Preguntas Parcial de Didctica
Preguntas Parcial de DidcticaCamilloniPor que es importante la
didctica? Desarrollar 3 de los puntos que cita
CamilloniEvaluacin
Seleccin de contenido
Mtodos de enseanza
La didctica ocupa un rol importantsimo dentro de la educacin al
ocuparse de las tcnicas y mtodos de enseanza, no podemos pensar que
todas las formas y modalidades de enseanza que existen son
igualmente eficaces para el logro de los propsitos de la educacin o
que se debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la
misma lgica con la que se descubrieron y con la que se organizaron
y justificaron en cada campo disciplinario o pensar que las
cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y, que no es
imprescindible someter a crtica constante los principios tericos y
prcticos que las sustentan o bien si creyramos que el destino del
alumno est fatalmente determinado y que la accin del profesor se
limita a identificar cules son los alumnos que estn en condiciones
de aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural.
La didctica renace hoy y cada da sobre la base de la crtica
porque piensa y cree que siempre se puede ensear mejor, que es
necesario revisar permanentemente los currculos; buscar nuevas
estrategias de enseanza y crear nuevas maneras de incorporar el
conocimiento y de evaluar; porque la didctica tiene el compromiso
de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de
saberes que les son indispensables para todos los aspectos de su
vida, personal, laboral en sus relaciones sociales y como
ciudadanos.a) FORMAS DE INFLUENCIA
La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la
animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de
hombre que lee sirven de sustento. Es as como, cuando estudiamos
diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de la
historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes
formas de persuasin y que algunos adoptan, incluso, modalidades de
adoctrinamiento. Observamos que, con frecuencia, el logro de los
fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los medios
pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la
eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la
consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la
formacin que se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra
parte, creyramos que todas las formas de influencia sobre las
personas, independientemente de las posibilidades que ellas
otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a
su libertad, pueden ser consideradas modalidades legtimas de
educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no es
necesaria.b) METODOS DE ENSENANZA
Como sabemos, se puede ensear de diferentes maneras y, de hecho,
esto ocurre. A partir de la lectura de obras pedaggicas, de relatos
o de observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que
se ensea y se ense empleando diversos mtodos en el transcurso de la
historia, en distintos pueblos y en cada poca. Y que an hoy se
ensea recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseanza
diferentes. Si creyramos que todas las formas y modalidades de
enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son
igualmente eficaces para el logro de los propsitos de la educacin,
entonces la didctica no sera necesaria.c) SELECCIN DE
CONTENIDOS
Los contenidos de la enseanza provienen, en general, de campos
disciplinarios organizados que estn demarcados de acuerdo con los
objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologas de
investigacin y validacin de los conocimientos que emplean, los
temas que tratan y los conceptos que construyen, as como, tambin,
las estructuras de conocimientos que desarrollan. Si creyramos que
la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la
misma lgica con la que se descubrieron y con la que se organizaron
y justificaron en cada campo disciplinario, entonces la didctica no
sera necesaria.d) SELECCIN DE CONTENIDOS
Las decisiones acerca de para qu hay que aprender y, en
consecuencia, qu es lo que las personas deben aprender en cada uno
de los ciclos de su vida, desde la niez hasta la edad adulta, han
variado segn los marcos sociales, culturales, econmicos, polticos
y, tambin, filosficos, de cada pueblo, cultura, poca, clase social
y gnero. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar en la
actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos
sean aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas,
por lo que se podra pensar que los componentes fundamentales de los
programas de formacin en uso pueden sostenerse a lo largo del
tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantacin a
los que la historia de la educacin los ha sometido. Si pensramos
que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y, que
no es imprescindible someter a crtica constante los principios
tericos y prcticos que las sustentan, entonces la didctica no sera
necesaria.e) INCLUSION
La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a
pesar de que la educacin escolar se ha democratizado en todos los
niveles que constituyen los sistemas educativos, difundindose a
sectores que antes estaban excluidos de la educacin formal, los
aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Slo algunos
alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior
y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados,
sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles
superiores del sistema. Si creyramos que esta situacin es deseable
o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusin de
todos en altos niveles de desempeo y de informacin, entonces la
didctica no sera necesaria.f) DESTINO DEL ALUMNO
Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que
una persona puede realizar est definido por las aptitudes con las
que ha sido dotada, que ellas estn determinadas ya en el momento de
su nacimiento, y que esto es as porque las aptitudes marcan el
trmino mximo de su posible realizacin efectiva. La enseanza, de
acuerdo con estos autores, est sujeta y coartada, en consecuencia,
porque depende de factores que le son externos y que no puede
modificar, al menos en un sentido positivo que le permita
trascender el lmite natural de los atributos personales de los
alumnos. Si creyramos que el destino del alumno est fatalmente
determinado y que la accin del profesor se limita a identificar
cules son los alumnos que estn en condiciones de aprender y cules
no podrn superar su incapacidad natural, la didctica no sera
necesaria.g) EVALUACION
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a
reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e
institucional que establecen con claridad formas, perodos, tipos de
instrumentos, escalas de calificacin y regmenes de promocin. En
algunos casos, las autoridades centrales de los sistemas o
subsistemas determinan los criterios de evaluacin y establecen
estndares para orientar la enseanza y las decisiones de la
evaluacin que realizan los docentes. Si creyramos que con la
supervisin de la aplicacin de las reglamentaciones vigentes se
logra resolver los problemas que plantea la evaluacin que puede
hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces
podramos afirmar que la didctica no es necesaria.h) ROL DEL
DOCENTE
Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace
con talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser
suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su
trabajo; si pensramos que todo est bien en la educacin o que es
poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir
conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido.
Cuales son los vnculos entre didctica general y las didcticas
especficas? Nombrar 5 didcticas especficas.
Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema
de las relaciones entre las didcticas. Mientras la Didctica General
constituye una teora de la accin pedaggica sin ms especificacin,
los principios de la misma tienen alcances ms amplios y con la
intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones
diversas de enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos
comunes de las situaciones, mas all de las diferencias que tambin
las caracterizan. Para la autora, las didcticas especiales (o
especficas) desarrollan campos sistemticos del conocimiento
didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de
regiones particulares del mundo de la enseanza. Existen una
significativa multiplicidad de categoras y niveles o grados de
anlisis en su definicin. Entre los criterios ms usuales encontramos
los siguientes:1. Didcticas especficas segn los distintos niveles
del sistema educativo: didctica de la educacin inicial, primaria,
secundaria, superior y universitaria.2. Didctica especficas segn
las edades de los alumnos: didctica de nios, de adolescentes, de
jvenes adultos, de adultos y adultos mayores, etc.3. Didcticas
especficas de las disciplinas: didctica de la matemtica, de la
lengua, de las Ciencias Sociales, de la Educacin Fsica, etc.4.
Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica
de la Educacin Formal o de la Educacin No formal, con subdivisiones
segn se trate de las escuelas rurales o urbanas en el primer caso5.
Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos:
inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumticas, minoras
culturales o personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
El mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas
fue obra de los especialistas en los diferentes campos del
conocimiento y por lo tanto no provino del campo de la didctica
general.Por esta razn, la didctica general (DG) y las didcticas
especiales (DE), no siempre estn alineadas, aunque tampoco es muy
frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son
complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas al modo
de un rbol en el que la didctica general constituyera el tronco del
que como ramas derivaran de las didcticas de las disciplinas. Sus
vinculaciones son mucho mas intrincadas. En conclusin, las
relaciones que establecen la DG y las DE, se caracterizan por
poseer resistencias, debates, propios de los enfrentamientos entre
comunidades acadmicas de los campos. Para la autora, estos campos
de conocimiento (la DG y las DE) deberan coordinarse en un esfuerzo
terico y prctico siempre difcil de lograr, lo cual implica un gran
desafo.Sabemos que las DE aportan a las DG teoras que la
enriquecen, como tal, las dos se complementan a la vez, como campo
independientes, pero a la vez relacionados.Veamos finalmente, dos
campos en los que la DG ha efectuado aportes que no hubieran podido
surgir de modo integral desde ninguna de las didcticas especficas.
