Preguntas Parcial de Didctica

Preguntas Parcial de DidcticaCamilloniPor que es importante la didctica? Desarrollar 3 de los puntos que cita CamilloniEvaluacin

Seleccin de contenido

Mtodos de enseanza

La didctica ocupa un rol importantsimo dentro de la educacin al ocuparse de las tcnicas y mtodos de enseanza, no podemos pensar que todas las formas y modalidades de enseanza que existen son igualmente eficaces para el logro de los propsitos de la educacin o que se debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario o pensar que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y, que no es imprescindible someter a crtica constante los principios tericos y prcticos que las sustentan o bien si creyramos que el destino del alumno est fatalmente determinado y que la accin del profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condiciones de aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural.

La didctica renace hoy y cada da sobre la base de la crtica porque piensa y cree que siempre se puede ensear mejor, que es necesario revisar permanentemente los currculos; buscar nuevas estrategias de enseanza y crear nuevas maneras de incorporar el conocimiento y de evaluar; porque la didctica tiene el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables para todos los aspectos de su vida, personal, laboral en sus relaciones sociales y como ciudadanos.a) FORMAS DE INFLUENCIA

La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que lee sirven de sustento. Es as como, cuando estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasin y que algunos adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyramos que todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria.b) METODOS DE ENSENANZA

Como sabemos, se puede ensear de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre. A partir de la lectura de obras pedaggicas, de relatos o de observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se ensea y se ense empleando diversos mtodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada poca. Y que an hoy se ensea recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseanza diferentes. Si creyramos que todas las formas y modalidades de enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera necesaria.c) SELECCIN DE CONTENIDOS

Los contenidos de la enseanza provienen, en general, de campos disciplinarios organizados que estn demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologas de investigacin y validacin de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, as como, tambin, las estructuras de conocimientos que desarrollan. Si creyramos que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces la didctica no sera necesaria.d) SELECCIN DE CONTENIDOS

Las decisiones acerca de para qu hay que aprender y, en consecuencia, qu es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niez hasta la edad adulta, han variado segn los marcos sociales, culturales, econmicos, polticos y, tambin, filosficos, de cada pueblo, cultura, poca, clase social y gnero. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas, por lo que se podra pensar que los componentes fundamentales de los programas de formacin en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantacin a los que la historia de la educacin los ha sometido. Si pensramos que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y, que no es imprescindible someter a crtica constante los principios tericos y prcticos que las sustentan, entonces la didctica no sera necesaria.e) INCLUSION

La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a pesar de que la educacin escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundindose a sectores que antes estaban excluidos de la educacin formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Slo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Si creyramos que esta situacin es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles de desempeo y de informacin, entonces la didctica no sera necesaria.f) DESTINO DEL ALUMNO

Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona puede realizar est definido por las aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas estn determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que esto es as porque las aptitudes marcan el trmino mximo de su posible realizacin efectiva. La enseanza, de acuerdo con estos autores, est sujeta y coartada, en consecuencia, porque depende de factores que le son externos y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que le permita trascender el lmite natural de los atributos personales de los alumnos. Si creyramos que el destino del alumno est fatalmente determinado y que la accin del profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condiciones de aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural, la didctica no sera necesaria.g) EVALUACION

La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas, perodos, tipos de instrumentos, escalas de calificacin y regmenes de promocin. En algunos casos, las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluacin y establecen estndares para orientar la enseanza y las decisiones de la evaluacin que realizan los docentes. Si creyramos que con la supervisin de la aplicacin de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluacin que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria.h) ROL DEL DOCENTE

Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace con talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido.

Cuales son los vnculos entre didctica general y las didcticas especficas? Nombrar 5 didcticas especficas.

Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema de las relaciones entre las didcticas. Mientras la Didctica General constituye una teora de la accin pedaggica sin ms especificacin, los principios de la misma tienen alcances ms amplios y con la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, mas all de las diferencias que tambin las caracterizan. Para la autora, las didcticas especiales (o especficas) desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza. Existen una significativa multiplicidad de categoras y niveles o grados de anlisis en su definicin. Entre los criterios ms usuales encontramos los siguientes:1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.2. Didctica especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios, de adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y adultos mayores, etc.3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la matemtica, de la lengua, de las Ciencias Sociales, de la Educacin Fsica, etc.4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la Educacin Formal o de la Educacin No formal, con subdivisiones segn se trate de las escuelas rurales o urbanas en el primer caso5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE). El mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento y por lo tanto no provino del campo de la didctica general.Por esta razn, la didctica general (DG) y las didcticas especiales (DE), no siempre estn alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el que la didctica general constituyera el tronco del que como ramas derivaran de las didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho mas intrincadas. En conclusin, las relaciones que establecen la DG y las DE, se caracterizan por poseer resistencias, debates, propios de los enfrentamientos entre comunidades acadmicas de los campos. Para la autora, estos campos de conocimiento (la DG y las DE) deberan coordinarse en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil de lograr, lo cual implica un gran desafo.Sabemos que las DE aportan a las DG teoras que la enriquecen, como tal, las dos se complementan a la vez, como campo independientes, pero a la vez relacionados.Veamos finalmente, dos campos en los que la DG ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didcticas especficas. Son ellos la teora del currculo y la teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza.La teora del currculo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemticas sociales, culturales, polticas pedaggicas que se proponen dar respuesta a las clsicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de las personas. El currculo es seguramente el objeto de conocimiento ms complejo que tiene la Didctica. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas DE la han enriquecido sin alterar su carcter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe ensear, cuando y cmo ensearlo.De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de principios generales, fundados sobre teoras epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. cuestiones tales como las concepciones acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de a los estudiantes, como obtener evidencias de cuales y cmo son esos saberes, cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, que instrumentos de evaluacin de evaluacin empelar y de que modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, todas preguntas generales que reciben tambin respuestas generales.Por ltimo, la DG no puede reemplazar a las DE ni estas a aquella. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr armona y poner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo. GrimsonQu son los rasgos diacrticos? Ejemplificar

En la actualidad lo que consideramos comn en una cultura, en otra, puede tenerotro significado totalmente diferente.

Por ejemplo:1. losasesinatosque para el mundo occidental son unacatstrofe, para el mundoorientalpodraser una gran ayuda.

2. los olores humanos, mientras que para los occidentales es higiene baarnos todos losdas, los franceses no se baan y ocultan sus olores perfumndose.

La diversidad de culturas nos hace tener rasgos diacrticos, donde tenemos muchas diferencias que resaltan y nos hacennicosCules son las dimensiones de la comunicacin? ExplicarLa Palabra

La lengua primera de una persona implica un sentido de partencia a una cierta comunidad de hablantes y se encuentra imbricada con los procesos de pensamientos y cognicin.En 1929 Edward Sapir planteo la hiptesis de que la lengua de una cultura particular influye directamente en el modo en que la gente piensa. Sapir sostena que los modos en que las personas perciben el mundo estn determinados por su lengua.

Adems, su papel como moldeadora de ideas, su variacin segn el lugar de desarrollo, su estilo personal y contextual adems de las situaciones de disconformidad que se generan por los miembros de una sola lengua que habitan en diferentes partes geogrficas y quieren implantar cambios radicales en ella

El espacio

El espacio es universal en el sentido de que todas las sociedades conocidas lo conceptualizan, significan y utilizan, a la vez que es particular, ya que el modo en que cada grupo hace estas cosas es muy diverso. El espacio comunica, produce sentido. Hall propuso denominar proxmica al estudio de la percepcin, uso y significacin del espacio por el ser humano. Para Hall no hay libertad plena para comunicar ya que cada persona se encuentra inmersa en un cdigo secreto que no est escrito y que nadie conoce pero todos comprenden.

Existen ciudades en las cuales el espacio geogrfico fue construido histricamente a partir de los lineamientos del espacio social, mientras en otras no existe coincidencia ente el espacio real y el espacio simblico. La percepcin y el uso del espacio es diferente entre habitantes de distintas zonas de la ciudad y de diversos grupos sociales.

El espacio, que abarca la proxmica (estudio de la percepcin, uso y significacin del espacio por el ser humano), los grupos sociales y sus zonas, y la distancia fsica (geogrfica=cercana cultural)y estructural (distancia de un sistema social en funcin de los valores)

El tiempoEl tiempo, su organizacin y utilizacin, comunica en planos mltiples. Hall afirma El tiempo habla. Habla ms plenamente que las palabras. () como es manipulado menos conscientemente, est sujeto a menos distorsin que el lenguaje verbal.

