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2 APORTES... para la escuela primaria - MAYO 2010

MINISTRO DE EDUCACIÓN Alberto E. Sileoni

SECRETARIA DE EDUCACIÓN María Inés Abrile de Vollmer

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

Mara Brawer

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVA

Marisa Díaz

DIRECTORA NIVEL PRIMARIOSilvia Storino

COORDINADORA ÁREAS CURRICULARES

Cecilia Cresta

COORDINADORES PROGRAMA EDUCACIÓN Y MEMORIA

Federico LorenzCeleste Adamoli

COORDINADORESCAPACITACIÓN DOCENTE

Carlos RuizMargarita Marturet

COORDINADOR DEMATERIALES EDUCATIVOS

Gustavo Bombini

COORDINACIÓNPatricia MaddonniFlavia Zuberman

PRIMARIAPaula Ghione

Paula N. SánchezFernando Antuña

ÁREAS CURRICULARESAlejandra Lapegna

Mabel ScaltrittiDaniel Bargman

María del Pilar GasparSilvia Chara

PROGRAMA EDUCACIÓN Y MEMORIA

Cecilia Flachsland

ÁREA CAPACITACIÓNFernanda BenítezCarolina Costes

TAPA E ILUSTRACIONESMaría Belén Sánchez

DISEÑO y DIAGRAMACIÓNMario Pesci

LECTURA y CORRECCIÓNFlavia Zuberman

S T A F F

De cabildos y pueblos que quierensaber… Aportes en el Bicentenario 3

Pensar Malvinas,Pensar la nación5

El papel de las mujeres y los afroargen-tinos en nuestra independencia - MaríaRemedios del Valle 10

Efemérides y ciudadanía crítica16¿Cómo ha influido la inmigracióneuropea en las comidas argentinas? 21

Las decisiones didácticas implícitas en un

juego reglado “A restar los dos dados”25Poesía con los chicos 28

Recorridos culturales para

compartir en la escuela33Para contacto, sugerencias y comentarios:

aappoorrtteesspprriimmaarriiaa@@mmee..ggoovv..aarr

prima 03 last.qxp 16/06/2010 10:28 a.m. Página 2

3MAYO 2010 - APORTES... para la escuela primaria

Este número de AAppoorrtteess ppaarraa llaa eessccuueellaa pprriimmaarriiaa llega a ustedes en el marco de losfestejos que en nuestro país se realizan con motivo del Bicentenario. Nos interesa, enesta ocasión, detenernos unas líneas introductorias sobre lo que implica esta celebra-ción para la escuela.

El Ministerio de Educación de la Nación está haciendo llegar a cada institución unconjunto de láminas que recuperan para la memoria las distintas efemérides, desde unaperspectiva vinculada fuertemente a los derechos humanos. En el texto introductorioque antecede a un conjunto de actividades propuestas para su trabajo en el aula sedesarrollan algunas reflexiones que nos parecen valiosas de recuperar en estaspáginas:

“Las efemérides han sido para la escuela primaria un espacio sustan-cialmente relevante en el proyecto de hacer de ellas una oportunidadpara construir en la infancia una idea de pasado histórico común y porende de destino colectivo.

Seguramente, nuestra propia niñez está llena de recuerdos deesas fiestas y conmemoraciones, espacios cercanos al ritual quelograban que ciertas fechas, ciertos acontecimientos, quedaraninscriptos en nuestra memoria. Podríamos aquí reflexionar enconjunto cuánto decían u ocultaban cada una de esas fechaspuestas en juego en los patios de las escuelas, en los escena-rios, en las canciones y en las poesías recitadas.

Sería importante volver a mirar qué imágenes se construíanen los escenarios de las eternas llegadas de Colón a ‘descubrir’América cada octubre, qué se aprendía de los negros esclavos delRío de la Plata, cuando el corcho nos cambiaba la tez; cómo nosimaginábamos la gesta de los Andes, subidos a los palos de escoba,ahora convertidos en caballos siempre y eternamente blancos.

Nos debemos una conversación larga e importante sobre estas cues-tiones y este Bicentenario se presenta como una oportunidad de abrir laconversación sobre este espacio singular del recuerdo que las efemérides,tan ligadas a la vida de la escuela, construyen. Son, en este sentido, instancias deconmemoración y reflexión, y por lo tanto un espacio privilegiado para volver a pen-sar qué significa eso que llamamos ‘nación Argentina’(…).

(…) Imaginamos una ocasión extendida en el año de trabajo para pensar quiénes fui-mos, quiénes somos y qué provenir imaginamos, es decir: quiénes queremos ser. Latarea de pensar estas cuestiones nos demanda analizar una cantidad de frustracionescolectivas, de proyectos comunes que quedaron inconclusos y de otros que prosperaronpero basados en la exclusión y el sometimiento de los cuales no es sencillo dar cuenta,sobre todo, a las generaciones más pequeñas.

De cabildos y pueblos quequieren saber… Aportes en

el Bicentenario



No nos hemos formado para dar cuenta de las contradicciones, de las injusticias, delos dolores, de los desaciertos que nosotros, como colectivo de adultos, aún tenemos enconstante debate y que en el aula se resumen en el diálogo entre una maestra portavozde esas deudas y los niños, con derecho a saber y preguntar. El riesgo de esta dificultades tomar el Bicentenario como una ‘fecha redonda’, convertirla en formalidad, llenarcuadernos con alegres cintas celestes y blancas, dedicar semanas enteras a la organiza-ción de actos que repitan, una a una, afirmaciones huecas de sentido para los niños ytambién para los adultos.

Como contrapunto a dichas frus-traciones y tareas inconclusas,nuestra historia ofrece momentosmaravillosos de encuentro y accióncolectiva que también es necesariotransmitir, no sólo porque son partede las luchas y en este caso de losavances de los proyectos democra-tizadores sino también porque losniños merecen crecer en unambiente que les otorgue segurida-des, que les demuestre que, pese alas dificultades, un futuro mejorpara todos es posible y que los‘grandes’ trabajan para ello.

En este sentido estamos conven-cidos de que nuestra nación es unproyecto de justicia a construir yque, entonces, en la Argentina,todavía queda mucho por pensar,reflexionar y accionar. La escuelatiene un lugar de privilegio en cadauna de esas tareas”.

… Sabemos que hay muchas maneras de pensar la historia; muchos puntos de vista ydiversos temas para analizar. Sabemos que hay hechos y personajes que son conocidospor todos y que otros pasan más desapercibidos y parecen no formar parte de nuestrahistoria. Es por eso que en este número de AAppoorrtteess ppaarraa llaa eessccuueellaa pprriimmaarriiaa ofrecemosdiversos recortes desde los cuales pensar el Bicentenario; diferentes propuestas pararescatar lo olvidado, para intercambiar, para festejar, para recordar, para reflexionarjuntos y seguir pensando…

Es posible que, si nos animamos a la discusión, si podemos vencer la tentación de lascelebraciones que hablen sólo de ciertas celebridades, si renunciamos a los paraguasdel 25, si además de pregones hhaacceemmooss vveerrddaadd eenn llaass aauullaass qquuee eell ppuueebblloo ppuueeddaa ssaabbeerr ddeeqquuéé ssee ttrraattaa aauunnqquuee eell ddee qquuéé ssee ttrraattaa sseeaa eexxaaccttaammeennttee mmoottiivvoo ddee ddiissccuussiióónn,, eessttaarreemmoosshhaacciieennddoo uunnaa eessccuueellaa mmááss aabbiieerrttaa,, mmááss ppúúbblliiccaa yy mmááss ddeemmooccrrááttiiccaa.

Por la alegría de estar juntos. Por los sueños de una patria con una infancia feliz.

¡Feliz 25!

DDiirreecccciióónn ddee NNiivveell PPrriimmaarriioo

MMiinniisstteerriioo ddee EEdduuccaacciióónn ddee llaa NNaacciióónn


Desde que en 1833 fueron usurpadaspor Gran Bretaña, las Islas Malvinas setransformaron en una metáfora de lavida en común de los argentinos:defender a las Malvinas era un modode defender a la patria y pronunciar-se, a la vez, sobre las ideas mismas depatria y nación. Hombres y mujeresde diversas ideologías disputaron el

sentido de esa metáfora desde elCongreso, la academia, la lucha calle-jera o el campo intelectual. La escue-la, desde sus propias lógicas, tambiénparticipó en estas disputas, por ejem-plo cuando en otras épocas, todos losdías, las maestras escribían en el piza-rrón “las Malvinas son argentinas”.

Hablar de Malvinas, entonces, fue unmodo de hablar de la patria. ¿Y quéquiere decir esa palabra, tantas vecespronunciada, otras tantas olvidada yque recobra aliento en la fecharedonda del Bicentenario? La palabrapatria nos recuerda la pertenencia auna comunidad. Al pronunciarla,estamos señalando que no estamossolos en el mundo sino enlazados conotros. Liberales, nacionalistas, hom-bres de izquierda y de derecha haninvocado esta palabra con sentidosdiversos y contradictorios. Si paraunos esa pertenencia común estáasociada a “compartir derechos”,para otros tiene que ver con cuestio-nes “territoriales”. Si algunos dicenque la patria está donde están los tra-bajadores, otros señalan que la patriaes un todo homogéneo sin fisuras.También están aquellos que desconfí-an de la palabra y la contraponen conotras nociones como las de humani-dad o clase.

En este artículo, proponemos repasarcómo esas disputas por el símbolo

Una propues ta para t rabajar e l B icentenar io

El Bicentenario es una oportunidad para examinar nuestra historia y preguntarnos quiénes fui-mos, quiénes somos y qué porvenir imaginamos. El tema es amplio y nada sencillo porque obligaa revisar proyectos –muchas veces contrapuestos- que, en estos doscientos años, imaginaron des-tinos diversos para nuestra nación. En esta nota, proponemos pensar la nación a partir del análisis de un símbolo de fuerte presen-cia en nuestra cultura: las Islas Malvinas. ¿Por qué este territorio, usurpado por Gran Bretaña en1833, se convirtió en una metáfora de la nación y de la patria? ¿Qué significado tenían las islasantes de la guerra de 1982 y entre quiénes discutían sobre cómo interpretarlas? ¿Qué sentidosnuevos adquirieron después del conflicto bélico desarrollado durante la última dictadura?

