubrir
cuando las evidencias no dejan hablar a la verdad o
quizás la distorsionan.
Imagen 9. Seguridad
EXPEDIENTE NÚMERO UNO (1)
NOMBRE DE LA SITUACIÓN:
ND - LEVANTAMIENTOS INVISIBLES
FECHA: 2011-08-20
LUGAR: ASOCIACIÓN HOGAR NIÑOS POR UN NUEVO PLANETA
HORA: 9:00 AM
IMPLICADOS: JUAN DAVID, JOHANA, JONNY
COMPROMETIDOS:
ALEJANDRO SUAREZ-ÁNGELA ORDOÑEZ
“Lo poético nunca se agota,
cuando se intenta mover
las fibras más sutiles del paisaje”
Ángela Ordoñez
ANTECEDENTES:
Según lo manifiestan los implicados su interés a futuro es ser “agentes especializados en
criminalística”. Desde el punto de vista de los docentes (Equipo Piofe) es importante aprovechar cada
situación que permita hacer una lectura de contexto a modo de diagnóstico antes de iniciar un proceso
de formación. Desde este punto el ejercicio propuesto indaga las necesidades del nuevo equipo de
trabajo e intenta articular las reflexiones que se hicieron sobre las prácticas de habitar el espacio y
lo fotográfico. Asimismo, las apuestas por reconocer las relaciones con lo otro se mantienen vigentes y
se procuraran desde el pensar y comprender el objeto encontrado.
Premisas o supuestos de partida:
¿Cuáles son los problemas de lo fotográfico?
Lo real, tiempo, espacio, permanencia, presencia, huella, índex, momificar el tiempo, congelar el
movimiento…
¿cómo congelamos el tiempo? ¿Cómo mantener el momento que ya acabó?
¿Qué pasa con las huellas que dejan los objetos que llevan algún tiempo en un lugar y son
retirados de allí?
¿Qué pasa con aquellos objetos que de repente aparecen en el espacio y cambian la disposición de
las cosas que existe en ese lugar?
Podemos hacer levantamientos de objetos encontrados y cambiar el espacio inmediato de los mismos,
y asimismo hacer visible la presencia de lo que falta.
Adentrarnos en los usos y desarrollos históricos de la fotografía y las reflexiones sobre lo
fotográfico:
Desde lo policial hasta lo artístico
Desde lo científico hasta lo estético
Partimos de las máquinas de dibujar
Desarrollos tecnológicos y químicos de fijar imágenes
Dibujo extendido: paisajes sonoros
IMPORTANTE HACER VISIBLES LAS MUERTES INVISIBLES, HABLAR DE LO COTIDIANO QUE SE DESECHA:
NI= NINGUNA IMPORTANCIA
NN= NINGUN NOMBRE
NF= NINGUNA FALTA
ND= NINGUN DOLIENTE
El sentido de la muerte, en este caso es hacer visible la existencia de lo que no hace falta para algo
en el mundo o para alguien. En esa lógica el valor del levantamiento es para quien descubre que algo
cambio en el entorno inmediato y significó una pérdida, o tal vez un nacimiento. No necesariamente el
levantamiento tendría que ser referenciado con la muerte, en este ejercicio puede ser índice de otro
suceso: el nacimiento de una mariposa, el capullo desaparece y una mariposa nace... la chiza se
convierte en cucarrón… Acontecimientos que a gran escala tal vez no interesan, pero solo si alguien les
quiere dar relevancia son importantes, son dignos de conservarse en el tiempo, son dignos de ser
fotografiados.
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN:
1. Se preguntará a los implicados ¿qué es un levantamiento? ¿cómo creen ellos que se hace este tipo de procedimientos?
2. Luego se les explica que tienen que hacer un “levantamiento encontrado” (que ellos lo lean así, es decir, desde la criminalística no está mal para empezar). Es necesario como apunta el pedagogo
Paulo Freire partir del aquí de los estudiantes para llegar a un allá.
3. Se hacen algunas recomendaciones sobre el tipo de descripciones que deben hacer a la hora de realizar el levantamiento. (ellos han visto CSSI en la escena del crimen y saben que tienen que
ser muy rigurosos). Lo ideal es aproximarse a descripciones minuciosas usando la forma y
estructura de programas de suspenso, misterio de la televisión.
4. Después se les entrega un kit de trabajo. Se hacen algunas demostraciones del uso de los
elementos para optimizar recursos.