Neiburg ( 1997) seala que los mitos nacionales afirman que, para comprender cada nuevo captulo de la historia, las claves deben buscarse en el pasado, al mismo tiempo que cada momento presente exige la formulacin de proyectos para la nacin.

En un plano ms general, la organizacin del calendario, la divisin en das, semanas, meses, aos, siglos, milenios, no es universal. Adems, hay das o aos o cambios de milenio que presentan especial significacin tanto en trminos religiosos como nacionales

El tiempo, en el que se comprende la historia, sea pasado, presente o futuro, y su papel en el transcurso del modo de vida social.Kinesica

Se refiere al conjunto de los movimientos corporales: gestos, extremidades, posturas, movimientos de abrazos, manos y piernas, expresiones faciales.

Todos los seres humanos utilizan cierta cantidad de emblemas e ilustradores, aunque los gestos y sus significados varan enormemente entre culturas. Muchas culturas tienen gestos especficos para insultar a los otros y para comunicar obscenidades.

Por ejemplo: el dedo gordo levantado como afirmacin de que esta todo bienParalingstica

lo paralingstico, que abarca el tono, ritmo, fluidez, intensidad y volumen de la voz, gritos, silencios, llantos, risa, suspiros, y simbologa de los mismos de acuerdo al contexto

El Tacto

Tocar a otra persona es una forma de comunicacin. Quien puede tocar a quien, en qu lugar del cuerpo y en qu contexto vara mucho entre culturas y en el interior de estas segn la edad, sexo, la relacin. Esta divisin, por cierto esquemtica, alude al hecho de que mientras tocar a otro (abrazar, besar, dar palmadas o caricias en la cabeza) es comn en algunas sociedades, es fuertemente desalentado en otras.

El tacto, adems variara su significado en algunas culturas internacionales segn el contexto y nacionalidad.FreireCules son los elementos de la situacin educativa? Explicar: la direccionalidad y el educador.

1) PRESENCIA DE UN SUJETO EDUCADOR/ EDUCADORA2) PRESENCIA DE LOS EDUCANDOS

3) ESPACIO PEDAGGICO

4) TIEMPO PEDAGGICO (APROVECHARLO + EFICAZMENTE)5) CONTENIDOS CURRICULARES

6) DIRECCIONALIDADEDUCADOR

Son los docentes que tiene una determinada tarea especfica que es la tarea de educar.

Una de las ms importantes y que debemos destacar es la responsabilidad que tiene el docente de fomentar en los alumnos la participacin en su propio proceso de formacin, sea, el alumno como sujeto de su propia formacin.Es preciso que el buen educador este convencido, y de hecho pueda trasmitir, que cambiar es difcil pero es posible.El educador y las educadoras, deben tener la capacidad de saber escuchar, para ello es necesario aprender a escuchar. Saber escuchar implica no discriminar, y para quien participa en la sociedad como educador, o educadora, es un principio fundamental, porque ello implica la posibilidad comunicarse con el alumno, de no caer en hacer juicios de valor basados en categoras sociales, algunas de las cuales, slo justifican la creencia de algunos de una supremaca inexistente entre seres humanos. Y en funcin, Freire sostiene; hay que democratizar las cosas buenas y no suprimirlas. Yo no rechazo las cosas burguesas sino la concepcin burguesa de la vida.El docente debe propiciar en el alumno la construccin de su propia comprensin del mundo, con ello, de su proceso de conocimiento y del objeto estudiado. Para ello debe inventar situaciones creadoras de saberes.El docente debe procurar la creacin de aquellas cualidades que hacen que cada uno de nosotros sea un proceso y no un destino. Debe el docente aceptar el protagonismo de los dems, saberse que hay otros de quienes puede aprender y admirar.Aqullas cualidades, que el docente en la prctica educativa, debe procurar desarrollarlas en los alumnos, son las herramientas que nos permitirn realizar nuestro propio sueo.EDUCANDOS

Son los alumnos que tienen la tarea de aprender.

ESPACIO PEDAGOGICO

Es donde se produce el encuentro entre educador y educandos. En este punto explicita que existe una relacin indudable entre las condiciones materiales y nuestras condiciones mentales, espirituales, ticas, por eso la importancia de ser conscientes del espacio donde se produce la enseanza y el aprendizaje.