Pensar Malvinas, pensar la nación



Malvinas fueron también una disputapor el sentido de la palabra “patria”.Invitamos, por un lado, a pensar enlos sentidos que el símbolo Malvinastuvo aanntteess ddee llaa gguueerrrraa de 1982 y, porotro, a revisar cómo estos sentidos semodificaron ddeessppuuééss ddee llaa gguueerrrraadesatada por un gobierno dictatorialque, irresponsablemente, condujo ala muerte a 649 argentinos.

Las islas antes de la guerra

Un gaucho en Malvinas

La historia de Malvinas, tal comohemos dicho, está marcada por lasdisputas en torno a su sentido. Unade ellas se libró a partir de la figuramítica del Gaucho Antonio Rivero,que supo levantar más de una polé-mica entre los historiadores.

¿Quién fue Antonio Rivero? El gau-cho Antonio Rivero nació en la pro-vincia de Entre Ríos y su destino errá-tico lo condujo a las Malvinas, dondese conchabó como esquilador de ovi-nos bajo la tutela de Luis Vernet, eldelegado del gobierno de la Provinciade Buenos Aires y gobernador de lasIslas.

Rivero estaba en el sur cuando el 2 deenero de 1833, el comandante inglésOnslow, al mando de la corbeta Clío,

desembarcó en Malvinas, arrió labandera argentina, izó la inglesa y seproclamó gobernador. Tiempo mástarde, Rivero y un puñado de catorcecriollos se rebelaron contra la nuevaadministración, tomaron por asaltoPuerto Stanley y ejecutaron a todoaquel que interfiriera. Armados conboleadoras y facones se enfrentarona los diecisiete extranjeros que teníanen su poder fusiles y pistolas. Loslibros que reconstruyen el episodiodicen que el 26 de agosto de 1833,los gauchos Rivero, Brasido, Luna,Flores, Godoy, Salazar, González yLatorre tomaron la casa de laComandancia, mataron a Dickson,Simon y Brisbane, arriaron el pabellóninglés e izaron la bandera argentinaque flameó durante cuatro meses.

Una vez pasado ese tiempo, los gau-chos fueron atacados por efectivosbritánicos, detenidos y sometidos ajuicio. La goleta Beagle trasladó aRivero a Inglaterra en calidad de pri-sionero. En 1838 fue embarcado nue-vamente a Sudamérica y liberado enUruguay. No hay información precisasobre el final de su vida: algunosdicen que terminó en Entre Ríos, sutierra natal, y otros que cayó en labatalla de Obligado, el 20 de noviem-bre de 1845, luchando contra losinvasores ingleses y franceses.

El mismo desacuerdo que hay sobresus últimos días, existe a la hora depensar su figura: algunos historiado-res interpretan la rebelión de Rivero ysus compañeros como un acto deafirmación patriótica y eligen leerlaen clave anti-imperialista. Otros, encambio, la explican desde la puramaterialidad: el desencadenante de larebelión habría sido el rechazo britá-nico a los vales que los gauchoscobraban por su trabajo y que utiliza-ban en la despensa.

Detrás de las polémicas que despiertael nombre de Rivero están tambiénlas disputas sobre cómo pensarMalvinas y, a través de ellas, la mismanación. En el año del Bicentenario laspreguntas que agitan estos debatesse reactualizan: ¿Por qué recurrir a lasIslas Malvinas como una excusa parapensar la nación? ¿Qué claves hay enaquel territorio irredento? ¿Qué apor-ta conocer la historia del gaucho



Rivero? ¿Cuánto hay en ella de fuer-za mítica y cuanto de verdad históri-ca? ¿Cómo pensar la relación entreArgentina y Gran Bretaña? ¿Quépalabras elegir para hablar de los pro-blemas nacionales: patria, colonia,potencia, nación? ¿Cómo definir laidea de patria? ¿En función de unterritorio, de un conjunto de dere-chos, de un pasado en común, de ladefensa de sus recursos naturales yeconómicos, de un proyecto de justi-cia a construir?

Las islas después de laguerra

Las cuentas esparcidas de uncollar sin hilo

“Tropas argentinas desembarcaronen Malvinas”, titularon los diarios el 2de abril de 1982. Cuando los argenti-nos conocieron la noticia, el país lle-vaba seis años viviendo en una dicta-dura. El llamado Proceso de Reorga-nización Nacional había tomado elpoder el 24 de marzo de 1976 y,desde ese entonces, había implemen-

tado una política de violación siste-mática de los derechos humanos y unmodelo económico de desindustriali-zación y reducción de los salarios. En1982, cuando se desató la guerra, lossignos de erosión del gobierno eranevidentes, tanto al interior de la cor-poración militar como en la sociedad.

La guerra de Malvinas se extendiódurante setenta y cuatro días. Finalizóel 14 de junio con la rendición argen-tina. Los combatientes que participa-ron en ella eran, en su mayoría, jóve-nes conscriptos de entre 18 y 19años, provenientes de diferentes pro-vincias argentinas. Algunos de esossoldados tenían su instrucción militarcompleta, pero muchos otros no, nisiquiera en sus aspectos más básicos.En el conflicto murieron 649 argenti-nos y 1063 resultaron heridos.

La guerra de Malvinas constituye unode los episodios más controvertidos ydifíciles de abordar de nuestra histo-ria reciente. Su complejidad obedecea distintos motivos. Por un lado, fueproducto de la decisión de un gobier-no de facto que venía implementan-do desde 1976 una política de terro-rismo de Estado. Por otro lado, fueapoyada por buena parte de la socie-

dad, incluso por grupos opositores algobierno militar. Y, al mismo tiempo,se trataba –y se trata- de una reivindi-cación justa que hunde sus raíces enla historia argentina, ya que el recla-mo de la soberanía argentina en lasislas es de larga data.

El único conflicto bélico que el paíslibró durante el siglo XX dejó unahuella importante en la experienciacolectiva de los argentinos. Una delas formas de conocer y reflexionarsobre estas huellas consiste en obser-var las marcas visibles de la memoriaque, en muchos casos, se materiali-zan en monumentos, plazas, barrios ycalles que recuerdan la causaMalvinas, a los caídos y a quienescombatieron.

Federico Lorenz, historiador y coordi-nador del programa “Educación ymemoria”, utiliza una poderosa ima-gen para referirse a estas marcas; diceque los recordatorios de Malvinas soncomo las cuentas de un collar al quese les ha cortado el hilo: están espar-cidas por todo el territorio nacionalpero carecen de una narracióncomún.

La derrota en la guerra, consecuencia dela irresponsabilidad en el modo de enca-rar el conflicto, no impidió, sino másbien realzó, el hecho del merecidohomenaje a los caídos y los sobrevivien-tes. La nación argentina lo rinde cada 2de abril como un modo de reafirmar supermanente reclamo por la soberaníade las islas Malvinas. El año delBicentenario puede ser una ocasiónideal para que estas memorias produz-can narraciones que puedan hilvanar,como el hilo del collar, un proyecto denación fundado en la justicia.

Cecilia Flachsland


ILUSTRACIONES: tomadas dellibro Pensar Malvinas



Actividades Propuesta 1Para trabajar los sentidos en pugna que abreMalvinas como metáfora de la nación, sugeri-mos que los alumnos:

- Busquen información sobre la vida delGaucho Antonio Rivero, pueden empezarleyendo la ficha N° 1:

¿Quién fue el Gaucho Rivero?- Nombre: Antonio Rivero, conocido como el Gaucho Rivero.- Lugar de nacimiento: Provincia de Entre Ríos.- Ocupación: Esquilador de ganado.- Señas particulares: Era peleador y muchos de sus amigos tenían malos antecedentes. Perosabía defender lo suyo y lo de sus compañeros. Nunca se olvidaba ni sus boleadoras ni sucuchillo. No sabía leer ni escribir pero conocía el lenguaje de la naturaleza: descifrar el terre-no, descubrir la presencia de un animal, anticipar la lluvia.

- Historia: A los 20 años llegó a Malvinas para trabajar con el ganado. Cuando los inglesestomaron las islas en 1833, él y un grupo de compañeros se rebelaron contra ellos y controla-ron las islas durante cuatro meses. Después fueron tomados prisioneros y llevados aInglaterra. Se desconoce cómo fueron sus últimos días.

En relación con muchos eventos históricos loshistoriadores realizan diferentes interpreta-ciones. Proponemos que los chicos lean laficha N° 2 y que comparen las diversas inter-

pretaciones: ¿Qué rescata cada uno sobre lavida de Rivero? ¿Cómo lo describen y cómoeligen recordarlo? ¿Cuáles son las diferenciasque hay entre una y otra interpretación?

Dibujen al Gaucho Antonio Rivero asumiendola interpretación de alguno de los dos puntosde vista.

FFiicchhaa 11

¿Qué dicen los historiadores sobre el Gaucho Antonio Rivero?- A favor: “A su modo fue un patriota. Se sintió dolido cuando la patria fue atacada y reaccio-nó para defender a las islas Malvinas”.- En contra: “Era un delincuente. Su rebelión contra los ingleses no estuvo motivada por eldeseo de defender a las Malvinas sino en que, como los invasores no querían reconocer sudinero, no podía ir a la cantina”.