Kit de trabajo:
Bolsas cierre hermético
Guantes quirúrgicos
Lupa
Cinta (NO PASE)
Tizas
Hojas blancas y tabla de apoyar
Lápiz
Metro
Tapabocas
Cinta transparente
Grabadora audio
Cámara fotográfica compartida
5. Les pedimos que busquen un objeto pequeño pero que
limiten un espacio grande para que con la cinta
tengan que armar el contorno, de esta manera empezamos a entrarnos en lo que referente al
continente y contenido (se les limita el espacio colectivo) y de paso se refuerza la noción de
frontera. Desde allí deben empezar a construir con palabras el espacio o mejor dicho “la escena
del crimen”…
Reconstruir la escena del crimen:
Exploración del lugar
1. Observar
2. Registrar
3. Fotografiar y
4. No alterar la escena
“El primer punto se refiere a la observación
criminalística del lugar del hecho, en la cual el
equipo interdisciplinario debe ser muy cuidadoso desde
el mismo momento de entrar en la escena de los hechos,
tratando de no modificar ninguna de las circunstancias
ni elementos que se encuentran en el sitio. La
observación visual que hace el equipo que efectúa el
levantamiento de cadáver es básica para poder dar curso
a las siguientes fases de la exploración. Una vez que
se ha completado la observación visual de la escena
deberá pasarse al registro de la misma que se realiza
en dos formas. En primer lugar registrándolo en audio,
describiendo lo observado y en segundo lugar
registrarlo en un simple dibujo.
El tercer paso es fotografiar, de acuerdo a las
técnicas de fotografía. Finalmente el cuarto paso
consiste en ser suficientemente cuidadosos para no alterar la escena de los hechos”. (PALLARE,
2007)
Ejemplo:
¿Por qué la hoja del árbol se ha caído? ¿Por qué razón termino dónde está? ¿Qué pistas permiten
reconstruir lo que paso? ¿Cómo sucedieron los hechos? Hora, fecha, clima, implicados…
CONSECUENCIAS
Cada uno tiene que hacer su propio ejercicio, los elementos entregados hacen que las acciones
propuestas sean una performance colectiva que será registrada en fotografías.
La acción por realizarse en el espacio público puede llegar a implicar a terceros como testigos,
sus testimonios también serán recopilados por el equipo investigador.
La construcción
subjetiva de tiempo,
espacio y medidas
de los
investigadores,
hacen que las
nociones que los
adultos tenemos no
sean acordes para la
lectura de este
ejercicio, por ello se
recomienda entrar
dentro de la
transitoriedad de la
conciencia para que
el ejercicio sea leído
desde las lógicas
propias de los
investigadores y no
desde los esquemas
tipificadores de la
realidad de la vida
cotidiana.
Fotografía 17. Recolección de las pruebas
“Esto mide dos
metros” Juan
David.
Las dimensiones
de la realidad
son
transformadas
por la palabra,
distancias
mínimas
aparecen dentro
de los relatos
como enormes
caminos que
configuran una
nueva
espacialidad.
Fotografía 18. Recoleción de pruebas 2
El lugar es
acordonado para
impedir que agentes
extraños modifiquen
la escena del
crimen, el perímetro
cercado es de
aproximadamente
200 metros
cuadrados.
Fotografía 19. Acordonando la escena del crimén
Es muy importante la
conservación de las
evidencias. Cada pista
es almacenada en una
bolsa plástica, los
objetos son testigos de
un hecho que todavía
no ha sido narrado y la
memoria que esta
consignada en su
cuerpo podría llegar a
revelarnos alguna
posible “verdad”
Fotografía 20. Protección de las evidencias
EXPEDIENTE NÚMERO UNO (1)
NOMBRE DE LA SITUACIÓN:
ND - LEVANTAMIENTOS INVISIBLES
La salida se realizó con Johnny y Juan David según lo planeado. Al iniciar la actividad los dos estuvieron
muy comprometidos, y asumieron el papel de detectives muy bien. Cada uno se adentró en su personaje
y trajo a las discusiones del grupo elementos que el mundo televisivo les ha ofrecido: los expedientes X,
CSI, y muchos otros más fueron un buen referente para intentar ser lo más objetivos en la tarea de
resolver el caso.
Cada vez que aparecía una pista el ejercicio de crear una cadena de sentido se volvía más complejo, en
medio del uso de elementos como guantes, cintas de seguridad, tapabocas y toda la acción de peritaje
sobre los objetos encontrados, se pudo intervenir el espacio y reconocerlo desde otros lugares, desde
miradas más particulares para entender el acontecimiento mismo del encuentro.
Cada ejercicio permitió que el equipo lograra reflexionar sobre la huella, índex, la idea de vida y muerte
de las cosas, sobre los elementos que constituyen la reflexión por lo fotográfico y por el espacio
intervenido. Fue un ejercicio para indagar sobre las micro-realidades que son aparentemente invisibles,
por los acontecimientos que no tienen tiempo en nuestras vidas cotidianas.
La actividad propuesta logró que los niños involucraran a vecinos del sector y al portero del parque, como
si se tratase de un juego que se lleva hasta la realidad más profunda de cada uno y que logra volverse
colectiva. Tal vez quienes accedieron a contestar las preguntas de los niños, o quienes simplemente se
limitaron a observarlos, se convirtieron sin saberlo en cómplices de una realidad construida con el
pretexto de pensar lo fotográfico y el espacio. La realidad es llevada a una transición y se logra salir de la
realidad de la vida cotidiana, ahora existen nuevas lógicas y ordenamientos que permiten otro tipo de
acciones y significados en el tiempo y en el espacio.
