Preguntas

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Maongo

N 28, Vol. XV, Enero - Junio 2007

P.E.R. (PREGUNTAR-ESCUCHAR-RESPONDER):UNA TRADA PARA ENSEAR, COMPRENDER

Y APRENDER HISTORIA

Hayde Pez

Resumen

Percibir el aprendizaje de la Historia como un acto de pensamientoaburrido y sin sentido es una apreciacin comn en los estudiantesde los niveles educativos de educacin bsica y de media diversificada,dados las estrategias de enseanza y de aprendizaje tradicionalesutilizadas y el desuso de la vieja pero poderosa tcnica de la preguntapor parte de los docentes. Preguntar, escuchar y responder es unatrada que permite desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico noslo del estudiante sino tambin del profesor, por lo que su usocontinuado y asertivo en la cotidianidad del ambiente de aprendizajeconstituye una herramienta fundamental para internalizar en elestudiante la importancia de la historia, no slo para la comprensinde esta unidad curricular como un medio que permite construir unaexplicacin del presente y avizorar un futuro, sino tambin para laformacin del valor identidad nacional.

Palabras Clave: tcnica de la pregunta, comprensin de la Historia,aprendizaje de la Historia, desarrollo del pensamiento crtico,enseanza estratgica.

Summary

Learning History is commonly perceived as a boring and meaninglessact of thinking by 1st to 12th grade students, due to the use of traditionalteaching learning strategies and the misuse of the old - but powerful -questioning technique by teachers. Questioning, listening, andanswering, is a triad that allows the development of reflective andcritical thinking, not only of students but also of professors. So, itscontinued and assertive usage in daily learning environment classactivities constitutes a fundamental tool to get students to perceivethe importance of History, leading them not only to comprehend thiscurriculum subject matter as a means that allows building anexplanation of current times and preview the future, but also to formthe national identity value.

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Key Words: questionning technique, History comprehension, Historylearning, critical thinking development, strategic teaching.

Por qu preguntar?

En el informe del Encuentro Regional sobre Educacinpara Todos en Amrica Latina y el Caribe, en la Bsqueda deEquidad en la Educacin Secundaria, Macedo y Katzkowicz(2006) concluyen en que un cambio en este nivel educativo re-quiere de una compleja y slida construccin social y colecti-va, la cual demanda un trabajo integrado y permanente entrelos principales actores del cambio, docentes y estudiantes in-cluidos. Para estas autoras se impone la transformacin y re-definicin del nivel educativo mediante un cambio metodol-gico en la manera de ensear que contemple las nuevas for-mas de aprender y de usar el conocimiento. Esta recomenda-cin, sin dejar de reconocer el papel que juegan otros actoressociales en el logro de los fines educativos nacionales, reivin-dica la importancia y relevancia de la actuacin cotidiana delos protagonistas de la educacin: maestros y estudiantes, ensus ambientes de aprendizaje y recuerda la necesidad de con-cebir estos ambientes como centros de indagacin, de genera-cin de conocimientos, de cambios y transformaciones.

Ms, cmo lograr estas expectativas sociales? Una al-ternativa factible es mediante la introduccin de innovacio-nes en el quehacer didctico, aplicando estrategias de ense-anza y aprendizaje estratgicas, tendentes a dotar a docen-tes y estudiantes de procedimientos flexibles y adaptativos adistintas circunstancias (Daz y Hernndez, 2002). Por ejem-plo, los juicios de un maestro acerca de cunto saben y com-prenden los estudiantes sobre su rea curricular de desem-peo son emitidos, tradicionalmente, con base en la aplica-cin de instrumentos y tcnicas de evaluacin como exme-nes, informes escritos u orales, y muy pocas veces este juicioes emitido fundamentado en la conversacin que sostengaese maestro con sus estudiantes, respondiendo o formulan-do preguntas. Enjuiciar el aprovechamiento de los estudian-tes mediante esta estrategia ciertamente constituye una in-

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P.E.R. (Preguntar-Escuchar-Responder):Una Trada para Ensear, Comprender y Aprender Historia

novacin que permitira apreciar el nivel de comprensin queposee el estudiante.