FFiicchhaa 22



Propuesta 2Para trabajar sobre las memorias que la gue-rra de Malvinas dejó a lo largo del territorioargentino, les proponemos que los alumnos:

- Busquen si en el lugar donde viven haybarrios o calles que lleven el nombre deMalvinas, de los que combatieron o de loscaídos; si hay monumentos, plazas, pla-quetas, estatuas, museos, etc. - Realicen una pequeña investigaciónsobre esos lugares a partir de las siguientespreguntas: ¿Desde cuándo existen? ¿Quiénlos construyó? ¿Hubo acuerdo para hacer-lo? ¿Cuándo y cómo se inauguraron? ¿Quésaben los vecinos sobre eso? En el caso deser monumentos: ¿Qué forma tienen?¿Cómo aparecen representados los solda-dos o las islas? ¿Qué otras cosas hay en elmonumento?

- Pueden hacer un relevamiento fotográfi-co, dibujar esos lugares o realizar una des-cripción de lo que han encontrado.

Propuesta 3

Para trabajar sobre la idea de “patria” y susposibles sentidos, proponemos que los alum-nos respondan la siguiente pregunta:

- ¿Con qué palabras asocian la idea de“patria”? Confeccionen un listado de esaspalabras, intercambien los listados y com-paren qué puso uno y otro. A partir deesas listas se puede trabajar en una defini-ción posible de “patria” y discutir si esposible llegar a un acuerdo o hay queincluir distintas posiciones.

Síntesis histórica para ampliar información

- Las Malvinas y, por extensión, las Georgias y Sandwich del Sur fueron territorios heredadosde España por la República Argentina cuando apenas nacía como país.

- En 1829, Luis Vernet fue nombrado representante del gobierno argentino en las islas.Intentó poblarlas y ejercer su autoridad.

- En 1833, las islas fueron usurpadas por tropas británicas.

- Argentina era un país joven, todavía no consolidado y con muchas luchas internas.Inglaterra se estaba constituyendo como el imperio más importante del siglo XIX.

- Desde ese momento hasta el presente, los sucesivos gobiernos argentinos presentarondemandas diplomáticas y judiciales para recuperar la soberanía argentina en las islas.

- En 1965, la resolución 2065 de las Naciones Unidas, un organismo internacional que ayudaa solucionar los conflictos entre los países, estableció que el problema de Malvinas teníacaracterísticas coloniales. Es decir que Inglaterra se había apropiado ilegalmente de unaparte del territorio de otro país y lo trataba como a una “colonia”. Las Naciones Unidas le die-ron la razón al reclamo argentino que continúa hasta hoy en día.

- En 1982 los reclamos diplomáticos se suspendieron durante los setenta y cuatro días queduró la guerra. Tiempo después se retomaron y continúan hasta la actualidad.

FFiicchhaa 33



EEll ppaappeell ddee llaass mmuujjeerreess yy llooss aaffrrooaarrggeennttiinnooss

eenn nnuueessttrraa iinnddeeppeennddeenncciiaaMMaarrííaa RReemmeeddiiooss ddeell VVaallllee 1

Al historiar los procesos de laRevolución e Independencia sudame-ricana, se ha tendido a dejar al mar-gen a actores fundamentales comolas mujeres, silenciando su protago-nismo, al igual que el de grupos sub-ordinados como indios, negros y mes-tizos.

Además de donar alhajas -como lasdamas mendocinas- y arrojar aceitecaliente desde los techos contra lastropas enemigas, las mujeres suplan-taron a los combatientes en el traba-jo para mantener las cosechas duran-te la guerra. Auxiliaron a los soldadosbrindándoles albergue y proporciona-ron valiosa información sobre losmovimientos del enemigo.

Pero también hubo mujeres que capi-tanearon combates y participaron enacciones de guerra, sufriendo prisióny torturas y cayendo en el campo debatalla.

La población negra, traída por el trá-fico de esclavos desde África, consti-tuía un 30% de la sociedad porteñaen 1806, y en algunas provinciassuperaba la mitad de los habitantes.Sin embargo, a fines del siglo XIX los

afroargentinos habían disminuido ennúmero hasta invisibilizarse. Esto sedebió a una serie de factores, comosu amplia participación en las batallaspor la Independencia, su reclutamien-to en la Guerra del Paraguay (1864 -1870) y los estragos causados por laepidemia de fiebre amarilla. Tambiénse dieron procesos de mestizaje con

el resto de la población.

Aunque la Asamblea del Año XIII pro-clamó la “libertad de vientres” de losniños nacidos de madres esclavas y,formalmente, la abolición de la escla-vitud, hubo que esperar hasta laConstitución Nacional de 1853 cuyoartículo 15 proclama que “en laNación Argentina no hay esclavos”.

Los argentinos de origen africano noconstituyen actualmente un grupovisible y numeroso pero la influenciaafricana modeló nuestra cultura conritmos como el tango y la milonga, yestá presente en nuestro idioma conpalabras como mandinga, mucama,matungo, tamango, batuque, mon-dongo, zamba, candombe, quilom-bo, malambo, ronda-catonga, ymuchas más.



Al reconocer el lugar que mujeres ynegros ocupan en nuestra historia,recuperamos la verdadera diversidadde sus múltiples actores y superamosvisiones patriarcales y discriminato-rias.

Martina Céspedes y Manuela Pedrazafueron grandes luchadoras contra losinvasores ingleses en 1806 y 1807. Enel Alto Perú, Juana Azurduy y su mari-do practicaron una guerra de guerri-llas. Poniéndose al frente de losLeales, una milicia de hombres ymujeres indígenas, mestizos y criollos,entre quienes se destacaron las muje-res amazonas, Juana Azurduy lideróla insurgencia indígena y campesina ypeleó por la independencia.

Macacha Güemes, hermana del cau-dillo salteño Martín Güemes, fue unamujer que protagonizó la vida políticade su provincia y participó en lasbatallas por la independencia, llevan-do adelante misiones de espionaje.

Junto a Manuel Belgrano, combatie-ron a los realistas en el Ejército delNorte muchas mujeres del puebloque se sumaban a cada paso a lalucha, como Martina SilvaGurruchaga, Pascuala Balvás y MaríaRemedios del Valle, llamada “LaCapitana”.

María Remedios participó en ladefensa de Buenos Aires durante lasInvasiones Inglesas, integrando el“Cuerpo de Andaluces”.

En 1810 se unió, junto a su marido ysus dos hijos, al Ejército del Norte quedirigía Manuel Belgrano. Luchó con-tra los realistas en la Campaña al AltoPerú y fue protagonista de la epope-ya del Éxodo Jujeño de 1812, cuandoBelgrano ordenó a toda la poblaciónseguirlo y destruir al enemigo todocuanto pudiera ser útil. Se logró, así,frenar el avance realista.

Participó también en las victoriosasbatallas de Tucumán (librada el 24 y

25 de septiembre de 1812) y de Salta(el 20 de febrero de 1813). EnTucumán, considerada la victoria másimportante en la Guerra de Indepen-dencia, María Remedios Del Valle dioasistencia y ánimo a los soldados. Portodo esto, Belgrano la nombróCapitana del Ejército.

En la derrota sufrida en Ayohuma el14 de noviembre 1813, la capitanaDel Valle fue herida de bala, tomadaprisionera de los españoles y azotada,pero logró escapar y volvió a sumarseal ejército patriota.

Estuvo junto a Martín Güemes enJujuy cuando se juró la bandera celes-te y blanca.

Como el mismo Belgrano, muriópobre y olvidada, con cicatrices en sucuerpo.

No sabemos mucho más acerca deMaría Remedios.

Muchas mujeres y muchos negrosfueron protagonistas de las luchaspor la libertad y la independencia,pero los libros de historia no guarda-ron sus nombres, sus palabras ni susretratos.

Daniel Bargman

1 Basado en investigaciones y artículosde María Cristina Fernández (BoletínGüemesiano Nº 71, marzo de 2006),Verónica Engler (Página 12, 25/5/2007),Jorge Repiso y Diego Rojas (RevistaVeintitrés, 18/10/2008).



Actividades Actividad 1Para trabajar con los alumnos y alumnas del2do y 3er ciclo

Para recordar:

La Junta de Representantes de la Provincia deBuenos Aires debatió en 1828 el caso deMaría Remedios del Valle, entonces anciana eindigente, y resolvió otorgarle una pensión.

Sin embargo, ya sea por burocracia o por faltade voluntad de dar un efectivo cumplimientoa lo resuelto, “La Capitana” murió en lapobreza.

En base a este hecho a continuación se trans-criben fragmentos del acta de la sesión de lajunta de representantes cuando el 18 de juliode 1828, se debatió el tema.

Acta de Sesiones de la Junta de Representantes de la Provincia de Buenos Aires

“La comisión de peticiones ha examinado la solicitud de Doña Maria Remedios del Valle, conocidacon el título de capitana de ejército”Viamonte “Esta mujer es realmente una benemérita. Ella ha seguido el ejercito de la patria desde elaño 10...Es conocida desde el primer General hasta el último Oficial en todo el Ejército. Ella es biendigna de ser atendida porque presenta su cuerpo lleno de cicatrices de azotes recibidos de losEspañoles, y no se la debe dejar pedir limosna, como lo hace”.

Sr. Aguirre: “...nosotros somos Representantes de la Provincia de Buenos Aires, y no de la nación nidel estado. Esta mujer ha hecho servicios a la patria en general (y nosotros...) no tenemos más repre-sentación ni más tesorería que de la provincia. Si se quiere pasar al Poder Ejecutivo para que comoencargado de los negocios nacionales vea si encuentra arbitrio de premiarla, en horabuena: pero laSala (de Representantes) no tiene esta facultad”.

Anchorena: “Efectivamente, esta es una mujer singular. Yo me hallaba de secretario del generalBelgrano cuando esta mujer estaba en el Ejército. No había acción en que ella pudiera tomar parteque no la tomase y en unos términos en los que podía competir con el soldado más valiente...Yo oí al mismo Belgrano ponderar la oficiosidad y esmero de esta mujer. Ella debe ser el objeto de laadmiración de cada ciudadano y, donde quiera que vaya, debe ser recibida en brazos y auxiliadacon preferencia a un general”.

