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BEATRIZ HALL*MARTA MARÍN*

LA PRESENCIA DE RELACIONESCAUSALES EN LOS TEXTOSDE ESTUDIO 1

Este trabajo forma parte de una inves-tigación sobre los obstáculos que la retó-rica de los textos académicos representapara lectores poco habituados a frecuen-tarlos. Si bien el concepto de lectura co-mo interacción entre lector y texto es bienconocido, se suele atribuir la responsabi-lidad de la incomprensión solo al lector.Sin embargo, en trabajos anteriores he-mos demostrado que la presencia de “pro-cedimientos microdiscursivos” totalmen-te naturalizados para los lectores habitua-les de estos textos configuran “modos dedecir” que son obstáculos para otros lec-tores. En efecto, es necesario reparar enestos procedimientos para comprenderlas dificultades de lectura que encuentranlos estudiantes. Entre estos procedimien-tos se hallan los diversos recursos conque se construyen lingüísticamente las re-laciones de causa-efecto, una correlaciónlógica sumamente frecuente que muchasveces está poco explicitada. El objetivode este trabajo, entonces, es presentar es-trategias de lectura destinadas a guiar alos estudiantes para que puedan encontraren los textos las marcas de causalidad yasí ayudarlos a interpretar mejor los tex-tos de estudio.

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Introducción

Las dificultades que presentan los estudiantescuando leen y escriben textos de estudio son am-pliamente conocidas en diferentes ámbitos. Estefenómeno, denominado “analfabetismo acadé-mico”, se ha convertido en el objeto de numero-sas investigaciones. En este contexto se inscribenuestra investigación, uno de cuyos objetivos esdar cuenta de la incidencia que tienen ciertosrasgos microdiscursivos, de orden sintáctico, se-mántico y enunciativo –propios de esos textos–,en la lectura que hacen los estudiantes de los ni-veles superiores (Marín y Hall, 2003).

En el desarrollo de nuestra investigaciónhemos observado que los trabajos cuyo objetivoes mejorar la comprensión lectora no han pres-tado aún la suficiente atención a ciertos proce-dimientos lingüísticos presentes en los textosque se leen para estudiar. Nos referimos espe-cialmente a los distintos modos con los cualesse materializan, las relaciones de causa–conse-cuencia, cuyo difícil procesamiento suele serorigen de lecturas erróneas.

Recientemente, se han descrito dos modosde ocurrencia de estas relaciones en los textos deestudio, según sus destinatarios (García Zamora,2004): así, se ha encontrado, por un lado, mayorpresencia de conectores causales en los textosdestinados a alumnos de escuela media, mien-tras que en los textos científicos destinados a ex-pertos se describe una menor presencia de co-nectores y, correlativamente, mayor presenciade enlaces causales mediante palabras conden-sadoras (nominalizaciones y categorizaciones).

Por nuestra parte, hemos advertido la pre-sencia de otros procedimientos lingüísticos quese usan para expresar la causalidad. Por eso, elobjetivo de este trabajo es producir un inventa-rio de esos procedimientos para formular, a par-tir de él, estrategias que faciliten la lectura delos textos de estudio. Con este propósito hemostrabajado con un corpus constituido por textosacadémicos de diversas disciplinas: Antropolo-gía, Sociología, Economía, Ciencias Políticas,Psicología, Historia, que forman parte de la bi-bliografía obligatoria para ingresar a la Univer-sidad de Buenos Aires.

Correlaciones causales:procedimientos lingüísticos

Los textos de estudio (cualquiera sea el nivel alque correspondan) construyen saberes median-te un discurso que desarrolla un razonamiento através de explicaciones y/o argumentaciones,con dispar predominio de unas u otras. En elcorpus que hemos relevado en esta fase de la in-vestigación, hemos encontrado predominio deexplicaciones, lo cual se justificaría por el he-cho de que los destinatarios son alumnos ingre-santes a la universidad, a los que hay que “ins-truir” sobre los fundamentos de las disciplinas.En general, las explicaciones constituyen seg-mentos discursivos que despliegan un saber, yese despliegue, ese ex–plicare (plegar haciafuera, desplegar, en latín) muy frecuentementeconsiste en establecer relaciones de causalidadentre conceptos o procesos mencionados en eldiscurso. En realidad, lo que denominamos enforma abreviada “causalidad” consiste en el esta-blecimiento de una correlación lógico-semánticaentre causas o motivos, y efectos o consecuen-cias. El hecho de que se mencione la relación co-mo causa o como consecuencia depende de quépolo esté focalizado mediante la presencia de unc o n e c t o r. De todos modos, no siempre es así, yaque la correlación puede establecerse con muyvariados procedimientos lingüísticos que nosiempre son conectores. De modo que la corre-lación causa-efecto puede aparecer también através del léxico o de la simple yuxtaposición deoraciones.