Son ellos la teora del currculo y la teora de la evaluacin de los
aprendizajes y de la calidad de la enseanza.La teora del currculo
se construye con variados aportes provenientes de visiones
abarcativas de las problemticas sociales, culturales, polticas
pedaggicas que se proponen dar respuesta a las clsicas cuestiones
relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de las
personas. El currculo es seguramente el objeto de conocimiento ms
complejo que tiene la Didctica. Las derivaciones y las aportaciones
que fue recibiendo desde las diversas DE la han enriquecido sin
alterar su carcter de fundamento para las decisiones que se tomen
respecto de lo que se debe ensear, cuando y cmo ensearlo.De manera
semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes,
desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose
sobre la base de principios generales, fundados sobre teoras
epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. cuestiones tales como las
concepciones acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede
conocerse acerca de los saberes de a los estudiantes, como obtener
evidencias de cuales y cmo son esos saberes, cmo pueden apreciarse
sus niveles de calidad, que instrumentos de evaluacin de evaluacin
empelar y de que modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor
de los aprendizajes que los alumnos han logrado, todas preguntas
generales que reciben tambin respuestas generales.Por ltimo, la DG
no puede reemplazar a las DE ni estas a aquella. Constituyen una
familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes.
Aunque no siempre es fcil lograr armona y poner orden y organizacin
en la familia, vale la pena intentarlo. GrimsonQu son los rasgos
diacrticos? Ejemplificar
En la actualidad lo que consideramos comn en una cultura, en
otra, puede tenerotro significado totalmente diferente.
Por ejemplo:1. losasesinatosque para el mundo occidental son
unacatstrofe, para el mundoorientalpodraser una gran ayuda.
2. los olores humanos, mientras que para los occidentales es
higiene baarnos todos losdas, los franceses no se baan y ocultan
sus olores perfumndose.
La diversidad de culturas nos hace tener rasgos diacrticos,
donde tenemos muchas diferencias que resaltan y nos hacennicosCules
son las dimensiones de la comunicacin? ExplicarLa Palabra
La lengua primera de una persona implica un sentido de partencia
a una cierta comunidad de hablantes y se encuentra imbricada con
los procesos de pensamientos y cognicin.En 1929 Edward Sapir
planteo la hiptesis de que la lengua de una cultura particular
influye directamente en el modo en que la gente piensa. Sapir
sostena que los modos en que las personas perciben el mundo estn
determinados por su lengua.
Adems, su papel como moldeadora de ideas, su variacin segn el
lugar de desarrollo, su estilo personal y contextual adems de las
situaciones de disconformidad que se generan por los miembros de
una sola lengua que habitan en diferentes partes geogrficas y
quieren implantar cambios radicales en ella
El espacio
El espacio es universal en el sentido de que todas las
sociedades conocidas lo conceptualizan, significan y utilizan, a la
vez que es particular, ya que el modo en que cada grupo hace estas
cosas es muy diverso. El espacio comunica, produce sentido. Hall
propuso denominar proxmica al estudio de la percepcin, uso y
significacin del espacio por el ser humano. Para Hall no hay
libertad plena para comunicar ya que cada persona se encuentra
inmersa en un cdigo secreto que no est escrito y que nadie conoce
pero todos comprenden.
Existen ciudades en las cuales el espacio geogrfico fue
construido histricamente a partir de los lineamientos del espacio
social, mientras en otras no existe coincidencia ente el espacio
real y el espacio simblico. La percepcin y el uso del espacio es
diferente entre habitantes de distintas zonas de la ciudad y de
diversos grupos sociales.
El espacio, que abarca la proxmica (estudio de la percepcin, uso
y significacin del espacio por el ser humano), los grupos sociales
y sus zonas, y la distancia fsica (geogrfica=cercana cultural)y
estructural (distancia de un sistema social en funcin de los
valores)
El tiempoEl tiempo, su organizacin y utilizacin, comunica en
planos mltiples. Hall afirma El tiempo habla. Habla ms plenamente
que las palabras. () como es manipulado menos conscientemente, est
sujeto a menos distorsin que el lenguaje verbal.
Neiburg ( 1997) seala que los mitos nacionales afirman que, para
comprender cada nuevo captulo de la historia, las claves deben
buscarse en el pasado, al mismo tiempo que cada momento presente
exige la formulacin de proyectos para la nacin.
En un plano ms general, la organizacin del calendario, la
divisin en das, semanas, meses, aos, siglos, milenios, no es
universal. Adems, hay das o aos o cambios de milenio que presentan
especial significacin tanto en trminos religiosos como
nacionales
El tiempo, en el que se comprende la historia, sea pasado,
presente o futuro, y su papel en el transcurso del modo de vida
social.Kinesica
Se refiere al conjunto de los movimientos corporales: gestos,
extremidades, posturas, movimientos de abrazos, manos y piernas,
expresiones faciales.