Me llama mucho la atención poder inventarse el mundo y el espacio con tan poquito, que un “kit” que
consta de un par de elementos sea capaz de transformar todo lo observable, las acciones aunque están
limitadas por un contorno físico logran traspasar las barreras de la ficción y la realidad para construir un
escenario imaginado.
Es importante señalar que aunque todo el tiempo se intentó reconstruir la escena de un crimen, cuando
se estaban observando las pistas también se llegó a contemplar la idea de un nacimiento y ver esa
muerte física como un estado de transición para vivir en otra forma. La reflexión por las múltiples
lecturas que puede tener un hecho, por los distintos caminos para conocer la “verdad” pone en duda lo
“real-colectivo” y crea la necesidad de pensar que lo real y evidente, tal vez sólo es huella de una ficción
en constante construcción. Ya nos decían Berger y Luckmann como la conciencia es capaz de moverse
por distintas realidades, ya que el mundo está hecho de realidades múltiples y la conciencia experimenta
contantemente la transición entre una y otra realidad. ( Berger & Luckman, 1968, págs. 13-51)
Cuando se estaba intentando reconstruir la escena final con todas las pistas, los actos “por maldad” de
Juan David, lo convirtieron en sospechoso. Pese a todos sus intentos por desmantelar esta idea, la duda
quedo presente. Juan David ha caído dentro de lo se conoce como un “esquema tipificador” ( Berger &
Luckman, 1968, págs. 13-51) sus acciones anteriores hacen que aparezca ante el resto del grupo como el
posible sospechoso, ya que él mismo se ha presentado como un ser amante de los actos de maldad. En
este juego de roles los “esquemas tipificadores” para mirar el mundo se convierten en el insumo que
proporciona a cada cual su lugar de acción y de interpretación del otro dentro de la narrativa misma del
juego.
CAPITULO 9.
EL DESHABITUAR: MIRADAS INCOMODAS
Desplazamientos uno:
El cuerpo como paisaje y como reflejo
La reflexión por lo fotográfico permitió abordar el
cuerpo como territorio. Por medio de la fotografía el
cuerpo fue convertido en imagen donde ya no había
un cuerpo, porque el referente había sido desplazado
y en su lugar aparecieron lugares y paisajes. En el
campo de la fotografía extendida, la fotografía
aparece como un acto de creación intencionado,
como una realidad manipulada y construida por el
artista, donde necesariamente hay una ruptura con
el referente. La logística de la percepción ha
permitido a la fotografía digital transformarse, y
transformar la misma idea de la fotografía como
index, (Dubois, 1994) la idea del testigo, del ojo
mecánico del objetivo. Por ello aquí la fotografía,
aparece como un concepto y como una serie de
conocimientos que se ponen en práctica en los
distintos períodos que configuran la imagen final: el
Imagen 10. Objeto para mirar el mundo según Jonny
momento de pre-producción de la foto, en el momento del clic y en el tratamiento de la imagen en la
postproducción. La narrativa que se construye en una imagen y que pone al descubierto la mirada de
quien construye esa imagen. El cuerpo ya no es mirado como cuerpo, su referente ha desaparecido para
permitir el desplazamiento y llegar a encontrar paisajes. El propio cuerpo es un paisaje, realmente no es
posible que sin la abstracción del espejo o de cualquier otro dispositivo, podamos vernos en nuestra
totalidad. Desde la mirada habitual nos vemos fragmentados, somos paisajes, lugares desde la distancia.
En esa exploración del propio cuerpo para ser convertido en paisaje nuevamente la figura del espejo se
hace presente, esta vez como metáfora para intentar construir mí
reflejo en el otro. Un reflejo que pudiera narrar “cómo soy”. Llegar
a lograr construir una abstracción de sí mismo en otro, es algo
bastante complejo, implica realmente conocerse demasiado.
Esta serie de reflexiones me dejaron algunas preguntas pendientes:
¿La imagen que yo proyecto en este escenario de práctica
educativa, qué tanto se parece a lo que estoy siendo en otros
escenarios? ¿Cómo me estoy construyendo como imagen dentro de
los imaginarios propios?
Fotografía 21. Cuerpo hecho paisaje
Desplazamientos dos: movilizar las miradas
Fotografía 22. Objeto para ver Maldad
Este objeto fue creado
por Juan David.
Según su creador
consiste en un objeto
diseñado para ver
maldad. Su
funcionamiento no fue
especificado, pero
supone ser de gran
impacto.
Fotografía 23. Diseñando Objetos para Mirar
Primeros acercamientos a los
objetos de ver maldad.
Fotografía 24. Diseñando Objetos para Mirar
Los objetos
encontrados nos
fueron útiles para
diseñar máquinas
para verse un ojo,
para mirar al revés,
para mirar lo más
lejos, para mirar entre
obstáculos, para
mirar proyecciones de
sombras y muchas
más que aún no
sabríamos como
nombrarlas por su
poca especificidad de
uso.