Comprender, desde un punto de vista cognitivo conno-ta el darle sentido a las informaciones o conceptos nuevoscreando vnculos con las que ya tenemos producto de conoci-mientos o experiencias previas. Los estudiantes, como perso-nas, difieren en la cantidad y calidad de informacin y en eltipo de experiencias previas que poseen, diferencias que in-fluyen en la forma de comprender cada concepto o informa-cin. La comprensin depende de la competencia que tenga elestudiante para establecer una red de interconexiones entrelos conocimientos y experiencias previas con las nuevas ideasque se presentan, de all que sea sumamente importante queel maestro de oportunidad al estudiante para que use sus ex-periencias previas, pero a la vez, le ayude a desarrollar unaconcepcin ms compleja de lo que se aprende, que le ayude areconceptualizar esas experiencias, desafiando, rebatiendo susconceptos actuales a travs de la provisin de datos que noencajen en su estructura cognitiva, todo con la intencin defacilitar su progreso acadmico en el curso, el logro de su apren-dizaje significativo. Los maestros tienen la obligacin de esti-mular a los estudiantes para que adopten manifiestamente estetipo de aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian, 1996).

Investigaciones realizadas (Pez, 2002), han permitidoaseverar que la pregunta, como tcnica didctica, como herra-mienta poderosa para involucrar al estudiante en su procesode construccin del conocimiento y de su aprendizaje signifi-cativos, ha desaparecido del arsenal pedaggico del docente,la misma se usa, preponderantemente, para fomentar el pen-samiento convergente del estudiante. La utilizacin de la tc-nica de la pregunta es una estrategia muy conocida por tododocente, es ideal para estimular el pensamiento, la misma cons-tituye una herramienta fundamental para la aplicacin del m-todo de la discusin, del procesamiento de informacin y delos mtodos sociales de enseanza, mtodos didcticos reco-mendados para propiciar el aprendizaje de la asignatura His-toria, no obstante, el dominio de esta tcnica es una destreza

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importantsima para la enseanza de cualquier asignatura. Elpreguntar, se afirma, es un arte y como tal unos profesorespreguntarn mejor que otros pero, como habilidad al fin, elmaestro puede mejorar y/o perfeccionar dicha tcnica.

Una pregunta es una inquisicin que pide una respues-ta. En una clase, la pregunta se usa para evaluar el aprendiza-je, para conducir la enseanza, para iniciar la instruccin, paracrear un ambiente de aprendizaje, para corregir la conductade los estudiantes, para dar instrucciones y, muy importante,para estimular el pensamiento. Es as como el profesor obtieneel nivel de respuesta que desea de sus alumnos y, por ello, ladestreza del profesor para preguntar juega un papel extrema-damente importante en la consecucin de sus objetivos educa-cionales. La efectividad de un profesor para preguntar, puedeser mejorada a travs del uso inteligente de las preguntas du-rante la enseanza. Existe una tcnica para preguntar y variostipos de preguntas. Snchez (1996) indica un tipo de pregun-tas que es especialmente apropiado para desarrollar el pensa-miento crtico de un estudiante, esas preguntas son denomi-nadas amplias. Las preguntas amplias requieren que el estu-diante piense, infiera, especule, pronostique, exprese opinio-nes, que emita juicios. En la mayora de los casos, las respues-tas son impredecibles y varias de ellas pueden ser satisfacto-rias para una misma pregunta. Se les puede catalogar, ade-ms, de respuesta excelente, regular, deficiente o nula, las pre-guntas amplias se pueden clasificar, a su vez, en divergentes yevaluativas.

Las preguntas divergentes incitan a ms de una respues-ta aceptable, son respuestas que ameritan la creacin o imagi-nacin de parte del alumno. Un ejemplo de este tipo de pregun-tas es: Cmo explicara usted el carcter cientfico de la histo-ria?, En cul documento se expresa mejor el ideario polticobolivariano?, Es Simn Rodrguez el hombre que ms influyen el pensamiento de Simn Bolvar?

Las preguntas evaluativas requieren que el estudiante juz-gue, valore, justifique una seleccin o defienda una posicin.

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Representan el nivel ms alto y contribuyen a desarrollar el pen-samiento crtico del estudiante, por cuanto, al emitir una res-puesta, el alumno demuestra que ha usado una evidencia parasustentar su juicio de valores, que es capaz de dar razones quesustenten su posicin, habilidades stas sealadas por los estu-diosos de este tipo de pensamiento Ennis (1985, 1989), Lipman(1997), Elder y Paul (2006). De las civilizaciones griega y ro-mana, Cul hizo mas aportes culturales? Debe seguir Ve-nezuela fundamentando su economa en la explotacin petro-lera? Es la Carta de Jamaica el mejor documento poltico delLibertador Simn Bolvar?, son tres ejemplos de este tipo depreguntas. En la taxonoma de Bloom (1979), las preguntasamplias se ubican a partir del nivel de anlisis; en los tipos deaprendizaje propuestos por De Block, citado por De Landsheere(1981), se ubican en el aprendizaje integral cuando las pregun-tas formuladas por el docente propician que el estudiante logreintegrar lo aprendido.

