Presentación de la materia RESIDENCIA para el Profesorado de E · Las instancias de residencia y de prácticas son espacios curriculares de la Formación Docente en las cuales los

Universidad Nacional de La Pampa Ministerio de Cultura y Educación

Proyecto de Articulación entre Universidad e Institutos de Formación Docente

Residencias y prácticas pedagógicas como instancias articuladoras entre las escuelas y las

instituciones de formación docente inicial.

Las instancias de residencia y de prácticas son espacios curriculares de la Formación Docente en

las cuales los estudiantes se insertan en instituciones escolares para realizar las primeras

aproximaciones al desempeño del rol, contribuyendo a la construcción de principios identitarios

del docente. Generalmente, las acciones que se llevan a cabo promueven la lectura e interpretación

de la realidad escolar, la proyección e intervención en la misma, así como la reflexión y

construcción de modelos alternativos para el desempeño creativo del rol.

Esta instancia de la formación de docentes refiere a unas prácticas, a un hacer, a interacciones

entre personas, enunciadas en el currículum de la formación docente y requiere de los intercambios

cotidianos entre formadores, docentes y residentes/practicantes en el espacio escolar.

Es por estas condiciones de las residencias y prácticas que las mismas se constituyen en un

escenario ideal para implementar procesos que permitan reflexionar e indagar sobre las acciones

desarrolladas por los actores intervinientes –residentes/practicantes, docentes de la institución

escolar y de la institución formadora – y las instituciones singulares que es necesario conocer para

dilucidar su especificidad.

En este proyecto, la articulación entre ISFD-UNLPam y escuelas a partir de las residencias y

prácticas docentes promoverá la instalación efectiva de formas de vinculación que no están

presentes, al menos de modo formal, hasta el momento.

Las instituciones que participan de este proyecto son la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y

la Facultad de Ciencias Humanas (sede Gral. Pico y Santa Rosa) de la Universidad Nacional de La

Pampa y los Institutos Superiores de Formación Docente dependientes del Ministerio de Cultura y

Educación de la Provincia, que desarrollan la función de formación docente inicial.

Los propósitos generales apuntan a favorecer la articulación entre los ISFD, las Facultades de la

UNLPam con carreras de formación docente inicial y las escuelas de la jurisdicción, para construir

un espacio de formación profesional entre los actores involucrados; reflexionar sobre los problemas

prácticos ligados al campo de intervención profesional, en el contexto real de trabajo y promover la

elaboración colaborativa de estrategias didácticas para el abordaje y mejoramiento de las prácticas

pedagógicas.


Para el logro de los objetivos propuestos se están realizando en este año 2008 varias acciones, una

de ellas fue la realización de un ateneo en el cual los docentes participantes presentaron sus

propuestas teórico-metodológicas en las asignaturas de residencia y prácticas docentes. El mismo

se realizó el día 18 de junio en la ciudad de Santa Rosa.

El objetivo propuesto para esta actividad era la socialización interinstitucional que permitiera

avanzar en la identificación de las problemáticas emergentes en las residencias y prácticas docentes,

la interpretación de las concepciones teórico- metodológicas predominantes en las prácticas dentro

de la formación docente así como en el análisis de las imágenes y representaciones sobre la

enseñanza y el aprendizaje en las prácticas docentes.

A continuación se presentan los resúmenes y las presentaciones que los docentes elaboraron para la

exposición en el ateneo. La recopilación y circulación de las mismas tiene como intención continuar

el trabajo iniciado el día del encuentro.

Mgr.Sonia Alzamora Prof. Stella Maris Maidana

Referente por UNLPam, Ministerio de Cultura y Educación


PROFESORADO DE E.G.B. 1ER CICLO Y 2DO CICLO. FACULTAD DE CIENCIAS

HUMANAS.UNLPam

RESIDENCIA para el Profesorado de E.G.B. 1er ciclo y 2do ciclo.

Elvira Andreoli, Patricia Campanari.

Delimitación de los objetivos que plantea la materia.

Etapas de acercamiento y aproximación a la realidad del aula. La residencia se hará desde un

acercamiento gradual y se desarrolla en tres períodos.

Metodología de trabajo, relación con los profesores de la cátedra y con los docentes de aula que los

reciben en las escuelas.

Momentos de autoevaluación: Taller de reflexión sobre la práctica: en él se integran temáticas

desarrolladas en otros trayectos de la formación y se construyen “claves de lectura” de los procesos

que conforman el día a día de la escuela. Elaboración del informe final del desempeño y desarrollo

global de la residencia.

UBICACIÓN DE LA MATERIA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

Area de formación en las prácticas. Se plantea desde tres instancias:

Los talleres de integración dirigidos al contacto, conocimiento y análisis de situaciones de la vida

cotidiana de las escuelas y las clases. En ellos se integran conocimientos de diversas materias del

plan, técnicas de investigación (metodologías de observación, entrevista, etc. y de análisis de datos),

el trabajo en terreno, el estudio de un problema de la realidad en prácticas de enseñanza desde

referentes teóricos. Complementariamente, tendrán acceso a los conocimientos relacionados con la

problemática del contexto socio-político-educacional, y con la problemática de la integración del

alumno con necesidades educativas especiales en el sistema educativo común. Se realizan en segundo

año para dar lugar en tercero a las residencias. A cada taller se le asigna en el plan una temática o área

problemática con el solo objeto de dar lugar y facilitar la integración de conocimientos en torno a

ellas, orientando al análisis de cuestiones centrales no contempladas específicamente en el plan.