Fotografía 25. Diseñando Objetos para Mirar
A veces los
objetos nos
devuelven la
mirada
sobre
nosotros
mismos, y
hasta nos
dejan ver
los reflejos
de lo que
vemos.
Fotografía 26. Diseñando Objetos para Mirar
Para deshabituar la mirada basta
con sobreponer los filtros con que
normalmente miramos.
Crear objetos para mostrarle al otro el mundo como cada
uno lo ve fue el pretexto para abordar como se desplaza la
mirada y al mismo tiempo para desbordar las
posibilidades de la materia y sumergirse en la
imaginación y los mundos inventados. El mundo como
una realidad que yo construyo.
Deshabituar la mirada y los usos de las cosas para
encontrar mayores posibilidades de los objetos
encontrados. En esta tarea volvimos al nomadismo en
busca de encontrarnos objetos, en ese caminar, creamos
y descubrimos máquinas para mirar y hacer un
acercamiento a las historias que habitan los cuerpos, la
memoria que constituye la razón de ser y hacer
determinadas acciones, desde donde se construye el lugar
de enunciación. Existen unas marcas y unas huellas en la
memoria que constituyen las formas de mirar y ocupan
un lugar fundamental en las acciones que se realizan
cotidianamente. Es importante aquí, relativizar la palabra
para intentar llegar a lecturas menos sesgadas o Fotografía 27. Galeria de Objetos para mirar y mostrar el ver
construidas desde el prejuicio. Deshabituar la mirada, pero también la forma de acercarnos a los objetos
y a las maneras de narrarnos ante los otros, el deshabituar como un desplazamiento necesario para que
se remuevan estructuras que nos han permitido ver el mundo desde una dirección específica,
deshabituar la mira para movilizar las acciones y volver a encontrarnos. El deshabituar entendido como
el desencuentro y la incomodidad que puede implicar no estar seguro, navegar entre la incertidumbre,
moverse entre preguntas.
Entre límites
Existen límites físicos que podemos apreciar, pero también existen otros que no están muy definidos y
sus bordes son muy borrosos. Zonas que se entremezclan y se constituyen como intersticios. Para el
caso de nuestro ejercicio estas zonas surgieron entre las múltiples formas de la realidad. Entre el mito y
la ficción, entre el indicio y la acción, entre lo evidente y lo que se esconde. El campo de lo real
atravesado por muchas posibilidades para armar una historia.
Caminar por las líneas que separan una
dimensión de lo real de otra, permitió crear
escenarios contenedores de una gran carga
simbólica. Escenarios que se alimentaron de los
recuerdos de experiencias vividas, anécdotas
propias y cercanas, al igual que imaginarios
configurados por experiencias propiciadas por
otros medios como la televisión, la radio, el
internet.
Fotografía 28. Amuletos de protección
En esta sesión los mecanismos de registro nos permitieron crear otros mundos, además entender cómo
se habita el lugar a partir de otras cosas, volvimos al problema del testigo, de la evidencia, seguimos
reconstruyendo el pasado y el presente al mismo tiempo… exploramos varios temas que están dentro de
una constelación: espacio, fotografía, muerte, huella, index, fantasmagoría. Los espacios que no son
necesariamente reales dentro del mundo físico... que aparecen como una proyección de los imaginarios
que cada uno tiene. Espacios subjetivos que muestran las formas en que cada uno ha construido su
pensamiento y sus estrategias para adentrarse en una realidad diferente que no esta tan establecida. Y,
por otra parte, la fotografía como un escenario para crear visiones distintas, para inventar la realidad,
para construir mitos y verdades, la fotografía como un instrumento que manipula la “realidad” a su
antojo. Lo fotográfico más allá de un registro fiel de la realidad, como herramienta para construirlo.
Volver al pensamiento mágico en donde los fenómenos tienen una explicación fantástica, en donde la vida
resulta menos complicada y cada uno puede aportar un poquito de ficción a la realidad colectiva. Abordar
los mitos de fenómenos paranormales que se han tejido en la Asociación, se convierte en el pretexto para
entrar en los imaginarios que tienen los habitantes de esta casa, para hilar otras historias que
paralelamente conviven con lo cotidiano. Historias que a unos causan miedo, a otros más incrédulos
risa, pero, es evidente que en todos, una imagen genera la duda. Cada quien encuentra en la imagen lo
que busca ver, la fotografía se nos ha vendido como testigo de lo “real”, y en ella veo lo que existe, si
logramos capturar un fantasma en una imagen, no habrá duda de su existencia. Quien toma la foto,
toma las decisiones de que quiere que vean los demás, su punto de vista será el que nos muestre ese
fragmento de mundo que solo él vio.
La actividad comenzó con un diálogo que sirvió de preámbulo para todo lo que teníamos pensado
desarrollar en el día. Cada uno conto algunas experiencias extrañas o paranormales que le habían
sucedido, o alguien le había contado o que en alguna parte lo leyó, en fin, llegaron historias de muchos
lugares y con ello dimos inicio a la ambientación que requería el tema.