Una ventaja del uso de la tcnica de la pregunta comoestrategia didctica para comprender la Historia es la derivadadel acostumbramiento del estudiante a autoformularse pregun-tas cuando se enfrenta a sus tareas escolares y en su vida coti-diana. Gallego Codes (2001) recomienda esta estrategia paraprocesar informacin, la denomina interrogacin a la informa-cin y seala que mediante las autopreguntas se activa el es-quema mental de los conocimientos (p. 126).

Pero, la realidad es que los profesores de Historia, hoycomo ayer, ...no estn ayudando a los estudiantes a compren-der cmo su curso se relaciona con el mundo en que vive o conel mundo interdependiente que inevitablemente va a confron-tar (Brandt, 2000, p.5), comprensin que es vital para la ense-anza de las Ciencias Sociales, donde el alumno necesita desa-rrollar un pensamiento integrador que le permita establecer loshechos humanos en su ambiente geogrfico y analizarlos entreste y el tiempo histrico, con lo cual, segn Casteel (1984), elalumno podr desarrollar destrezas de pensamiento crtico yparticipar en la sociedad de manera crtica.

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Indudablemente que en una leccin se plantean diversosniveles y tipos de objetivos, cada uno de los cuales se corres-ponde con alguno de los tipos de preguntas; por ello, el docentedebe combinarlos en la enseanza que imparte, dndole prefe-rencia a las del tipo amplio que estimulan grandemente el pen-samiento del alumno y, por ende, el desarrollo de su pensamientocrtico y reflexivo. Por ello es prudente estar consciente del tipoy caractersticas de las preguntas que se formulan en el procesoinstruccional.

Las preguntas tambin contribuyen a despertar el intersy la motivacin por aprender. Es muy comn or a los estudian-tes expresar que Historia es una asignatura aburrida, fastidio-sa. Una razn para que ellos tengan esa percepcin de esta im-portante unidad curricular es el uso de estrategias de ensean-za y de aprendizaje tradicionales, entre las cuales se encuentrala formulacin de preguntas de memoria cognoscitiva, es decir,preguntas que slo requieren que el estudiante responda conuna palabra, nombre algo, defina un trmino o responda acrti-camente, de memoria. As, se puede esperar que las respuestasa estas preguntas sean similares en todos los alumnos. Son ejem-plos de este tipo de preguntas: Cules eran las clases socialesen la poca colonial? Qu fue la Cosiata? Cundo se escribe elManifiesto de Cartagena?

Por su parte, las preguntas de respuesta convergente, re-quieren que el estudiante construya una respuesta, relate he-chos, d una explicacin asociando elementos, variables o quecompare y/o contraste ideas. En trminos de Bloom, Hastings yMadaus (1979), son preguntas que estaran en el nivel taxon-mico de la comprensin. Cmo se da la disolucin de la GranColombia?; En qu consisten las teoras de poblamiento ame-ricano?; Desde el punto de vista poltico, cul es la diferenciaentre los virreinatos y las capitanas generales?; son ejemplosde preguntas convergentes pues las respuestas de los alumnosseran similares y todas se aproximaran a la respuesta final.Aun cuando es un mejor tipo de preguntas que las de memoria,son stas las que se formulan con frecuencia en las aulas denuestras escuelas originando desinters, desmotivacin, y una

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errada percepcin del valor de la asignatura Historia en el cu-rriculum escolar para la formacin del ciudadano nacional y eldesarrollo del pensamiento crtico.

Biggs y Collis citados por Entwistle (1998) desarrollaronun esquema clasificatorio de respuestas a preguntas especficasdenominado SOLO por sus siglas en ingls: Structure of thelearning outcome, Estructura del Resultado del Aprendizaje, conl pretendan evaluar la cualidad del trabajo realizado por losestudiantes. Determinaron cinco niveles de respuesta describien-do las diferentes vas para seleccionar y procesar informacinde la memoria, siempre con una pregunta como estmulo deto-nador. En los tres primeros niveles de respuesta, el pensamien-to del estudiante se activa para describir o narrar. El nivel derespuesta ms elemental es la preestructural (repeticin de lapregunta o respuesta irrelevante), uniestructural (respuesta conun fragmento de informacin relevante), multiestructural (va-rios fragmentos). Los dos ltimos niveles son ms complejos:relacionante (se interrelaciona la informacin relevante y la con-clusin se extrae del anlisis) y respuesta abstracta extendidaen la que el estudiante recurre a conceptos abstractos y teoraspara dar una respuesta ms completa y formal. Esta taxonomase basa en la cualidad del pensamiento y en el nivel de com-prensin. Los autores sealan que la calidad de la respuestaobtenida depende de la formulacin de la pregunta.