Las residencias para atender a la formación y al entrenamiento en el rol docente en situaciones de

enseñanza en la práctica docente. Se realizan en el último año. En ellas se trabaja desde los principios

de la alternancia, con momentos de preparación, de práctica en las escuelas y otros de reflexión

sistemática grupal sobre las prácticas.


Las materias del área disciplinar y su didáctica incluyen, como ya se señaló, en su estructuración

interna observación y prácticas acotadas de enseñanza de los contenidos. Aseguran desde segundo

año una vinculación con la práctica desde la óptica de cada didáctica de disciplina.

RESIDENCIA

OBJETIVOS

Promover sistemáticamente el acercamiento a la realidad escolar para conocer las necesidades y

expectativas como punto de partida para la toma de decisiones.

Describir, analizar, interpretar y diseñar prácticas educativas de diferentes campos disciplinares.

Desarrollar esquemas prácticos tendientes a abordar la tarea del aula desde múltiples caminos

posibles.

Emplear los espacios de reflexión para analizar la calidad de las practicas, la relación con los

docentes y el proceso de aprendizaje de los residentes y de los alumnos del nivel.

TRES PERIODOS

El proceso de aproximación a la realidad y la apropiación gradual, espiralada y paulatina de las

prácticas docentes se desarrolla en tres “tramos” diferenciados:

1. Se parte de una primera etapa centrada en la integración a la institución y las aulas. Se trabaja

el análisis y la caracterización de dichas prácticas.

Observaciones activas. Rol de “ayudante pedagógico”.

Registro puntual y sistemático de alguna actividad o clase.

Rol de coordinador de subgrupos y con actividades acotadas.

2. En un segundo tramo se aborda el aprendizaje del acto de enseñanza en situaciones

“recortadas” (secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo el énfasis en el análisis

reflexivo de los primeros desempeños, en un trabajo conjunto con otros (compañeros, profesora de

práctica, docentes de la escuela).

3. Por último, los estudiantes van asumiendo gradualmente el desempeño de las prácticas docentes

en toda su complejidad. Esto implica hacerse cargo de todas las actividades del aula y

progresivamente implicarse en todos aquellos aspectos que integran la totalidad de la tarea docente en

un tiempo prolongado.

DINAMICA QUE SE EMPLEA EN LA CÁTEDRA (MODALIDAD DE TRABAJO)

Desde hace dos años se ha optado por un modo de organización en la modalidad de trabajo de los

integrantes de la cátedra que consiste en la disposición de los residentes en pequeños grupos para ser

coordinados por un profesor de la cátedra, esto resulta beneficioso y operativo porque permite:

Mayor seguimiento del trabajo personal del estudiante


Mayor acercamiento entre ambos niveles (universitario y escolar) al ser siempre la misma

persona que asiste a la escuela permite un mejor vínculo.

Esta organización a su vez se puede dar porque la materia se dicta en los dos cuatrimestres

logrando así una mejor distribución de la matrícula con la consiguiente conformación de

grupos mas pequeños, que permite a su vez el intercambio entre residentes

Reuniones semanales con cada subgrupo y grupo general

DOCENTE DE AÑO QUE RECIBE AL RESIDENTE

Es de vital importancia el vínculo que se logre establecer con éste docente; desde la cátedra se buscan

espacios de intercambio con los mismos con el objeto de incorporar sus aportes en primer lugar

porque es el nexo entre las dos Instituciones, constituyéndose como el referente desde el cual se

puede lograr un vínculo directo con el proyecto institucional, el estilo y los ritmos de trabajo,

facilitándoles a los alumnos contextualizar la realidad particular de esa escuela.

También nos interesa incorporar sus aportes para acompañar las reflexiones y análisis de las

propuestas y prácticas de los alumnos.

EVALUACIÓN

DESPUÉS DE LA CLASE (REFLEXIÓN POSTERIOR)

Se pretende que el alumno realice una auto evaluación, la mirada es desde un aspecto integral,

destacando puntos positivos y aspectos a mejorar, se induce a la reflexión, se los invita a pensar en

cuestiones como ¿qué enseñé en esta clase?, ¿qué aprendieron los alumnos con esta clase?, esto

remite al cumplimiento del objetivo o no, ¿qué modificarías?

Si hay pareja pedagógica se le da lugar a expresar su opinión y punto de vista sobre lo ocurrido en la

clase observada.

Como estrategia de análisis se ha implementado la grabación, desgrabación de clases. Esta técnica

está a cargo del residente y luego se comparte la desgrabación para ampliar el análisis con la

intervención de los profesores de la cátedra.

ENCUENTRO SEMANAL:

Se integran temáticas para ser analizadas y reflexionar sobre las mismas; a modo de intercambio

grupal se acerca de este modo a realizar una lectura de la realidad escolar.

PROFESORADO DE NIVEL INICIAL. FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS.

LA RESIDENCIA II EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE NIVEL INICIAL.

María Iris Morán

RESUMEN

El Plan de Estudio para la formación de docentes del Nivel Inicial de la Facultad de Ciencias

Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa contempla dos espacios curriculares destinados a


la residencia: Residencia I y Residencia II. El desarrollo de las mismas incluyen trabajos de carácter

organizacional y curricular referidos a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los Ciclos que

conforman el Nivel Inicial: el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes.