TIEMPO PEDAGOGICO

Esta marcando el hecho de que el tiempo educativo est al servicio de la produccin del saber y no en otros tiempos como el recreo donde los nios demuestran la esencia de quienes son:

las profesoras se quedan en una sala, no van al recreo, dejan de participar de ese momento pedaggico riqusimo que es el momento en que los chicos estn sacando afuera sus miedos, sus rabias, sus angustias, sus alegras, sus tristezas y sus deseos. Los nios estn echando su alma afuera en el recreo y las profesoras en la sala, ajenas a esta experiencia humana esencial!Paulo freire, nos dice; que la relacin profesor alumno, es sumamente importante. Esta creacin de lazos debe trascender mas all del aula, tambin fuera de ella; en los recreos, donde verdaderamente es donde se conocen a los nios, por que en ese momento se liberan.Comnmente se tiende a que en horas de recreos los profesores esta tomando un cafecito en la sala de profesores, pero pierden momentos mgicos donde realmente se conoce a los nios; ya que en ese momento son ellos mismos, gritan y juegan para expresar sus rabias, alegras, enojos, miedos, deseos, sueos.CONTENIDOS CURRICULARESSon los elementos programticos de la escuela, que el profesor tiene la obligacin de ensear y que los alumnos tienen la obligacin de aprender. Freire habla de objetos cognoscibles, y de la necesidad de que las clases populares sepan que los contenidos escolares se llaman objetos cognoscibles, es decir, objetos que pueden ser conocidos. A partir de marcar el derecho de las clases populares de adentrarse en el conocimiento de concepciones acadmicas, Freire postula que es preciso rehacer la academia para ponerla al servicio de los intereses de la mayora del pueblo. A su vez, agrega que los objetos cognoscibles son percibidos mediante el ejercicio de la curiosidad, y los profesores deben preservar la curiosidad de los nios. Dice Freire a continuacin: Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta y de respuesta, tiempo de disciplinar, de reglamentar la propia pregunta, la propia respuesta () Es preciso defender el derecho que tiene el nio de preguntar, de satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay momentos para preguntar y momentos para abstenerse, lo que en tica definimos "asumir los lmites de la libertad". Sin lmites no hay libertad, como tampoco hay autoridad.

DIRECCIONALIDAD

La direccionalidad explica una cualidad de la prctica educativa que es, la poltica de la educacin.Como educador no implica ser partidario de un u otro partido (aunque Freire considera que todo educador debe asumir una posicin partidaria), ser poltico se encuentra en la naturaleza misma del educador al ejercer la prctica educativa. Ser poltico requiere, por parte del educador educadora, tener claro la posicin poltica, la ideologa, por as decirlo.La esttica y la tica, se deducen de la politicidad. Como dice el autor Pablo Freire en el capitulo Elementos de la situacin educativa La prctica educativa es bella como es bella la formacin de la cultura, la formacin de un individuo libre. Y al mismo tiempo esa esttica es tica, pues trata de lo moral.

GvritzQu relacin hay entre la enseanza y el aprendizaje?

La relacin que se establece entre la enseanza y el aprendizaje es de dependencia ontolgica, el concepto de enseanza depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existira el de enseanza, las actividades de enseanza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos.

La enseanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje, es un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda ayuda, es una gua que se intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje, el objetivo de la enseanza es el traspaso de competencias del enseante al aprendiz. La enseanza debe intentar incrementar la zona de interseccin que existe entre enseanza y aprendizaje, entre enseante y aprendiz ya que sin comunicacin, contacto o significados compartidos no es posible desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz.

Qu diferencias hay entre mtodos y estrategias?METODO:

LECTURA

COMPRENSION

ESTRATEGIAS:

PARA LA LECTURA:

LECTURA SILENCIOSA

LECTURA COMPARTIDA

DRAMATIZACION

PARA LA COMPRENCION:

SUBRAYADO DE IDEAS PRINCIPALES

MAPA O ESQUEMA CONCEPTUAL

RESUMENEXPOSICION COLECTIVA (DEBATE)

Podemos decir que el mtodo es un conjunto de reglas y ejercicios para ensear alguna cosa, de un modo sistemtico y ordenado, en cambio la idea de estrategias permite salir del universo de las soluciones universalmente vlidas para entrar en la cuestin de los juicios propios de cada profesor y su contexto, la idea de estrategias permite ver que la enseanza es un arte complejo no exento de decisiones polticas respecto del como, por qu y para que de ensear.