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Proyecto ¿Qué comemos?
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PREMIO ABA 2005
PADRES Y ESCUELA
Propuestas para integrar a los padres en la alfabetización de los niños
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Índice
1. Breve resumen de la propuesta ………………………………. pág. 3
2. Introducción ……………………………………………….. pág. 4
3. Diagnóstico ………………………………………………..... pág. 7
4. Antecedentes ………………………………………………… pág.11
5. Desarrollo y resultados del proyecto ………………………… pág.15
6. Anexos ……………………………………………………… pág.32
• Anexo 1: Perfil de la institución • Anexo 2: Propuestas de trabajo año 2003 – Trabajos de los alumnos
• Anexo 3: Propuestas de trabajo año 2004
• Anexo 4: Recetas de pan enviadas por las familias
• Anexo 5: Opiniones de los padres sobre el proyecto
• Anexo 6: Resumen documento de trabajo para la salida al teatro
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Breve resumen de la propuesta
El proyecto Qué comemos tiene como objetivo prioritario ofrecer distintas
alternativas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Para
lo cual, se plantean diferentes instancias de trabajo que faciliten la renovación y el
enriquecimiento de las prácticas profesionales de los docentes participantes. Estas
instancias permiten a los docentes reflexionar sobre el modo de dar respuestas a las
necesidades educativas de sus alumnos.
Si bien el foco de atención no está puesto en promover el desarrollo de la lengua
oral y escrita, de hecho, las docentes encuentran que la propuesta les facilita el
abordaje a los contenidos de otras áreas; sobre todo la del área de Lengua porque no
les es posible alfabetizar en el área de Ciencias sin alfabetizar en el uso de la palabra.
El proyecto Qué comemos se comenzó a implementar en la Escuela 58
“Mercedes de San Martín” del Partido de Lanús, en el año 2003. por la propuesta de
Curtiembres Fonseca S.A., a través del Grupo Social Fonseca, quien conociendo las
actividades de la Ing. Miram Kaufman, la convocó para diseñarlo y desarrollarlo. Cabe
señalar que la empresa desarrolla acciones comunitarias desde hace 10 años en su zona
de influencia, Lanús Este. En el Anexo 1 se documenta el perfil de la población que
asiste a esta institución.
Las actividades iniciales se desarrollaban fundamentalmente en la huerta;
posteriormente se incorporó el trabajo en un vivero y en la cocina de la escuela. A
medida que el proyecto se ajustaba a la situación crítica de esta institución, fue
necesario realizar un cambio al rumbo inicial de la propuesta y, en este cambio, la
participación de los papás fue uno de los pilares que nos permiten hoy en día
continuar buscando alternativas de ALFABETIZACION en su sentido más amplio.
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Introducción
Apenas se nos puso en conocimiento de este concurso, nuestra primera reacción
fue negarnos a participar pues pensamos: “es un llamado para especialistas del área de
lengua”.
No obstante, en una segunda lectura de las bases, fuimos encontrando que
nuestra experiencia en el mundo de las ciencias naturales no quedaba fuera de lo que
propone el concurso. Es que el proyecto que diseñamos y venimos llevando a cabo
desde el año 1988 hasta la fecha, nos enseñó que para hablar y escribir hay que
querer o tener necesidad de hacerlo.
Y han sido las maestras en el área de lengua las que a partir del proyecto “Qué
comemos” han encontrado, en las temáticas que abordan las ciencias naturales, un
material potente que facilita el proceso de alfabetización de sus alumnos. Es por este
motivo que decidimos presentarnos.
Ahora bien, el llamado a este concurso despierta en nosotros la necesidad de
reflexionar sobre el camino que hemos ido recorriendo, a medida que se ponía en
práctica en un ámbito de particular marginalidad como es el de los alumnos de la
Escuela N° 58, Mercedes de San Martín, del Distrito Lanús 111, descrito en el Anexo 1.
Para lo cual queremos dejar planteadas algunas ideas:
1) Por un lado, el proyecto considera a las ciencias naturales no en su aspecto
académico programático sino como un modo de dar sentido al mundo que
rodea al alumno, al intercambio con los otros y con ese mundo y a la
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palabra que lo nombra y promueve esa relación. Este intercambio, que
respeta la subjetividad de cada alumno, implica leyes que sustentan la
alfabetización. La alfabetización es así entendida en un sentido más amplio que
el mero acercamiento gramatical al lenguaje - la mayor parte de las veces vivido
como una experiencia externa y ajena a los intereses y necesidades del alumno-.
Las ciencias naturales, en cambio, al despertarles la curiosidad por el mundo que
los rodea, delimitan un campo propicio para que el milagro de la palabra oral y
escrita aparezca y la transmisión ocurra.
Se trata en definitiva de tender puentes que transiten de la marginalidad y la falta
de palabra hacia la socialización y la cultura.
2) A su vez, es pertinente comentar la pregunta que realiza Neuss Sanmartí (1995)1
en su artículo “¿Se debe enseñar lengua en clase de ciencias?”
Creemos que sí ¿Acaso es posible analizar registros de crecimiento,
describir procesos, interpretar gráficos, explicar modalidades de siembra y
realizar tantos otros procedimientos sin un acompañamiento en simultáneo del
desarrollo del lenguaje oral y escrito?
Específicamente algunas instancias que se plantean en el desarrollo del
proyecto “Qué comemos”, y que demandan hacer frente a aspectos del dominio
disciplinar en cuestión – en este caso de las ciencias naturales- están
relacionadas con los aspectos lingüísticos, y son del tipo:
¿Cómo se enterarán los compañeros del colegio que cocinamos y venderemos
pizza?
¿Cómo comprender lo que indica una receta?
1 Sanmartí, Neuss (1995): “¿Se debe enseñar lengua en clase de ciencias?” Revista Aula Nº 43, pág.5-11
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¿Cómo advertir a otros alumnos que un cantero está recién sembrado aunque no
se vean plantas?
¿Cómo recordar la fecha de siembra de cada una de las especies y describir los
cambios que fueron sufriendo las plantas hasta el momento de la cosecha?
¿Cómo interpretar el gráfico para una alimentación saludable?
¿Cómo obtener mayor información acerca de las características de un vivero de
dimensiones apropiadas para la escuela?
3) Por otro lado, la participación de las familias juega un papel crucial en
nuestro proyecto porque otorga sentido al proceso de alfabetización promovido por la
escuela ya que, si las familias no participan también de este proceso, lo que la escuela
“hilvana” en este sentido, se desvanece cuando aterriza en el contexto familiar.
Entonces, si la realidad familiar de los alumnos no les facilita el encuentro con la
palabra, lo que les impide que otorguen significado y comprendan el mundo de objetos
y relaciones en el que viven, una institución educativa conciente de que es la única
oportunidad para sacar a sus alumnos de la marginalidad e insertarlos en la cultura,
no puede quedarse de brazos cruzados. Por eso, y aún sabiendo que lo que no funciona,
lo que falta, es casi inconmensurable, desplegamos toda nuestra creatividad a fin de
encontrar un camino, aparentemente lateral, para crear la necesidad del instrumento de
la palabra, partiendo de lo más cercano: la naturaleza, los alimentos, la subsistencia. Así
hemos conseguido, por una vía diferente, que docentes, alumnos y familias se
demuestren que sí pueden aprender.
Aprendemos mediante la expresión a valorar el significado del conocimiento. La
palabra es el destino subjetivo que corren los valores intelectuales. Sin ella poco
sabemos de lo que aprendemos. No hay divorcio entre palabra y conocimiento
científico, como no lo hay entre el objeto y sujeto del saber, pero sólo la palabra puede
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atestiguarlo. Sólo el hombre que dice acerca del significado de lo que sabe puede
privilegiar la importancia de lo que sabe.
Diagnóstico
Desde el año 2003, el proyecto Qué comemos se desarrolla principalmente en el
partido de Lanús.
En la Escuela 58, priorizamos inicialmente dos objetivos: la formación docente y
el trabajo con alumnos en la huerta. Sin embargo, a medida que avanzábamos en el
trabajo comprobábamos que nos resultaba difícil limitarnos a las ciencias naturales,
porque por un lado, el plantel docente de la escuela argumentaba que: “con estos
chicos no se puede, no se entusiasman con nada”. Y por otro parecía que los alumnos
confirmaban con su actitud esta presunción ya que no encontraban el sentido ni el valor
de estar en la escuela. Este desencuentro generaba una violencia indescriptible.
Entonces analizamos las actividades que proponían las maestras a sus alumnos,
y nos dimos cuenta de que estas propuestas “tradicionales” habían llegado a un techo.
La creencia que las respaldaba -es necesario ofrecer un gran cúmulo de información
disciplinar definida por los “especialistas”- no lograba una transmisión apropiada, y era
vivida en el aula como inútil y expulsiva. En el proceso de selección de los contenidos a
enseñar, no se había pensado que lo que se les estaba proponiendo a los alumnos
manifestaba una absoluta desconexión con sus vidas e intereses. Así, el día a día de la
vida escolar continuaba inmutable: maestros desahuciados, trabajando a desgano, casi a
“reglamento” y alumnos desinteresados o condenados a no salir de su mundo.
Comprendíamos, además, que para llegar a despertar en ellos el interés por
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conocimientos más abstractos y complejos era necesario empezar por aquellos que,
referidos a su entorno, los convocara y modificara su actitud frente al aprendizaje.
Por otro lado los alumnos, tal vez al no encontrar sentido a lo que sus maestros
les ofrecían, desplegaban toda su violencia. Como la palabra no es el lenguaje habitual
en estos ámbitos, se habla con el cuerpo, los alumnos se comunican entre sí y con sus
maestros a los gritos, a los golpes, con gestos violentos. No disponiendo de otro
lenguaje que les facilite la interacción y la comunicación con el mundo que los rodea,
echan mano de lo más primario.
El equipo directivo de la institución, desbordado por la crueldad del contexto,
no dejó de buscar mejores alternativas para sus alumnos. Es un equipo valiente y
comprometido con la tarea que desempeña. Esta abarca un gran rango de acciones que
van desde lograr mayores raciones de comida para el comedor de la escuela, mejores
propuestas educativas, atención médica apropiada, supervisión del trabajo de los
docentes y los alumnos, hasta cuestiones de equipamiento y seguridad edilicia.
Los padres de los alumnos no suelen responder a los llamados de la escuela. En
la mayor parte de los casos, estos son para comentarles sobre los “desastres” que
hicieron sus hijos, o para solicitarles que participen en eventos poco significativos para
ellos. Algunas veces, los papás ayudan en alguna tarea de reparación de la escuela.
En este encuadre, y tal como mencionamos en el comienzo de este apartado, la
propuesta inicial que planteamos, centrada en el trabajo en la huerta, no fue suficiente
para docentes y alumnos que viven en estas situaciones de marginalidad. No obstante,
tuvo un primer acierto: permitió salir del aula, dejar la tiza y el pizarrón y favorecer
algunos puntos de encuentro entre los maestros y sus alumnos. Unos comenzaron a
vislumbrar que era posible enseñar, enseñar mejor, y los otros que era posible que la
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escuela les ofreciera algo que se acercara a su mundo de intereses. Podían comenzar a
decir y a escucharse de otro modo.
Al trabajo en la huerta se incorporó, el segundo año, el vivero y la elaboración
de alimentos en la cocina. Nos guiaba la necesidad de encontrar alternativas que
permitieran “hacer nacer”, plantas, comidas, en vez de destruir y matar.
En este sentido, la participación de los papás, mamás o hermanos mayores
resignificó y sostuvo la significación del proyecto. Porque la escuela consiguió facilitar
un encuentro que genera una alegría y un entusiasmo difícil de describir, donde los
alumnos se sorprenden y disfrutan de ver a sus familias aprendiendo y participando de
tareas y propuestas sobre un mundo que comparten.
Al respecto, el trabajo con los alimentos invita a sumergirse en un mundo
conocido, sumamente cotidiano, donde todos los actores tienen muchas cosas para decir
y muchas por aprender. Adentrarse en este mundo implica identificar y caracterizar qué
es un alimento, qué significa una alimentación saludable, analizar las variables que
determinan que cada uno coma de un determinado modo; este mundo abarca también
desde los procesos de producción primaria –hacer nacer las plantas de la huerta o del
vivero- así como procesos de transformación –molienda del grano de trigo para obtener
harina- y elaboración –panes, ensaladas, mermeladas-.
Cuando el regreso al aula ocurre, es justamente en clase de lengua donde se
vuelve necesario poner en palabras las experiencias vividas. Así, elaborar un recetario
ayudados por las madres, construir y analizar oralmente y en forma escrita gráficos,
tablas, leer de manera comprensiva textos informativos, elaborar informes, registros de
secuencias, escribir carteles instructivos y también inventar historias, dramatizaciones,
poemas, se transforma en una continuación de la fiesta vivida en la huerta, el vivero y la
cocina.
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Los alumnos, de a poco, muy de a poco, fueron dando votos de confianza y
quedaron atrapados por propuestas sin “olor a aula”, que los llaman a curiosear, a
enterarse y a “meter las manos”.
Las maestras, si bien al comienzo se preocupaban por no “dar los temas” o por
no “cumplir el programa” en un sentido estricto, a medida que transcurría el tiempo,
encontraban en el mundo de los alimentos puertas de entrada a la propuesta curricular.
Por otro lado, todas las mamás de un modo más o menos acertado, cocinan o
deciden de qué modo alimentar a sus hijos; de esto ellas también saben y desde este
saber no tenían temor a acercarse a la escuela. La escuela las invitaba a desplegar un
conocimiento que ellas YA tenían.