Todos los seres humanos utilizan cierta cantidad de emblemas e
ilustradores, aunque los gestos y sus significados varan
enormemente entre culturas. Muchas culturas tienen gestos
especficos para insultar a los otros y para comunicar
obscenidades.
Por ejemplo: el dedo gordo levantado como afirmacin de que esta
todo bienParalingstica
lo paralingstico, que abarca el tono, ritmo, fluidez, intensidad
y volumen de la voz, gritos, silencios, llantos, risa, suspiros, y
simbologa de los mismos de acuerdo al contexto
El Tacto
Tocar a otra persona es una forma de comunicacin. Quien puede
tocar a quien, en qu lugar del cuerpo y en qu contexto vara mucho
entre culturas y en el interior de estas segn la edad, sexo, la
relacin. Esta divisin, por cierto esquemtica, alude al hecho de que
mientras tocar a otro (abrazar, besar, dar palmadas o caricias en
la cabeza) es comn en algunas sociedades, es fuertemente
desalentado en otras.
El tacto, adems variara su significado en algunas culturas
internacionales segn el contexto y nacionalidad.FreireCules son los
elementos de la situacin educativa? Explicar: la direccionalidad y
el educador.
1) PRESENCIA DE UN SUJETO EDUCADOR/ EDUCADORA2) PRESENCIA DE LOS
EDUCANDOS
3) ESPACIO PEDAGGICO
4) TIEMPO PEDAGGICO (APROVECHARLO + EFICAZMENTE)5) CONTENIDOS
CURRICULARES
6) DIRECCIONALIDADEDUCADOR
Son los docentes que tiene una determinada tarea especfica que
es la tarea de educar.
Una de las ms importantes y que debemos destacar es la
responsabilidad que tiene el docente de fomentar en los alumnos la
participacin en su propio proceso de formacin, sea, el alumno como
sujeto de su propia formacin.Es preciso que el buen educador este
convencido, y de hecho pueda trasmitir, que cambiar es difcil pero
es posible.El educador y las educadoras, deben tener la capacidad
de saber escuchar, para ello es necesario aprender a escuchar.
Saber escuchar implica no discriminar, y para quien participa en la
sociedad como educador, o educadora, es un principio fundamental,
porque ello implica la posibilidad comunicarse con el alumno, de no
caer en hacer juicios de valor basados en categoras sociales,
algunas de las cuales, slo justifican la creencia de algunos de una
supremaca inexistente entre seres humanos. Y en funcin, Freire
sostiene; hay que democratizar las cosas buenas y no suprimirlas.
Yo no rechazo las cosas burguesas sino la concepcin burguesa de la
vida.El docente debe propiciar en el alumno la construccin de su
propia comprensin del mundo, con ello, de su proceso de
conocimiento y del objeto estudiado. Para ello debe inventar
situaciones creadoras de saberes.El docente debe procurar la
creacin de aquellas cualidades que hacen que cada uno de nosotros
sea un proceso y no un destino. Debe el docente aceptar el
protagonismo de los dems, saberse que hay otros de quienes puede
aprender y admirar.Aqullas cualidades, que el docente en la prctica
educativa, debe procurar desarrollarlas en los alumnos, son las
herramientas que nos permitirn realizar nuestro propio
sueo.EDUCANDOS
Son los alumnos que tienen la tarea de aprender.
ESPACIO PEDAGOGICO
Es donde se produce el encuentro entre educador y educandos. En
este punto explicita que existe una relacin indudable entre las
condiciones materiales y nuestras condiciones mentales,
espirituales, ticas, por eso la importancia de ser conscientes del
espacio donde se produce la enseanza y el aprendizaje.