En esta ocasión se tomará a Residencia II ya que serán las instituciones de Jardín de Infantes - más

precisamente las salas de 5 años- que intervendrán en el desarrollo del presente Proyecto.

Los estudiantes al cursar la asignatura Residencia II poseen saberes teóricos – prácticos relacionados

con la complejidad del quehacer docente y la cotidianeidad de las instituciones de este nivel de

escolaridad. Es por esto que se presentará, en esta ocasión, el lugar que ocupa en el Plan de Estudio,

su conexión con disciplinas afines y cuáles son los contenidos propios.

La instancia de Residencia involucra a la institución formadora y a los intercambios cotidianos con

las instituciones escolares. Es así que, en segundo lugar se atenderá a la organización de la asignatura

en torno al objeto de estudio, su abordaje metodológico, las tareas académicas e institucionales de los

actores involucrados.

Por último, se presentarán algunas reflexiones que tienen como eje los aspectos organizativo-

institucionales y metodológicos que inciden en el desarrollo de la asignatura.

La Residencia II en el Plan de Estudio Profesorado de Nivel Inicial

Relación teoría – práctica - en la que una supone a la otra dialécticamente- es el eje de la formación

de docentes de Nivel Inicial.

Se estructura en áreas de formación, siendo ellas:

De formación General Básica: análisis de la realidad.

De formación pedagógica general: desarrollo de la práctica y para el desempeño del rol.

De formación en áreas disciplinares y sus didácticas que toma y focaliza aspectos

disciplinares y pedagógicos - didácticos para contribuir a la resolución de situaciones de

enseñanza y su correlato el aprendizaje.

De formación en las prácticas: se plantea desde tres instancias

1- Los talleres de integración.

2- Las materias del área disciplinar y su didáctica.

3- “Las residencias para atender a la formación y al entrenamiento en el rol docente

en situación de enseñanza en la práctica docente. Se realizan en el último año, en

ella se trabaja desde los principios de la alternancia: momentos de preparación y

de prácticas en las escuelas y momentos de reflexión sistemática grupal sobre las

prácticas” (Plan de Estudio. Prof. Nivel Inicial - 1999)

Contenidos mínimos: -enunciados que guían las instancias constitutivas, su organización y el ciclo

de escolaridad a atender-.


Residencia II “Se realizará en Instituciones de Jardines de Infantes. Los alumnos harán una

continuación de Residencia I para su formación en práctica profesional. La experiencia será gradual

incluyendo observaciones institucionales y de clase, entrevistas, análisis de clases, prácticas

acompañadas y por último a cargo de una sala.

Práctica intensiva: desarrollo de tareas académicas e institucionales en salas de Nivel Inicial.

De acuerdo con los principios de alternancia se sucederán momentos de prácticas en escuelas con la

reflexión sistemática en grupos de residentes en la Facultad.

La acreditación se hará por la aprobación de la presentación y defensa de un informe de residencia.”

(Plan de Estudio, 1999).

Organización y Desarrollo.

Objeto de estudio: la práctica pedagógica en las salas de 5 años.

I) Iniciación. En la institución formadora

Recuperación de diferentes situaciones, problemáticas que han enfrentado como residentes.

Indagación bibliográfica.

Preparación de instrumentos para indagar la realidad.

II) Desarrollo. En las instituciones del Nivel

Indagación de la realidad: actividades de observaciones, registros, entrevistas y ayudantías

pedagógicas. Elaboración de informes.

Intervención en la realidad escolar:

a) prácticas de la enseñanza en situaciones recortadas

b) prácticas pedagógicas intensivas.

En la institución formadora.

Instancias de reflexión sobre las propias prácticas. Tratamiento de Planificaciones.

Presentación de Informes parciales el análisis de la realidad observada, de las clases de los

“otros” y de las propias - grupales e individuales-. Crónicas.

III) Cierre. En la Institución formadora.

Presentación y defensa del Informe final. Propuestas para mejorar sus propias prácticas.

Actividades de los integrantes de la Cátedra:

-En la institución formadora.

Exposición teórica y uso de herramientas educativas tales como: técnicas grupales tendientes al

desarrollo temático y a la producción.


Orientaciones para la proyección y el desarrollo de las prácticas.

Registros como insumos para el trabajo con los residentes para el acompañamiento, asesoramiento y

evaluación.

-En las instituciones escolares.

Contactos con las instituciones.

Prácticas de observaciones acerca de: las relaciones entre el residente y su práctica, las regularidades

en las mismas, cómo evolucionan y cómo se transforman.

Registros como insumos para el trabajo con los residentes para el acompañamiento, asesoramiento y

evaluación.

Problemáticas.

--Desde la formación

*La socialización, el contacto con el otro, incide en el accionar de los residentes asumiendo una

función reproductora de las prácticas y del desempeño de roles. Algunas cuestiones se corresponden

frente a la ausencia del tratamiento de temáticas durante la formación.

Desde la organización y desarrollo de la Asignatura

*Limitadas las experiencias de los residentes en relación comunidad - razones de tiempo y

cuestiones de responsabilidades civiles y administrativas -.

*Escasas las prácticas acompañadas y el trabajo en parejas pedagógicas -.