Esta experiencia, que ya lleva tres años, nos mostró la necesidad de
disponer de propuestas innovadoras, que hagan pie en la vida real de quienes
aprenden, que sean capaces de capitalizar lo ya sabido y desde allí generar preguntas
que cuestionen, enriquezcan y amplíen el mundo que conocen. Propuestas con
continuidad, sostenidas en el tiempo, que contemplen que “el mundo escolar” tiene un
ritmo y unas singularidades que no siempre responden a la “eficiencia” que demanda “el
mundo moderno”. Propuestas que puedan soportar y amortiguar las dificultades
cotidianas que desmoralizan y llaman a bajar los brazos. Pero propuestas concebidas no
por “especialistas” en contenidos ajenos a la realidad escolar, que plantean las últimas
tendencias en el área de su dominio y repentinamente se van, sino desde la constitución
de un grupo de trabajo fiel a un proyecto, abierto a modificarlo y hacerlo crecer. En ese
sentido nuestro objetivo fue formar un grupo de trabajo entre docentes, directivos y
nosotros que no llegamos a la escuela como “sabedores de verdades” sino dispuestos a
encontrar los caminos que faciliten la ALFABETIZACION como modo de despertar
la curiosidad que motive al aprendizaje y a un pacto socializante con los otros.
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Antecedentes
Si bien el diseño y ejecución del Proyecto Huertas Escolares2 se remonta al año
1988, un punto de inflexión en la propuesta ocurrió cuando la Facultad de Agronomía
de la Universidad de Buenos Aires (1996-2002)3 nos propuso trabajar conjuntamente.
En aquel entonces el Proyecto Entre la Facultad y la Escuela pretendía la incorporación
a la escuela de problemáticas centradas en la relación del mundo agronómico y la vida
de las personas y, desde allí, abordar la enseñanza de las ciencias socio-naturales.
Queríamos ofrecer a docentes y alumnos la posibilidad de hacerle preguntas a las
ciencias y tecnologías agropecuarias, en procura de encontrar algunas respuestas a los
problemas con los que, cotidianamente, se enfrentaban. Para lo cual definimos tres
modalidades diferentes de trabajo con los docentes de las escuelas participantes:
- Un encuentro previo, sin sus alumnos, en el ámbito de la Facultad para definir la
problemática a abordar.
- El desarrollo de la actividad con los alumnos en el ámbito de la Facultad, donde
se pondrían en juego los contenidos previamente acordados.
- Un encuentro para el seguimiento posterior, tanto en la escuela como en la
Facultad, en el que se definirían diferentes alternativas a recorrer y se
formularían nuevos interrogantes.
2 Coordinación General de Actividades Científicas y Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente de la Secretaría de Educación de la MCBA, (1988 -1992). 3 - Entre la Facultad y la Escuela. Una propuesta de la Facultad de Agronomía para alumnos del nivel inicial, primario y secundario. Editorial Eudeba. Buenos Aires. 1998
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A lo largo de esos 7 años en la Facultad de Agronomía, participaron de la propuesta
numerosas escuelas, públicas y privadas, de todos los niveles educativos. La asistencia
de los padres a las actividades era muy dispar. Por un lado, en algunas escuelas del
ámbito público, como el Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan
Ramón Jiménez”, los maestros, incluso a salidas al campo fuera del radio de la capital,
no convocaban a los padres porque sostenían que en el aula no trabajaban con padres y
estas actividades eran una prolongación de lo que ocurría en el aula.
En el otro extremo, en la reunión de evaluación del año 2001, comentamos con las
maestras del JIN (Jardín de Infantes Integrado) “A” D. E. 2, cómo nos había llamado la
atención la afluencia de mamás a las actividades que organizábamos porque no asistía
sólo el número de mamás reglamentario en las salidas, sino que casi todos los nenes
venían acompañados por su mamá. Las maestras elucubraban que tal vez, a diferencia
de otras convocatorias que ellas realizaban y no tenían esta respuesta, en estas
actividades vinculadas con el mundo de los alimentos, las mamás aprendían y a la vez
podían mostrar lo que ya sabían. Además, siempre las actividades desarrolladas en la
Facultad tenían continuidad en la escuela y las mamás asistían tanto para participar en
actividades de análisis, de búsqueda de información, como en la elaboración de panes,
dulces y otras comidas elaboradas con plantas cosechadas en la huerta.
Fue así que en el crítico comienzo del 2002, nos propusimos organizar de un modo
sistemático, actividades que incluyeran a los padres y los vincularan con los temas
que trabajábamos con sus hijos en la sala.
A diferencia de años anteriores, donde definíamos con cada docente el camino a
recorrer, este año propusimos a todos los docentes participantes trabajar la misma
temática. La guía que utilizamos fueron las fichas didácticas “Dimes y diretes de los
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alimentos”. 4 Si bien fue necesario realizar numerosos ajustes a esta propuesta, pensada
para maestros y alumnos de escuelas rurales, resultó de suma utilidad como organizador
del trabajo con los alimentos.
El tema provocó desde el inicio tal impacto que los padres no dejaban de
mencionarnos la repercusión que el trabajo en la escuela tenía sobre los hábitos
alimenticios de sus hijos. A su vez, revisar con ellos cómo se estaban alimentando sus
hijos fue una propuesta que los movilizó e inquietó, y repercutió a su vez en el trabajo
del aula.
Posteriormente, las mamás comenzaron a participar de actividades en la sala. Día a
día las propuestas cobraban una riqueza que no habíamos previsto, en particular en los
momentos de salidas a fábricas agroalimentarias y en los procesos de elaboración en la
escuela que se veían reflejados en las actividades de recapitulación y síntesis.
Simultáneamente, realizamos una convocatoria a todos los padres del JIN para
participar en la organización de un micro emprendimiento de mermeladas y dulces. Era
necesario encontrar desde la escuela alguna alternativa a la crisis apremiante que
estaban atravesando numerosas familias. Después de varias jornadas de capacitación,
tanto en la escuela como en el INTI (Instituto Nacional de Tecnología Industrial), el
lanzamiento del emprendimiento se concretó para el festejo del día de la Familia. Las
mamás cocinaron, definieron el diseño y la información de las etiquetas y los chicos
dibujaron las blondas que adornaban los frascos. El dinero recaudado en la venta se
retornó a la Cooperadora quien lo destinó para contratar una obra de títeres para todos
los alumnos del JIN.
Una mención aparte merece la repercusión que el proyecto tuvo en el área del
lenguaje. Con las madres elaboramos un recetario de dulces que quedó en la escuela y 4 - “Dimes y diretes de los alimentos. Una secuencia didáctica para la enseñanza de las Ciencias Naturales”. Programa de Ayuda a Escuelas Rurales. Fundación Bunge y Born. (2002).
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que ellas fueron pasando a las nuevas que se incorporaban al proyecto. En el caso de
madres analfabetas decidimos armar un recetario oral, grabado en cassettes, que
constituyó un archivo de la memoria alimentaria. En la sala, las maestras trabajaron
canciones, poesías y narraciones que, partiendo de la experiencia con los alimentos,
desembocaron en la creación de obras de títeres, dramatizaciones y cuenta cuentos.
El Proyecto “Mamás Dulceras”, sigue en marcha. Si bien nuestra intención era que
las mamás pudieran continuar elaborando en la cocina de la escuela –desocupada desde
las 14hs., con todas las comodidades y requisitos que establece la ley-, y año a año se
incorporaran nuevas mamás al Proyecto, por cuestiones burocráticas, no fue posible.
Los dulces y mermeladas se elaboran hoy en día en la cocina de una de las mamás. Los
dulces se analizan en el INTI, y si bien no disponen de los registros que la ley solicita –
el RPE y RPA son sumamente costosos-, han establecido una vasta cadena de venta
entre docentes y familias del entorno escolar.
De este modo, y tal como comentamos al inicio de este apartado, si bien la inclusión
de los padres a las diferentes actividades que desarrollamos desde los inicios –colaborar
en trabajos en la huerta, en la elaboración de alimentos, acompañar a sus hijos en las
salidas a diferentes ámbitos- fue una modalidad frecuente del proyecto, recién en el
2002 tomamos conciencia de la potencialidad de su presencia en los procesos de
aprendizaje de sus hijos.
A mediados del 2002 nuestro proyecto se desvinculó del ámbito de la Facultad y
a partir del 2003 comenzamos a desarrollar la misma propuesta en la Escuela N° 58,
Mercedes de San Martín, del Distrito Lanús 111.
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Desarrollo y resultados del proyecto
En este apartado intentaremos describir y resaltar los elementos de nuestra
propuesta donde confluyen los maestros, los alumnos y sus familias.
El proyecto fue demandado por la Escuela 58 y lo llevamos a cabo un grupo de
ingenieros agrónomos, formados en el área de la didáctica de las ciencias. Está
respaldado financieramente por una empresa privada ubicada en las proximidades de la
institución.
Durante el primer año implementamos el proyecto “La Huerta en la Escuela” y,
por solicitud del equipo directivo, trabajamos sólo con docentes y alumnos del tercer
ciclo, de ambos turnos. Planteábamos la incorporación a la escuela de problemáticas
centradas en la organización de una huerta escolar. Los directivos, desde el inicio,
procuraban resolver todas las dificultades operativas que fueron surgiendo para poder
incorporar a la institución una nueva propuesta.
Las instancias de trabajo que sugerimos fueron:
- Reuniones con las maestras sin sus alumnos, con una frecuencia mensual.
- Encuentros en la huerta o en el aula con las maestras y sus alumnos, con una
frecuencia quincenal.
- Encuentros con el equipo directivo, una vez por mes.
En los encuentros sin alumnos, también dentro del horario escolar, analizamos
no sólo información didáctica y disciplinar de contenidos de la huerta, sino también
experiencias concretas de aula que las maestras iban aportando y nos facilitaban la
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reflexión didáctica. Nos detuvimos a analizar los objetivos de la intervención educativa,
y la responsabilidad profesional a la hora de seleccionar contenidos útiles y necesarios
para sus alumnos, que atraigan, retengan y no expulsen. Caracterizamos también la
metodología propuesta y en particular intentamos detectar las incoherencias que se
presentan entre lo que un maestro dice que piensa y lo que de hecho hace en la
cotidianeidad del aula.
En los encuentros con los alumnos, las fuimos acompañando paso a paso para la
realización de la huerta y para el abordaje de contenidos específicos de cada una de las
etapas de trabajo. Así fue necesario hacer frente a problemas de diversa índole: definir
si el lugar de que disponían era apropiado para el cultivo de verduras, preparar y
mejorar el suelo, analizar el ciclo de vida de las hortícolas, conocer los requerimientos
de cada etapa y aplicar las prácticas agrícolas apropiadas para satisfacerlos.
También hablamos con ellas sobre la importancia que el área de lengua tendría
en el acompañamiento del proyecto, desde la escritura de los carteles para la huerta,
hasta la lectura comprensiva de los sobres de semillas y los instructivos de siembra,
riego, raleo, etc. Además, ellas sugirieron la posibilidad de llevar al aula literatura
infantojuvenil y ejercicios de escritura que completaran desde la creatividad el proyecto
de la huerta.
En el Anexo 2 incluimos algunos de los documentos con las propuestas de
trabajo que discutimos con las maestras y trabajos de los alumnos.
El desarrollo del proyecto este primer año presentó inicialmente no pocas
dificultades: disponer de los materiales necesarios, lograr que los padres respondieran a
la convocatoria para ayudar a acondicionar el predio destinado a la huerta (colocar el
alambrado, nivelar, delimitar los tablones, distribuir la tierra negra en los canteros,
preparar la cama de siembra). A su vez, la nueva dinámica de trabajo requería de
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maestros sumamente comprometidos con la tarea y, en particular las maestras del turno
mañana mostraban cierta reticencia a aprender y poder ofrecer a sus alumnos cosas más
interesantes. Ellas tenían focalizado su problema en la falta de interés de sus alumnos
por aprender y no en pensar qué es lo que ellas proponen para que sus alumnos se
interesen por escucharlas. Específicamente cuando solicitamos a una maestra que
describiera cómo es una clase habitual en la que ella enseña algún contenido de ciencias
naturales, comentó que, parada frente al pizarrón explica el contenido en cuestión y los
alumnos la escuchan. Ella los guía. Preguntamos qué significa guiarlos, a lo que
contestó que explica y aún así a los alumnos no les interesa nada. En cambio el grupo de
maestras del turno tarde, manifestaba el valor de participar en una propuesta de este tipo
donde recibían no sólo apoyo técnico y recursos para el trabajo en la huerta sino
también instancias de formación didáctica y disciplinar dentro del horario escolar.
Reconocían que los momentos de intercambio con sus colegas y con nosotros
facilitaban que cada uno aportara su “saber-no saber” en un clima distendido y poco
frecuente en el ámbito escolar y que esto las ayudaba a posicionarse de otro modo frente
a sus alumnos y a sus padres. Reconocieron que en la soledad de la actividad
profesional, las dificultades que impone el contexto terminan por abatirlas.
Uno de los primeros resultados que podemos señalar es cómo el entusiasmo que
las maestras y el equipo directivo fueron recuperando, influyó inmediatamente en los
alumnos. Estos habían comenzado a cambiar de actitud, se entusiasmaban frente a las
actividades no sólo fuera del aula, sino también puertas adentro. Ante lo cual nosotros
reforzamos la idea de seguir buscando alternativas a la tiza y pizarrón. Y la escuela así
nos lo demandaba. Reconocían el valor de trabajar a partir de un proyecto que facilitaba
el encuentro de necesidades e intereses de docentes, alumnos, mamás y papás.