TIEMPO PEDAGOGICO
Esta marcando el hecho de que el tiempo educativo est al
servicio de la produccin del saber y no en otros tiempos como el
recreo donde los nios demuestran la esencia de quienes son:
las profesoras se quedan en una sala, no van al recreo, dejan de
participar de ese momento pedaggico riqusimo que es el momento en
que los chicos estn sacando afuera sus miedos, sus rabias, sus
angustias, sus alegras, sus tristezas y sus deseos. Los nios estn
echando su alma afuera en el recreo y las profesoras en la sala,
ajenas a esta experiencia humana esencial!Paulo freire, nos dice;
que la relacin profesor alumno, es sumamente importante. Esta
creacin de lazos debe trascender mas all del aula, tambin fuera de
ella; en los recreos, donde verdaderamente es donde se conocen a
los nios, por que en ese momento se liberan.Comnmente se tiende a
que en horas de recreos los profesores esta tomando un cafecito en
la sala de profesores, pero pierden momentos mgicos donde realmente
se conoce a los nios; ya que en ese momento son ellos mismos,
gritan y juegan para expresar sus rabias, alegras, enojos, miedos,
deseos, sueos.CONTENIDOS CURRICULARESSon los elementos programticos
de la escuela, que el profesor tiene la obligacin de ensear y que
los alumnos tienen la obligacin de aprender. Freire habla de
objetos cognoscibles, y de la necesidad de que las clases populares
sepan que los contenidos escolares se llaman objetos cognoscibles,
es decir, objetos que pueden ser conocidos. A partir de marcar el
derecho de las clases populares de adentrarse en el conocimiento de
concepciones acadmicas, Freire postula que es preciso rehacer la
academia para ponerla al servicio de los intereses de la mayora del
pueblo. A su vez, agrega que los objetos cognoscibles son
percibidos mediante el ejercicio de la curiosidad, y los profesores
deben preservar la curiosidad de los nios. Dice Freire a
continuacin: Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta y de
respuesta, tiempo de disciplinar, de reglamentar la propia
pregunta, la propia respuesta () Es preciso defender el derecho que
tiene el nio de preguntar, de satisfacer su curiosidad, pero al
mismo tiempo decirle que hay momentos para preguntar y momentos
para abstenerse, lo que en tica definimos "asumir los lmites de la
libertad". Sin lmites no hay libertad, como tampoco hay
autoridad.
DIRECCIONALIDAD
La direccionalidad explica una cualidad de la prctica educativa
que es, la poltica de la educacin.Como educador no implica ser
partidario de un u otro partido (aunque Freire considera que todo
educador debe asumir una posicin partidaria), ser poltico se
encuentra en la naturaleza misma del educador al ejercer la prctica
educativa. Ser poltico requiere, por parte del educador educadora,
tener claro la posicin poltica, la ideologa, por as decirlo.La
esttica y la tica, se deducen de la politicidad. Como dice el autor
Pablo Freire en el capitulo Elementos de la situacin educativa La
prctica educativa es bella como es bella la formacin de la cultura,
la formacin de un individuo libre. Y al mismo tiempo esa esttica es
tica, pues trata de lo moral.
GvritzQu relacin hay entre la enseanza y el aprendizaje?
La relacin que se establece entre la enseanza y el aprendizaje
es de dependencia ontolgica, el concepto de enseanza depende del
concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no
existira el de enseanza, las actividades de enseanza van seguidas
por el aprendizaje de los alumnos.
La enseanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje,
es un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el
aprendiz puede hacer si se le brinda ayuda, es una gua que se
intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje, el objetivo de
la enseanza es el traspaso de competencias del enseante al
aprendiz. La enseanza debe intentar incrementar la zona de
interseccin que existe entre enseanza y aprendizaje, entre enseante
y aprendiz ya que sin comunicacin, contacto o significados
compartidos no es posible desarrollar, inducir o guiar el proceso
del aprendiz.
Qu diferencias hay entre mtodos y estrategias?METODO:
LECTURA
COMPRENSION
ESTRATEGIAS:
PARA LA LECTURA:
LECTURA SILENCIOSA
LECTURA COMPARTIDA
DRAMATIZACION
PARA LA COMPRENCION:
SUBRAYADO DE IDEAS PRINCIPALES
MAPA O ESQUEMA CONCEPTUAL
RESUMENEXPOSICION COLECTIVA (DEBATE)
Podemos decir que el mtodo es un conjunto de reglas y ejercicios
para ensear alguna cosa, de un modo sistemtico y ordenado, en
cambio la idea de estrategias permite salir del universo de las
soluciones universalmente vlidas para entrar en la cuestin de los
juicios propios de cada profesor y su contexto, la idea de
estrategias permite ver que la enseanza es un arte complejo no
exento de decisiones polticas respecto del como, por qu y para que
de ensear.