* Se concibe a la Residencia como una instancia de aprendizaje. En este sentido, la evaluación

adquiere las características de continua e integral y las prácticas de reflexión se plantean como

central para favorecer dicho aprendizaje. Sin embargo, las crónicas se convierten en relatos

sobre lo realizado y argumentos que justifiquen la acreditación.

*Los integrantes de la cátedra no tenemos claro hasta qué punto las crónicas contribuyen con una

auténtica necesidad de los residentes para la mejora de sus propias prácticas.

*Las residencias están atravesadas fuertemente por la ansiedad de la acreditación. Para ello, los

residentes, proyectan y desarrollan sus clases para: complacer al docente de sala y al profesor

de prácticas para acreditar la experiencia.

* Construir referentes, por parte de los docentes de la cátedra, para actividades de evaluación -

acreditación.

--Desde las instituciones escolares

*Las representaciones acerca de la residencia y ser residente.


PROFESORADO DE LENGUA Y LITERATURA INGLESA. FACULTAD DE CIENCIAS

HUMANAS.

PRACTICA III RESIDENCIA DOCENTE

Estela Nélida Braun. Romina Cheme Arriaga. Liliana Monserrat.

Observación Áulicas: Un Enfoque basado en Tareas.

Durante el año 2008 las alumnas de Practica III Residencia Docente, realizaron sus primeras

doce (12) observaciones en el Colegio de la Universidad, aunque no todas llevarán a cabo sus

practicas en dicho establecimiento.

Durante el segundo cuatrimestre, procederán a formalizar algunas observaciones

participativas en los establecimientos elegidos para realizar sus prácticas.

Las dos primeras observaciones fueron de tipo etnográfico, pero los datos muestran, que a

diferencia de otros años, pueden encontrarse categorías de observación en vez de registros de aspectos

únicamente actitudinales. Esto puede deberse a que comenzamos el año lectivo con un taller semanal

de dos (2) horas que denominamos “Taller de Reflexión sobre Observaciones y Prácticas” y durante

el mismo, se analizó una guía para planificar una unidad didáctica, en la cual:

Se revisaron los DCP (Diseños Curriculares Provinciales) para el área y cada año.

Se identificaron propósitos de enseñanza.

Se analizaron objetivos para cada unidad.

Se analizaron planificaciones anuales para diferentes niveles.

Se rastrearon las ideas vinculantes entre los contenidos, principios de selección de contenidos

y vinculación con otras áreas del contenido.

Se repasaron distintos enfoques metodológicos.

Se revisaron los diferentes momentos de la clase (Inicio – Desarrollo – Cierre).

Organización del grupo de clase.

Se analizó la coherencia entre los propósitos de enseñanza, los objetivos de aprendizaje y la

selección y secuenciación de contenidos de acuerdo a su: a) significatividad social; b)

extensión y profundidad; c) integración; d) articulación horizontal y vertical; e)

actualización; f) jerarquización; g) claridad y sencillez.

Se revisaron distintas estrategias de enseñanza: la narración; la explicación; el dialogo y el

interrogatorio didáctico; el ejemplo, la analogía, la metáfora; las apoyaturas visuales; las situaciones

problemáticas.


Dentro del análisis de las fases en el proceso didáctico se analizó el rol de la práctica para los

alumnos (Penny Ur), teniendo en cuenta los procesos de construcción, elaboración, ejercitación y

aplicación.

Después de las observaciones etnográficas, que fueron significativas, comenzamos con la

etapa de observaciones focalizadas. El primer número de observaciones estuvo enfocado en el

manejo áulico, y más específicamente en las formas de interacción que se dan en el aula.

a. Formas de interacción docente-alumno, alumno-docente, alumno-alumno.

b. Tipos de preguntas o estrategias interrogativas desarrolladas durtante la clase, desde el

docente y desde los alumnos. (Douglas Brown, 2001).

c. Tipos de interacción de acuerdo a los propósitos de la clase: trabajo individual, en pares,

grupal (Kinsella, 2000), en pequeños grupos y con toda la clase.

Observaron también las distintas fases durante la clase: transición entre actividades, características

de la intervenci´on docente durante diferentes tipos de interacción, transferencia de la información,

especialmente en la etapa de feedback.

Observaron los roles del docente desde controlador a facilitador, de acuerdo al enfoque metodológico

elegido: PPP, TBL o resolución de problemas, trabajo en proyectos.

Focalizaron su atención en el manejo del tiempo y ritmo de la clase, especialmente teniendo en

cuenta clases de habilidades mixtas (Tice, 1996) y diferentes estilos de aprendizaje (Ehrman, 1998)..

Analizaron la distribución del poder durante la clase. Poder en relación a la toma de

decisiones acerca del proceso de aprendizaje que se realiza en el aula, quien toma estas decisiones y

como impactan para que las clases sean mas efectivas en términosde objetivos de aprendizaje.

(Wajnryb, 2006).

En una segunda etapa o bloque de observaciones se focalizaron el: el uso del metalenguaje

utilizado por el docente al organizar la tarea áulica: en las explicaciones, al dar instrucciones, al

responder preguntas, al asignar tareas .Se analizó cuanto tiempo ocupa el TTT (Teacher talking time)

y el STT que hay que desarrollar para que una clase sea genuinamente comunicativa en Inglés.

También se analizó el metalenguaje utilizado en la etapa de feedback, y análisis de errores

que es crucial para el proceso de aprendizaje de los alumnos. (Zamel., 1988).