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Fue así que acordamos con el equipo directivo que en el 2004, sólo
continuaríamos trabajando con las maestras del turno tarde, de 1º a 7º, y frente a su
pedido, propusimos construir un invernáculo y concurrir también a la cocina. De este
modo, los alumnos de 1º a 5º grado trabajaban en la huerta y los de 6º y 7º grado, se
abocaron a la construcción del invernadero y cultivo bajo cubierta y a la elaboración de
alimentos. En el Anexo 3 incluimos algunas propuestas que guiaron el trabajo del año
dentro de la escuela. Estas resultaron tan sólo una guía, un esqueleto de lo que
posteriormente cada maestra dio vida en función de su grupo de alumnos, de su
experiencia y sus propios intereses. No podemos dejar de señalar, como, a medida que
transcurría el tiempo compartido con este grupo de docentes, nos sorprendíamos frente a
las decisiones y recorridos que cada maestra decidió para transitar con sus alumnos,
cómo reformularon actividades o defendieron a rajatablas algunas que consideraban
“exitosas”. Así también fue notable el cambio en el desempeño de la vice-directora de la
institución en nuestras reuniones de discusión. Si bien nosotros dábamos comienzo o
leíamos algún texto para organizar el debate, la vice-directora tomaba inmediatamente
el mando y piloteaba la discusión con “sus” maestras. Esto nos iba indicando de cómo
el proyecto se estaba enraizando en la institución y que, si bien, nuestro equipo es una
buena fuente de “aire fresco” y de buenas ideas, la modalidad de trabajo ya está
instalada en la institución. Nos hemos constituido en un grupo de trabajo y cada uno de
nosotros aporta desde su conocimiento, su experiencia y sus posibilidades.
En la huerta todo fue mucho más provechoso; estaba ya encaminada desde el
año anterior y en marcha una dinámica de trabajo conocida y valorada. Las mamás y
papás acudían, en la medida de sus posibilidades, a participar de cuanta convocatoria
realizáramos, ya sea para trabajar en la huerta, o para desmenuzar algún contenido
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específico o para cocinar algún exquisito plato de comida con verduras recién
cosechadas.
En particular queremos señalar algunos eventos importantes. El primero de ellos
fue la salida a un vivero comercial que organizamos para los alumnos que trabajaban en
el vivero de la escuela. Nuestro objetivo era que conozcan los pasos que sigue una
planta desde que nace hasta que se vende, a escala comercial. A medida que recorríamos
los diferentes sectores del vivero, los alumnos leían con entusiasmo los carteles con los
nombres vulgares y científicos de las plantas, registraban datos que aportaba el
encargado del vivero: caracterizaron diferentes elementos (macetas, plantas, tierra,
panes de césped), analizaron las variables que se pueden controlar (temperatura,
humedad, luz), registraron diferentes aspectos de la organización (distribución de tareas,
división de sectores de producción). Un resultado que no teníamos previsto, y
escuchamos con atención, fue el comentario que realizó una alumna cuando volvíamos
caminando a la escuela: “Cuando yo sea grande, me gustaría trabajar en un vivero”. Esta
frase motorizó desde aquel entonces el deseo de que los alumnos de la escuela pudieran
asistir al vivero en calidad de “aprendices” y vislumbraran una nueva posibilidad para
sus vidas vinculadas con el mundo del trabajo.
Otro momento importante fue cuando visitamos el molino harinero Lagomarsino
Hnos., en la localidad de Avellaneda. Queríamos que los alumnos y sus maestras
conocieran una empresa agroalimentaria que producía un proceso que previamente
realizamos en forma manual en la escuela: la molienda del grano de trigo para obtener
harina.
Lamentablemente no asistieron las mamás que colaboran en el trabajo en la cocina.
Era un día frío y llamaba la atención el poco abrigo que disponían los alumnos. No
obstante se los veía atentos y respetuosos frente a lo que se les estaba ofreciendo.
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Nuevamente estábamos comprobando que si las propuestas son interesantes, los
alumnos no rompen, no gritan, se entusiasman y participan con atención. Una vez de
regreso en la escuela, organizamos junto a las mamás la elaboración de pan. Para lo cual
los alumnos discutieron previamente las recetas que sus familias enviaron desde las
casas (Ver Anexo 4) y posteriormente, con ayuda de las mamás, elaboraron diferentes
tipos de panes. El resultado de esta actividad fue una gran merienda de la que
participaron todos los alumnos de la escuela y gran cantidad de mamás y papás.
Al regreso de cada una de estas actividades fuera de la escuela, todos, maestros,
equipo directivo y equipo de ciencias naturales, esperábamos ansiosos nuestro próximo
encuentro para analizar la salida y lo que sucedió en el aula una vez de regreso en la
escuela. Las maestras no dejaban de mencionar la gratificación que tienen de ver a sus
alumnos desenvolverse en otros contexto, “casi como si fueran otros chicos, incluso los
más bravos responden”. Ya el grupo de trabajo en su totalidad, directivos, docentes y
equipo de ciencias naturales, reconocía la necesidad de continuar ofreciendo propuestas
más “desalmidonadas” y soñadoras para transformar la idea inicial en “con estos chicos
si se puede, se entusiasman con todo lo que uno propone”. Una maestra, estudiante de
teatro, comentó lo fructífero que le resultó organizar dramatizaciones con sus alumnos.
En este sentido, somos concientes de que la entrada y el abordaje de la lengua como
arte a partir de la literatura va a llevarnos más tiempo. No obstante, un primer intento
tuvo cabida cuando, para finalizar la secuencia con el grupo de los cereales, sugerimos
la lectura de “La guerra de los panes” de Graciela Montes. Los alumnos de 6º, a medida
que la maestra iba leyendo la historia, iban tomando partido por uno de los dos
panaderos del cuento. Después se les ocurrió dramatizar situaciones que se
solidarizaban con cada uno de los dos panaderos, no planteadas en el cuento.
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En 5º grado lo utilizaron para detectar verbos, adjetivos, analizar tiempos verbales y
narradores. En 1º, simplemente lo leyeron.
A medida que ahondábamos en el mundo de los alimentos fueron surgiendo
problemas que requerían tener información de otra índole y sugerimos convocar a una
nutricionista. Ella propuso centrar su encuentro con alumnos, maestros y mamás
conjuntamente, en el uso racional de los recursos sin dejar de aportar información
acerca de los buenos hábitos alimenticios. Analizamos con las maestras si era una
propuesta que cuadraba con lo que estaban trabajando y a todos nos pareció atinado. La
vice-directora comentó que ella podía facilitar el menú del comedor y las boletas que
semanalmente entrega el concesionario de las 188 raciones que ofrecen. Al comentar
que, en realidad ellos dan de comer con esas 188 raciones a 100 alumnos más, dudamos
en un primer momento si utilizar esta información o trabajar con datos que los chicos
trajeran de sus casas y resolvimos analizar la comida del comedor. La discusión tenía un
tono elevado, mezcla de indignación y temor de animarnos a abordar este tema con este
grupo de chicos. La vice-directora entonces comentó que ella no dejó de reclamar por
las 100 raciones que faltan y que creía que la escuela debía continuar en esta línea de
trabajo: “Es lo que en los documentos figura como formar ciudadanos críticos y
participativos”. Sugirió que sería importante elaborar un documento para que pudieran
elevar al Consejo Educativo, que incluyera no sólo información aportada por la
nutricionista sino también menús elaborados por los alumnos, supervisados por la
licenciada, y que respondieran a los principios de una alimentación saludable.
Fue así que convocamos a una nutricionista, la Lic. Silvia Lema. La actividad se
realizó en grupos ubicados en las mesas del comedor, acompañados por un docente,
mamás y papás. El trabajo consistía en analizar distintos menús que se sirven en el
comedor de la escuela. Debían hacer el cálculo de calorías y proteínas que aportaba
22
cada ración. Para lo cual la nutricionista entregó una tabla con los valores por unidad:
kilo, litro, y una tabla para completar para cada uno de los ingredientes del menú. Nos
sorprendió ver que, si bien no era una actividad “divertida”, los alumnos trabajaron con
gran concentración respondiendo a la consigna dada. Por lo general las mamás, papás o
las maestras completaban la tabla y ellos hacían los cálculos con las calculadoras.
Posteriormente la nutricionista escribió en el pizarrón una tabla donde se calificaba a los
menús como: muy bueno, bueno, regular y malo, según las calorías y proteínas que
aportan. Nos sorprendió comprobar que la mayoría de los menús de la escuela calificaba
en la categoría malo. Los alumnos habían trabajado previamente en el aula, así que, sin
que la nutricionista lo sugiriera, un grupo comenzó a plantear las modificaciones que se
deberían hacer para que por lo menos pasara a la categoría bueno: “la hamburguesa con
más carne, agregar huevo, cambiar la mandarina por un flan”. Finalmente explicamos a
las mamás y papás, junto con los chicos, qué es lo que significa la Gráfica de la
alimentación saludable. La directora realizó un par de preguntas vinculadas con el uso
de la soja, con los alimentos crudos-cocidos. De a poco algunas mamás también
comenzaron a formular preguntas. Un par de mamás que durante la primera parte del
trabajo no parecían estar interesadas en participar –pensamos que tal vez no sabrían leer
ni escribir- al hablar de la cocción o de la compra de los alimentos, comentaban cómo
ellas lo hacían y escuchaban con atención las sugerencias de la nutricionista.
Si bien sugerimos armar un recetario con recetas regionales, no lo pudimos
concretar aún. Pensamos también que frente a la posibilidad de que hubiera madres
analfabetas, se podrían grabar las recetas y tener un recetario oral registrando la palabra
y no la letra.
La actividad finalizó invitando a las mamás para el encuentro con las Mamás
Dulceras.
23
Previo a la elaboración de dulce, fuimos con los alumnos al Museo Etnográfico, con
el objeto de trabajar la idea de que los instrumentos de labranza, los alimentos y los
procesos de conservación no aparecieron “de repente” sino que tienen sus antecesores.
En las reuniones previas con el equipo educativo del Museo, fuimos nosotros en este
caso, los que manifestábamos temor frente al posible comportamiento de los chicos en
la recorrida por el museo. ¡Había vitrinas, objetos arqueológicos! Por suerte, la directora
del equipo, Adriana Calvo, nos tranquilizó y dijo que ellos no dudan en sostener la
modalidad de trabajo que tienen con todos los grupos escolares. Tan sólo deberíamos
estar todos atentos. Nada se rompió. En cambio fue emocionante ver a los chicos
desenvolverse con soltura en otro contexto, uno tan distinto al de la escuela. Si bien
tuvieron dificultades para comprender el material escrito con las consignas a seguir
frente a las vitrinas que habíamos seleccionado, discutieron con fluidez las
explicaciones que daba el guía del museo. Esta dificultad alentó a las maestras para
insistir en lengua con la lectura comprensiva de diferentes textos ficcionales y no
ficcionales.
Eran estos mismos alumnos los que, en la primera salida al molino harinero, casi no
se animaban a preguntar, a señalar algo que hubiera despertado su curiosidad. En este
caso pudieron hablar entre compañeros para responder a las consignas, preguntar a los
guías sobre objetos que requerían de mayor información, reírse frente a alguna situación
jocosa y sobre todo divertirse frente a una propuesta que su escuela les estaba
ofreciendo.
Una vez de regreso y, para continuar trabajando con el tema de conservación de los
alimentos, convocamos a las Mamás Dulceras de Capital. Queríamos que contaran no
sólo su experiencia, sino que enseñaran a mamás, papás y alumnos de la escuela cómo
ellas elaboran los dulces y mermeladas para la venta.
24
La actividad se desarrolló del siguiente modo:
- Las Mamás Dulceras llevaron ya preparados y macerados 4 kilos de frutilla. Con
un solo kilo enseñaron a las mamás y chicos a procesar la fruta para elaborar la
mermelada.
- Un grupo de alumnos se dedicó a tarar los frascos. Colocaban etiquetas en las
tapas con el peso del frasco vacío. Diseñaron etiquetas para colocar en los
frascos una vez llenos.
- Otro grupo se dedicó a lavarlos y esterilizarlos.
- Otro grupo lavó y cortó la fruta, agregó azúcar y al fuego.
Mientras tanto, explicamos cuál es el sentido de las buenas prácticas de
manufactura, el por qué de los guantes, cofias y barbijos, y el principio de
conservación de la mermelada.
Una vez finalizadas todas estas actividades los alumnos se retiraron al aula y
sólo volvieron algunos para el proceso de envasado, una vez que la mermelada
estuvo a punto. Los frascos envasados se volvieron a pesar. Los alumnos calcularon
el peso neto de mermelada, completaron las etiquetas y las colocarían al día
siguiente una vez que la mermelada se enfriara. Los frascos elaborados estaban
destinados al festejo del día de la familia.
Durante la cocción de la mermelada, nos reunimos con el grupo de mamás y
comenzamos a analizar la posibilidad de constituir un nuevo grupo capaz de
desarrollar un emprendimiento de este tipo. Las Mamás Dulceras de capital
comentaron paso a paso cómo fue el proceso que siguieron en la conformación del
grupo, en la capacitación en el INTI, y en la elaboración hasta llegar al estado actual
de producción. Fue interesante cuando a una de las mamás de Lanús se le ocurrió
que ellas podrían comenzar ofreciendo los dulces del grupo Capital, y detectar así
25
posibles compradores, hasta tanto ellas ajustaran la producción. Una de las cocineras
de la escuela mostró muchísimo entusiasmo en poder desarrollar un emprendimiento
de este tipo. Como resultado de este encuentro, acordaron reunirse semanalmente y
comenzar con la elaboración de dulce de leche, ya que consiguieron donación de
leche en polvo y azúcar. El resultado de esta elaboración se utilizó en la merienda
diaria de los alumnos.