Paso seguido fue hacer una lectura de algunas recomendaciones hechas por “expertos” a la hora de hacer
una “investigación de corte paranormal”
Lo primero que fue necesario hacer como lo indican los que saben de estas cosas, consistió en asignar los
roles de cada integrante del equipo investigador:
Juan David: encargado de dar declaraciones a terceros
Jonny: nombrado Demoniologo y fotógrafo, encargado de entrevistar a los informantes clave.
Ángela: encargada de hacer las oraciones de protección del grupo y registro de audios.
Alejandro: encargado de portar y cuidar el amuleto del grupo.
Una vez se distribuyeron las funciones de cada uno, se construyó el amuleto que consistió en un cuarzo
atado con una piola, a la cual se le hicieron 7 nudos de abajo hacia arriba con el ánimo de neutralizar
energías malignas. Asimismo se construyó una cruz para reforzar la protección del equipo investigador.
Al ingresar a la casa de la Asociación se hizo la oración de rutina que permitiría adelantar la diligencia
sin mayores percances: “espíritu del mal, aléjate de este lugar”.
Una vez adentro se dio paso a las entrevistas de los informantes clave, en esta oportunidad contamos con
la suerte de obtener testimonios de quienes han sido víctimas de eventos de carácter paranormal dentro
de la Asociación. Los testigos nos dieron pistas sobre los posibles lugares donde había mayor
concentración de episodios sobrenaturales y decidimos ir a explorarlos sin perder tiempo. Allí
encontramos más interesados en hacer parte de la investigación logrando que el grupo cada vez se
extendiera en su número. Al finalizar el recorrido por casa de niñas éramos ya aproximadamente más
de10 personas. Y aún faltaba visitar casa de hombres, caminadores y lavandería.
Se inspeccionaron los lugares más sospechosos para que se escondan fantasmas, sitios oscuros, debajo
de las camas, en los baños, en los últimos estantes de armarios, bajo las escaleras, entre otros… se
tomaron registros de audio y fotografía para ello.
Historias de personajes misteriosos se hicieron presentes, almas que recorren los espacios de la casa que
han sido vistas por varios habitantes de la casa, un viejito con un cuchillo ha sido visto en la lavandería,
una muchacha con un bebe atraviesa el pasillo que conecta con la enfermería, una mujer embarazada
que recorre los espacios del comedor, un niño que visita el hogar por alguna razón…
Finalmente después de recorrer todos los espacios a los que pudimos tener acceso, mostramos
rápidamente las imágenes al grupo que nos acompañaba, para ese momento unas 20 personas. Durante
esta breve socialización de las imágenes empezaron a aparecer imágenes que alimentaban los mitos y
creaban fantasmas, imágenes que revelaron otros mundos, el mundo que es capaz de construir una
imagen por casualidad. Lo más importante del día… Una ficción colectiva, un cadáver exquisito que
cada uno ayudo a construir.
El logro más grande de esta actividad fue que sin pensarlo niños, jóvenes y nanas terminaron
involucrados en la actividad. Cada uno se fue sumando de manera independiente por algún rumor, cada
uno se acercó a contar su historia, todos tenían una parte de la historia para narrarla y contribuir a la
investigación, relatos en los que ellos mismos eran los protagonistas que se vieron en una situación de
miedo, historias que contaban, cuánto tiempo llevaban en la Asociación cada uno y desde cuándo
habían percibido estos fenómenos paranormales.
Otra cosa que salió a relucir en esta sesión son los manejos internos que ocurren dentro de la casa entre
hombres y mujeres. Cuando hicimos el recorrido por la casa de niñas los niños fueron recibimos como
intrusos y solamente permitieron su presencia cuando les explicamos que se trataba de una investigación
y que nosotros estábamos a cargo.
Tanto grandes como pequeños creen en la veracidad de estos fenómenos paranormales y fue muy
importante cuando las nanas se sumaron a la actividad y participaron del tema con el mismo
convencimiento que los más pequeños.
Para mí fue muy impactante un hecho paralelo a la investigación: en algún momento nos acompañó
Darly, una niña de unos siete años que molestaba mucho a todos y todos la regañaban, entonces para
centrar su atención yo decidí darle una responsabilidad frente al grupo pidiéndole que llevara la
grabadora de audio, y de repente ella me miro sorprendida no por la responsabilidad de llevar la
grabadora sino por haberla llamado por su nombre, “porque se sabe mi nombre” fue de inmediato su
pregunta a lo que respondí solamente yo lo sé… me pareció muy importante esta pequeña anécdota
porque vuelve sobre lo mismo, la idea de reconocimiento que implica que el otro también me reconozca,
ser llamado por el nombre tiene muchas implicaciones en este proceso de construirse a sí mismo. ¿Cómo
me miran? ¿Cómo me nombran? ¿Cómo aparezco en el mundo de otros?
Fotografía 29. Espacios inventados
CAPITULO 10.