SSuuggeerreenncciiaass::

1- Buscar información sobre la formaciónde los poderes ejecutivo, legislativo y judi-cial en la Provincia de Buenos Aires en laépoca (1828).

2- Analizar el carácter representativo deun órgano como la Junta deRepresentantes que por definición estabaconstituida sólo por vecinos que poseíantierras. (Tomar en cuenta que la Junta deRepresentantes designaba los gobernado-res de la Provincia. Al designar a JuanManuel de Rosas por segunda vez, en1835, la Junta le otorgó la suma del poderpúblico, lo cual lo habilitó a concentrar ensu persona los poderes ejecutivo, legislati-vo y judicial.)

3- Reseñar, discutir y analizar aspectos delas tensiones entre la ciudad porteña y lasprovincias del interior y entre federales yunitarios en el contexto histórico previo ala promulgación de la ConstituciónNacional de 1853, la organización de laRepública Argentina y la federalización deBuenos Aires.

Los párrafos del acta aluden al hecho deque en dicha época el gobierno de laProvincia de Buenos Aires estaba a cargode los negocios nacionales y de las relacio-nes exteriores de las restantes provincias.Asimismo, la ciudad de Buenos Aires fun-cionaba entonces como capital de la pro-vincia del mismo nombre y a la vez comocapital de la nación.



Actividad 2 PPaarraa eell 11eerr cciicclloo

UUnn rreeccoorrrriiddoo ppoorr llaa vviiddaa ccoottiiddiiaannaa eenn eell BBuueennoossAAiirreess ccoolloonniiaall:: LLooss eessccllaavvooss aaffrriiccaannooss

Les proponemos para introducir a los chicos ychicas en la vida cotidiana colonial y en espe-cial en la vida de los esclavos africanos traba-jar a partir de: un relato, un poema y escenasde pinturas

aa -- El artículo de Juan Carlos Coria “Pasadoy presente de los Negros en Buenos Aires”proporciona mucha información acerca de lasituación de los esclavos de origen africano enla sociedad porteña en la época colonial,especialmente en relación con los trabajosque realizaban.- Leer el artículo en grupo (o con ayuda del/ladocente) e irlo comentando.- Luego de una primera lectura, releer el textopara responder:¿Qué trabajos realizaban los esclavos?Realizar un listado.¿Qué hacía la negrita del coscorrón?¿En qué se parecían y en qué se diferenciabanlas tareas que realizaban los esclavos en lasciudades o en el campo? ¿Hay trabajos de los que realizaban los escla-vos que hoy siguen existiendo? ¿Cuáles? ¿Hayalguno que ya no exista?

bb-- La milonga “Ropa blanca”, con letra deHomero Manzi y música de Alfredo Malerbahace referencia a un trabajo generalmentedesempeñado por mujeres negras durante elsiglo XIX.- Leé la letra de la milonga ¿De qué habla?¿Cómo se siente la mulata?- Descubrí con qué compara el autor el colorde piel de la lavandera.- ¿Conocés otras canciones que hablen sobrela vida de los negros?

cc-- La pintura “La cena”, de Jean BaptisteDebret ilustra una escena de la convivenciacotidiana entre propietarios blancos y susesclavos en Brasil. Los cuadros de Pedro Figariy la imagen Candombe en presencia del gober-nador Juan Manuel de Rosas (publicada enRevista TODO ES HISTORIA) muestran unapráctica musical muy extendida el candombe. Miren las imágenes con detenimiento ¿qué les

llama la atención? ¿Cómo es la vestimenta?¿Qué instrumentos de música aparecen? ¿quéestado de ánimo parecen tener los personajespintados? ¿Conocen algún candombe?Pueden visitar :Vínculo: “Candombe y resistencia. P.Figari- elpintor de los negros”http://www.youtube.com/watch?v=BJtxBxx_6TM

aa-- Pasado y presente de los Negros en BuenosAiresJuan Carlos Coria. Buenos Aires, octubre de1997 (http://www.educar-argentina.com.ar)

...„En lo que respecta al trato dado a los esclavosen la sociedad del Río de la Plata, hay que hacerla salvedad que salvo excepciones anómalas, eltrato dispensado por los patrones de esclavos fuebenigno. Muchos de ellos fueron adquiridos parael servicio doméstico y por ello debieron vivir enambientes familiares, donde la violencia no era locotidiano a pesar de la autoridad paterna sinlímites que regían en aquel entonces“.

„Al no existir casi indios dispuestos a conchabar-se en el servicio doméstico y la ausencia total delos blancos europeos para esos menesteres, hizoque el negro llenara la demanda de servicio. Eleuropeo comerciante de medianos recursos,necesitaba para su atención personal y de su



casa, por lo menos cuatro o cinco criados, en elcaso de ser soltero. Si era casado y con dos o treshijos, ese número se multiplicaba por dos o tres,dependiendo del nivel social y del giro comercialalcanzado“.

„...Su valor comercial era grande y su propiedadsignificaba riqueza, fuente de ingresos y statussocial...Los negros tenían bastante libertad yaparte de sus tareas específicas no era raro quese dedicaran a producir diferentes artesaníascuya renta, en muchos casos, representababuena parte de los ingresos familiares...El negroesclavo era utilizado por el propietario blancoen todos los oficios manuales que el español seresistía a desempeñar. Unas veces lo hacían entalleres, por jornales que percibían de sus amos,y otras trabajaban directamente bajo la direc-ción de éstos. Sus mujeres mientras tanto, aten-dían las tareas domésticas y colaboraban enaquellas faenas caseras, que representó un ver-dadero ahorro en la economía familiar. Unatarea reservada, casi con exclusividad a lasnegras, fue la de hacer de amas de leche de loshijos de la familia a la que pertenecían, aten-diendo a esos hijos ajenos con afecto y dedica-ción como si se tratara de hijos propios“.„El buen trato dado a los negros, no significó enningún momento la equiparación con el blanco.Nada pudo vencer el prejuicio que separaba aesos elementos étnicos. El español se mostróreacio para admitirlos, a pesar de no ser esquivopara cohabitar ilegalmente con las mestizas,cuya escala de colores fue una de las preocupa-ciones constantes de la sociedad en el períodoespañol. La separación fue siempre bien marca-da, en talleres, oficios, escuelas, orfelinatos uhospitales, pues se temía que los vicios reales oimaginarios de los negros, pudieran propagarseentre los blancos“.

„...Son ya clásicos los relatos respecto a la negri-ta que acompañaba a la señora o señorita de lacasa al templo, portando la alfombra donde searrodillaba o la llamada negrita del coscorrón,que era la mulatita que cebaba mate, atendíalas órdenes o caprichos del ama y siempre esta-ba cerca y disponible para recibir el coscorrón oel tirón de mechas...“

„...Además de la compra para el servicio domés-tico, muchos esclavos fueron adquiridos paraque aprendieran un oficio y trabajaran fuera dela casa por un salario o retribución que acorda-ba el patrón. Este dinero era una forma de sol-ventar las necesidades de la casa respectiva.Hubo así carpinteros, violinistas, herreros quehacían esas funciones. Algo parecido hicieronmuchas negras y mulatas especializadas en pas-telitos, pan, tortas y empanadas.

„Estas actividades se difundieron mucho entrelos esclavos manumitidos, lo mismo que laslavanderas en el río o las planchadoras en susranchos o en las casas de los amos. Donde sedestacó la mujer africana fue como ama deleche, y en el cuidado y crianza de los bebés y delos niños, por el afecto demostrado, el cuidadomanifiesto y la suavidad de los métodos deenseñanza de las buenas costumbres y obedien-cia debida a los mayores“..

„Además de la ocupaciones domésticas, se losocupó en el cuidado de las caballadas, bueyes yarrias de mulas, corte de leña, cuidado y conduc-ción de carretas. Las autoridades cabildantes fue-ron siempre muy remisas para permitir la agrupa-ción en gremios a negros, mulatos o mestizos delas distintas castas, como fue el caso de los zapa-teros. Por su parte los utilizaron en muy variadasocupaciones como el zanjeo de las calles, paradesagotar los pantanos que se formaban en lasépocas de lluvia, combatir las hormigas, losperros y las ratas que amenazaban de continuo ala población; retirar de los huecos los cadáveres ytambién fueron ocupados como pregoneros,faroleros, serenos y hasta verdugos“.

„Hubo esclavos que fueron comprados exprofe-so para hacerles aprender un oficio y luegoemplearlos como mano de obra experta y lograrel aporte de dinero para mantener la casa delamo. También hubo panaderos, alarifes, vele-ros, peluqueros, marineros, ladrilleros, provee-dores de agua del río, pescadores y vendedoresde pescado, matarifes y carniceros a domicilio ymuchos otros oficios“.

„En las quintas y campos fueron empleados enla preparación de los sembrados, siembras, cose-chas, yerras, amansamiento de los caballos, con-ducción de tropillas o arreos vacunos, de lamisma manera en que fueron utilizados para lacaza de animales cimarrones, marcaje o castra-ción, llegando muchos de ellos a ser muy gau-chos y por ello, respetados y considerados den-tro de la comunidad campestre. También huboguitarristas y cantores“.



bb-- Ropa blanca – (milonga)Música: Alfredo Malerba; letra:Homero Manzi

Lava la ropa, mulata,pena y amor.La espuma por blanca

parece algodón. Tus manos por negras, betún y carbón.Lava la ropa, mulata,

pena y amor. Me dicen que por el río al soplo del viento sur, se fue tu negro Fanchico en una barquita azul. Estás lavando y llorando, llorando por su traición,que es triste seguir amando

después que se fue el amor. Me dicen que por el agua, y que por el cañadón, y que por la calle larga robaron tu corazón.

Lava la ropa, mulata, pena y amor.Lavando y fregando

con llanto y jabón, quítale las manchas a tu corazón, a tu corazón. Lava la ropa, mulata,pena y amor.