Se focalizó en el lenguaje utilizado para la negociación de significados, especialmente

cuando el docente hace comprensible y significativo ela ducto o input. (Armendáriz, 2005).

En la última etapa se solicitó una planificación docente para analizarla luego a la luz de la

dinámica de la clase que tomó lugar: apertura, transiciones, quiebres, cierre de la clase.

Desventajas del sistema de observación adoptado. Conflictos:

1. Es difícil seguir las planillas.

2. Incorporación del cuadernod e campo. ¿Cómo se utiliza?


3. Diferentes razones por las cuales no se pudieron completar las planillas: observación

participativa, el practicante corrigiendo,etc.

4. Quejas por la incorporación de dos horas mas de clases.

5. Posibilidad de articulación con Currículo en el segundo cuatrimestre.

6. Cuestiones acerca de la segunda etapa: ¿Cómo utilizar este sistema para que ellas

reflexionen sobre la propia práctica?

El meta-lenguaje del docente

¿Qué dice el docente? ¿Cuál es el propósito

comunicativo?

¿Cuál es el contexto

inmediato?

¿Cómo podría ser

esto dicho a un

hablante nativo?

„Miren el mapa.

¿Pueden ver el banco?

-Dar instrucciones.

-Chequear el nivel

de comprensión.

El docente asigna

una tarea con un

recurso visual. (mapa)

„¿Pueden ver donde

se encuentra el banco

en el mapa?

Lenguaje: El lenguaje de la corrección ante el error.

Ejemplo Apoyo

suplementario

+ / -

Pregunta del docente

Respuesta del alumno

Corrección del docente

Respuesta del alumno ante

la corrección

Lenguaje como negociación de significado

Lenguaje Participantes Tipo de operación Éxito de la

producción

A:

B:

A:

A =

B =


Factores afectivos en el contexto de aprendizaje

Factor / aspecto Ejercicio de memoria

-Aula amplia, bien ventilada

-Respuesta positiva y motivadora del docente

hacia los alumnos.

-

-Fase de rastreo de ideas previas.

El contexto de aprendizaje (categorías)

A B C D

Factores físicos Actitud del docente

Tamaño del aula

Ventilación

Sonrisas

Asentimientos

Nominalización

Chequeando nivel de aprendizaje

1 2 3 4 5 6

¿Cómo

chequea

el docente?

¿Qué

chequea

el docente?

¿Por

qué chequea

el docente?

¿Cómo

responde

el alumno?

¿Qué

respuesta da

el docente?

¿Qué se

logró con

este chequeo?

„Is she

still fat?‟

¿Se focaliza en

la

estructura

„used to‟?

Para establecer

concepto

de

lenguaje nuevo

„No,

she isn‟t‟

El docente

confirma

(„Es correcto‟),

y chequea

con

otro alumno.

Establece

y confirma

significado,

guía hacia

la

siguiente

fase de

la clase.

Objetivos del aprendizaje

Objetivos del docente ¿Fueron los objetivos

explícitos? ¿Cómo?

Notas de campo

„Hoy, nosotros vamos a…‟


Teorías subyacentes del docente

Premisas Aula A Aula B

Cómo aprenden las personas

Roles docente/alumno

Responsabilidad para

el aprendizaje

Léxico y aprendizaje

Palabras percibidas

como difíciles:

Por el docente Por el observador Por los alumnos

Planificación de la clase

Observación Inferencia Preguntas de discusión

El docente utiliza imágenes

y material auténtico para

explicar el significado de

las palabras.

Evidencia de planificación –

estas palabras fueron

consideradas

potencialmente difíciles

¿Cómo fueron estas palabras

elegidas como difíciles?

Durante la observación de esta clase, ¿qué inferencias puedes hacer en lo concerniente a las

decisiones del docente con respecto a:

1. establecer un cierto clima en el aula?

2. motivar a los alumnos durante la clase?

3. contextualizar el lenguaje de manera realista?

4. involucrando a los alumnos y descartando un conocimiento pasivo?

5. léxico: cuánto enseñar? Qué? Cuándo? Cómo?

6. chequear comprensión y aprendizaje?

7. proveer contextos seguros para la práctica?

8. ayudar a los estudiantes a identificar reglas y organizar el conocimiento nuevo?


9. cambiar el foco y los patrones de interacción?

10. establecer actividades que promuevan la comunicación?

11. establecer un marco en el cual los estudiantes trabajen sin el docente?

12. los recursos a usarse en distintos partes de la clase?

13. integrar habilidades involucradas en la clase?

14. cómo la información será organizada y compartida?

15. finalizar la clase y unirla a las clases anteriores y posteriores?

Aperturas y cierres

Lenguaje

del docente

Señales

no

verbales

Lenguaje del docente

ya analizado

Patrón

de interacción

Apertura 1 El docente entra, charla con

un alumno

El docente socializa con el grupo

El docente saluda a toda la clase

Docente-Alumno

Docente-Grupo

Docente-Clase

Cierre 1 El docente pide a los alumnos

que paren el trabajo

El docente repasa los objetivos

de

la clase

El docente les recuerda a

los alumnos de la tarea

Docente-Clase

Docente-Clase

Docente-Clase

Orientado hacia el

docente

C A

Fluidez Precisión


Fase

Ejercicio Nº ¿Qué dijo el docente? ¿Qué hizo el docente? ¿Cuándo? Fase

„Correcto – Bien‟

Aplaudió 23

Quiebres de la clase

¿Qué sucedió? Motivo del quiebre Lenguaje reparador y

negociador

Seriedad del quiebre

B D

Orientado hacia el

alumno


PROFESORADO DE GEOGRAFÍA. FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Práctica Educativa III: Residencia Docente

Elina B. Martin–Gustavo Berton

EL VINCULO ENTRE RESIDENTES Y DOCENTES DE CATEDRA

La residencia docente, es decir, la práctica de la tarea docente por parte de los alumnos que finalizan

el profesorado, es una situación fuera de lo común, ya que ni los residentes tienen la experiencia de

afrontar tareas docentes, ni los docentes que reciben al residente están habituados a hacerlo.