TERCERA PARADA: CRUCE DE CAMINOS
“El libro que escribo, el curso que doy, siempre son
reconstrucciones a posteriori. En ellos reconstituyo
una racionalidad combinando hallazgos múltiples,
inscribiendo en ellos investigaciones hechas
precisamente para esa ocasión, conectando todo eso
con ejemplos y experiencias que tomo de mi
historia. Cuando hay lagunas, incoherencias,
rupturas lógicas, busco articulaciones satisfactorias
y, de ese modo, construyo mi pensamiento al
mismo tiempo que mi discurso”. (Meirieu, 2003)
Imagen 11. Unidad móvil
Hemos llegado al final de este camino. Como resultado de esta Sistematización de Experiencias, recorrimos
los lugares de la acción y el pensamiento. Lugares que se configuraron en un escenario inmaterial en dónde
se instauro la pregunta, como movilizadora del pensamiento, como la forma de deshabituar la mirada para
permitirnos ir más allá del sentido común. El pensamiento movido por la pregunta, se desplaza y visualiza
otras maneras de entender la realidad, desde el ejercicio que implica hacer una ruptura con lo cotidiano, y
que acepta lo imprevisto como posibilidad de reinventar el momento.
Recorrimos los lugares del pensamiento, esos lugares que se permiten alimentarse de preguntas, que tal
vez no buscan las respuestas, sino la pertinencia de enunciar que la pregunta abre un lugar para la
creación. Preguntarse también es crear, porque en la medida que cuestionamos lo establecido abrimos un
espacio para que surja lo nuevo. Lo innovador está en esa lógica de aceptar que el mundo del
conocimiento, del hacer y el pensamiento, no están acabados. Lo innovador nace en esa negación de
seguir el curso de lo cotidiano, porque su naturaleza es lo innombrado, lo que se resiste al lenguaje, pero
persiste como forma de pensamiento.
Sistematizamos la Experiencia para comprender el cómo sucedió, para retomar las preguntas que
llevaron a la acción, y como resultado, aparece un compendio de reflexiones atravesadas por otras
resonancias del pensamiento, y en ese diálogo surge lo que decidí llamar Las Prácticas Educativas-
Artísticas In Situ.
Las Prácticas Educativas-Artísticas In Situ
Todas las narraciones son aproximaciones culturales a la experiencia, aunque parten del relato concreto
y particular, lo lingüístico permite darle un sentido de universalidad. Las palabras van hilando el sentido
del relato y tejiendo las historias, desde allí, se hacen visibles las acciones que develan lo ocurrido.
En este sentido retomando la pregunta que movilizo esta escritura: ¿Cómo se construye el sentido de una
práctica pedagógica desde el contexto y los sujetos? La narración y reconstrucción de esta experiencia
educativa, mediante el ejercicio de Sistematización de Experiencias, me permitió identificar los diálogos
que se establecen entre la teoría y la práctica dentro del ejercicio docente realizado, y al mismo tiempo,
establecer una serie de desplazamientos continuos desde el pensar esa acción educativa por los caminos
que están entre lo artístico y lo pedagógico. Desplazamientos que me llevaron a lugares comunes entre
los dos, cruces de caminos que me hacen pensar que ese desplazamiento que expande el campo artístico
y pedagógico crea lo que serían Las Prácticas Educativas-Artísticas In Situ.
Si bien nos hemos preocupado durante las prácticas educativas por diseñar e implementar didácticas, lo
que resulta evidente de esta sistematización, al identificar las intencionalidades, significados, sentidos e
intereses que motivaron las acciones y las relaciones dentro del espacio de práctica educativa, es que
existe un contexto que está conformado por un espacio geográfico y al mismo tiempo, por unas redes de
sentido sociales, ideológicas, económicas, políticas, culturales, históricas en donde interactúan los
implicados dentro de ese proceso de enseñanza. Reconocer que las acciones se gestan dentro de estas
particularidades me llevó a pensar que las prácticas educativas, aunque metodológicamente logren
desarrollar y construir una didáctica, siempre estarán dentro, y definidas en las fronteras de un lugar
específico: in situ. Son precisamente las particularidades del contexto las que configura las interacciones y
las dinámicas propias de los procesos que se den allí.
Las Prácticas Educativas-Artísticas In Situ, son una invitación a mirar y leer los textos simultáneos que
están inscritos en los contextos a los que llegamos con la intencionalidad de realizar alguna intervención.
Son prácticas que van más allá del hacer objetual y su fundamento se centra en crear relaciones de
aprendizaje propio dentro de las posibilidades que brindan el entorno y sus condicionamientos sociales.
Son prácticas también de resistencia y de deshabituación de las miradas cómodas que estructuran y
regulan los espacios. Las Prácticas Educativas-Artísticas In Situ, comprenden un gran potencial tanto
artístico como pedagógico, que se halla dentro del intersticio que se crea en el encuentro de los dos campos,
en donde los límites se vuelven borrosos y se crean zonas de vecindad entre un lado y otro.