En este orden de ideas, otro aspecto importante a desta-car en el uso de la tcnica de la pregunta es el relacionado conel modo de formularlas, pues, a pesar de parecer un aspectotrivial o intrascendente, por ser inherente a su formacin pro-fesional o desempeo laboral, se hace necesario que el docen-te se entrene en sus destrezas para preguntar, en tanto la habi-lidad para preguntar es un arte que se puede adquirir y/o per-feccionar mediante la observacin de recomendaciones comolas siguientes:

a) Dirigir las preguntas a toda la clase antes de particu-larizarla. Esto favorece la atencin de los alumnos yles permite elaborar una posibilidad de respuesta, de

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manera que al producirse una de parte de un compae-ro, todos puedan comparar esa respuesta con la que elloshaban elaborado mentalmente o por escrito y, en con-secuencia, se puedan originar discusiones positivas.

b) El profesor debe distribuir las preguntas entre los alum-nos de la clase, evitando concentrarlas en un grupo.Muchas veces, el maestro interroga consuetudinaria-mente a aquellos estudiantes que siempre tienen unarespuesta, cuando son stos los que menos necesitandemostrar que han aprendido. El docente debe brin-dar a sus alumnos igualdad en sus posibilidades departicipacin.

c) Se debe dejar al alumno tiempo suficiente para que ela-bore una respuesta. El maestro no debe olvidar quemientras l o ella tiene una respuesta tentativa en sumente, el estudiante tiene que organizar los conteni-dos y experiencias relacionados con la pregunta, antesde responder.

d) La pregunta debe hacerse de tal modo que no sugierala respuesta. De los grupos sociales en la poca colo-nial, quines tenan los derechos polticos, los blan-cos peninsulares o los blancos criollos? Este tipo depreguntas es muy comn en nuestras aulas, sin em-bargo, no es recomendable este parafraseo por cuan-to el mismo facilita la evocacin de la respuesta, a lavez de que no promueve la reflexin en el estudiantesino el recuerdo.

e) Si un alumno no responde a una pregunta, el maestro nodebe acosarle obligndole a responder, pues generalmentelo que logra es aumentar la confusin en el estudiante; espreferible pasar la pregunta a un compaero.

f) El maestro debe organizar las preguntas en torno a ideasbsicas que sirvan para desarrollar una idea principal.Con tal cohesin, se logra el inters y motivacin en elalumnado.

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g) Para evitar la prdida de atencin de los estudiantes ala clase, el profesor debe evitar repetir la pregunta. Siel estudiante sabe que se le repetir la pregunta, pres-tar poca atencin a la clase. Lo mismo sucede con lasrespuestas emitidas. Si el alumno se acostumbra a queel maestro repita las respuestas dadas a la preguntaformulada, terminar por no prestar atencin a lo quedicen los compaeros, cuestin que debe tambin evi-tarse. Indudablemente, que esta regla tiene excepcio-nes y depender de la naturaleza de la clase o de lasituacin, repetir o no las preguntas y/o respuestas. Estaes una muy importante recomendacin, pues mante-ner la atencin del estudiante en lo que se est tratan-do, es un factor crucial en el proceso de aprender apensar.

h) El docente debe mostrar naturalidad al preguntar. Eldominio sobre la asignatura, le permitir adaptar lapregunta a cualquier situacin que se le presente enla clase.

Dominando esta tcnica de la pregunta, el docente puedealcanzar niveles insospechados de reflexin en el aula, canali-zados sistemticamente a travs de las actividades realizadascomo exigencia de la metdica apropiada para conducir el pro-ceso instruccional en la asignatura Historia, como es el mtodode la discusin.

El Mtodo de la Discusin

El mtodo de la discusin se basa en la trada: preguntar,escuchar y responder. Christensen (1991), acota que preguntarno comienza ni termina con la formulacin de preguntas incisi-vas acerca del material objeto de estudio en la clase. Ello requie-re formular la pregunta correcta, al estudiante apropiado en elmomento adecuado.

Escuchar de verdad involucra ms que prestar atencin alas palabras, significa escudriar los sobre tonos e implicacionesde la contribucin de cada participante con empata y respeto y,

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responder es emprender una accin constructiva; es decir, unaaccin que beneficia a cada estudiante y al grupo total, con baseen la comprensin producida por el escuchar de cada uno.

Siendo as, para este autor es imposible preparar estasactividades antes de cada clase, porque liderar la discusin re-quiere flexibilidad. En sus palabras: Las operaciones de mu-chas mentes sobre un tema pueden ser ms ilustrativas que laenseanza del punto de vista de uno solo (p. 155). Preguntar,escuchar y responder, habilitan al profesor para orquestar lasoperaciones de esas muchas mentes.