Por esto mismo, resulta interesante analizar cómo se da esta relación-vinculo entre el alumno

residente y el docente que lo recibe con su grupo de alumnos.

La modalidad de entablar este vínculo se da, en el caso de los residentes de geografía, de la siguiente

manera: los residentes recorren las distintas instituciones educativas solicitando, personalmente a los

docentes de cátedra el permiso para observar las clases, y, eventualmente concretar la residencia.

En las observaciones de las clases se debe procurar la mayor diversidad posible de Instituciones,

considerando las siguientes variables:

Geográfica (escuelas del centro y de las periferias)

Horaria (mañana, tarde y noche)

Tipos de Gestión (publicas y privadas)

Niveles (Tercer ciclo y Polimodal)

Esta variabilidad de las instituciones permite que el residente perciba la complejidad del sistema

educativo en el que se va a insertar.

Con respecto a las actitudes de los docentes de cátedra podemos distinguir:

Rechazo explícito: docentes que se niegan a que el residente observe sus clases, tal vez por

miedo a críticas, o por propia inseguridad. Algunos docentes se niegan a revisar su propia práctica.

Aceptación Condicionada: reciben al residente pero con límites precisos: no mas de una

observación, si hay evaluaciones no los reciben, exigen que en el registro de observación no figuren

los datos del docente.

Aceptación Plena: Reciben al residente, cooperan con él en la planificación, hacen

devoluciones constructivas, etc.

En general teniendo en cuenta la experiencia del equipo en Residencia Docente de Geografía se puede

afirmar que los docentes recientemente recibidos se muestran mejor predispuestos para recibir

residentes, seguramente porque se ven reflejados en quien recién comienza con la tarea de enseñar.

Experiencias de Vínculos 2008

Natalia


“En relación a mi experiencia en el trabajo con las profesoras de ambos niveles debo

rescatar la total predisposición, amabilidad y permanente incentivo hacia mi práctica….

Considero que este fue un factor de gran influencia para mi desempeño, ya que solo puedo

recordar el haber vivido dentro del aula, momentos gratificantes y de aprendizaje.

La etapa de observaciones resulto fundamental, ya que me otorgó la seguridad necesaria al

momento de elegir el curso, no sólo por los alumnos, sino por la presencia activa, el interés y

ocupación en la profesión que con cariño elegimos, de parte de los docentes.”

Marianela

“En mi caso, la relación con el docente del aula, ha sido fundamental, desde el momento de

la observación hasta la realización de las prácticas, ya que el docente pasa a ser un referente, una

guía.

Además, uno elige practicar en determinado curso y en dicha elección considero que el

docente es una variable más que incide en dicha elección.

Ha sido muy importante el apoyo y la contención del docente, ay que actúa como sostén y

también puede despejar dudas respecto a que actividad puede ser mas conveniente por ejemplo.

La relación con el docente del aula creo que debe ser buena, ya que garantiza la confianza y

la seguridad al momento de realizar las prácticas.

Mi experiencia con ambos docentes del aula ha sido muy buena y contribuyó a generar auto-

confianza.”

Cecilia

“Creo que la relación con la profesora del curso es fundamental para nosotros. Digo esto

porque personalmente me ocurrió durante esta etapa los dos extremos de esta relación. Por un lado

me tocó una profesora con la que no pude estrechar ningún tipo de vínculo, y por otro, una

profesora totalmente brindada ante cualquier situación para la cual yo la requería.

Es muy positivo sentir el apoyo y predisposición de la persona porque nos anima a seguir

adelante con toda confianza y seguridad, esta situación nos da fuerza porque sentimos que vamos

bien en nuestra tarea.

En cambio, con una profesora que no nos demuestra interés, que nos hace sentir que no

estamos haciendo bien las tareas, que no se dirige hacia nosotros con alguna palabra de apoyo, nos

hace sentir un poco solas en esta situación de “dar clases”.

… Pienso que mi error fue que a la hora de elegir el curso no tuve demasiado en cuenta esta

cuestión, por eso éste sería mi consejo para quienes sigan en esta etapa, la elección del curso debería

basarse más en la relación entablada con la profesora que en las características del grupo. Esto va a

influir cuando se esté en pleno desarrollo de la práctica, cuando necesitemos una voz de aliento, o

simplemente de alguien que nos diga “vas bien”. Es notable la diferencia cuando se tiene una


profesora que se ofrece a ayudarte para lo que necesites y para cualquier duda que tengas ellas está

ahí”.