Lavando la ropa blanca con tus manos de tizón, piensas en aquel pañueloque tu cariño bordó.Lavando ropa en la orilla

las olas te hacen pensaren los amores que un día

igual que vienen se van. No llores que por el río y al soplo del viento sur, tal vez retorne Fanchicoen una barquita azul.

La ropa baila en el aire,el viento la hace bailar tus ojos tristes y grandes sólo saben lagrimear,ay... ay... ¡quién será que en la tarde

los hace llorar, llorar!

Lava la ropa, mulata,pena y amor,la espuma por blanca

parece algodón.Tus ojos por negros,betún y carbón.Lavando y fregando

con llanto y jabón, quítale las manchas a tu corazón.


En este número conmemoramos elBicentenario de la Revolución deMayo. Buen momento para reflexio-nar acerca de distintos asuntos denuestra historia. Entre las muchasopciones posibles, desde AAppoorrtteessppaarraa llaa EEssccuueellaa pprriimmaarriiaa, elegimosingresar a un tema que sigue ocu-pando un lugar muy importante enel Nivel, como son las Efeméridespatrias. Serán abordadas desde unaperspectiva particular, que denomi-naremos EEffeemméérriiddeess yy cciiuuddaaddaannííaaccrrííttiiccaa.

LLooss EEssttaaddooss yy llaa ccoonnssttrruucccciióónnddee llaa NNaacciióónn

A fines del siglo XIX, los países máspoderosos del planeta luchaban porla posesión de las riquezas naturales yla conquista de mercados. Esta com-petencia se traducía en tensiones yconflictos que presagiaban enfrenta-mientos muy serios. Había que prepa-rar a las poblaciones para eventualesguerras.

En consecuencia, distintos gobiernosbuscaron crear entre sus habitantessentimientos de pertenencia e identi-ficación con una cultura y un pasadoen común. La educación fue conside-

rada una herramienta fundamental:serviría para homogeneizar socieda-des, en muchos casos diversas y con-flictivas, detrás de un ideario común.

Nuestro país no fue la excepción. Poresa época, el Estado nacional argenti-no estaba consolidado. Sus dirigen-tes, una élite formada por militares,terratenientes, grandes comerciantese intelectuales, habían logrado con-formar una serie de instituciones quehacían posible el ejercicio de la auto-ridad sobre el territorio reivindicadocomo propio y sus habitantes.

Sin embargo, faltaba construir unanacionalidad, es decir internalizar unaidentidad colectiva en una sociedadque se había tornado muy heterogé-nea por la llegada masiva de inmi-grantes. Heterogénea y a la vez con-flictiva. Algunos trabajadores extran-jeros que abrazaban ideales anarquis-tas y socialistas, organizaban sindica-tos y lograban fuertes adhesiones enlas luchas por mejorar las condicionesde trabajo, los salarios, la reducciónde las jornadas laborales, así como enel ideal de construir un mundo másigualitario y justo que el capitalista.

La “cuestión social”, como empezó adenominarse en la época la alta con-flictividad reinante, se impuso en lasagendas de los gobiernos oligárqui-

cos. Para afrontarla, apelaron a larepresión, pero también a políticasconsensuales, como la educación.Considerada como un ámbito decompetencia estatal exclusiva, la élitedirigente no dudó en enfrentarse coninstituciones que cumplían una fun-ción educativa, como la Iglesia y lascolectividades extranjeras. La disputase selló a favor del Estado con la san-ción, en el año 1884, de la ley 1420de educación obligatoria, gratuita ylaica.

La ley permitió al Poder EjecutivoNacional centralizar las decisioneseducativas. Entre otras cosas, promo-vió una relativa uniformación de loscontenidos de la enseñanza en lasescuelas primarias de toda laRepública. En la selección de conteni-dos, se hacía visible el objetivo nacio-nalizador y homogeneizador otorga-do a la educación, ya que además delas matemáticas elementales, la lectu-ra y la escritura de la lengua castella-na, se prescribía la enseñanza de laConstitución Nacional, de la historia yla geografía, priorizando la “particu-lar de la República” sobre la historia yla geografía generales, de las quesólo se requerían “nociones”.

AAuuggee yy ccrriissiiss ddeell mmooddeelloo““nnaacciioonnaalliizzaaddoorr””

En las escuelas de nivel primario,estas políticas públicas se materializa-ron en el establecimiento de un minu-cioso ritual patriótico. Los actos esco-lares eran los momentos donde elritual llegaba a su máxima expresión.Estaban nutridos de ideas y sentimien-tos que se construían bajo diversas


EEffeemméérriiddeess yy cciiuuddaaddaannííaa ccrrííttiiccaa


influencias: entre otras, las de loslibros de texto y de revistas infantiles,como Billiken.1

En relación con los libros de texto,Analía Segal y Gustavo Gotbeterseñalan: “Los libros de Historia mos-traban una sucesión de hechos mag-nánimos, epopeyas, grandes próceresy héroes. Era una historia épica, degrandes batallas, de ‘memorables jor-nadas heroicas’. Los grandes hom-bres siempre aparecían (… ) subidos alcaballo en actitud majestuosa o conuna aureola de grandeza. Las anéc-dotas mostraban a estos hombresejemplares, sin defectos en compara-ción con sus enemigos, ‘denostablestiranos’. (… ) Los libros de geografíamostraban un país cuya riqueza esta-ba en sus grandes recursos naturales,en su población homogénea, en subuena asimilación de la cultura euro-pea; un país que se destacaba en elconcierto de las naciones. (… ) Estavisión de nuestro pasado, de nuestrageografía y de la vida política estabamás ligada a lograr la identificacióncon un ideal de nación (… ) (a generaradmiración y orgullo), que a la com-prensión crítica de los difíciles proce-sos de construcción de la nación real.

En esta enseñanza solía hacerse unainterpretación dogmática o unilateralde nuestro pasado y nuestra geogra-fía, donde era común encontrar visio-nes de los hechos donde todo lonuestro era ‘bueno’ y lo demás ‘maloo amenazante. Los héroes y próceresnunca se equivocaban, no dudaban,no tenían flaquezas.

Tampoco se daba lugar al análisis delos hechos desde distintos puntos devista ni se permitía en el aula que loschicos plantearan sus dudas o susacuerdos y desacuerdos con los pro-tagonistas de los hechos”2.

En este modelo, el énfasis estabapuesto en lo corporal y en lo gestual;la emoción se imponía por sobre larazón. El objetivo no era alentar elpensamiento crítico, sino la identifica-ción con un pasado épico y majestuo-so, que se presentaba a todos (inclu-sive a los hijos de inmigrantes) comouna historia transitada en común. De

lo que se trataba, en suma, era deinternalizar una identidad colectiva(un “nosotros” argentino) que prima-ra sobre otras identidades, como lasde clase, las de origen y las locales.

El modelo “nacionalizador” se man-tuvo vigente y vigoroso durantemuchas décadas. Fue alentado, conmatices propios, por las distintas dic-taduras militares que padeció lasociedad argentina durante el sigloXX. Pero, en los últimos treinta años,el modelo fue, paulatinamente, per-diendo capacidad para generar emo-tividad. Por distintos y complejosmotivos, en muchas escuelas, lasgrandes gestas se transformaron enrepetidos y desapasionados relatos; lainercia y la rutina pasaron a dominarel desarrollo, tanto de las clases comodel acto conmemorativo, reempla-zando a la vieja emoción.

La situación descripta parece ser uncorrelato de tendencias observablesen la sociedad toda. Los feriados–muchas veces desplazados de lafecha conmemorativa para alentar laactividad turística- sirven para el des-canso o para festejos, cuyas connota-ciones se alejan bastante de las delaniversario en cuestión.

PPoossiibblleess rreessppuueessttaass aa llaa ccrriissiiss

¿Qué es lo que sucedió para que unperíodo tan importante de su historiahaya perdido relevancia en la socie-dad argentina? Desde nuestra pers-pectiva, se trata de un momento muysignificativo del pasado. Un momentode ruptura en el que un grupo socialdecide tomar en manos su propiodestino. Un período donde lo queestá en juego es nada menos que ter-minar con trescientos años de domi-

nación española, así como el dotarsede nuevas instituciones, fundadas enprincipios innovadores, como la liber-tad y la soberanía popular.

Hay quienes afirman que la clave pararesponder a esta pregunta está en elsentido único, cerrado y universal quese ha conferido al abordaje de estosacontecimientos. Sostienen que, porlo general, en la escuela no se reflejala complejidad y conflictividad deestos hechos; que no se los proble-matiza ni se estimula el ingreso amúltiples miradas y significaciones,prevaleciendo una única interpreta-ción, laudatoria, de estos aconteci-mientos.3

Quizás, en estas visiones cristalizadasy sacralizadas del pasado, en esasmiradas que fueron transformándoseen dogmas y que, por tanto, no pro-mueven el pensamiento crítico, residauna de las causas de su pérdida devigencia en la actualidad.

La celebración de las efeméridespatrias plantea hoy, pues, a docentes,alumnos, padres… ciudadanos engeneral, el inquietante desafío desalirse del modelo de consagración deuna fecha y un discurso, para produ-cir en su reemplazo momentos dereflexión. Instancias donde podamosponer en diálogo múltiples perspecti-vas de análisis y construir puentes conese pasado, desde interrogantes denuestro presente, así como desde lasincitaciones que nos llegan de la his-toria crítica.

De este modo, quizás, podamos salirde las repeticiones desapasionadas ode los olvidos, para ingresar en uncamino donde la evocación de estosacontecimientos dispare búsquedas,sentidos y pasiones que nos ayuden adesentrañar los complejos, duros y ala vez apasionantes, problemas delpasado y el presente argentinos.