Es as como las preguntas inician el aprendizaje, siempreestimulan la indagacin, son el punto de entrada al descubrimien-to del conocimiento y la clave para el crecimiento intelectual. La-mentablemente, en nuestra realidad, esto parece haber sido olvi-dado por los profesores. Debe tenerse en cuenta, adems, que losefectos de una pregunta dependen de la inflexin de la voz, deltono, de la velocidad expresiva, de la expresin facial, de la ex-presin corporal, del contacto visual, as como de su contenido.

Para Christensen, ya citado, las preguntas pueden ser delos siguientes tipos:

a) Diagnsticas (Qu conclusiones podemos sacar de lasentrevistas que realizaste sobre las migraciones inter-nas?).

b) Abiertas (Por dnde comenzamos para estudiar lasciudades?)

c) De bsqueda de informacin (Cul es la poblacin ac-tual de la Repblica Bolivariana de Venezuela?).

d) De accin (Qu acciones debera emprender el Gobier-no Venezolano para poblar los llanos centrales?).

e) Predictivas (Si la agricultura se reactivara en el pas,cules seran los beneficios para la poblacin?).

f) Hipotticas (Cmo sera Venezuela en la actualidad sino tuvisemos petrleo?).

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g) De prueba (Por qu crees que es positivo vivir en de-mocracia?)

h) De respuesta extensa (Cules crees t que son las con-secuencias, a corto y mediano plazo, que tiene para elpas el cierre de tantas empresas?).

i) Sobre prioridad y secuencia (Dada la situacin actualde la familia, dinos, en orden de prioridad, tres accio-nes que debera emprender el Estado para fortalecerla).

j) De generalizacin (En este mundo globalizado e infor-matizado, cul crees t es el impacto que tiene estasituacin en la sociedad y en la familia?).

Como puede notarse, cualquiera de estas preguntas obli-ga, reta al estudiante para producir una respuesta con base ensu conocimiento, valores, actitudes y no con base en lo que diceun libro, una gua o un profesor. Eso es precisamente lo que sepretende con la Educacin Venezolana: el individuo plenamen-te desarrollado personalmente crtico, culto, reflexivo, que pue-da desenvolverse en sociedad.

En una clase, el profesor debe decidir qu tipo de pregun-ta es la adecuada para un tema o situacin especfica. En unadiscusin, por ejemplo, si el objetivo es resaltar la integracinde nuevos conceptos o contenidos a los previamente aprendi-dos, en aplicacin de los organizadores avanzados descritos porAusubel (1996), el profesor puede formular preguntas de ex-tensin y de generalizacin.

Si se quiere involucrar al estudiante en la discusin, hayque formular preguntas de prueba (Por qu piensas que lasAlcaldas no cumplen con la funcin social que tienen? En qute fundamentas para decir que no es conveniente privatizar lasempresas del aluminio?). Si se quiere que el estudiante reflexio-ne sobre un tema, las preguntas hipotticas o predictivas sonapropiadas.

La clave est en ser asertivo con las preguntas de apertu-ra, pues ellas motivarn o no a la participacin y, si se falla en

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inducir esta participacin, ser difcil lograrla en el desarrollode la instruccin. Una manera de lograrla es asociar la preguntaa los comentarios del profesor al iniciar la actividad de clase; esdecir, en la etapa de recapitulacin, fase tambin olvidada porel maestro y, luego, sobre la marcha, decidir la clase de pregun-ta ms conveniente. En esta fase introductoria, el maestro debeponer en prctica las recomendaciones para preguntar que seresearon en el aparte anterior.

Preguntar est en la esencia de la enseanza, en la esenciade toda actividad acadmica; lo que sucede es que los docenteshemos convertido la enseanza en la cultura de las respuestas.Trabajamos con la pedagoga de la respuesta y no con la de lapregunta, cita Christensen (1991), a Paulo Freire, quien lo afir-m en una conferencia dictada en la Biblioteca John F. Kennedy,en Boston, el 15 de febrero de 1986. El proceso instruccionalrefuerza la conducta de obtener respuestas como fin ltimo delaprendizaje. Y, es verdad, nunca se pregunta al estudiante qududas le han surgido al enfrentarse al contenido de la materia;por el contrario, le enseamos asignaturas y le damos la res-puesta antes de que ellos formulen preguntas. AgregaChristensen, que se necesita revertir la secuencia, pues, para eldocente, preguntar es un arte y una ciencia, ...la habilidad in-telectual ms importante que el hombre haya desarrollado(Postman and Weingartner, 1969, p. 23).