Ahora bien, como hemos dicho, una de lasdificultades con que se encuentran los estudian-tes en su lectura del discurso académico es elprocesamiento adecuado de esta correlación ló-gico-semántica de causalidad, en especial cuandono está marcada por conectores. Probablementelos docentes de cualquier nivel de la educaciónpuedan dar cuenta de la gran cantidad de r e s-puestas erróneas de todo tipo con que se en-cuentran cuando interrogan a sus alumnos so-bre las causas o sobre los efectos que estánenunciados o sugeridos en un texto. Incluso al-gunas investigaciones (Viramonte de Ávalos,2000) han expuesto una taxonomía detallada d e

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esas respuestas, cuando la correlación causal de-be ser establecida por una inferencia del lector.

Por nuestra parte, creemos que, en la difícilinteracción entre el texto y el lector que implicala lectura académica, la identificación de losprocedimientos lingüísticos es un instrumentofacilitador de la intervención docente y de la re-flexión metacognitiva del estudiante. Para queesa identificación se produzca, es necesario esta-blecer un cierto repertorio mínimo de los proce-dimientos que se usan en el discurso académicopara expresar la correlación causa-consecuencia.Con este objetivo hemos realizado un releva-miento de los dispositivos lingüísticos de cau-salidad presentes en los textos que constituyennuestro corpus. Sin pretensión de exhaustivi-dad, hemos elaborado el siguiente inventario:

◆ La utilización de conectores causales o con-secutivos poco habituales en el discurso co-tidiano y oral que son, por esa razón, poco re-conocibles para los lectores inexpertos. Porejemplo: de tal modo que, por lo que, enton -ces, como en lugar de porque y por lo tanto.

Ejemplos:

A fines del siglo XIX, el mundo material era con-cebido como una organización de partículas, porlo que la ciencia adoptó el modelo elementalistay asociacionista, o sea buscadora de elementosbásicos y sus leyes de asociación.

Töpf, J. (2000). Psicología. La conductahumana. Buenos Aires: Eudeba (p. 9).

…pensar en términos de paradigma implica teneren cuenta que estos se hallan en una permanentereformulación teórica, en razón de las continuasargumentaciones y refutaciones que los acompa-ñan…

AA. VV. (2003). Ciencia Política. Guíade Estudio. Buenos Aires: Eudeba (p. 21).

◆ El uso de ciertos usos de conectores tempo-rales en lugar de causales. Esto dificulta elreconocimiento de la causalidad porque ellector, no advertido, interpreta la causalidadcomo temporalidad: nos referimos a formula-ciones tales como: cuando ocurre XX…. ocu -rre ZZ; mientras, a la vez que, a medidaque…

Ejemplos:

Cuando una molécula se irradia con luz puedensuceder varias cosas. Una de ellas es que un fotónsaca un electrón de su posición normal y lo llevaa un estado excitable, inestable, a partir del cualse vuelve...

UBA XXI (2005). Química. Guía de estudio .Buenos Aires: Eudeba (p. 41).

A medida que se va ampliando el nivel de produc-ción durante la fase I, el trabajo irá siendo másproductivo, por cuanto se aprovechará mejor lacapacidad instalada del equipo técnico.

Acevedo, M. (ed.) (2000), Economía 2000.Manual introductorio. Buenos Aires:

Ediciones de la Universidad (p. 33).

◆ La correlación expresada mediante sintagmasde i m p l i c a c i ó n: si X, entonces Z; si…; en tan -t o …; al hacer X… resulta Z. La relación entrelos segmentos es causal: el primer segmentoexpresa la causa y el segundo la consecuencia(Allwood et al. 1981). Este tipo de correla-ción lógica de implicación, tal vez más habi-tual en las formulaciones de las ciencias lla-madas “duras”, son interpretadas general-mente como cláusulas condicionales.2

Ejemplos:

Esta transformación del dinero en capital está me-diada por la circulación en tanto es en ella dondese compra la fuerza de trabajo, […] En la esferade la producción se “produce”, en la esfera de lacirculación se “realiza”, relacionándose en una elcapital/trabajo asalariado y en otra propietarios dedistintas mercancías. Así, esta relación se nos pre-senta como la ficción jurídica donde propietarioslibres y jurídicamente iguales intercambian distin-tas mercancías. S i se visualiza solo la esfera de lacirculación, queda oculta la relación de explota-ción que enfrenta el capital/ trabajo asalariado.