El año finalizó con dos actividades festivas. La primera de ellas fue para celebrar
el día de la familia. Al entrar en la escuela nos sorprendimos con cartulinas y afiches
pegados en las paredes, mostrando diferentes aspectos trabajados a lo largo del año,
tanto de la huerta, de los alimentos en general y del vivero. Algunos traían
información, otros adivinanzas y muchos chistes.
La actividad comenzó en la huerta cosechando las lechugas y rabanitos con los
alumnos de 1º a 5º grado junto con sus papás. Cuando los alumnos ya se retiraban
para la cocina con los cajones de verdura, con los papás cortamos con cuchillos las
acelgas, perejil y orégano. En la cocina esperaban a la verdura cosechada los
alumnos de 7º grado y la lavaban. Los alumnos de 6º preparaban mientras tanto un
adobo para la ensalada y cortaron rodajas de pan para untar con la mermelada de
frutillas, elaborada por las mamás dulceras.
Mientras tanto los alumnos de 1º a 5º estaban en las aulas con las mamás y papás
que asistieron y les contaron distintas cosas que aprendieron en relación con el
proyecto Qué comemos. Cada maestra entraba al aula la cartulina que había
preparado. Cuando participamos de una de las exposiciones, nos sorprendimos
cuando una mamá nos dijo: “Yo de sus clases no me perdí ninguna”. En el Anexo 5
incluimos opiniones de los padres sobre el trabajo desarrollado conjuntamente.
26
Una vez lavada la verdura un par de alumnos llevaba desde la cocina a las aulas,
donde los alumnos de 1º a 3º cortaban tanto con la mano como con cuchillos de
plástico.
La fiesta terminó en el comedor convidando a todos los papás presentes ensalada
y pan con mermelada. Al finalizar los chicos les regalaron unos souvenirs que
habían preparado con formas de verduras con masa y témpera. No podemos dejar de
señalar el entusiasmo que las maestras pusieron en la preparación de este evento. Y
parecía que los papás, de a poco, iban respondiendo con más alegría a las
convocatorias de la escuela.
Finalmente el año concluyó con la visita de Maru Botana a la escuela. No
sospechamos, cuando la invitamos en el mes de marzo a participar del cierre del
taller de cocina, que iba a tener esta repercusión en la escuela. La escuela se había
vestido de fiesta: globos, carteles de bienvenida, papás, dramatizaciones, poemas a
las verduras, el equipo de música con chicos oficiando de locutores (aunque después
la vergüenza no los dejó “actuar”), toda la escuela movilizada. Incluso el
concesionario había provisto los ingredientes necesarios para la elaboración de la
torta de queso, que fue la sugerencia que nos hizo la nutricionista para enriquecer el
aporte de proteínas y minerales a la dieta de los chicos.
Participaron del evento alumnos de todos los grados. Los alumnos del taller de
cocina se ubicaron en la mesa junto a Maru y su ayudante para participar en la
elaboración. El resto debía registrar la receta y el proceso de elaboración.
Si bien teníamos previsto introducir la actividad con el recorrido que este grupo
de alumnos venía realizando durante el año, fue tal el grado de excitación que tenían
todos, que no pretendimos más nada que disfrutaran del evento, que sintieran que a
nosotros ellos nos importan, que habíamos podido cumplir lo que habíamos
27
prometido a principio de año, que podían y pueden confiar en nosotros, que una
figura reconocida de la televisión venía a cocinar para ELLOS. La actividad finalizó
compartiendo, alumnos, mamás y papás de la escuela, las tortas de queso y frutillas
cocinadas conjuntamente con Maru.
Sobre esta idea comenzamos el año 2005. El esquema de trabajo se mantuvo,
pero con otra distribución de alumnos: 1º, 2º y 5º grado trabajan en la huerta, 3º y 4º
en la cocina y 6º y 7º en el vivero.
En una de nuestras primeras reuniones con las maestras, abordando el problema
¿qué comemos? surgió “el modo del comedor de la escuela”. Destacamos que si
queremos ser coherentes con la idea que estamos trabajando –alimentarse no es sólo
comer- era necesario revisar qué alimentación era la que estaba ofreciendo la
escuela. Enfatizamos cómo nos sorprendía que los alumnos no se sacaran sus
mochilas por temor a que se las robaran sus compañeros, y en particular el grito
como modo de comunicación entre las maestras a cargo y los alumnos y entre los
alumnos. Insistimos en que algo había que revisar, que este era también un momento
educativo y que la escuela no puede olvidar que transmite en cada acto, en cada
momento y que si hablábamos de esto era porque el de la alimentación era y es
nuestro tema de trabajo y que tratarnos bien en la mesa también es una manera
saludable de alimentarnos. Insistimos en que había que repensar el momento del
comedor: ¿Qué comunicación es la que se establece en ese momento? ¿Qué afecto
se ve reflejado en el plato de comida? ¿Qué ganas da sentarse a la mesa? ¿Por qué
gritando? ¿No habría, tal vez, que separar las mesas y hacer pequeños grupos que
puedan dejar las mochilas sin temor a que las roben, o diferentes turnos de
comedor? Había que pensar en la calidad del momento en que la escuela da de
comer a sus alumnos y como transformar el grito en palabra. Si no, todo lo que
28
estábamos poniendo en cuestión en relación con el modo de alimentarse de los
alumnos recaía en manos de los papás. Y esto no es así, la escuela también se ocupa
de eso, y entonces también es responsable de eso.
Esta discusión tuvo momentos de más tensión, de más emoción y de gran
incógnita. En nuestra siguiente reunión el equipo directivo nos informó que como
consecuencia de nuestra discusión, comenzaron a organizar dos turnos de comedor,
ahora los alumnos dejan sus mochilas en un aula que queda cerrada bajo llave
mientras ellos almuerzan. El equipo directivo fue inflexible frente al malestar que
generaba entre el personal de cocina y de comedor el hecho de prolongar el horario
de servicio.
Esto nos dio pie para ir más lejos aún. En esta institución había interlocutores
válidos que permitían que, nuestra entrada como equipo en el área de ciencias
naturales, no nos limitara a plantear el trabajo en la huerta o el vivero sin
percatarnos de la violencia que se percibía desde que los chicos entraban a la
escuela.
Así fue que sugerimos analizar las letras de las canciones de Hugo Midón,
“Derechos torcidos” y asistir con los alumnos al teatro. Nos movilizaba la idea de
que pudieran ver actuada su realidad y dicha en términos de canciones de protesta.
Queríamos que entendieran que a partir de la palabra, bajo la forma de canción, es
posible también manifestar el enojo, la discordia, la injusticia. El equipo directivo
elaboró un documento destinado a todos los maestros de la escuela (Ver Anexo 6).
Cada maestra eligió, según la edad de sus alumnos, una canción para analizar. Los
más pequeños trabajaron con la canción de la huerta: las plantas no crecen solas.
Los chicos que trabajaban en la cocina, con la canción a la milanesa y lo cansados
29
que están de comer fideos. Los más grandes, con la canción que habla de la escuela
que tienen y de la escuela con la que sueñan.
El trabajo comenzó mucho antes de la salida al teatro. En la hora del comedor
escuchaban las canciones, pegaron el afiche de propaganda en la pared, las maestras
fueron a ver el espectáculo previamente y así poder trabajar con más riqueza en la
escuela. Ya en el acto del Día de la Independencia utilizaron las letras para
representar. El día del teatro fue conmovedor e inolvidable para todos. En la gran
mayoría de los casos era la primera vez que los alumnos conocían la capital, iban a
un teatro, se sentaban en una butaca. La obra terminó con todos los alumnos
cantando a viva voz a la par de los actores:
“Yo no soy mejor que nadie
Y nadie es mejor que yo,
Por eso tengo los mismos
Derechos que tenés vos”.
No habíamos contemplado, y queda pendiente para el próximo año, el deseo que
manifestaron varias mamás y papás de poder asistir al teatro con sus hijos. Contábamos
con 300 butacas, no había posibilidad de asistir a otras funciones y el equipo directivo
decidió dar prioridad a los alumnos de grados inferiores, quedando también pendiente la
salida con los alumnos de 6º y 7º grado.
La idea que acordamos una vez de regreso en la escuela, fue pensar qué
propuestas de acción podían surgir a partir del análisis de las canciones. Estamos
trabajando en procura de que ¡las milanesas se incorporen al menú escolar! Pero no
habíamos pensado que surgiera entre el grupo de maestras, incluso del turno mañana, la
idea de organizar un taller de teatro para alumnos, mamás y papás, los días sábado.
30
Pretendemos también organizar un buffet con alimentos elaborados por los alumnos del
taller de cocina.
Otro logro del transcurso de este año, es que un grupo de alumnos comenzó a
asistir al vivero comercial, en calidad de aprendices. Van semanalmente y participan de
actividades de trasplante, riego, desmalezado y otras tareas que se realizan en el vivero
que no impliquen riesgo para los alumnos. En este caso, también los alumnos van
acompañados de sus mamás.
Entre las actividades que tenemos previstas, fuera de las específicas de la huerta,
el vivero y la cocina, es que los alumnos asistan a la Maratón de la Ciudad de Buenos
Aires. Nuestra intención es que puedan vivenciar otro uso de la calle, fuera de utilizarla
para cirujear o robar o matar: salir a correr, a respirar, a divertirse. Queremos que
aprendan que llegar a la meta que uno se propone demanda esfuerzo, tiempo y mucha
preparación.
Nunca pensamos la repercusión que esta sugerencia tendría en la institución. El
equipo directivo transmitió nuestra inquietud a los profesores de educación física
quienes, con entusiasmo tomaron la idea y pensaron que después de la maratón tratarían
de organizar algo parecido en el barrio. Pensaron que deberían avisar con antelación a la
municipalidad para que corte el tránsito en el lugar, se conectarían con algún profesor
de práctica del Profesorado de Educación Física para que colaboren con estudiantes en
distintos puntos del recorrido, para tomar tiempos, que a ellos este día se lo consideran
como un día de práctica docente. Sobre esta idea de los profesores de educación física,
los directivos pensaron que este mismo recurso se podría utilizar en el Día de
Conmemoración de los derechos y así organizar " LA MARATÓN POR LOS
DERECHOS DE LOS NIÑOS".
31
Próximamente un grupo de alumnos, maestros y papás asistirá el 9 de octubre a
la Maratón de la Ciudad de Buenos Aires.
Mientras tanto las verduras crecen, las hormigas no dejan de aparecer, las
semillas de árboles y florales comenzaron a germinar, los análisis de recetas con frutas y
verduras continúan. Y va quedando instalada en la escuela una nueva modalidad de
trabajo, un grupo de maestros capacitados y un equipo directivo que se percató y es
consecuente con la idea de que SI SE PUEDE.
32
ANEXOS
33
ANEXO 1: Perfil de la institución
34
Anexo 1
PERFIL DE LA INSTITUCIÓN
Ubicación y características de la escuela
La Escuela EGB N°58 "Mercedes de San Martín" se halla en el Barrio Obrero
N° 2, entre las calles Pergamino y Bouchard S/Nº de Lanús Este. El vecindario,
compuesto por monoblocks y casas sencillas, es un área fabril en funcionamiento
continuo.
La población que asiste a la escuela proviene de zonas periféricas: Villa Sapito,
Villa La Maquinita, Villa Porá y de asentamientos B° 7 de enero, Sasetru, y el nuevo
barrio frente a la fábrica Capea.
Ubicada en una zona inundable de Lanús, su edificio fue inaugurado en marzo
1997 y consta de dos plantas con 9 aulas, salón de usos múltiples, laboratorio, sala de
computación, biblioteca, sala de profesores, gabinete, baños comunes y para
discapacitados, secretaria, dirección y cocina. Posee, además, un comedor para 400
alumnos, y la merienda para el total de la población escolar.
Características de la población
La población de la escuela está compuesta por familias que tienen inestabilidad
laboral, en su mayoría son sub-empleados y desocupados, que se dedican a la venta
ambulante, al cirujeo y perciben en algunos casos el Plan Jefes y Jefas de Hogar. Esto
los caracteriza dentro del sistema productivo como población excluida.
El acrecentamiento de los núcleos poblacionales en la zona, a partir del año
2000, derivó en la toma de terrenos que pertenecían a fábricas abandonadas y a lotes
fiscales. Estos asentamientos carentes de recursos primarios -agua corriente y luz
eléctrica-, cuyas calles de tierra construidas por los mismos vecinos, carecen de
35
Anexo 1
desagües; en su lugar zanjas precarias recogen los desperdicios (B° 7 de enero, y B°
frente a Capea).
Las villas de emergencia antes mencionadas (Sapito, Maquinita y Pora) se
encuentran rodeadas de avenidas, lo que a sus habitantes les facilita el desplazamiento
hacia la institución escolar mediante los medios de transporte que circulan por ellas.
Estos asentamientos, que tienen una antigüedad de más de 50 años, han visto aumentar
su precariedad y hacinamiento en estos últimos años. Las viviendas se distribuyen en
forma desordenada, separadas unas de otras por pasillos en los que falta la higiene y la
iluminación. Las casas son en su mayoría construcciones precarias, algunas de material,
la mayoría de chapa y madera, con instalaciones eléctricas inseguras y sin red cloacal;
los pozos ciegos desbordan con cada crecida de las napas freáticas.
Las familias que provienen del barrio circundante a la escuela presentan en su
organización y composición características similares a las arriba mencionadas.
Al alcance de toda esta población, se encuentran las unidades Sanitarias 1° de
Mayo y Porá, dependientes de Municipalidad de Lanús, como así también los hospitales
móviles del municipio que realizan en forma permanente operativos.