La segunda habilidad importante, crucial para la ense-anza, es el saber escuchar. Escuchar propicia la comprensin.Escuchar cobra gran importancia cuando el objetivo de la edu-cacin no es transmitir conocimientos, sino preparar a los estu-diantes para aplicarlos y desarrollar sus cualidades como per-sona humana. En el mtodo de la discusin, el lder necesitaescuchar para saber si el hablante domina el tema, si tienen l-gica sus argumentos y para determinar la contribucin que esaparticipacin ofrece para el dilogo constructivo.

Pero necesita escuchar tambin para responder, la partems exigente de la trada, pues es casi imposible planificar lasrespuestas que se darn a un estudiante; ellas surgen de una

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cantidad de decisiones complejas e interrelacionadas del docenteque deben ser tomadas de inmediato, tan pronto se produce laparticipacin del estudiante.

En todo caso, el docente debe responder con y no por losestudiantes; es decir, basar la respuesta en el trabajo de losestudiantes y no responder por ellos. Hacer esto, escuchar, esconstruir una manera activa de aprender, en la cual el estu-diante no slo recibir las ideas del contenido, sino que re-flexionar sobre ellas y actuar en consecuencia en su vidaescolar y personal futura. En sntesis, se estar contribuyendoa desarrollar su pensamiento, particularmente su pensamien-to crtico, finalidad educativa nacional asignada taxativa yparticularmente al rea curricular Estudios Sociales en la quese incluye la Historia.

Preguntar fomenta la comunicacin oral y anima al estu-diante a manejar las ideas de forma activa. El planteamiento dediscusiones se convierte en una especie de leitmotiv alrededordel cual, la propia concepcin sobre un tpico de quien escu-cha, puede ser planteada libremente. Es difcil desarrollar laautodisciplina requerida para no caer en la tentacin de quererser el centro de atencin y que se acepte slo nuestro punto devista. Es difcil centrarse en el punto de vista del hablante, par-ticularmente cuando los miembros del grupo no estn acostum-brados a hacerlo o no respetan las contribuciones de los dems.Por eso hay que aprender a escuchar.

Leonard (1991), apunta que el buen escucha capta las ideascomplejas, las expresas y las subyacentes. Esa captacin requie-re que se centre la atencin cuidadosamente en lo que se dice ycmo se dice. El buen escucha es tambin un escucha crtico.No se limita a absorber y guardar lo que se dice, sino que con-cienzudamente revisa y edita las ideas presentadas; por ello re-quiere tomar decisiones estratgicas, pues en un momento dadodebe decidir, conscientemente o no, si concentra su energa enor las siguientes palabras, en procesar el ltimo mensaje, enreflexionar sobre las ideas que se estn planteando evaluandosu validez, en derivar implicaciones de ellas, en seguir otros

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pensamientos que le causen esas ideas, en escribirlas o sim-plemente escribir cualquier cosa que se le venga a la mente.Todas estas decisiones deben ser tomadas sin saber que suce-der despus.

Como puede observarse, ser un buen escucha requieredisciplina, necesita gran concentracin, pero, si se van a fomen-tar verdaderas discusiones en el aula, tanto el profesor como losestudiantes deben adquirir esa destreza, sobre todo si se quierefomentar el pensamiento crtico del estudiante, pues estas con-ductas son catalogadas por autores como evidencias de poseereste tipo de pensamiento.

El docente debe propiciar la discusin en el aula evitandollevar a los estudiantes a que converjan con sus propias ideas, oa que la discusin calce en lo que tena planificado o, peor an,a aceptar cualquier opinin por irrelevante e impertinente questa sea, pues inculca en el alumno desconfianza hacia lo que lpueda hacer para contribuir al desarrollo de la clase o de losobjetivos de la misma. Se afirma que:

La verdadera discusin no es una sesin de preguntas y res-

puestas, sino una serie de ideas interrelacionadas, manifes-

tadas oralmente. Escuchar es el pegamento que une pregun-

tas, respuestas y comentarios... La discusin real es un inter-

cambio enriquecedor de pensamientos interrelacionados y de

percepciones que se construyen una sobre otra. (Leonard,

1991, p.145).

En la discusin se respeta la contribucin de cada miem-bro del grupo. Ese respeto no significa ausencia de criticismo;por el contrario, el buen escucha es siempre crtico. Es un signode que las ideas del participante se toman seriamente para revi-sarlas y criticarlas cuidadosamente.

Ahora bien, si es importante saber preguntar, tambin loes saber reaccionar ante la respuesta del alumno y saber mane-jar esa respuesta, pues ello tiene gran relacin con el xito de laclase. El profesor en todo momento debe mostrar aprecio por larespuesta del alumno, porque con ello despierta el deseo de

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participar, an cuando tenga dudas de poseer una respuestacorrecta.