Mabel Scaltritti


1 Billiken hizo su aparición en 1919, editadapor la Editorial Atlántida.2 Segal, A. y Gotbeter, G., Didáctica de lasCiencias Sociales para la escuela primaria,Buenos Aires, Editorial Estrada, 1995, págs.17 a 19.3 VV.AA., Efemérides entre el mito y la histo-ria, Buenos Aires, Paidós, 1998.



Actividades Breve reseña histórica 1810 – 1820

Con excepción del 12 de octubre o el Día del Maestro, las restantes conmemoraciones tradiciona-les, las llamadas “efemérides patrias”, se relacionan con un mismo período histórico: el de la rup-tura de la situación colonial y los primeros años de vida independiente. Se trata de una etapa com-pleja y conflictiva, caracterizada por múltiples cambios y por serios enfrentamientos entre susdiversos actores.

Después del 25 de Mayo de 1810, la guerra sucedió a la Revolución. En tal contexto, los revolucio-narios se inauguraron en la tarea de gobernar y gestionar, así como de guerrear y dirigir la con-tienda bélica. Fueron años de novedosas experimentaciones institucionales y de inestabilidadpolítica. Tiempos de arduas búsquedas y encendidos debates en torno a la oportunidad y conve-niencia de declarar rotos los vínculos con España.

La ruptura implicaba decidir sobre el sistema político y económico, la forma de gobierno y las rela-ciones internacionales. Serias decisiones, cargadas de consecuencias futuras, debían ser tomadasen una situación internacional que, desde 1814, se tornó adversa, en medio de profundas divisio-nes políticas internas y una situación militar complicada.

En ese contexto local e internacional, convulsionado y cambiante, representantes de distintas pro-vincias se reunieron en Tucumán para resolver las cuestiones pendientes. No era, sin duda, unatarea fácil. La decisión de “romper los vínculos con España y con toda nación extranjera”, se demo-ró durante meses y requirió de la firme intervención del General José de San Martín, quien, desdeMendoza, escribió clamando por la necesidad imperiosa de declarar la independencia para legiti-mar las acciones del Ejército de los Andes. Otros temas no se pudieron resolver: las opinionesestaban divididas en relación con la forma de gobierno (monarquía o república) y el conflicto entrecentralistas y federales se expresó claramente en Tucumán, a través, por ejemplo, de la ausenciade los representantes de las provincias de la Banda Oriental y el Litoral, visiblemente enfrentadoscon las políticas centralistas de los gobiernos instalados en Buenos Aires.

El vínculo colonial fue roto en Tucumán y en los campos de batalla del Noroeste, Chile y el Perú.Sin embargo, cuestiones vinculadas a la forma de gobierno y al centralismo y federalismo tarda-rían aún décadas en saldarse. El Congreso trasladado a Buenos Aires, sancionó en 1819 unaConstitución centralista que derivó en nuevas guerras civiles y arrasó con el gobierno delDirectorio. Llegaban así a su fin los intentos deunidad de la primera década revolucionaria ycomenzaba un extenso período que perduróhasta las décadas de 1850 -1860 (el de las auto-nomías provinciales), donde los sentimientoslocalistas se impusieron sobre los difusos y débi-les sentimientos nacionales.

Entretanto, la ruptura del lazo colonial no entra-ñó una independencia en la esfera económica.Los vínculos con España fueron reemplazadospor otros que se habían ido tejiendo en los últi-mos años coloniales y que se consolidaron en elperíodo revolucionario, con la pujante Inglaterra,eje del desarrollo capitalista a nivel mundial.



Para colaborar en la construcción de unaciudadanía crítica que, sin descartar la emo-ción, abra paso al análisis, la comprensión, lacontrastación de distintos puntos de vista,así como a la progresiva construcción deconceptos y de principios claves de lasCiencias Sociales, la labor de la escuela pri-maria es fundamental.

Ya desde el primer ciclo, podríamos poneren cuestión una idea fuertemente arraigadaentre nosotros acerca de que las sociedadesson simples, homogéneas y armónicas. Enrealidad, se trata de un deseo, visiblemente

opuesto a lo que demuestra la investigaciónhistoriográfica y las mismas vicisitudes delpresente. En las sociedades, los individuos,los grupos, luchan y se enfrentan en ladefensa de sus diversos intereses. Los moti-vos son varios, pudiendo ser económicos,ideológicos, religiosos, territoriales, etc. Endeterminadas circunstancias históricas, pue-den primar las tendencias a la cohesión y labúsqueda de consensos; en otras, la disgre-gación de la sociedad puede ser un horizon-te en ciernes.

El período revolucionario abierto en Mayode 1810 es muy propicio para trabajar estasideas. En los primeros años de escolaridad,para colaborar en la construcción de nocio-nes, como complejidad y heterogeneidadsocial, podríamos caracterizar a los distintosgrupos que conformaban la sociedad virrei-nal, ingresando por su vida cotidiana.Podríamos alentar el conocimiento de cuáleseran las formas de vida de las élites, asícomo las de los grupos que conformaban lossectores populares. ¿Cuáles eran los dere-chos de unos y otros? ¿Cuáles los privilegiosde las élites? ¿Por dónde pasaban sus con-flictos? 4.

La construcción de conceptos, así como ladiversidad de intereses y de opiniones queentran en pugna en distintos momentos dela historia y el presente, puede alentarse enel segundo ciclo trabajando con los debatesacerca de la legitimidad de la autoridad delVirrey que se produjeron en Buenos Aires enlas vísperas del 25 de mayo de 1810.

Conceptos tales como lleeggiittiimmiiddaadd ddeell ppooddeerr,,ssoobbeerraannííaa ppooppuullaarr y rreepprreesseennttaacciióónn ppoollííttiiccaason claves para el tratamiento del tema.Para colaborar en su construcción, podemosrecuperar representaciones de nuestrosalumnos, interpelándolos acerca de quiénesgobiernan hoy el país y por qué gobiernanalgunos y no otros. De este modo, podremosconocer, y eventualmente discutir y/o com-plejizar, algunas ideas que ellos tienen res-pecto de la organización del poder político,así como de los principios que lo legitiman.Podremos retomar estas ideas y aportarnueva información y explicaciones acerca delas características más salientes del sistemapolítico actual (democracia, voto, represen-tatividad y legitimidad). Sería deseable alen-tar luego una contrastación con la organiza-

ción política colonial, enfatizando en con-ceptos como mmoonnaarrqquuííaa,, lleeggiittiimmiiddaadd ddeeddeerreecchhoo ddiivviinnoo y ddeelleeggaacciióónn ddeell ppooddeerrmmoonnáárrqquuiiccoo eenn eell vviirrrreeyy. Una vez realizadaesta tarea, consideramos que los alumnosestarán seguramente mejor dotados paraestablecer diferencias entre el principio delegitimidad vigente en la actualidad y en elpasado colonial, así como en la apropiaciónde conceptos y vocabulario específico de lasCiencias Sociales.



4 Un modelo para este abordaje puede encontrarse en:Ciencias Sociales 1, Serie Cuadernos para el aula,Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de laNación, Buenos Aires, 2006, págs. 54 a 77, www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html5 Se podrían utilizar fragmentos de las Actas del Cabildode Buenos Aires en la “Semana de Mayo”.. 17 a 19.6 Secuencias didácticas sobre estos y otros temas de losperíodos virreinal y revolucionario, podrán consultarseen: Propuestas para el aula, EGB 1 y EGB 2, CienciasSociales, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.Buenos Aires, 2000.http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html yhttp://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb2.html

También puede presentarse una selecciónde fuentes sobre los debates abiertos enBuenos Aires, luego de la caída de lamonarquía española en manos deNapoleón5. Sería deseable guiar el análisisde las fuentes con preguntas que alientenla identificación de los individuos y gruposque estaban a favor de mantenerse bajo laautoridad del Virrey y de España y los queestaban en contra, proponiendo, en sureemplazo, un gobierno elegido por elpueblo. Una puesta en común de las con-clusiones permitirá, entre otras cosas, ofre-cer información complementaria y alentarla argumentación oral.

Los libros de texto pueden venir en nues-tro auxilio para trabajar otros aspectos delproblema, como por ejemplo, las relacio-nes entre las distintas posturas analizadascon los posicionamientos de los diferentesgrupos de la élite colonial respecto de lasjerarquías sociales vigentes y del sistemacomercial.

De este modo, con la identificación de dis-tintos actores, de sus intereses y los temasy problemas que los enfrentaron, contri-buiremos a romper la idea de homogenei-dad, simplicidad y armonía sociales.Habremos tenido, además, la posibilidadde relacionar distintas dimensiones de larealidad histórica (económica, social, polí-tica e ideológica) y, por lo tanto, avanzaren la identificación de las múltiples causasque explican los hechos y procesos históri-cos. También enriquecer la noción de cam-bio, al comparar la organización políticacolonial, la establecida en tiempos de laRevolución y en la actualidad.

Un trabajo con la dimensión de las cos-tumbres y/o las creencias permitirá refle-xionar sobre las continuidades, ya que enel pasaje de la sociedad colonial a la inde-pendiente, los cambios en la esfera políti-ca no fueron acompañados por rupturasen todos los planos de la realidad social.Puede profundizarse, por ejemplo, en elhecho de que la Revolución no modificó lacondición de las mujeres heredada de lacolonia. Varias obras biográficas sobrealgunas mujeres de la élite, así como labúsqueda y selección de imágenes en dis-tintas fuentes aportarán información, sinduda, valiosa.

La perspectiva de indagar sobre cambios ycontinuidades entre el pasado colonial y ladécada revolucionaria puede constituir uneje interesante para tratar otros temas,como por ejemplo, el impacto de las gue-rras de la independencia sobre la produc-ción, el comercio, la sociedad, la culturay/o la vida cotidiana.6


La Educación Alimentaria yNutricional abarca saberes muy diver-sos, es posible vincularla con lasCiencias Naturales, las CienciasSociales, la Tecnología y otras áreascurriculares.