La población recibe asistencia estatal a través de campañas de vacunación y traslado
gratuito en caso de emergencia al Hospital Vecinal Dr. Narciso López de Lanús.
Actualmente la comunidad atraviesa una severa crisis asistencial, porque en las
salas de salud escasean los recursos indispensables para una atención correcta de sus
dolencias.
El abuso en el consumo de sustancias adictivas, la delincuencia y sobre todo la
exclusión social que padece la población ha incrementado desde hace cinco años el
número de ex alumnos muertos en la zona. Estos, fallecidos en situaciones violentas,
36
Anexo 1
suelen ser jóvenes que no egresaron del sistema educativo por deserción o porque
fueron expulsados del mismo por problemas de comportamiento. También son
frecuentes las muertes violentas de padres y hermanos de alumnos.
Estas circunstancias ocasionaron un aumento alarmante de la violencia familiar
y la incorporación temprana a bandas barriales, por las que los jóvenes y púberes
registran un claro y profundo sentimiento de pertenencia, contención e identificación
entre sus miembros.
Esta comunidad excluida, pauperizada y fragmentada no encuentra por parte del
estado políticas de protección, redes de apoyo ni seguridad. Tampoco un proyecto de
futuro.
Frente a la magnitud del problema, la escuela, entonces, aparece como el único
espacio de dignidad para sus hijos, pero se ve corrida del plano cognitivo, desbordada
por una problemática de enorme conflicto cultural y social. Los niños presentan
deficiencias alimenticias, de estímulo, de cuidado, debilidad mental, ausentismo
alternado (debido en algunos casos a la dificultad para salir de sus hogares en épocas de
lluvia y frío o por la falta de incentivo de la familia y de la sociedad en general en
relación al logro escolar). La presencia de las familias en sus vidas es escasa, y a veces
nula, y es esa ausencia de funciones parentales la que no contribuye a construir valores
para la convivencia que se manifiestan en la en la falta de límites y en la violencia para
con los docentes y con sus pares. Este estado de cosas obliga al docente a implementar
estrategias alternativas que favorezcan tanto el desarrollo personal como social de los
alumnos.
37
ANEXO 2: Propuestas trabajo año 2003
38
Anexo 2
LA HUERTA EN LA ESCUELA
Ideas a construir
- Los alimentos no “nacen así como los comemos ni de repente”.
- Hay una gran cantidad de trabajos y materiales necesarios en la producción
primaria, en los procesos de elaboración y en la industrialización.
Bloque I: Huerta – hortalizas
Propuesta de actividades en el aula
- Solicitar a los alumnos que completen la oración de modo de acordar una
definición sobre qué es una huerta: “Una huerta es.....”.
- Listar, en pequeños grupos, por lo menos 10 verduras diferentes. Registrar en
una cartulina las verduras que conoce la totalidad del grado.
- En grupo total, dibujar una huerta donde figuren qué verduras hay, cómo están
distribuidas, todo lo que les parezca que hay además de plantas. Especificar
época del año. Puntualizar los requerimientos necesarios para organizar una
huerta.
- Aportar información acerca de las características de diferentes huertas:
familiares, cinturón verde, regionales.
Propuesta de actividades en la huerta
- Comenzar en el aula presentándonos. Retomar la definición de huerta. Sugerir
salir al predio y analizar si el lugar es apropiado para realizar una huerta.
Considerar: suelo, fuente de agua, protección, orientación, horas de sol-sombra.
- Registrar el lugar tal cual se encuentra.
- Enumerar las etapas que vamos a seguir, algunas con ayuda de los papás.
Presentar la organización en tablones, la siembra en almácigos, trasplante al
39
Anexo 2
lugar definitivo. Labores culturales: riego, desmalezado, fertilización, control de plagas:
hormigas.
- Síntesis: descripción de la huerta y análisis del predio disponible.
- Si aquí se cultivan verduras, retomar el registro de las verduras que conoce el
grado y agregar cuál es la parte que se consume de cada una de ellas.
- En pequeños grupos repartir fotos de verduras. Tienen que decir que verdura es
y qué parte es la que se come.
- Leer el poema al tomate de Elsa Bornemann.
Bloque II: El suelo y su relación con las plantas
Ideas a construir
- El suelo se forma a partir de la ruptura de las rocas. Es un largo proceso que
comenzó hace muchos años.
- Está compuesto por una parte sólida y por agujeros, que se llenan de agua o de
aire. En la parte sólida, hay una fracción mineral (partículas de diferentes
tamaños) y materia orgánica.
- Los suelos se pueden caracterizar por su textura (proporción del tamaño de las
partículas), plasticidad (capacidad de ser modelado) y color (indicador de
fertilidad). Estas propiedades varían entre los diferentes tipos de suelo (algunos
son más plásticos que otros; más arenosos; más claros o más oscuros).
- La materia orgánica es la que provee mayormente los nutrientes que necesitan
las plantas para crecer.
- Los microorganismos son los responsables de la descomposición de la materia
orgánica y la hacen disponible para que las raíces absorban los minerales
disueltos en el agua.
40
Anexo 2
- No todos los suelos son iguales. Según las características que tengan permiten el
crecimiento de algunas plantas y no de otras.
Propuesta de actividades en el aula
- Plantear a los alumnos: ¿Qué es el suelo? ¿Cómo se formó? Registrar.
- En pequeños grupos, hacer un dibujo de cómo se imaginan que es el suelo desde
donde pisamos hasta 2 metros para abajo. Aclarar qué cosas hay, en qué
profundidad se encuentran, qué color tienen.
- Aportar información acerca del proceso de formación del suelo.
- Solicitarles que traigan muestras de suelo (en una bolsita) de distintos lugares.
Analizarla a simple vista y con lupa. Determinar su composición.
- Presentar gráfico de tortas de composición del suelo y analizarlo.
- Elaborar un informe.
Bloque III: Reproducción y multiplicación de las plantas
Ideas a construir
- El fruto es la parte de la planta que contiene a las semillas.
- De las semillas puede nacer una nueva planta.
- Las semillas no son todas iguales. Se las puede diferenciar por
distintas características externas: color, forma, el tamaño, la textura,
etc.
- Todas las semillas tienen las mismas partes, aunque con
características propias de cada planta.
- La semilla por dentro tiene algo, alguna información que le permite
dar origen a una nueva planta.
41
Anexo 2
- Cuando germina, la semilla se transforma en otras partes de la
planta: nace la raíz, el tallo y las primeras hojas.
- Las semillas necesitan agua para germinar y temperaturas
específicas. Algunas son indiferentes a la luz, otras germinan más
rápido y otras más lento en presencia de luz.
- Las semillas germinan en distintos momentos: algunas más rápido y
otras más lento.
- En el fruto que se forma en la nueva planta, están las semillas.
- No todas las plantas se reproducen a partir de semillas. Algunas lo
hacen a partir de un trozo de la planta. Esta es la multiplicación
vegetativa.
Propuesta de actividades en el aula
- Trabajar con frutos de frutas, verduras, árboles. Ubicar a las semillas y
caracterizarlas.
- Dibujar en una planta de lechuga, en una de acelga y en una de rabanito dónde
están las semillas.
- En un dibujo, registrar la secuencia de crecimiento de una semilla que comienza
a germinar.
- Explicarlo en forma oral y luego ponerlo por escrito.
- Analizar por qué de una semilla nace una planta y no de una piedrita. Dibujar
cómo se imaginan que es una semilla por dentro. Poner en remojo semillas de
poroto y abrirlas. Observarlas a simple vista y con lupa. Dibujar.
- Averiguar qué función cumplen cada una de las partes que observaron.
42
Anexo 2
- Colocar semillas a germinar en diferentes condiciones ambientales: diferente
sustrato, luz, agua, temperatura. Registrar en un cuadro doble entrada. Analizar
calendario de siembra y sobres de semillas comerciales.
- Utilizar zanahorias, papas, batatas y plantas ornamentales para trabajar la
multiplicación vegetativa. Analizar las diferencias con la reproducción sexual.
- Elaborar carteles que registren el proceso.
43
ANEXO 3: Propuestas trabajo año 2004
44
Anexo 3
Proyecto ¿Qué comemos?
BLOQUE I: Introducción a la gráfica para una alimentación saludable
Ideas a construir
- Hay que comer alimentos de distintos grupos. No hay que comer de todos la misma
cantidad.
- Comer mucho no es comer sano.
- Comer sano no es más caro que comer comida chatarra.
- No todos comemos lo mismo y esto está asociado a aspectos culturales y socio-
económicos.
- Hay alimentos para otros seres vivos que no son aptos para el consumo humano.
Desarrollo de la propuesta
- Presentar a los alumnos la propuesta ¿Qué comemos? Trabajaremos con distintos
grupos de alimentos a lo largo del año: cereales y derivados
(antes de vacaciones de invierno), frutas y hortalizas ( después de vacaciones de
invierno). Habrá trabajo en el aula, en el barrio, en alguna industria, en la huerta, en
la cocina.
- En pequeños grupos, entregar figuras de alimentos incluyendo algunos que los
chicos comen y otros que no comen. Volcar los datos en una tabla como la que
sigue:
Anexo 3
Tipo alimento/alumnos
Juan Pedro María Marta Pepa
Pan X ..... X X X Fideos X X X X X Leche X X ------- X X Huevos ---------- --------- X --------- X Lechuga ---------- --------- --------- ---------- ----------- Queso X
45
Manzana X Papas fritas X X X X X Milanesas X X X X X Caramelos X X X X X Helados X X ---------- X X Agua X X X X X
- Si fuera posible, completar esta tabla con información enviada por los papás.
Solicitarles: “Escribir qué es lo que su hijo/a come a lo largo de un día. Incluya
tanto qué es lo que come en las comidas como entre comidas”.
Bloque II: Grupo Cereales
Introducción
- Presentar ahora el grupo de los cereales. Enumerar, con ayuda de las ilustraciones,
los alimentos incluidos en este grupo. Comparar con la tabla de consumo del aula,
cuáles el grupo consume y cuáles no.
- En este grupo se incluyen el trigo, la cebada, el centeno, el maíz, el arroz.
- Los frutos de los cereales son muy distintos al del resto de plantas que comemos y
se llaman granos. Los granos están en las espigas.
Trigo
Ideas a construir
- Hay dos variedades de trigo: trigo pan y trigo fideos o candeal.
- En la molienda del trigo pan se pueden dejar distintas partes del fruto y así obtener
distintos productos: harina común (cuando se pela el grano), harina integral (grano
sin pelar) y salvado (cáscara del grano).
- El producto de la molienda del trigo candeal es la sémola.
46
Anexo 3
Desarrollo de la propuesta
- Presentar espigas de trigo, desgranar y moler los granos en un mortero.
Analizar qué partes del fruto permanecen y cuáles se eliminan en la
elaboración de harina, harina integral y salvado: Ficha 4 actividad c).
- Diferenciar harina, sémola y salvado: Ficha 8, actividad b). Registrar.
Actividad a) caracterizar la harina, sémola y salvado.
- Elaborar pan: Ficha 6 actividad a) y ficha 8 actividad d).
- Analizar envases de harina: Ficha 5 actividad a), b) y c).
- Otros productos que se obtienen del trigo: pastas. Ficha 9 actividad c):
variedad de pastas y e): composición de la pasta, leyendo envases, ayudados
por la maestra.
- Preparar salida a la panadería para comparar con la elaboración de la escuela:
- Qué recetas utilizan en la panadería (ingredientes). Recopilarlas.
- Procesos de elaboración.
- Trabajos asociados a las distintas tareas, horarios de trabajo, etc.
- Dibujar.
- Comparar los elementos y procesos utilizados en la elaboración artesanal y
en la industria
- Salida a la panadería
- Elaborar una crónica contando la salida a la panadería.
Otros cereales
- Ficha 10) Presentar maíz pisingallo y comparar con el grano de trigo.
Actividades a) 1. Registrar cambios antes y después de la elaboración: Volumen
(utilizar una taza), color y consistencia.
47
Anexo 3
- Distintos modos de procesar y presentar los cereales: palomitas de maíz, copos,
arroz inflado, salvado texturizado, barritas de cereal.
Salidas
- Visita a una agroindustria vinculada con este grupo de alimentos
(Fábrica de levaduras, molino harinero, fábrica de pastas secas).
- Panadería, fábrica de pastas, dietéticas.
- Supermercados sector harinas y cereales.
Bloque III: Salida al Museo Etnográfico
Ideas a construir
Algunos vegetales consumidos por los indígenas eran recolectados de plantas
silvestres y otros eran cultivados.
Los pobladores actuales de esa zona aún hoy comen esos alimentos.
Nosotros consumimos gran parte de los alimentos de aquel entonces, pero con
modificaciones y en su gran parte son cultivados.
Para la elaboración de sus alimentos utilizaban distintos utensilios: morteros,
tinajas, tacanas.
Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado los conservaban con
distintos métodos, principalmente la deshidratación.
Aún hoy se utilizan los mismos principios de conservación.
Previo a la salida
Trabajar qué muestra el Museo Etnográfico. Hacer hincapié en que los objetos
presentes en el museo son el resultado de expediciones realizadas a diferentes
lugares del país y del mundo. En este museo se estudian distintos aspectos de la
48
Anexo 3
vida de poblaciones antiguas: qué comían, cómo se vestían, cómo se comunicaban,
cómo eran las agrupaciones sociales, etc.
Plantear que de todo lo que muestra el museo, sólo van a trabajar en tres vitrinas.