La sistematización de experiencias realizada, nos devela que otra característica importante de Las
Prácticas Educativas-Artísticas In Situ, es que siendo el contexto y los sujetos su principal preocupación,
estas prácticas asumen procesos no lineales, que permiten articular y comprender, los intereses de todos
los participantes, y asimismo vincular las cosas que surgen durante la realización de las acciones
propuestas, ya que éstas pueden llegar a sugerir nuevos horizontes tanto conceptuales como técnicos y
afectivos.
Ahora bien, si la lectura del contexto se convierte en base fundamental de la metodología para hacer una
Práctica Educativa-Artística In Situ, la mirada por lo cotidiano hace que las acciones siempre tengan unos
supuestos de partida que de alguna manera brindan un margen sobre el cual poder anticiparse y
proyectar lo que se espera de las acciones propuestas. Si bien cualquier acción dentro de un contexto
está inmersa en lo contingente, pensar en una metodología que retoma y se auto-configura en cada
sesión de encuentro posibilita en gran medida la flexibilidad, que se necesita para sortear con los
imprevistos que se den en el aquí y el ahora de la acción misma.
De igual forma, el reconocimiento del aquí de los participantes es imprescindible para poder ampliar sus
miradas y los referentes que se tienen frente a algunos temas, porque el saber dónde estamos, permite
llevar a un lugar más complejo del pensamiento, intuiciones y gustos, a fin de poder realizar un ejercicio
más comprensivo y reflexivo sobre el hacer, y los lugares de enunciación de una acción.
Al ser prácticas que están entendiendo los procesos fuera de lo lineal, se posibilita encontrar algunas
nociones abordadas anteriormente. En cada encuentro cuando se retoma una noción se hace un énfasis
por hacer que cada vez sea más comprensible, e incluso en algunas oportunidades se vinculan y
asocian nuevas nociones para que se establezcan diálogos e hipervínculos con otras acciones, contextos
y experiencias previas. Acciones sencillas que se repiten y van ampliando la mirada sobre las realidades
bajo tres premisas:
A. Las acciones nos definen dentro del colectivo.
El otro desde su mirada relativiza nuestra percepción, en el sentido que nos está dando a conocer
una percepción y narración de nosotros mismos, porque es en el colectivo en donde nuestras
acciones son interpretadas para configurarnos como imagen ante el mundo. Somos el resultado de
muchas percepciones, surgimos en ese encuentro con el otro.
B. La realidad colectiva, permite interactuar dentro de los juegos de verdad.
La realidad colectiva crea lecturas provisionales del mundo, cada tiempo crea sus juegos de verdad
en dónde estas lecturas son validadas, la naturaleza de las verdades dentro de la realidad colectiva
son de carácter limitado en el tiempo, ya que los sujetos son quienes les permiten su existencia a
través de las preguntas. Las preguntas son las que pueden hacer que los juegos de verdad, o
acuerdos colectivos sobre lo establecido tengan o dejen de tener vigencia para determinado tiempo
histórico, por ello la realidad colectiva emerge de ese interactuar con el conocimiento.
C. La relatividad de las verdades y su función provisional nos permite inventar el acontecimiento en
cada encuentro.
El acontecimiento surge con las preguntas, cuando se irrumpe en la cotidianidad de lo se conoce,
para movilizar el pensamiento a otros lugares, cuando se saca del lugar del sentido común que
opera en la vida cotidiana, para indagar por la multiplicidad de realidades alternas que habitan en
el mundo.
Estas prácticas nos aproximan a los lugares del pensamiento, a los lugares en donde se construyen
nuevas posibilidades de existencia. En donde el pensamiento se desplaza sin límites creando zonas de
vecindad e intersticios entre las disciplinas, en donde las cosas dejan de ser lo aparente y se presentan
desde el lugar de lo innombrado. En donde definitivamente se hace necesario deshabituar la mirada para
poder entender otros planos de realidad desde señalamientos que alejan del sentido común, y permitan
sumergirse en las preguntas que construyen nuevas percepciones del mundo.
A lo largo del texto se plantearon muchos interrogantes que tal vez aun no tienen una respuesta, pero
ratifico que considero que lo importante para movilizar el pensamiento no es encontrar las respuestas, es
encontrar las preguntas. Las preguntas vuelven al movimiento, crean el acontecimiento, mientras que las
respuestas generan cierta comodidad que nos paralizan, que nos ponen límites.
Así pues, después de realizar el ejercicio de sistematización aparecen unas reflexiones que se hacen
constantes a lo largo del recorrido realizado y que permiten evidenciar una pregunta que es el cómo
surgen Las Prácticas Educativas-Artísticas In Situ, en el seno de una acción educativa, movilizada desde
los lugares del arte y puesta en diálogo con el contexto y los actores implicados dentro del mismo.
La tarea como docentes sigue siendo reinventar la realidad individual, el mundo de las percepciones en
donde cada uno construye sus significados, en donde la experiencia de conocer se vuelve un reto para la
creatividad; donde hay esa necesidad de leer el contexto constantemente y un deseo de intentar
comprender la esencia de las relaciones entre el arte, la pedagogía y la didáctica.