Lischetti, M. (comp.) (2001). Antropología.Buenos Aires: Eudeba (p. 119).

Puede considerarse mutación cualquier cambioproducido en el material genético (ADN). Si es-tas mutaciones se producen en las células sexua-les, son heredables y se trasmiten a la generaciónsiguiente.

Lischetti, M. (comp.) (2001). Antropología.Buenos Aires: Eudeba (p. 277).

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de formulaciones como “los leucocitos son losresponsables de….”.

◆ La forma de producir enlaces de causa-con-secuencia entre conceptos o entre procesosmediante la categorización. Se trata de unprocedimiento por el cual se condensa en unapalabra todo un proceso que se ya ha descri-to antes, para retomarlo y establecer nuevosencadenamientos en el razonamiento (estateoría, este fenómeno, esta situación, estosconceptos, estos procesos). Esta palabra con-densadora tiene como predicados verbos queindican causa, del tipo de los que hemos des-crito antes, y así se producen los nuevos en-cadenamientos causales y/o consecutivos(estos procesos dan lugar a…). En este casose requiere un mayor trabajo inferencial, por-que hay que interpretar cuál es el o los con-ceptos condensados y los nuevos enlacescausales que se producen a partir de él.

Esas palabras condensadoras pueden ser lostérminos genéricos que hemos mencionado,o bien pueden ser nominalizaciones. Se tratade sustantivos abstractos derivados de ver-bos, por ejemplo, legitimación, frecuenta -ción, dependencia, configuración, teoriza -ción. Son palabras que compactan acciones yprocesos de una manera abstracta, y a vecesambigua.3 Por ejemplo, el enunciado la ense -ñanza de Freud puede interpretarse de dosmaneras: lo que Freud ha enseñado, o el he-cho de que se enseñen las teorías de Freud.La dificultad que ofrecen las nominalizacio-nes (por su poder resumidor, compactador ydesagentivador) ha sido tratada en trabajosanteriores (Hall y Marín, 2002; García Ne-groni, Hall y Marín, 2005).

Ejemplos:

Este largo período de dependencia que aparececomo desventaja del ser humano, parece ser elelemento que posibilita la diferencia entre este yel resto de los seres vivos. Se puede agregar queesta circunstancia forma parte de la “naturaleza”humana (en el sentido que este cuidado, esta de-pendencia es intrínseca al ser humano). Este pe -ríodo, en consecuencia , es un período no solo dedesarrollo, sino también de aprendizajes que in-troducen al individuo en la cultura

Scaglia, H. (2004). Psicología. Conceptosp re l i m i n a re s . Buenos Aires: Eudeba (pp. 9 y ss).

◆ La correlación causal indicada medianteel léxico y no mediante conectores. Es elcaso de los verbos que la expresan como unproceso: depende de, produce, resulta, llevaa, conduce a, radica en, determina, es el re -sultado de, genera, posibilita, permite, haceque, etcétera.

Ejemplos:

El concepto de cultura ha sido central en el cuer-po teórico de la antropología. El hecho de que nospropongamos su discusión en la última unidaddel programa, responde a procurar que podamosa través de su análisis realizar una síntesis.

Antropología. Guía de estudio (2004). BuenosAires: Eudeba (p.101).

La simplificación de la realidad que se realiza pa-ra poder estudiarla da origen a los modelos eco-nómicos.

Economía. Guía de Estudio (2004). BuenosAires: Eudeba (p. 18).

El desarrollo de la división del trabajo, sumado alincremento de la población y a la mayor produc-ción de riquezas, lleva consigo la creación de unproducto excedente del que se apropia una mino-ría de no productores, lo que posibilita la apari-ción de la propiedad privada.

Lifszic, S. (comp.) (2001). Sociología.Buenos Aires: La Gran Aldea (p. 64).

La aparición de nuevas formas de produccióntransforma las estructuras económicas y trae apa -rejado el surgimiento de nuevas clases sociales.