Los problemas que van a intentar resolver son:
o ¿Qué comían los indígenas? En qué se parece y en qué se diferencia a lo
que nosotros consumimos?¿Cómo preparaban los alimentos?
o ¿Qué utensilios utilizaban para su preparación? ¿Cómo los conservaban
en buenas condiciones para el consumo durante un tiempo prolongado?
Caracterizar la zona consultando el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca.
De regreso en la escuela
Comparar los alimentos consumidos por los indígenas con los consumidos por
nosotros. Hacer el listado de alimentos que ellos consumían y compararlo con el
listado del aula.
Buscar información en el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca sobre los
alimentos que consumen los pobladores hoy en día.
Comparar semejanzas y diferencias entre maíces, papas, pimientos consumidos
en la región del Noroeste y los consumidos en nuestra zona (tamaño, color,
distribución de los granos, etc.). Visitar una verdulería o que los alumnos traigan
al aula maíces, papas o pimientos.
Comparar las formas de elaboración de alimentos y los utensilios utilizados en
aquel entonces con las actuales (tener en cuenta por ejemplo el proceso de
molienda de la industria panadera).
Retomar el procesamiento al que es sometida la papa para convertirla en chuño y
averiguar qué otras verduras son conservadas utilizando este mismo principio
49
Anexo 3
(deshidratación). Visitar en una dietética, el sector de verduras deshidratadas.
Leer en clase “Leyendas indígenas argentinas”.
Escribir breves relatos utilizando palabras nuevas aprendidas en la visita al
museo o historias-aventura con personajes indígenas del presente o del pasado.
Bloque IV: Conservación de alimentos
Ideas a construir
- Las frutas y verduras pueden consumirse durante un cierto tiempo.
- Pasado este tiempo pueden descomponerse por acción de los microorganismos.
- Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado se utilizan distintos
métodos de conservación: agregado de sal, azúcar, frío, altas temperaturas.
Propuesta de actividades en el aula
Presentar al agregado de azúcar como un método para la conservación de los
alimentos. Ver información Ficha 18: Microorganismos, nooooo! Explicar que
todos estos métodos apuntan a que los alimentos puedan ser consumidos durante
un tiempo más prolongado sin deteriorarse. Ayudarlos a pensar y comparar
cuánto tiempo dura una fruta fresca y cuánto una fruta “en mermelada”. Marcar
en un calendario.
Solicitar que traigan recetas de alimentos que se conservan con el agregado de
azúcar y analizarlas (tener preparadas recetas tanto de frutas como de verduras-
batatas, zapallo, tomate-). Considerar ingredientes y procedimiento.
Análisis de la relación entre las condiciones de higiene durante el proceso de
elaboración y la acción de los microorganismos. FICHA No18: Actividad a) y
b).
50
Anexo 3
Análisis y diseño de etiquetas FICHA No 19: Actividad a).
Elaboración de dulce: Presentar la receta a elaborar sugerida por Mamás
Dulceras y analizar ingredientes y procedimiento.
Elaboración de la mermelada según las indicaciones Mamás Dulceras.
Durante la cocción de la mermelada en grupos diseñan etiquetas para pegar a los
frascos donde envasaremos la mermelada. (Ver información Ficha 20: Algo más sobre
Dulces para la venta).
Posterior a la elaboración
Comparar la fruta fresca con la mermelada de la misma fruta en cuanto a color,
consistencia, sabor y duración del producto. (Ver ficha 17 ¿Dulce, mermelada o
jalea?)
Análisis de características de los envases. Comparación entre envases de vidrio y
plástico. FICHA No 19: Actividad b).
Análisis de las interacciones entre los envases, el producto y el ambiente.
FICHA No 20: Actividad a)
Registrar las conclusiones por escrito.
51
ANEXO 4: Recetas de pan enviadas por las familias
52
ANEXO 5: Opiniones de los padres sobre el proyecto
53
ANEXO 6: Resumen de trabajo para la salida al teatro
54
Anexo 6
Salida al teatro. Asesoramiento pedagógico
A todo el personal de ambos turnos:
Los alumnos de nuestra escuela van a ir a ver la obra de teatro “Derechos
torcidos” de Hugo Midón en el complejo teatral “La plaza”. Esta iniciativa la impulsó
el Proyecto Qué comemos, que se animó a “soñar” con la posibilidad de que nuestros
chicos accedan a un “bien cultural”. La empresa nos financiará las entradas y los micros
para que podamos trasladar a todos los chicos y docentes acompañantes. La sala posee
una capacidad de 300 lugares para los chicos y 30 maestros. Como verán no podrá
asistir toda la matrícula de la escuela, lo que nos obliga a tener un criterio de cuáles
serán las secciones que no podrán asistir, tema que se acordará entre todos, aceptando la
sugerencias de los responsables de la obra.
Son varias las razones por las cuales creemos que esta salida, tan difícil para
muchas escuelas, es importantísima para nuestra tarea. Pero, el equipo directivo, cree
que quizás sea éste, un sueño ambicioso, pero creemos que tal vez sea tiempo de que
también soñemos los maestros........y así un buen día puedan soñar nuestros propios
alumnos con otra realidad posible.
Fundamentación pedagógica de esta visita didáctica
La escuela tiene una dimensión cultural. La cultura no es un contenido más a
enseñar. Está en todo lo que enseñamos y en la actitud con la que encaramos el trabajo
de enseñantes. El concepto de cultura que aquí mencionamos, es la cultura entendida
como el sentir, pensar y actuar en un espacio y un tiempo determinado. En
consecuencia toda persona cuando vive, trasmite cultura. si entendemos que hacer
docencia es acompañar la vida mientras vamos creciendo, la educación es la
55
Anexo 6
posibilidad de ayudar a que esa vida crezca en un horizonte cultural determinado.
El conflicto surge cuando sólo aceptamos una única cultura, aquélla que es reconocida
y aceptada por la globalización: “Hay que amarse así”, “hay que gastar así” “hay que
vestirse así”, “hay que formar hijos así”, “hay que rendir así”. Es así: un solo mandato
que brota de una sola cultura. Reparar en estos aspectos y tener una mirada crítica
implica entender el proceso educativo como el encuentro, el choque y a la vez la
reparación entre diferentes horizontes culturales en pugna. Sino no optamos por
tener este posicionamiento frente al mundo, nuestra sociedad estará condenada a
naturalizar la injusticia, la desigualdad como producto de una fatalidad que cayó sobre
todos nosotros.
La obra “Derechos torcidos” pone en escena estas fracturas, muestra esa aldea
global que promete bienestar para todos, pero no se conforma sólo con mirarla sino que
la interroga, la cuestiona “culturalmente”, por no decir “poéticamente”:
Sugerencias de secuencias didácticas a realizar
Las siguientes preguntas, fueron escritas, para que funcionen como disparadores de
propuestas didácticas:
Previa a la salida
• ¿Quién es Hugo Midón? ¿A qué se dedica? ¿Siempre tuvo el mismo trabajo, ser
director de obras de teatro para chicos?
• Sus obras tienen algún patrón que las identifique: la temática, los personajes?
• La obra se llama “Derechos torcidos” ¿de qué tratará?
• ¿Cómo es una obra de teatro? ¿Es lo mismo que ir al cine?
• ¿Quiénes son los actores? ¿Estarán en la tele?
56
Anexo 6
• Me informo que la obra tiene música, cantan canciones. Puedo decidir
escucharlas, saber que dicen sus letras, aprenderlas, cantarlas antes y durante el
espectáculo.
• Podemos escuchar las canciones mientras almorzamos en el comedor y también
en las aulas.
Seguramente que a cada docente se les ocurrirán otras acciones a realizar con los
alumnos. La idea es que puedan ser socializadas, discutidas, adoptadas por el conjunto
de los pares. De eso se trata, de hacer de esta visita “un motor de acción pedagógica
colectiva” dentro de nuestra escuela. Que no sólo se vea sino que también se sienta lo
que somos capaces de producir.
Durante la salida
Todos los docentes vamos a disponer de una serie de recursos con los cuales no
contamos en el aula: viajaremos a la capital del país, donde funciona los poderes
centrales de la nación, transitaremos por calles, avenidas, llenas de señales de tránsito
que deberemos respetar. Cruzaremos puentes, veremos el Riachuelo, que es el límite
natural que separa la ciudad con el sur del conurbano bonaerense, lugar en donde
vivimos. Ingresaremos a un complejo teatral, que tiene sus normas, que habrá que
cumplir, para que todos podamos disfrutar del espectáculo.
Posterior a la salida
La multiplicidad de temas y problemáticas que aborda la obra, nos permitirá
acercarnos a distintos objetos de conocimiento, que están en la curricula:
*Salud (tema 10: Basta la salud)
*Los derechos (tema 11: Derechos derechos)
*La huerta (tema 8: Antes de que lleguen los bichos)
57
Anexo 6
*El cuerpo humano y la visión de nuestra propia imagen corporal (tema 9: Me miro en
el espejo)
*La educación (tema 2: La escuela puede ser.)
*La alimentación (tema 3: ¿A quién no le gustaría?)
*La identidad (tema 9: Me miro en el espejo)
También podemos tomar como objeto de conocimiento, toda la obra, su
mensaje:
*Reescribir el argumento.
*Dramatizar parte de la misma, una canción. Hacer una “adaptación”. Cuando se
representan obras de teatro, muchas veces, el director hace una adaptación del libro
original. Esta actividad es muy interesante pues hay que poner a disposición una serie
de conocimientos cognitivos en su realización. La obra original se transforma, aparecen
nuevos elementos que le dan un sello personal.
*Escribir “recomendaciones” (En la sección de espectáculos de los diarios aparece la
crítica literaria). Cada grado podrá escribir por qué es recomendable la obra y así
generar en los demás interés en ir a verla.
Seguramente, también en este momento, todos podrán hacer distintos “aportes”,
que enriquezcan la diversidad de actividades a realizar.
El equipo directivo cree que hay algo que no puede faltar: “la sociabilización
del conocimiento por parte de los alumnos”: hacer público a las familias todo el
trabajo realizado. No fuimos a ver una obra de teatro, sólo por el disfrute. También
trabajamos, aprendimos y ese conocimiento aprendido nos sirvió para “incidir”
sobre nuestra propia realidad escolar e individual.
58
Anexo 6
Después de esta lectura, la pregunta que nos estaremos haciendo, quizás sea:¿en
qué otra cosa queremos transformar al otro? creemos que en un sujeto de derechos, en
un ciudadano con derechos...
Otra propuesta de trabajo con los chicos:
* Podemos escribir nuestras propias canciones de “protesta” ¿Qué escuela queremos?
¿Qué comida nos gustaría comer en el comedor de nuestra escuela? y quizás
necesitemos hacer notas de reclamo.......
La obra tiene canciones de protesta, cantadas por niños. Niños que no difieren de
los niños que habitan nuestra escuela. Este punto es interesante para nuestro trabajo,
porque ante la violencia de la imposibilidad de acceso a los bienes tan importantes para
la existencia del ser humano (comida, vestimenta, salud, trabajo, educación, familia),
podemos mostrar que existen otras modos de expresar tanta violencia. Las canciones
pueden interpretarse como una respuesta organizada, es una “violencia simbólica”. No
es una violencia de golpe, maltrato, insulto, delito como respuesta a la violencia del
sistema. Cuando analicemos las canciones con nuestros alumnos, es importante tomar
esta categoría de análisis. Los docentes cumplimos un rol de mediación, de “pantalla
protectora” de la realidad. Por eso, es que se torna indispensable dar sentido a nuestra
tarea, ya que posibilita generar las condiciones mínimas para una posible subjetivación
de la realidad.
Las palabras que hasta aquí aparecieron, no intentan abrumar aún más la tarea
que diariamente realizan, sino todo lo contrario, intentan develar algunas cuestiones
que aparecen ocultas en el cotidiano escolar. Reflexionar sobre lo que hacemos y poner
en palabras porque lo hacemos. Esto seguramente no garantizará el éxito de los
resultados, pero sí intenta poner a disposición conceptos que permitan entender el lugar
59
Anexo 6
del alumno, el papel de la educación, la función de la escuela de hoy y la
responsabilidad de nuestro oficio. Que harán nuestros alumnos con todo lo que le
brindamos, es un misterio.
Equipo directivo E.G.B. Nº 58. lanús.
Junio de 2005.
32
ANEXOS
33
ANEXO 1: Perfil de la institución
34
Anexo 1
PERFIL DE LA INSTITUCIÓN
Ubicación y características de la escuela
La Escuela EGB N°58 "Mercedes de San Martín" se halla en el Barrio Obrero
N° 2, entre las calles Pergamino y Bouchard S/Nº de Lanús Este. El vecindario,
compuesto por monoblocks y casas sencillas, es un área fabril en funcionamiento
continuo.
La población que asiste a la escuela proviene de zonas periféricas: Villa Sapito,
Villa La Maquinita, Villa Porá y de asentamientos B° 7 de enero, Sasetru, y el nuevo
barrio frente a la fábrica Capea.
Ubicada en una zona inundable de Lanús, su edificio fue inaugurado en marzo
1997 y consta de dos plantas con 9 aulas, salón de usos múltiples, laboratorio, sala de
computación, biblioteca, sala de profesores, gabinete, baños comunes y para
discapacitados, secretaria, dirección y cocina. Posee, además, un comedor para 400
alumnos, y la merienda para el total de la población escolar.
Características de la población
La población de la escuela está compuesta por familias que tienen inestabilidad
laboral, en su mayoría son sub-empleados y desocupados, que se dedican a la venta
ambulante, al cirujeo y perciben en algunos casos el Plan Jefes y Jefas de Hogar. Esto
los caracteriza dentro del sistema productivo como población excluida.