DEPARTAMENTO DE FORMACION DOCENTE. FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DIDÁCTICA, CURRICULUM Y PRACTICA EDUCATIVA I

Cristina Nosei, Gabriela Caminos, Graciela Di Franco

Prácticas Articuladas :

Esta actividad vincula la formación docente, la formación disciplinar y la practica situada en

contextos de acción. Se concibe la mejora en la formación integrando tres ejes: vincular los marcos

conceptuales con las propuestas de trabajos prácticos, insertar al estudiante en situaciones de

interacción social dentro de la realidad educativa situada e trabajar desde una metodología

investigativa, relacionando de este modo conocimiento y acción Así de modo articulado con las

cátedras de Didáctica y Currículum, la propuesta de trabajo prevee una secuencia de formación que

incluye trabajos de campo, de diseño, de inclusión en el ámbito escolar y de metareflexión.

Anclados en una perspectiva que concibe el saber como una praxis en la que se interrelacionan la

teoria y la práctica educativa la mejora de la calidad de la enseñanza se sustenta desde nuestra

mirada en la investigación sobre y en la práctica .

Se establecen vinculaciones entre aspectos teóricos y las prácticas aúlicas, ya sea a través de

Observación Directa, el análisis de documentos escolares, de investigaciones centradas en el aula,

de diseños de tarea y evaluación, etc.

En este sentido la teoría ilumina el análisis de la práctica y este análisis puede confirmar o

disconfirmar teoría, lo que implica un espiral de recurrencia entre teoría – acción – reflexión. El

trabajo propuesto se enmarca en la intención de formar un profesor crítico capaz de reflexionar

sobre su propia practica, inscripto en un proceso cooperativo que incluye momentos de

metareflexión con el objeto de dilucidar las restricciones culturales que obturan el pensamiento

autónomo. En este marco, investigación, enseñanza, saberes y evaluación, se interrelacionarían

posibilitando un juicio crítico fundado en la relación teoría práctica y la toma de decisión pertinente

cuyo propósito es posibilitar el cambio y la transformación de las prácticas educativas, orientadas a

la formación de sujetos autónomos comprometidos con el bien común

El primero eje aborda la importancia de la investigación en el aula para comprender el proceso

educativo con el objeto de favorecer una intervención adecuada. En este marco se preve la lectura y

análisis de investigaciones que iluminan las prácticas reales, a fin de reconocer su aporte para la

formación y la profesionalización docente continua. Este Eje pretende recuperar y profundizar el

trabajo realizado en la cátedra de Elementos de Investigación.

El Eje II se concentra en la Observación y en el Dispositivo de Análisis de Clase) con el objeto de

indagar el tratamiento de los contenidos, las buenas configuraciones docentes. La recolección de

información a partir de los procedimientos indicados favorecerá no solo el análisis situado de la


práctica de enseñar sino que posibilitara a través de procesos de contrastación, elucidar los

estereotipos y prejuicios que velan la mirada y la comprensión de la acción de enseñar. Este eje se

articula particularmente con los saberes construidos en Didáctica y Curriculum.

En los Ejes III y IV los saberes teóricos sobre la evaluación, concebida como un proceso entramado

en la enseñanza, se articulan con las prácticas de evaluar y con la producción de diseños de

instrumentos de que posibiliten la indagación de los saberes previos, el seguimiento y la

acreditación.

Las tareas encomendadas a los alumnos se realizaran en grupo, dada la importancia relevante que

desde nuestra mirada se le otorga al trabajo cooperativo.


INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA. INST. JOSÉ MANUEL

ESTRADA.

El ISFD y el espacio curricular: Práctica y reflexión docente.

Orígenes (cómo nace) y rupturas (del modelo normalista, técnico-aplicacionista, reflexivo) desde

el historial de la Institución y la Práctica como espacio de conocimiento.

*de 1956 a 2007: Ciclo básico, Maestros Normales, Nacionales, Bachilleres Pedagógicos,

Bachilleres Nacionales, Bachilleres con Orientación Docente, Magisterio Nivel Superior,

Profesorado para Enseñanza Primaria; Red de Formación Docente Continua; Inst. de Investigación

y Capacitación Educativa Continua.

*a partir de 2007: Profesorado del Primero y Segundo ciclo de la Educación General Básica.1

Práctica y reflexión docente hoy. Informe de la profesora.

El presente informe fue enviado por la profesora2 del Espacio Curricular Práctica y

reflexión docente I: (2007), Profesora Luján Riesco, del Instituto Superior de Formación Docente

Continua, Inst. José Manuel Estrada. 1º Año, 2º Cuatrimestre. Carga horaria: 5 horas (2hs. a la

Escuela y 3hs. de debate en el IFD. Durante el primer mes de clase no se va a la Escuela y se trabaja

teoría).

En 2º Año, se cursa durante el 2º cuatrimestre; y en 3º Año es anual.

Se desarrollan criterios de contenidos y diseño de la materia por parte del docente; objetivos,

contenidos, y bibliografía3. Diferencia los contenidos que aparecen en el Diseño Curricular: la

“Institución en relación con la comunidad y los grupos” (conceptual) y el “Trabajo en terreno para

el mejoramiento de la calidad educativa” (está en la planificación, pero no como concepto). Los

contenidos planificados son: docencia e investigación, la escuela –institución, espacio subjetivo, y

objetivo, contexto-, la vida y la escuela. Son de importancia los procedimientos, la búsqueda y

tratamiento de información, procurando mejorar la calidad educativa y superando estereotipos para

desarrollar una actitud reflexiva y apertura intelectual. Lo actitudinal: honestidad intelectual,

tratamiento confidencial de la información, actitud de confianza. El condicionamiento de la escuela

fue explícito: los datos empíricos registrados no podían trascender el espacio de la escuela y del

1 Según PEI, Dimensión Institucional, Nuestra historia.

2 Se encuentra de licencia por motivos de salud.

3 Anexo Nº 1.

La identidad de todo docente “se construye en la tensión entre lo que él quiere ser, lo que los otros

creen que es y lo que él cree ser”

(Edelstein, Gloria –2000- , “Imágenes e Imaginación Iniciación a la docencia”, pag. 54, Ed. Kapelusz,

Bs. As.)