González, M.C. (2003). Temas de pensamientocientífico. Buenos Aires: Eudeba (p. 86).

Cuando se trata de los verbos p ro v o c a r, o c a u -s a r, podríamos hipotetizar que la interpretaciónno se vería demasiado obstaculizada, pero hayotros verbos como p e r m i t i r, dar lugar a, traera p a re j a d o (es el caso del último ejemplo quemencionamos), cuyo valor semántico de causano siempre es evidente para los lectores. Delmismo modo, los estudiantes tampoco suelen re-parar en que ciertos adjetivos y sustantivos vehi-culizan la correlación causa-consecuencia deuna manera no directa. Es el caso, por ejemplo,

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Entre el 11 y 12 de junio fueron ejecutados 38 ci-viles y militares, entre ellos, el general Juan JoséValle, cabecilla de la insurrección.

[...]

Esta rebelión y la solución instrumentada provo -caron el agravamiento de la escisión, ya existen-te, en el seno de la sociedad argentina.

García, E. y Giménez, F. (2001). Dinámicasociopolítica y económica. En Introducción al

conocimiento de la sociedad y el estado.Buenos Aires: Eudeba (p. 474).

◆ El alejamiento entre el segmento que vehi-culiza la causa y el que vehiculiza el efecto.4En el fragmento “En Egipto no llovía y paraevitar que los campos se secaran se necesita-ban sistemas de re g a d í o” .5 aparece el conec-tor “y” en lugar de un conector causal para li-gar ambos segmentos, con el agravante de quehay un inciso que comunica finalidad entreambos. Como podemos observar, no hay unasola explicitación de la relación de causa entrela ausencia de lluvia y los sistemas de riego.

En este ejemplo, la dificultad radica enque no solamente la relación causal es-tá poco explícita, sino también apa-rece una finalidad (“para evitar quelos campos se secaran”). Esto pro-duce uno de los casos de interpre-tación errónea de la causalidad: laconfusión entre causa y fin (Vira-monte de Ávalos, 2000). En estecaso no se explicita la consecuenciade que no lloviera (los campos se se -caban), sino que se da por presupuestadentro del inciso de finalidad y se pasa a la otraconsecuencia: “se necesitaban sistemas de rega-dío”. En efecto, el segmento “para evitar que sesecaran” contiene una negación (la expresiónpara evitar que es equivalente a para que no), loque presupone la afirmación “los campos se se-caban”. En este enunciado, entonces, subyace elsiguiente razonamiento: En Egipto no llovía,cuando no llueve los campos se secan; los egip -cios necesitaban que los campos no se secaran;por lo tanto se necesitaban sistemas de regadío.No consideramos sorprendente entonces que, alinterrogar por la causa: “¿Por qué se necesita-ban sistemas de regadío?”, los lectores másinexpertos contesten “Para evitar que los cam-pos se secaran”, es decir, respondan la finali-dad, que es lo explícito.

◆ La ausencia de toda marca de la relacióncausa-efecto. Se trata de la yuxtaposición deenunciados que en realidad tienen una corre-lación causal que solo puede ser repuesta porlas inferencias del lector, basadas en sus co-nocimientos previos conceptuales y letrados.Es un caso muy habitual en los textos deciencias sociales de todos los niveles de es-colaridad. Sin embargo tal vez sea uno de losmayores obstáculos para interpretar adecua-damente la causalidad.

Ejemplos:

En la Europa medieval la muerte era más visiblede lo que es hoy. En el mundo moderno la mayo-ría de la gente muere en los recintos cerrados delos hospitales, aislados de contacto con sus pa-rientes y amigos. Hoy, la muerte es consideradapor mucha gente en Occidente como el final de lavida individual, no como parte del proceso de re-novación de las generaciones.

Sociología. Material de Cátedra (2005).Buenos Aires: Eudeba (p.100).

Sería un grave error esperar demasiado decualquier gobierno, incluso de un gobier-

no democrático. La democracia no pue-de garantizar que sus ciudadanos se-rán felices, prósperos, saludables,sabios, pacíficos o justos. A l c a n z a restos fines está más allá de la capa-cidad de cualquier gobierno, inclui-do un gobierno democrático. Es más,

en la práctica la democracia nunca hallegado a alcanzar sus ideales.

Ciencia Política. Material de Cátedra(2005). Buenos Aires: Eudeba (p. 196).