Desde la perspectiva adoptada,entendemos que la alimentación esun fenómeno complejo que integraestrechamente las dimensiones bioló-gica y cultural, al punto de condicio-narlas mutuamente. El hecho alimen-tario, en nuestras sociedades atrave-sadas por el fenómeno de la globali-zación, requiere una aproximaciónmultidimensional, que visualice elestudio de la alimentación en elmarco de una cultura. En este senti-do, la alimentación es una de lasnumerosas actividades que configu-ran la vida cotidiana de cualquiergrupo social, del presente o del pasa-do y que por su especificidad y poliva-lencia adquiere un lugar central en lacaracterización biológica, psicológicay cultural de la especie humana.

Justamente, por tratarse de un hechocotidiano, familiar a todas las perso-nas y comunidades, consideramosque la educación alimentaria se con-vierte en un desafío para la escuela,que nos obliga a considerarla en todasu amplitud y complejidad.

En este artículo, que está tomado deun material publicado por elMinisterio de Educación con la coo-peración técnica de FAO, propone-mos analizar la influencia que ciertosprocesos históricos han tenido enalgunas de las comidas típicas de

nuestro país. Abordaremos en el aulacuestiones relacionadas con lasinfluencias de la inmigración europeaen la cocina argentina, a través dealgunas propuestas que permitanreconocer alimentos y costumbresprovenientes de otras culturas adop-tadas por nuestra sociedad a travésdel tiempo.

Si hacemos el esfuerzo de pensarnuestra identidad en clave alimenta-ria, una serie de comidas desfilan pornuestra mente y nuestro paladar,algunas más antiguas, otras más nue-vas, algunas propias de los pueblosoriginarios, otras con sabores europe-os: ¿en qué sala de maestros no hayun mate y unos bizcochitos? Son unlegado de los guaraníes y los españo-les, nos acompañan en la hora libre…

Desde esta perspectiva, podemospensar nuestra identidad como unproyecto de integración, articulandolas múltiples diversidades, en estecaso, alimentarias.

Esto es especialmente valioso en oca-sión del bicentenario: conmemorarlos doscientos años de nuestra patriatambién es festejar la variedad denuestras mesas; cómo se han ido y sevan nutriendo con los sabores dequienes viven aquí desde tiemposremotos, de los que llegaron y de losque llegan a estas tierras. Las comidasvan cambiando, se van mezclando, serecrean recetas, se cambian ingre-dientes, se descubren nuevos gustosy sabores… Nora Bahamonde, Mariana Rodríguez y

Marta Bulwik

¿¿CCóómmoo hhaa iinnfflluuiiddoo llaa iinnmmiiggrraacciióónn eeuurrooppeeaa eenn llaass ccoommiiddaass aarrggeennttiinnaass??

Educac ión A l imentar ia y Nutr i c ional – A l imentac ión y cu l tura

LLAA GGAASSTTRROONNOOMMÍÍAA AARRGGEENNTTIINNAA DDEELL SSIIGGLLOO XXIIXX

Durante el siglo XIX y principios del XX la “mesa delos argentinos” era una mesa muy aburrida: carneasada, pucheros, bifes y ensalada. Debido a la abundan-cia de ganado vacuno en estas tierras y a las costumbresseminómades de los gauchos, se fue incorporando a lacocina criolla el gusto por el consumo de carnes asadas(con algunas excepciones como las zonas urbanas o lassociedades rurales donde los locros, las empanadas y lashumitas tenían fuerte presencia).

Los hábitos alimentarios comenzaron a cambiar yenriquecerse con la llegada de las corrientes inmigrato-rias. Podría decirse que la gastronomía argentina depen-dió de los aportes extranjeros.



Actividades Para identificar la influencia de las cocinaseuropeas en la cocina argentina podemospedir a los alumnos que nombren comidas ocostumbres culinarias asociadas popularmen-te con la inmigración europea. Para ellopodemos sugerirles que amplíen los ejemplosa partir de la información que se presenta enla Revista Comidaventuras 3 1.

A partir del listado de comidas que armen losalumnos, les podemos pedir que busqueninformación de cada una de las nombradas.Para colaborar con el proceso de recopilaciónde datos podemos solicitarles que elijan dos yorganizar la información en fichas.

La ficha se puede armar de la siguienteforma:

Una vez finalizada la recopilación de informa-ción en la ficha, realizaremos una puesta encomún con el propósito de analizar los datosy armar un fichero para el aula. Durante elarmado del fichero discutiremos con los alum-nos cómo realizar el ordenamiento, por ejem-plo, si lo haremos en base al criterio país deorigen, tipo de comida u otros. Al finalizar,podemos organizar un índice para facilitar lasbúsquedas posteriores.

Para continuar con el trabajo les propondre-mos a los alumnos la elaboración de un mapaen el que se ubiquen, a modo de infografía,los países de origen y las comidas. Así, porejemplo, podemos colocar una flecha quesalga de España e indique: chacinados, jamo-nes y tortillas; de Italia, una que indique bag-nacauda, pastas y pizza; de Grecia, musaka, yotras que los niños aporten.

Para ampliar el análisis y la interpretación dela información registrada en la infografía,

podemos proponerles que elaboren un gráfi-co de barras en el que se represente la fre-cuencia (número de comidas) para cada paísde origen. De este modo, se pondrá en evi-dencia qué corrientes inmigratorias haninfluido más en las cocinas locales.

Otra actividad para realizar con los chicos esque busquen información acerca de las carac-terísticas climáticas del país de origen de cadacomida. Esta información la relacionaremoscon los aportes de energía y de hidratos decarbono, lípidos y proteínas, para que puedan

1 Al final de esta nota, se presenta un artículo con distin-tas comidas y sus orígenes para que los alumnos lean enlas páginas 6 y 7 de la revista “Comidaventuras 3. SerieCiencia, Salud y Ciudadanía. Proyecto de AlfabetizaciónCientífica. Educación alimentaria y nutricional. Revista parael alumno. 3 nivel (5° a 7° grados/años de EducaciónGeneral Básica/Primaria). Ministerio de Educación y FAO(2009)”.Puede verse en :www.educaciencias.gov.ar/Comidaventuras_3_EAN_1-1.pdf.


inferir que las comidas también responden,entre otros factores, a las condiciones ambien-tales del país de donde provienen. Podemosorientar el análisis con preguntas del tipo:¿Cómo es el clima de la región de la que pro-vienen las comidas? ¿En qué época del año seconsumen en su país de origen? ¿Las comidasanalizadas, aportan mucha o poca energía?¿Elaporte energético podría relacionarse con losrequerimientos de la región del país donde seconsumen actualmente?

De este modo se podrá en evidencia que, másallá de los requerimientos propios de la regiónen la que se ha adoptado la comida, las elec-ciones personales están condicionadas por fac-tores afectivos, que mantienen y reproducenlos lazos entre los sujetos pertenecientes a ungrupo social o a una comunidad de origen.

Proponemos también que los chicos puedanleer las páginas 6 y 7 de Comidaventuras 3 yescribir o dialogar acerca de las preguntas queallí se plantean.



Este artículo está extraído de “Educación alimentaria y nutricional. Libro para el docente. Serie Ciencia, Salud y Ciudadanía. Proyecto deAlfabetización Científica. Ministerio de Educación, FAO (2009)”, material realizado con apoyo técnico consultivo de: Ministerio de Salud, Ministeriode Desarrollo Social, Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos. Puede verse enhttp://www.educaciencias.gov.ar/Libro%20docente%203%20EAN.pdfEl material completo de este proyecto (Libros para el docente, Revistas y láminas para los alumnos) puede bajarse en:http://www.educaciencias.gov.ar/2008/09/proyecto_de_alfabetizacion_cie.php



En este artículo vamos a continuar1

analizando las posibilidades que brin-dan los juegos reglados como recursode enseñanza2, ya que su uso en elaula puede posibilitar, bajo ciertascondiciones, la construcción y utiliza-ción de repertorios de cálculosmemorizados.

Es frecuente escuchar a los docentesdecir “yo no propongo juegos porquelos chicos se excitan y hacen mucholío”, o “si juegan no escriben nada enel cuaderno y los padres se quejanporque no trabajamos”, o “si los chi-cos juegan yo no puedo ver todo loque hacen y nadie corrige”. Sinembargo, veremos cómo su potencia-lidad como situación de enseñanzajustifica volver a pensar las caracterís-ticas del juego propuesto y la gestiónde clase de modo de superar estasdificultades.

En el primer ciclo, una de las proble-máticas centrales de enseñanza estáen la resolución de las restas.

Si analizamos las producciones de losalumnos en distintas clases, es posibleescuchar, por ejemplo al resolver cál-culos como 780 – 90 en forma men-tal, procedimientos tales “como 90menos 80 es 10 entonces 780 – 90 esigual a 710”.

Este mismo error lo observamos enlas cuentas ya que algunos alumnossuelen hacer

775522

-- 118833

663311

El pensamiento que subyace a esteprocedimiento es que en cada posi-

ción hay que restar el menor al mayorindependientemente de si perteneceal minuendo o al sustraendo, en estecaso 3 – 2, 8 – 5 y 7 – 1.

En la publicación anterior afirmamosque “el dominio del cálculo mentalno se logra con la realización de unabuena cantidad de operaciones dife-rentes, sino organizando una suce-sión de actividades con diversos pro-pósitos”, por tanto, en este artículopropondremos un juego que lleve alos chicos a trabajar con cierto reper-torio determinado de restas que eldocente deberá incluir en unasecuencia de enseñanza. Tambiénintentaremos dar respuesta a lasinquietudes de los docentes mencio-nadas anteriormente, a partir del aná-lisis de cada una de las decisionesdidácticas implícitas en el juego. Eneste caso, la elección de los materia-les, la conformación de los grupos yla validación de las respuestas.