El acrecentamiento de los núcleos poblacionales en la zona, a partir del año
2000, derivó en la toma de terrenos que pertenecían a fábricas abandonadas y a lotes
fiscales. Estos asentamientos carentes de recursos primarios -agua corriente y luz
eléctrica-, cuyas calles de tierra construidas por los mismos vecinos, carecen de
35
Anexo 1
desagües; en su lugar zanjas precarias recogen los desperdicios (B° 7 de enero, y B°
frente a Capea).
Las villas de emergencia antes mencionadas (Sapito, Maquinita y Pora) se
encuentran rodeadas de avenidas, lo que a sus habitantes les facilita el desplazamiento
hacia la institución escolar mediante los medios de transporte que circulan por ellas.
Estos asentamientos, que tienen una antigüedad de más de 50 años, han visto aumentar
su precariedad y hacinamiento en estos últimos años. Las viviendas se distribuyen en
forma desordenada, separadas unas de otras por pasillos en los que falta la higiene y la
iluminación. Las casas son en su mayoría construcciones precarias, algunas de material,
la mayoría de chapa y madera, con instalaciones eléctricas inseguras y sin red cloacal;
los pozos ciegos desbordan con cada crecida de las napas freáticas.
Las familias que provienen del barrio circundante a la escuela presentan en su
organización y composición características similares a las arriba mencionadas.
Al alcance de toda esta población, se encuentran las unidades Sanitarias 1° de
Mayo y Porá, dependientes de Municipalidad de Lanús, como así también los hospitales
móviles del municipio que realizan en forma permanente operativos.
La población recibe asistencia estatal a través de campañas de vacunación y traslado
gratuito en caso de emergencia al Hospital Vecinal Dr. Narciso López de Lanús.
Actualmente la comunidad atraviesa una severa crisis asistencial, porque en las
salas de salud escasean los recursos indispensables para una atención correcta de sus
dolencias.
El abuso en el consumo de sustancias adictivas, la delincuencia y sobre todo la
exclusión social que padece la población ha incrementado desde hace cinco años el
número de ex alumnos muertos en la zona. Estos, fallecidos en situaciones violentas,
36
Anexo 1
suelen ser jóvenes que no egresaron del sistema educativo por deserción o porque
fueron expulsados del mismo por problemas de comportamiento. También son
frecuentes las muertes violentas de padres y hermanos de alumnos.
Estas circunstancias ocasionaron un aumento alarmante de la violencia familiar
y la incorporación temprana a bandas barriales, por las que los jóvenes y púberes
registran un claro y profundo sentimiento de pertenencia, contención e identificación
entre sus miembros.
Esta comunidad excluida, pauperizada y fragmentada no encuentra por parte del
estado políticas de protección, redes de apoyo ni seguridad. Tampoco un proyecto de
futuro.
Frente a la magnitud del problema, la escuela, entonces, aparece como el único
espacio de dignidad para sus hijos, pero se ve corrida del plano cognitivo, desbordada
por una problemática de enorme conflicto cultural y social. Los niños presentan
deficiencias alimenticias, de estímulo, de cuidado, debilidad mental, ausentismo
alternado (debido en algunos casos a la dificultad para salir de sus hogares en épocas de
lluvia y frío o por la falta de incentivo de la familia y de la sociedad en general en
relación al logro escolar). La presencia de las familias en sus vidas es escasa, y a veces
nula, y es esa ausencia de funciones parentales la que no contribuye a construir valores
para la convivencia que se manifiestan en la en la falta de límites y en la violencia para
con los docentes y con sus pares. Este estado de cosas obliga al docente a implementar
estrategias alternativas que favorezcan tanto el desarrollo personal como social de los
alumnos.
37
ANEXO 2: Propuestas trabajo año 2003
38
Anexo 2
LA HUERTA EN LA ESCUELA
Ideas a construir
- Los alimentos no “nacen así como los comemos ni de repente”.
- Hay una gran cantidad de trabajos y materiales necesarios en la producción
primaria, en los procesos de elaboración y en la industrialización.
Bloque I: Huerta – hortalizas
Propuesta de actividades en el aula
- Solicitar a los alumnos que completen la oración de modo de acordar una
definición sobre qué es una huerta: “Una huerta es.....”.
- Listar, en pequeños grupos, por lo menos 10 verduras diferentes. Registrar en
una cartulina las verduras que conoce la totalidad del grado.
- En grupo total, dibujar una huerta donde figuren qué verduras hay, cómo están
distribuidas, todo lo que les parezca que hay además de plantas. Especificar
época del año. Puntualizar los requerimientos necesarios para organizar una
huerta.
- Aportar información acerca de las características de diferentes huertas:
familiares, cinturón verde, regionales.
Propuesta de actividades en la huerta
- Comenzar en el aula presentándonos. Retomar la definición de huerta. Sugerir
salir al predio y analizar si el lugar es apropiado para realizar una huerta.
Considerar: suelo, fuente de agua, protección, orientación, horas de sol-sombra.
- Registrar el lugar tal cual se encuentra.
- Enumerar las etapas que vamos a seguir, algunas con ayuda de los papás.
Presentar la organización en tablones, la siembra en almácigos, trasplante al
39
Anexo 2
lugar definitivo. Labores culturales: riego, desmalezado, fertilización, control de plagas:
hormigas.
- Síntesis: descripción de la huerta y análisis del predio disponible.
- Si aquí se cultivan verduras, retomar el registro de las verduras que conoce el
grado y agregar cuál es la parte que se consume de cada una de ellas.
- En pequeños grupos repartir fotos de verduras. Tienen que decir que verdura es
y qué parte es la que se come.
- Leer el poema al tomate de Elsa Bornemann.
Bloque II: El suelo y su relación con las plantas
Ideas a construir
- El suelo se forma a partir de la ruptura de las rocas. Es un largo proceso que
comenzó hace muchos años.
- Está compuesto por una parte sólida y por agujeros, que se llenan de agua o de
aire. En la parte sólida, hay una fracción mineral (partículas de diferentes
tamaños) y materia orgánica.
- Los suelos se pueden caracterizar por su textura (proporción del tamaño de las
partículas), plasticidad (capacidad de ser modelado) y color (indicador de
fertilidad). Estas propiedades varían entre los diferentes tipos de suelo (algunos
son más plásticos que otros; más arenosos; más claros o más oscuros).
- La materia orgánica es la que provee mayormente los nutrientes que necesitan
las plantas para crecer.
- Los microorganismos son los responsables de la descomposición de la materia
orgánica y la hacen disponible para que las raíces absorban los minerales
disueltos en el agua.
40
Anexo 2
- No todos los suelos son iguales. Según las características que tengan permiten el
crecimiento de algunas plantas y no de otras.
Propuesta de actividades en el aula
- Plantear a los alumnos: ¿Qué es el suelo? ¿Cómo se formó? Registrar.
- En pequeños grupos, hacer un dibujo de cómo se imaginan que es el suelo desde
donde pisamos hasta 2 metros para abajo. Aclarar qué cosas hay, en qué
profundidad se encuentran, qué color tienen.
- Aportar información acerca del proceso de formación del suelo.
- Solicitarles que traigan muestras de suelo (en una bolsita) de distintos lugares.
Analizarla a simple vista y con lupa. Determinar su composición.
- Presentar gráfico de tortas de composición del suelo y analizarlo.
- Elaborar un informe.
Bloque III: Reproducción y multiplicación de las plantas
Ideas a construir
- El fruto es la parte de la planta que contiene a las semillas.
- De las semillas puede nacer una nueva planta.
- Las semillas no son todas iguales. Se las puede diferenciar por
distintas características externas: color, forma, el tamaño, la textura,
etc.
- Todas las semillas tienen las mismas partes, aunque con
características propias de cada planta.
- La semilla por dentro tiene algo, alguna información que le permite
dar origen a una nueva planta.
41
Anexo 2
- Cuando germina, la semilla se transforma en otras partes de la
planta: nace la raíz, el tallo y las primeras hojas.
- Las semillas necesitan agua para germinar y temperaturas
específicas. Algunas son indiferentes a la luz, otras germinan más
rápido y otras más lento en presencia de luz.
- Las semillas germinan en distintos momentos: algunas más rápido y
otras más lento.
- En el fruto que se forma en la nueva planta, están las semillas.
- No todas las plantas se reproducen a partir de semillas. Algunas lo
hacen a partir de un trozo de la planta. Esta es la multiplicación
vegetativa.
Propuesta de actividades en el aula
- Trabajar con frutos de frutas, verduras, árboles. Ubicar a las semillas y
caracterizarlas.
- Dibujar en una planta de lechuga, en una de acelga y en una de rabanito dónde
están las semillas.
- En un dibujo, registrar la secuencia de crecimiento de una semilla que comienza
a germinar.
- Explicarlo en forma oral y luego ponerlo por escrito.
- Analizar por qué de una semilla nace una planta y no de una piedrita. Dibujar
cómo se imaginan que es una semilla por dentro. Poner en remojo semillas de
poroto y abrirlas. Observarlas a simple vista y con lupa. Dibujar.
- Averiguar qué función cumplen cada una de las partes que observaron.
42
Anexo 2
- Colocar semillas a germinar en diferentes condiciones ambientales: diferente
sustrato, luz, agua, temperatura. Registrar en un cuadro doble entrada. Analizar
calendario de siembra y sobres de semillas comerciales.
- Utilizar zanahorias, papas, batatas y plantas ornamentales para trabajar la
multiplicación vegetativa. Analizar las diferencias con la reproducción sexual.
- Elaborar carteles que registren el proceso.
43
ANEXO 3: Propuestas trabajo año 2004
44
Anexo 3
Proyecto ¿Qué comemos?
BLOQUE I: Introducción a la gráfica para una alimentación saludable
Ideas a construir
- Hay que comer alimentos de distintos grupos. No hay que comer de todos la misma
cantidad.
- Comer mucho no es comer sano.
- Comer sano no es más caro que comer comida chatarra.
- No todos comemos lo mismo y esto está asociado a aspectos culturales y socio-
económicos.
- Hay alimentos para otros seres vivos que no son aptos para el consumo humano.
Desarrollo de la propuesta
- Presentar a los alumnos la propuesta ¿Qué comemos? Trabajaremos con distintos
grupos de alimentos a lo largo del año: cereales y derivados
(antes de vacaciones de invierno), frutas y hortalizas ( después de vacaciones de
invierno). Habrá trabajo en el aula, en el barrio, en alguna industria, en la huerta, en
la cocina.
- En pequeños grupos, entregar figuras de alimentos incluyendo algunos que los
chicos comen y otros que no comen. Volcar los datos en una tabla como la que
sigue:
Anexo 3
Tipo alimento/alumnos
Juan Pedro María Marta Pepa
Pan X ..... X X X Fideos X X X X X Leche X X ------- X X Huevos ---------- --------- X --------- X Lechuga ---------- --------- --------- ---------- ----------- Queso X
45
Manzana X Papas fritas X X X X X Milanesas X X X X X Caramelos X X X X X Helados X X ---------- X X Agua X X X X X
- Si fuera posible, completar esta tabla con información enviada por los papás.
Solicitarles: “Escribir qué es lo que su hijo/a come a lo largo de un día. Incluya
tanto qué es lo que come en las comidas como entre comidas”.
Bloque II: Grupo Cereales
Introducción
- Presentar ahora el grupo de los cereales. Enumerar, con ayuda de las ilustraciones,
los alimentos incluidos en este grupo. Comparar con la tabla de consumo del aula,
cuáles el grupo consume y cuáles no.
- En este grupo se incluyen el trigo, la cebada, el centeno, el maíz, el arroz.
- Los frutos de los cereales son muy distintos al del resto de plantas que comemos y
se llaman granos. Los granos están en las espigas.
Trigo
Ideas a construir
- Hay dos variedades de trigo: trigo pan y trigo fideos o candeal.
- En la molienda del trigo pan se pueden dejar distintas partes del fruto y así obtener
distintos productos: harina común (cuando se pela el grano), harina integral (grano
sin pelar) y salvado (cáscara del grano).
- El producto de la molienda del trigo candeal es la sémola.
46
Anexo 3
Desarrollo de la propuesta
- Presentar espigas de trigo, desgranar y moler los granos en un mortero.
Analizar qué partes del fruto permanecen y cuáles se eliminan en la
elaboración de harina, harina integral y salvado: Ficha 4 actividad c).
- Diferenciar harina, sémola y salvado: Ficha 8, actividad b). Registrar.
Actividad a) caracterizar la harina, sémola y salvado.
- Elaborar pan: Ficha 6 actividad a) y ficha 8 actividad d).
- Analizar envases de harina: Ficha 5 actividad a), b) y c).
- Otros productos que se obtienen del trigo: pastas. Ficha 9 actividad c):
variedad de pastas y e): composición de la pasta, leyendo envases, ayudados
por la maestra.
- Preparar salida a la panadería para comparar con la elaboración de la escuela:
- Qué recetas utilizan en la panadería (ingredientes). Recopilarlas.
- Procesos de elaboración.
- Trabajos asociados a las distintas tareas, horarios de trabajo, etc.
- Dibujar.
- Comparar los elementos y procesos utilizados en la elaboración artesanal y
en la industria
- Salida a la panadería
- Elaborar una crónica contando la salida a la panadería.
Otros cereales
- Ficha 10) Presentar maíz pisingallo y comparar con el grano de trigo.
Actividades a) 1. Registrar cambios antes y después de la elaboración: Volumen
(utilizar una taza), color y consistencia.
47
Anexo 3
- Distintos modos de procesar y presentar los cereales: palomitas de maíz, copos,
arroz inflado, salvado texturizado, barritas de cereal.