Implicaciones pedagógicas

Esta descripción somera que acabamos de hacertiene el objetivo, como hemos dicho antes, dehacer ostensibles estos procedimientos lingüís-ticos, ya que se encuentran fuertemente natura-lizados en la retórica del discurso académico ylos docentes no suelen reparar en las dificulta-des que ofrecen. Sería necesario, entonces, quese implementaran intervenciones significativas,destinadas a suscitar en los estudiantes reflexio-nes metalingüísticas y metacognitivas que lessirvieran para la interpretación.

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Por nuestra parte, proponemos secuenciasde actividades como las siguientes:

● Identificación y construcción de la relaciónlógica de causa-consecuencia con enuncia-dos ad hoc no extraídos del discurso acadé-mico.

● Reconocimiento del léxico causal y consecu-tivo y reconocimiento de conectores en dis-tintos tipos de discurso.

● Identificación y recolección de vocabulariorelacionado con la causalidad y la consecuti-vidad.

● Construcción de “bancos léxicos” de causali-dad y consecutividad.

● Identificación de encadenamientos discursi-vos a través de términos categorizadores y denominalizaciones.

● Escritura de paráfrasis de fragmentos dondela causalidad es poco explícita.

● Identificación de los lugares del texto dondees necesario activar conocimientos previos osuplir su ausencia para poder explicitar lacausalidad sobreentendida y presupuesta enel discurso.

● Reposición de conectores causales y conse-cutivos faltantes.

Para proporcionar algún ejemplo de estas estra-tegias, transcribimos un ejemplo de escritura deparáfrasis.6 Antes de resolver esta consigna, losestudiantes habrían resuelto ejercicios centra-dos en el reconocimiento de conectores y deverbos causales y en el reconocimiento de la co-rrelación lógica de causalidad en enunciadosmuy simples.

▲ Lea el siguiente fragmento en el que aparece subrayada la causa.

EL SIGLO DE LAS LUCES: EL DIECIOCHO

Al siglo XVIII se lo denominó el Siglo de las Luces debido a la importancia que le concedíanlos pensadores o filósofos sociales a la Razón.

Lischetti, M. (2004). Antropología. Buenos Aires: Eudeba (p.76).

a) Subraye la consecuencia.

b) Vuelva a escribir el fragmento comenzando de esta manera:

Como ..................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

c) También puede comenzar de esta otra forma:

Los pensadores o filósofos sociales ........................................................................................

..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

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Otras estrategias que ejemplificaremos sonla identificación de léxico causal, la identifica-ción de correlación-causa-consecuencia, y la re-flexión metacognitiva que se dan conjuntamen-te en esta otra consigna:

▲ Identifique en qué parte del texto quesigue se enuncia una causa y marq u ecuál es la palabra que le sirvió de indi-cio para encontrarla. ¿Cuál es la conse-cuencia que se menciona?

Para Gustav Le Bon, todo individuo enuna multitud está en un estado de fasci-nación cuya semejanza con el fenómenohipnótico es muy grande. Por ello la per-sonalidad consciente desaparece, y conella la voluntad y la capacidad de discer-nimiento. El individuo no es conscientede sus acciones y se transforma en una es-pecie de autómata que sigue ciegamentela orden del hipnotizador.

Scaglia, H. y García, R. (2005).Psicología. Fenómenos sociales.

Buenos Aires: Eudeba (p.96).

Conclusiones

Quisiéramos señalar que no nos estamos refi-riendo, en este trabajo, a que en la escritura delos textos se deban usar procedimientos de me-nor o mayor explicitación de la correlación decausalidad. Nuestro propósito es que los docen-tes y los alumnos tengan en cuenta que esosenunciados pueden constituir un obstáculo yuna fuente de interpretaciones poco acertadas oimpropias si no se repara lo suficiente en ellos.Es muy habitual que las preguntas de exámenessoliciten a los estudiantes que reconstruyan co-rrelaciones causa-efecto que no están explícitasen el texto; por eso, cuando no son evidentes yhay dificultad para reconstruirlas, es necesarioguiarlos para que puedan hacer las interpreta-ciones adecuadas. Es decir que cuando en eldiscurso hay escasa explicitación de la correla-ción causa-efecto, se requieren estrategias infe-renciales complejas que en muchos casos hayque enseñar a realizar.