IFD. La cátedra dispuso que ningún practicante observara en el aula de su hijo, o familiares

directos. Y surge como indispensable fortalecer determinadas herramientas intelectuales:

diferenciar datos empíricos de supuestos; describir sin juicios de valor; superar dicotomías;

concretizar la teoría; redactar con estructura argumental, inferir adecuadamente; mejorar

caligrafía, ortografía y puntuación. Se busca aprendan en el contexto real, aprender

experiencialmente, aprender lo cotidiano y luego teorizarlo, que la escuela sea el contexto de

descubrimiento, aprende in situ.

Consideraciones para pensar la construcción del objeto de la práctica docente como una

práctica social compleja: en la que la investigación aporta lo que es propio para la

generación de conocimiento.

o Como espacio de formación: ¿hasta dónde no encierra una contradicción la “búsqueda de

información” y “la actitud reflexiva y apertura intelectual”, cuando el “Trabajo en terreno”

no está respaldado como contenido conceptual desde una teoría?

o Lo actitudinal: ¿qué entendemos como actitudinal, para no confundir o que quede limitado

a lo propio ético profesional?

o Lo cotidiano: ¿qué objeto de conocimiento debe “aprender en el contexto real” el alumno

de práctica? por ej.: la reflexión docente, el trabajo en equipo, el respaldo teórico,... pero

por sobre todo expectativas, temores, deseos, certezas, ser residente4... para que la Escuela

sea contexto de descubrimiento?.5

o “recaben ahí (en la Escuela) información que luego se trabaje y teorice en clase”, ¿cómo?.

no encierra una contradicción con las “herramientas intelectuales” que hay que fortalecer.

o “conocer el rol docente desde dentro” en la escuela actual y real??????

o Los condicionamientos mutuos: En una institución que fue creada para formar docentes en

el pueblo, del pueblo, y para el pueblo; la Escuela pone condicionamientos explícitos. No

valdría la pena trabajar como objeto de estudio la dimensión recurrente de resistencia de la

Escuela, “condicionamientos explícitos”, que atraviesa el Espacio Curricular: Práctica....

o Anexo Nº 1:

1- Objetivos:

Búsqueda autónoma de información apropiada para teorizar la práctica6 en función de

los datos empíricos obtenidos, que promuevan una mejora en la calidad educativa desde

el rol docente.

Registro y análisis objetivo de datos empíricos7 que guarden carácter descriptivo y

confidencial

4 Según lo trabajado en Taller de Práctica Profesional: Residencia, UNLPam, 2005.

5 “pensar lo cotidiano de una manera no cotidiana, pensar en lo impensable” Edelstein (2000)

6 (Esto implica plantear problemáticas, buscar, analizar, comparar explicaciones provisorias)

7 (elaborando y aplicando técnicas para la recolección, tratamiento y comunicación)


Reflexionar sobre la situación escolar entendiéndola como una problemática compleja.

2- Contenidos:

o Docencia e investigación:

Modelo científico aplicado

Modelo reflexivo.

Investigación acción: como herramienta para mejorar la calidad educativa,

como herramienta para el desarrollo profesional.

o La escuela: Institución específica, compleja e intermediaria, intelectual e integral.

o La escuela como espacio subjetivo:

Práctica docente y práctica educativa. Aprendizaje y desarrollo.

El aula como espacio de aculturación y de foro.

Práctica educativa y práctica escolar.

o La escuela como espacio objetivo:

Conceptualizaciones de curículum: escuela y cultura.

Diseño curricular. CBC. NAP. Planificación de aula.

o La escuela y el contexto:

La escuela y otras instituciones sociales.

Escuela y grupos minoritarios.

Discursos escolares. Prácticas rituales.

o La vida y la escuela:

El docente: un sujeto en contexto.

El lugar de lo afectivo en la escuela.

La escuela como frontera.

3- Bibliografía:

Instituto Superior Juan XXIII: Colección Estudios. Bahía Blanca, Bs. As. 2006

Filums, Daniel (comp.) Para qué sirve la escuela. Grupo Editorial Tesis-Norma 1993

Bs. As.

Martí, Eduardo. Desarrollo cultura y educación. Ed. Amorrortu. Bs. As. 2005

Ander Egg, Ezequiel. Diccionario de pedagogía. 1999 Segunda Edición Ed Magisterio

del Río de la Plata.

Duschatsky, Silvia. La escuela como frontera, Reflexiones sobre la Experiencia

Escolar de Jóvenes de Sectores Populares. Ed. Paidós. 1999

Díaz Súnico et alt Educación, lenguaje, y sociedad Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de La Pampa. Miño y Dávila. 2006

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Presentación de la materia RESIDENCIA para el Profesorado de E · Las instancias de residencia y de prácticas son espacios curriculares de la Formación Docente en las cuales los