En esta tarea de ser docentes el lugar de la innovación sin duda lo encontramos cuando nos olvidamos
qué tanto sabemos de algo, cuando somos capaces de desaprender para encontrar otras alternativas
frente a la forma como se aborda la enseñanza de las artes. Por ello me interesa mucho esa posibilidad
de construir el propio pensamiento a partir de estructuras menos rígidas y cerradas, porque sin duda nos
permiten entendernos dentro de un pensamiento histórico que no está limitado y que posibilita volver a
ser leído con muchos filtros, con nuevas preguntas, con otros saberes y desde otros saberes.
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Virilio, P. (1989). La Máquina de la Visión. Madrid: Catedra.
IMÁGENES Y FOTOGRAFÍAS Fotografía 1 Observación urbana .......................................................................................................................................................................................................................................................... 43
Fotografía 2 Parque de la Rueda .............................................................................................................................................................................................................................................................. 63
Fotografía 3 Escultura de un minuto ....................................................................................................................................................................................................................................................... 68
Fotografía 4. Caracteristicas de Lugar no seguro, señaladas por los niños ................................................................................................................................................................................ 73
Fotografía 5. Jaula, lugar seguro ............................................................................................................................................................................................................................................................... 73
Fotografía 6. Perro Bravo. Cuidador ........................................................................................................................................................................................................................................................ 74
Fotografía 7 Construcción de la casa propia ........................................................................................................................................................................................................................................ 78
Fotografía 8 Escultura de un minuto: Niño maleta ............................................................................................................................................................................................................................ 80
Fotografía 9. Límites ...................................................................................................................................................................................................................................................................................... 81
Fotografía 10. Panoramica de País construido ..................................................................................................................................................................................................................................... 82
Fotografía 11. País Construido ................................................................................................................................................................................................................................................................... 83
Fotografía 12. Micropaisajes ...................................................................................................................................................................................................................................................................... 84
Fotografía 13. Espejos ................................................................................................................................................................................................................................................................................ 86
Fotografía 14. Explorando los Arboles .................................................................................................................................................................................................................................................... 89
Fotografía 15. Esculturas de un minuto: Juan David ......................................................................................................................................................................................................................... 90
Fotografía 16. Esculturas de un minuto: Johana ................................................................................................................................................................................................................................. 91
Fotografía 17. Recolección de las pruebas ......................................................................................................................................................................................................................................... 101
Fotografía 18. Recoleción de pruebas 2 .............................................................................................................................................................................................................................................. 102
Fotografía 19. Acordonando la escena del crimén .......................................................................................................................................................................................................................... 103
Fotografía 20. Protección de las evidencias ........................................................................................................................................................................................................................................ 104
Fotografía 21. Cuerpo hecho paisaje ................................................................................................................................................................................................................................................... 109
Fotografía 22. Objeto para ver Maldad .............................................................................................................................................................................................................................................. 110
Fotografía 23. Diseñando Objetos para Mirar .................................................................................................................................................................................................................................. 111
Fotografía 24. Diseñando Objetos para Mirar .................................................................................................................................................................................................................................. 112
Fotografía 25. Diseñando Objetos para Mirar ............................................................................................................................................................................................................................... 113
Fotografía 26. Diseñando Objetos para Mirar .................................................................................................................................................................................................................................. 114
Fotografía 27. Galeria de Objetos para mirar y mostrar el ver................................................................................................................................................................................................... 115
Fotografía 28. Amuletos de protección ................................................................................................................................................................................................................................................ 117
Fotografía 29. Espacios inventados ....................................................................................................................................................................................................................................................... 122
Imagen 1. Mapa realizado por los niños ............................................................................................................................................................................................................................................... 16
Imagen 2. Encuadre ...................................................................................................................................................................................................................................................................................... 29
Imagen 3. Recorrido por los paisajes cercanos .................................................................................................................................................................................................................................... 37
Imagen 4. Narraciones ................................................................................................................................................................................................................................................................................ 53
Imagen 5 Autorretrato: Johana ................................................................................................................................................................................................................................................................. 60
Imagen 6. Mapa de la Asociación ............................................................................................................................................................................................................................................................ 66
Imagen 7 Puntos Cardinales identificados para orientar los recorridos durante la carrera de observación ................................................................................................................... 67
Imagen 8. Expedientes Secretos Primera Sesión ................................................................................................................................................................................................................................. 93
Imagen 9. Seguridad ..................................................................................................................................................................................................................................................................................... 96
Imagen 10. Objeto para mirar el mundo según Jonny ................................................................................................................................................................................................................... 108
Imagen 11. Unidad móvil ......................................................................................................................................................................................................................................................................... 123
ANEXOS Se adjuntan los archivos digitales que fueron la fuente de esta experiencia. Allí encontrara, diarios de
campo, informes de práctica, plan de acción de cada semestre, archivo fotográfico, entre otros.