Las estrategias están dirigidas a desnatura-lizar la retórica y a hacer explícito lo que estáimplícito en el discurso. Pero también estánconcebidas para que se las adquiera como he-rramientas; esto es: no solo deben guiar la in-terpretación de ese pasaje donde la relación esp oco manifiesta, sino que deberían constituirseen herramientas habituales que puedan aplicar-se a otros textos, en otro tiempo y lugar.

Para los docentes de las diversas discipli-nas, y no solo para los docentes que se ocupandel lenguaje, esto implica tener presentes:

● los procedimientos lingüísticos con los quese construye conocimiento en el discursoacadémico;

● la necesidad de desnaturalizar la retórica aca-démica y la retórica de la propia disciplina;

● la necesidad de diseñar herramientas especí-ficas de lectura para ayudar a los estudiantesa leer textos de estudio.

Para los especialistas en comprensión se agregaotra implicación: la aplicación de estrategias es-tructurales no es suficiente; los elementos cohe-sivos y semánticos en el nivel microdiscursivono deberían ser descuidados porque la construc-ción de sentidos supera el plan de un texto y lao rganización de una secuencia.

Notas

1. Este trabajo forma parte de proyectos en curso:UBACyT F 127 (Programación Científica 2004-2007) y PICT 32995 de la ANPCyT (Programa-ción 2007-2010), dirigidos por la Dra. MaríaMarta García Negroni.

2. Se produce una confusión semejante a la que secrea cuando la causa queda implícita por el usode conectores temporales, tal como lo menciona-mos antes, o semejante a la que se produce cuan-do se confunde el “como” causal y el “así” con-secutivo con conectores de modo.

3. Las nominalizaciones son las palabras que losdiccionarios suelen definir como “acción y efec-to de…”. En esa doble categoría de acción y deresultado de acción reside en parte de su ambi-güedad y la consiguiente dificultad de interpreta-ción para el lector.

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* Beatriz Hall

Profesora en Letras por la Universidad del Sal-v a d o r, A rgentina. Docente en la UniversidadNacional de Lomas de Zamora. Se desempeñacomo Profesora e investigadora en la Universi-dad de Buenos Aires. Dicta talleres y curso decapacitación para docentes (DGCyE).

* Marta Marín

Licenciada y profesora en Letras por la Univer-sidad de Buenos Aires, especializada en Lin-güística Aplicada a la Didáctica de la Lengua.Profesora asociada e investigadora de la UBA.Docente del Posgrado en Constructivismo yEducación y de la Maestría en Cognitivismoy Educación de F L A C S O, y de la CátedraU N E S C O de la Universidad Nacional de Córdoba.

Marín, M. y Hall, B. (2003). Los puntos críticos deincomprensión de lectura en los textos de estudio.Lectura y vida, 24 (1), 22-29.

Marín, M. y Hall, B. (2007). Prácticas de lecturacon textos de estudio. Buenos Aires: Eudeba.

Viramonte de Ávalos, M. (comp.) (2000). Com-prensión lectora. Buenos Aires: Colihue.

Este artículo fue enviado a la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA en setiembre de 2007 y aceptado para su pu -blicación el mismo mes.

4. Uno de los errores más habituales de los lectorespoco frecuentes es la confusión entre causalidady finalidad.

5. Ejemplo extraído de Viramonte de Ávalos (2000),p. 80.

6. Hacemos la salvedad, de que cuando se trabajacon paráfrasis se da por sentado que al parafra-sear un enunciado se producen alteraciones desentido, de punto de vista y de focalización, quepueden ser trabajadas en clase y oralmente.

Referencias bibliográficas

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García Negroni, M. M.; Hall, B. y Marín, M. (2005).El procesamiento de las nominalizaciones: un es-tudio polifónico–argumentativo. En S. Santos y J.Panesi (coord.), Actas del congreso internacio-nal “Debates actuales. Las teorías críticas dela literatura y la lingüística” [CD]. Buenos Ai-res, Argentina: Universidad de Buenos Aires, Fa-cultad de Filosofía y Letras.

García Negroni, M. M.; Hall, B. y Marín, M. (2005).Ambigüedad, abstracción y polifonía del discur-so académico: interpretación de las nominaliza-ciones. Revista Signos (Pontificia UniversidadCatólica de Valparaíso), 38 (57), 49-60.

García Zamora, M. (2004). La construcción lingüís-tica de la causalidad en el discurso científico.Ciencia de investigación y ciencia escolar. En P.Vallejos de Llovet (comp.). El discurso científi-co pedagógico. Bahía Blanca: Universidad Na-cional Sur (37-49).

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