Salidas
- Visita a una agroindustria vinculada con este grupo de alimentos
(Fábrica de levaduras, molino harinero, fábrica de pastas secas).
- Panadería, fábrica de pastas, dietéticas.
- Supermercados sector harinas y cereales.
Bloque III: Salida al Museo Etnográfico
Ideas a construir
Algunos vegetales consumidos por los indígenas eran recolectados de plantas
silvestres y otros eran cultivados.
Los pobladores actuales de esa zona aún hoy comen esos alimentos.
Nosotros consumimos gran parte de los alimentos de aquel entonces, pero con
modificaciones y en su gran parte son cultivados.
Para la elaboración de sus alimentos utilizaban distintos utensilios: morteros,
tinajas, tacanas.
Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado los conservaban con
distintos métodos, principalmente la deshidratación.
Aún hoy se utilizan los mismos principios de conservación.
Previo a la salida
Trabajar qué muestra el Museo Etnográfico. Hacer hincapié en que los objetos
presentes en el museo son el resultado de expediciones realizadas a diferentes
lugares del país y del mundo. En este museo se estudian distintos aspectos de la
48
Anexo 3
vida de poblaciones antiguas: qué comían, cómo se vestían, cómo se comunicaban,
cómo eran las agrupaciones sociales, etc.
Plantear que de todo lo que muestra el museo, sólo van a trabajar en tres vitrinas.
Los problemas que van a intentar resolver son:
o ¿Qué comían los indígenas? En qué se parece y en qué se diferencia a lo
que nosotros consumimos?¿Cómo preparaban los alimentos?
o ¿Qué utensilios utilizaban para su preparación? ¿Cómo los conservaban
en buenas condiciones para el consumo durante un tiempo prolongado?
Caracterizar la zona consultando el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca.
De regreso en la escuela
Comparar los alimentos consumidos por los indígenas con los consumidos por
nosotros. Hacer el listado de alimentos que ellos consumían y compararlo con el
listado del aula.
Buscar información en el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca sobre los
alimentos que consumen los pobladores hoy en día.
Comparar semejanzas y diferencias entre maíces, papas, pimientos consumidos
en la región del Noroeste y los consumidos en nuestra zona (tamaño, color,
distribución de los granos, etc.). Visitar una verdulería o que los alumnos traigan
al aula maíces, papas o pimientos.
Comparar las formas de elaboración de alimentos y los utensilios utilizados en
aquel entonces con las actuales (tener en cuenta por ejemplo el proceso de
molienda de la industria panadera).
Retomar el procesamiento al que es sometida la papa para convertirla en chuño y
averiguar qué otras verduras son conservadas utilizando este mismo principio
49
Anexo 3
(deshidratación). Visitar en una dietética, el sector de verduras deshidratadas.
Leer en clase “Leyendas indígenas argentinas”.
Escribir breves relatos utilizando palabras nuevas aprendidas en la visita al
museo o historias-aventura con personajes indígenas del presente o del pasado.
Bloque IV: Conservación de alimentos
Ideas a construir
- Las frutas y verduras pueden consumirse durante un cierto tiempo.
- Pasado este tiempo pueden descomponerse por acción de los microorganismos.
- Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado se utilizan distintos
métodos de conservación: agregado de sal, azúcar, frío, altas temperaturas.
Propuesta de actividades en el aula
Presentar al agregado de azúcar como un método para la conservación de los
alimentos. Ver información Ficha 18: Microorganismos, nooooo! Explicar que
todos estos métodos apuntan a que los alimentos puedan ser consumidos durante
un tiempo más prolongado sin deteriorarse. Ayudarlos a pensar y comparar
cuánto tiempo dura una fruta fresca y cuánto una fruta “en mermelada”. Marcar
en un calendario.
Solicitar que traigan recetas de alimentos que se conservan con el agregado de
azúcar y analizarlas (tener preparadas recetas tanto de frutas como de verduras-
batatas, zapallo, tomate-). Considerar ingredientes y procedimiento.
Análisis de la relación entre las condiciones de higiene durante el proceso de
elaboración y la acción de los microorganismos. FICHA No18: Actividad a) y
b).
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Anexo 3
Análisis y diseño de etiquetas FICHA No 19: Actividad a).
Elaboración de dulce: Presentar la receta a elaborar sugerida por Mamás
Dulceras y analizar ingredientes y procedimiento.
Elaboración de la mermelada según las indicaciones Mamás Dulceras.
Durante la cocción de la mermelada en grupos diseñan etiquetas para pegar a los
frascos donde envasaremos la mermelada. (Ver información Ficha 20: Algo más sobre
Dulces para la venta).
Posterior a la elaboración
Comparar la fruta fresca con la mermelada de la misma fruta en cuanto a color,
consistencia, sabor y duración del producto. (Ver ficha 17 ¿Dulce, mermelada o
jalea?)
Análisis de características de los envases. Comparación entre envases de vidrio y
plástico. FICHA No 19: Actividad b).
Análisis de las interacciones entre los envases, el producto y el ambiente.
FICHA No 20: Actividad a)
Registrar las conclusiones por escrito.
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ANEXO 4: Recetas de pan enviadas por las familias
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ANEXO 5: Opiniones de los padres sobre el proyecto
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ANEXO 6: Resumen de trabajo para la salida al teatro
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Anexo 6
Salida al teatro. Asesoramiento pedagógico
A todo el personal de ambos turnos:
Los alumnos de nuestra escuela van a ir a ver la obra de teatro “Derechos
torcidos” de Hugo Midón en el complejo teatral “La plaza”. Esta iniciativa la impulsó
el Proyecto Qué comemos, que se animó a “soñar” con la posibilidad de que nuestros
chicos accedan a un “bien cultural”. La empresa nos financiará las entradas y los micros
para que podamos trasladar a todos los chicos y docentes acompañantes. La sala posee
una capacidad de 300 lugares para los chicos y 30 maestros. Como verán no podrá
asistir toda la matrícula de la escuela, lo que nos obliga a tener un criterio de cuáles
serán las secciones que no podrán asistir, tema que se acordará entre todos, aceptando la
sugerencias de los responsables de la obra.
Son varias las razones por las cuales creemos que esta salida, tan difícil para
muchas escuelas, es importantísima para nuestra tarea. Pero, el equipo directivo, cree
que quizás sea éste, un sueño ambicioso, pero creemos que tal vez sea tiempo de que
también soñemos los maestros........y así un buen día puedan soñar nuestros propios
alumnos con otra realidad posible.
Fundamentación pedagógica de esta visita didáctica
La escuela tiene una dimensión cultural. La cultura no es un contenido más a
enseñar. Está en todo lo que enseñamos y en la actitud con la que encaramos el trabajo
de enseñantes. El concepto de cultura que aquí mencionamos, es la cultura entendida
como el sentir, pensar y actuar en un espacio y un tiempo determinado. En
consecuencia toda persona cuando vive, trasmite cultura. si entendemos que hacer
docencia es acompañar la vida mientras vamos creciendo, la educación es la
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Anexo 6
posibilidad de ayudar a que esa vida crezca en un horizonte cultural determinado.
El conflicto surge cuando sólo aceptamos una única cultura, aquélla que es reconocida
y aceptada por la globalización: “Hay que amarse así”, “hay que gastar así” “hay que
vestirse así”, “hay que formar hijos así”, “hay que rendir así”. Es así: un solo mandato
que brota de una sola cultura. Reparar en estos aspectos y tener una mirada crítica
implica entender el proceso educativo como el encuentro, el choque y a la vez la
reparación entre diferentes horizontes culturales en pugna. Sino no optamos por
tener este posicionamiento frente al mundo, nuestra sociedad estará condenada a
naturalizar la injusticia, la desigualdad como producto de una fatalidad que cayó sobre
todos nosotros.
La obra “Derechos torcidos” pone en escena estas fracturas, muestra esa aldea
global que promete bienestar para todos, pero no se conforma sólo con mirarla sino que
la interroga, la cuestiona “culturalmente”, por no decir “poéticamente”:
Sugerencias de secuencias didácticas a realizar
Las siguientes preguntas, fueron escritas, para que funcionen como disparadores de
propuestas didácticas:
Previa a la salida
• ¿Quién es Hugo Midón? ¿A qué se dedica? ¿Siempre tuvo el mismo trabajo, ser
director de obras de teatro para chicos?
• Sus obras tienen algún patrón que las identifique: la temática, los personajes?
• La obra se llama “Derechos torcidos” ¿de qué tratará?
• ¿Cómo es una obra de teatro? ¿Es lo mismo que ir al cine?
• ¿Quiénes son los actores? ¿Estarán en la tele?
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Anexo 6
• Me informo que la obra tiene música, cantan canciones. Puedo decidir
escucharlas, saber que dicen sus letras, aprenderlas, cantarlas antes y durante el
espectáculo.
• Podemos escuchar las canciones mientras almorzamos en el comedor y también
en las aulas.
Seguramente que a cada docente se les ocurrirán otras acciones a realizar con los
alumnos. La idea es que puedan ser socializadas, discutidas, adoptadas por el conjunto
de los pares. De eso se trata, de hacer de esta visita “un motor de acción pedagógica
colectiva” dentro de nuestra escuela. Que no sólo se vea sino que también se sienta lo
que somos capaces de producir.
Durante la salida
Todos los docentes vamos a disponer de una serie de recursos con los cuales no
contamos en el aula: viajaremos a la capital del país, donde funciona los poderes
centrales de la nación, transitaremos por calles, avenidas, llenas de señales de tránsito
que deberemos respetar. Cruzaremos puentes, veremos el Riachuelo, que es el límite
natural que separa la ciudad con el sur del conurbano bonaerense, lugar en donde
vivimos. Ingresaremos a un complejo teatral, que tiene sus normas, que habrá que
cumplir, para que todos podamos disfrutar del espectáculo.
Posterior a la salida
La multiplicidad de temas y problemáticas que aborda la obra, nos permitirá
acercarnos a distintos objetos de conocimiento, que están en la curricula:
*Salud (tema 10: Basta la salud)
*Los derechos (tema 11: Derechos derechos)
*La huerta (tema 8: Antes de que lleguen los bichos)
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Anexo 6
*El cuerpo humano y la visión de nuestra propia imagen corporal (tema 9: Me miro en
el espejo)
*La educación (tema 2: La escuela puede ser.)
*La alimentación (tema 3: ¿A quién no le gustaría?)
*La identidad (tema 9: Me miro en el espejo)
También podemos tomar como objeto de conocimiento, toda la obra, su
mensaje:
*Reescribir el argumento.
*Dramatizar parte de la misma, una canción. Hacer una “adaptación”. Cuando se
representan obras de teatro, muchas veces, el director hace una adaptación del libro
original. Esta actividad es muy interesante pues hay que poner a disposición una serie
de conocimientos cognitivos en su realización. La obra original se transforma, aparecen
nuevos elementos que le dan un sello personal.
*Escribir “recomendaciones” (En la sección de espectáculos de los diarios aparece la
crítica literaria). Cada grado podrá escribir por qué es recomendable la obra y así
generar en los demás interés en ir a verla.
Seguramente, también en este momento, todos podrán hacer distintos “aportes”,
que enriquezcan la diversidad de actividades a realizar.
El equipo directivo cree que hay algo que no puede faltar: “la sociabilización
del conocimiento por parte de los alumnos”: hacer público a las familias todo el
trabajo realizado. No fuimos a ver una obra de teatro, sólo por el disfrute. También
trabajamos, aprendimos y ese conocimiento aprendido nos sirvió para “incidir”
sobre nuestra propia realidad escolar e individual.
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Anexo 6
Después de esta lectura, la pregunta que nos estaremos haciendo, quizás sea:¿en
qué otra cosa queremos transformar al otro? creemos que en un sujeto de derechos, en
un ciudadano con derechos...
Otra propuesta de trabajo con los chicos:
* Podemos escribir nuestras propias canciones de “protesta” ¿Qué escuela queremos?
¿Qué comida nos gustaría comer en el comedor de nuestra escuela? y quizás
necesitemos hacer notas de reclamo.......
La obra tiene canciones de protesta, cantadas por niños. Niños que no difieren de
los niños que habitan nuestra escuela. Este punto es interesante para nuestro trabajo,
porque ante la violencia de la imposibilidad de acceso a los bienes tan importantes para
la existencia del ser humano (comida, vestimenta, salud, trabajo, educación, familia),
podemos mostrar que existen otras modos de expresar tanta violencia. Las canciones
pueden interpretarse como una respuesta organizada, es una “violencia simbólica”. No
es una violencia de golpe, maltrato, insulto, delito como respuesta a la violencia del
sistema. Cuando analicemos las canciones con nuestros alumnos, es importante tomar
esta categoría de análisis. Los docentes cumplimos un rol de mediación, de “pantalla
protectora” de la realidad. Por eso, es que se torna indispensable dar sentido a nuestra
tarea, ya que posibilita generar las condiciones mínimas para una posible subjetivación
de la realidad.
Las palabras que hasta aquí aparecieron, no intentan abrumar aún más la tarea
que diariamente realizan, sino todo lo contrario, intentan develar algunas cuestiones
que aparecen ocultas en el cotidiano escolar. Reflexionar sobre lo que hacemos y poner
en palabras porque lo hacemos. Esto seguramente no garantizará el éxito de los
resultados, pero sí intenta poner a disposición conceptos que permitan entender el lugar
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Anexo 6
del alumno, el papel de la educación, la función de la escuela de hoy y la
responsabilidad de nuestro oficio. Que harán nuestros alumnos con todo lo que le
brindamos, es un misterio.
Equipo directivo E.G.B. Nº 58. lanús.
Junio de 2005.