Si ste fuera el caso, el profesor debe tener el cuidado deproporcionar la informacin que completa la idea expresadapor el alumno. En ocasiones es deseable que la clase evale lasrespuestas dadas por sus compaeros. Esto proporciona a losestudiantes un magnfico entrenamiento en comentar, en for-ma corts e impersonal, los esfuerzos del compaero al res-ponder, una de las conductas habituales sealadas por Ennis(1985), como evidencia de que el estudiante posee un pensa-miento crtico.

El maestro evitar, en todo momento, ayudar a los alum-nos en la emisin de la respuesta. Debe dejarlos responder consus propios recursos, obligndoles a expresarse en formagramaticalmente correcta y en unidades de pensamiento com-pletas, adquiriendo con ello el alumno seguridad y confianzaen sus intervenciones, a la vez que lo habita a revisar su domi-nio del lenguaje oral y escrito, cuestin relevante en la adquisi-cin de las destrezas de pensamiento. Una estrategia para lo-grarlo es habituar al alumno a buscar las fuentes fidedignas deinformacin, tal como lo recomiendan los postulados de la teo-ra cognitiva del aprendizaje, logrndose con ello, adems, esti-mular en el estudiante el desarrollo de su pensamiento y, parti-cularmente, su pensamiento crtico.

Wilkinson y Dubrow (1991), opinan que slo cuando losestudiantes dejan de asentir con las opiniones de los dems,empiezan a identificar y a evaluar problemas, a elaborar inter-pretaciones de los hechos razonadas y defendibles y puedenllegar a conclusiones y probarlas sin ayuda. Aunque reconocenque los estudiantes, como individuos, y las secciones, como gru-pos de estudiantes, difieren en la manera y velocidad con queadquieren esas habilidades de pensamiento, se puede, para efec-tos de explicacin, separar el proceso en varias fases:

1.- Preguntas formuladas por el instructor

2.- Anlisis de hechos e ideas pertinentes a la pregunta

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3.- Elaboracin y prueba de los argumentos esgrimidos yde los juicios a emitir.

En el mtodo de la discusin grupal, se pueden promoverestas conductas mediante los dilogos abiertos, preguntando yrespondiendo para animar, estimular a los estudiantes y, de sernecesario, desafiarlos para que articulen sus ideas y las evalen.El aula debe convertirse en un escenario para aprender a distin-guir entre lo relevante y lo impertinente, entre lo lgico y loilgico, entre las soluciones factibles y las intrascendentes. Aca-so la Historia no se presta para este objetivo?

Para lograrlo, es necesario desterrar del aula algunos fan-tasmas que impiden el crecimiento intelectual y desarrollo dehabilidades para pensar. Uno de ellos es la incertidumbre quetiene el alumno producto de su desconocimiento de algunostemas, an cuando los haya estudiado con anterioridad en elmismo curso o en aos anteriores, porque siempre le propor-cionaron respuestas y nunca preguntas. Ante esta situacin, elestudiante prefiere aferrarse a un autor y no fabricar sus pro-pias ideas o conclusiones. Por otra parte, est acostumbrado ala respuesta correcta y no a las respuestas posibles. Los exme-nes planteados por los profesores, las guas, manuales,problemarios de autores as lo ejercitan. Es prudente sealarque esta posibilidad de respuesta nica es cierta en muchos te-mas y reas del conocimiento. El problema es que se ha genera-lizado a todo el curriculum y, de hecho, en todas las reascurriculares la mltiple respuesta es posible, propiciarlas espropiciar el pensamiento independiente.

De manera que las estrategias metodolgicas que utiliceel docente, deben estimular los procesos inductivos y deductivos,incentivar el autoaprendizaje y la creatividad, fomentar y ele-var la calidad del trabajo en grupos, propiciar la formacin devalores consagrados en el patrimonio histrico y socioculturaldel pas, promover el desarrollo de actitudes y valores favora-bles para el desempeo del estudiante como tal y como miem-bro de una sociedad democrtica. Para lograrlo, uno de los m-todos que puede aplicar es el de la discusin.

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Sin embargo, es sorprendente ver cuanta informacinimportante se pierde en las clases y no es retenida por los estu-diantes porque pasa desapercibida en el tumultuoso procesode disertacin oral del profesor. Si una clase est basada en ladiscusin, debe haber un intercambio de ideas, con mensajesque se envan y se reciben de parte de los interlocutores. Lasideas pueden ser presentadas por el profesor, pero no habrdiscusin si ste no anima a los estudiantes a recibir y reflexio-nar, adems de hablar. Slo entonces las ideas podrn ser ex-playadas, criticadas y refinadas. Para que se d tal proceso, esabsolutamente necesario tener la capacidad de escuchar.

Escuchar es integrar gestos, expresiones corporales delinterlocutor para organizar las ideas que se escuchan en for-ma de conocimiento que se deben evocar en un momento dado.Codificar y guardar la percepcin sobre algo, es una parte in-tegral del proceso de escuchar. Tradicionalmente, en el aula sehace poco para desarrollar la capacidad de escuchar ms allde la atencin sobre el objetivo a tratar, de la provisin de he-chos o de informacin. La clase se fundamenta en la exposi-cin magistral. Los alumnos se acostumbran a or al profesor,pero no a sus compaeros y el profesor se ha olvidado de es-cuchar a sus alumnos porque ya, como tantas otras, no utilizala estrategia metodolgica de la interaccin verbal para alen-tar el trabajo en grupos. Ser esto lo cotidiano en nuestrosambientes de aprendizaje de la historia?

A manera de conclusin

Como dice Boyer (1998), una persona educada hoy esalguien que sabe qu preguntas correctas formular. La pre-gunta es una herramienta poderosa de la que dispone el do-cente para potenciar la capacidad de ser y de pensar del estu-diante, porque les permite expresarse, evaluar y reevaluar suspropias opiniones y su nivel de comprensin de los hechosestudiados, les permite expandir su grado de conocimientosobre un tpico, buscar y considerar puntos de vista alternati-vos, vivir los dilemas y conflictos de los dems y sopesar supropia actuacin sometido a situaciones similares, en sntesis,

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dominar de manera racional los valores y las creencias queuno tiene y las inferencias que uno hace. Dentro del conceptodel pensamiento crtico, lo ideal es aprender a pensar por smismo, a dominar su proceso mental de razonamiento, a ad-quirir autonoma intelectual (Elder y Paul, 2006), la cual im-plica el compromiso de analizar y evaluar las creencias toman-do como punto de partida la razn y la evidencia; significacuestionar cuando la razn dice que hay que cuestionar, creercuando la razn dice que hay que creer y conformarse cuandoas lo dicte la razn.

Para lograr la comprensin de los contenidos curricularesen las distintas reas curriculares, la mayetica Socrtica con-tina siendo una herramienta de muchsima utilidad para eldocente y para el estudiante. Mediante la tcnica de la pre-gunta el profesor puede plantear alternativas de accin paracrear un espacio abierto de opinin de los estudiantes, enfati-zando lo positivo y teniendo mucho tacto al corregir debilida-des en la participacin. Tambin puede asignar tareas que re-quieran el enjuiciamiento del contenido, cuidando que dichatarea se adapte tanto a las habilidades de los estudiantes comoal contenido en s. En todo caso, el docente debe velar porqueno se sobre simplifique la tarea y que siempre contenga exi-gencias que requieran la descripcin, el anlisis y la evalua-cin del contenido, que ser lo requerido en la discusin y queson actividades tpicas en el aula que investiga y comprende.El estudiante, por su parte, respondiendo adquirir el hbitode autopreguntarse.

Preguntar-escuchar-responder ayudan a que el estudian-te aprenda a identificar patrones, lo cual es una habilidad difcilde lograr, pero lo importante es que ste capte que las cosassuceden por una o varias razones y nunca por casualidad. En laevaluacin del contenido se debe estimular al estudiante paraque confronte su interpretacin con las evidencias de que dis-pone, porque la emisin de un juicio no es un hecho arbitrario,sino que debe ser demostrado, y el anlisis de esas evidenciases lo que permitir enjuiciar. Enjuiciar es una actividad mentalclave en la enseanza y el aprendizaje de la Historia.

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Si los estudiantes se acostumbran a estas actividades, po-drn pensar de manera independiente y sern capaces de pen-sar en voz alta acerca de lo que el profesor dice o plantea en laclase, acerca de lo que lee en el texto y con lo que no est deacuerdo, observar y escuchar a sus compaeros tanto como asu profesor, porque tomar en cuenta sus opiniones para quetomen en cuenta las de l o ella, en oportunidades exploraraspectos no tocados en clase, expresar su opinin acerca de lastareas o actividades encomendadas. Todos estos signos demetacognicin, de generacin de un conocimiento estratgico(Pozo, Monereo y Castell, 2001 citados por Muoz, 2006), sonevidencias de comprender lo estudiado, de poseer el pensamien-to independiente, fundamentado, razonado, crtico, reflexivo quese aspira posea todo estudiante que haya cursado la asignaturaHistoria en los distintos niveles del sistema educativo venezola-no. Por ello la recomendacin de utilizar la trada pregunta-es-cucha-respuesta en la enseanza y el aprendizaje de esta im-portante rea curricular.

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