LLaass ddeecciissiioonneess ddiiddááccttiiccaass iimmppllíícciittaass eenn uunn jjuueeggoo rreeggllaaddoo

““AA rreessttaarr llooss ddooss ddaaddooss””

““AA rreessttaarr llooss ddooss ddaaddooss””: restas de números redondos.MMaatteerriiaalleess: un papel y un lápiz para cada uno de los integrantes delgrupo y dos dados por grupo. En las caras de cada dado deben figu-rar dos números de cienes, dos de dieces y dos sueltos, por ejemplo,en un dado 300,700, 50, 10, 4 y 2 y en el otro 200, 800, 30, 40, 6 y 7.OOrrggaanniizzaacciióónn ddee llaa ccllaassee: en grupos de a 4 ó 5 chicos, de los cualesuno es el secretario en cada vuelta. DDeessaarrrroolllloo: el secretario es el encargado de tirar diez veces los dosdados y escribir el cálculo correspondiente a cada tirada, en estecaso la resta de los dos números. Los otros integrantes deben ir escri-biendo en sus hojas los resultados de los cálculos. Al terminar lasdiez tiradas, comienzan en forma conjunta a revisar los resultadosobtenidos en cada tirada. Si todos escribieron el resultado correctose anotan 10 puntos cada uno. Si el resultado no es coincidente,entre todos tratan de encontrar el correcto y el o los niños que tení-an el correcto se anotan 10 puntos luego de explicar al resto delgrupo cómo lo pensaron. Si vuelven a jugar, cambia el secretario. Gana el que al final de lasvueltas obtuvo mayor puntaje.


Analicemos conjuntamente algunasdecisiones didácticas tomadas enrelación con las características deljuego.

La elección de los dados hace que loscálculos que los chicos tengan queresolver sean del tipo

880000 --330000

880000 –– 5500

880000 –– 44

4400 –– 1100

4400 -- 22

Éstos están de acuerdo con el propó-sito de afianzar el repertorio de restasde números “redondos” de cienes,dieces y sueltos y discutir sobre lasestrategias que nos permiten resolverestos cálculos.

Teniendo en cuenta que, en estejuego, el tipo de números que inclui-mos en los dados es una variabledidáctica3 que nos permite compleji-zar la propuesta, podríamos modifi-carlos incluyendo valores de miles,por ejemplo 3000-6000, 500, 200,80, 5 lo que nos permitiría ampliardicho repertorio de cálculo.

En todos los grupos de clase los cono-cimientos de los distintos alumnosson heterogéneos, por lo que es posi-ble proponer el mismo juego a todoel grupo pero con diferentes pares dedados según los conocimientos de losintegrantes.

Por otro lado, es posible utilizar elmismo juego variando tan sólo laoperación involucrada por lo que eljuego podría llamarse ““AA ssuummaarr lloossddooss ddaaddooss””.

Otra decisión didáctica es que losgrupos sean de 4 o 5 chicos y que enel grupo los distintos integrantes asu-man diferentes roles. ¿Es convenienteque sean tantos? ¿Y que haya distin-tos roles? ¿Trabaja lo mismo el queresuelve que el que es secretario? ¿Esconveniente que el secretario sea delos “mejorcitos” así organiza sugrupo y corrige? ¿Los grupos debenarmarse con chicos con sabereshomogéneos o heterogéneos?

En primer lugar, la cantidad de chicosque integran los grupos en un juegodebe decidirse en función de la“mayor actividad matemática” quepuedan realizar a partir del juego. Eneste caso, es conveniente que seanmás así es posible que haya variedadde procedimientos para explicar unmismo cálculo. Es importante teneren cuenta que todos los integrantesdel grupo participen activamente deljuego desde el punto de vista cogniti-vo, pudiendo desempeñar diferentesroles. Al pensar los roles hay quegarantizar que los niños que asumancada uno de ellos realicen “actividadmatemática”.

¿Cuál es en este caso? El que anota elcálculo tendrá que decidir cómo escri-birlo en función de los dados quesalieron o, lo que es lo mismo, cuál sele resta a cuál; y los demás, ademásde esto, tendrán que resolver el cál-

culo. Como los saberes puestos enjuego son diferentes, es convenienteque el rol de secretario sea rotativo.

No existe una regla general para deci-dir como armar los grupos en funciónde los conocimientos de los integran-tes. Lo que sí podemos afirmar es quees conveniente variar el criterio ytener en cuenta lo que posibilita y loque inhibe cada una de estas eleccio-nes. Cuando comparten el juego chi-cos con conocimientos cercanos laventaja es que “nadie le hace la tareaa nadie” pero, en estos casos, a vecesla desventaja es que los procedimien-tos que aparecen son menos dispa-res.

Si, en cambio, se trabaja con chicoscon conocimientos heterogéneos, laventaja es que aparece mayor varie-dad de procedimientos y la desventa-ja es que los chicos que más puedenno dejan pensar a los otros o, lo quees lo mismo, los que menos puedenno se animan porque saben que losotros “pueden más”. Una muy buenaopción es conformar los grupos conchicos con saberes heterogéneospero no tan marcadamente diferentesy armar un grupo de “aquellos muyveloces”.

La tercera decisión didáctica en estejuego tiene que ver con quiénes deci-den la puntuación de cada uno. Elhecho de que sea una decisión con-junta de los chicos posibilita que eldocente no necesite estar en cadagrupo y pueda dedicarse sólo a aque-llos grupos donde se presenten con-flictos.

Así, son los mismos chicos los quecorrigen a sus compañeros. Pero nosólo corrigen sino que también tienenque explicar la estrategia utilizada.¿Qué actividad matemática estáhaciendo el que cuenta cómo lopensó? Está haciendo explícito lo quehizo implícitamente, está poniendoen palabras, formulando su pensa-miento tratando que los otros loentiendan. ¿Y los que escuchan cómoel otro lo pensó? Están interpretandoel procedimiento utilizado por otros.En este momento se trata de que, alcompartir estas estrategias, unospuedan aprender de los otros y anali-



zar con qué estrategias el cálculo seresuelve correctamente y en formamás rápida.

Es conveniente que, luego de algunaspartidas, el docente organice unapuesta en común, un momento dereflexión sobre el desarrollo del juegoen el que se analicen la pertinencia delas estrategias utilizadas como asítambién las que permitieron facilitarlos distintos tipos de cálculos, ya quejugar no es suficiente para aprender.

La decisión de que cada uno haga suregistro personal le permite al docen-te analizar en qué tipos de cálculo sepresentaron las mayores dificultadespara centrar en ellos la discusión de lapuesta común.

Preguntas tales como ¿qué estrategiasutilizó cada uno?, ¿todos jugaron de lamisma manera?, ¿descubrieron algunaestrategia más eficiente que otras den-tro de las utilizadas?, les permite refle-xionar sobre el contenido particularque se ha querido trabajar con el juegoplanteado: cómo restar númerosredondos de manera fácil.

Para el caso de las restas de cienes,podemos preguntar, por ejemplo,¿qué cálculo me sirve para hacer 800– 500 ó 700 – 200? Algunos alumnospodrán apoyarse en cálculos connúmeros más pequeños como “8 -5 y7-2”, mientras que otros podrán pen-sarlo como “500 más cuánto me da

800” estableciendo relaciones entrela suma y la resta.

Una pregunta posible al analizar lasestrategias utilizadas en los cálculosde cienes menos dieces como 800 –30 podría ser ¿puedo pensar lomismo que en las restas entre cienes?En este caso se podrá observar quesólo la segunda estrategia –que seapoya en la suma- podría reutilizarse.Para esto, conocer las sumas que dan100 facilita estos cálculos, debiendotambién discutir qué pasa con el restodel número.

Por ejemplo, un alumno podría pen-sar de este modo: “70 + 30 = 100,como tengo que hacer 800 – 30,puedo hacer 800 – 100 y al resultadosumarle 70”.

Otra opción sería: 800 – 30 es lomismo que 700 +100 – 30. Si hago100 – 30 = 70 me queda 770.

La misma discusión podrá realizarse apropósito de la restas de cienesmenos sueltos como 100 – 8, conclu-yendo que las sumas a 10 facilitaránestos cálculos, debiendo discutir quépasa con el resto del número.

Los registros de resultados de cálculoque los chicos realizaron en el juegopueden pegarse en el cuaderno declase como evidencia del trabajo rea-lizado.

Concluyendo, la organización delgrupo permitirá que los chicos jue-

guen y en todo caso podremos pre-guntarnos si el “ruido” en el aula, esexcitación y desorden o simplementeentusiasmo.

Al proponer que en el juego se reali-cen registros se garantiza la produc-ción de evidencias. Éstas le permitenal docente evaluar los conocimientospuestos en juego por los alumnospara organizar la puesta en común ytambién posibilitan que los padres seenteren de lo trabajado en el aula.

Por último, el juego posibilita que lavalidación de las producciones de losalumnos no esté a cargo del docenteya que es realizada por los mismosalumnos. De esta manera, el docentepuede intervenir atendiendo otrassituaciones que se presentan en elaula.

Por tanto, según el objetivo que se pro-ponga, el docente elegirá el juego quedesarrollarán los alumnos teniendo encuenta las reglas del juego, el materialelegido y la organización del grupo. Apartir de estas decisiones el docenteconducirá los distintos momentos de laclase, contenido que profundizaremosen la próxima revista.

Silvia Chara


1. Ver el articulo ¿Qué podemos hacer enMatemática en el período de recupera-ción? Publicado en el número anterior dela revista APORTES… para la escuela pri-maria. Febrero 2010.

2. Chemello, G. (COORD.); Agrasar, M. yChara, S. (2001), El juego como recursopara aprender. Juegos en MatemáticaEGB 1 (Material para docentes y recorta-ble para alumnos), Buenos Aires,Ministerio de Educación.www.me.gov.ar/curriform/pub_jem.html

3. Bartolomé, O. y Fregona, D. (2003) enEl conteo en un problema de distribu-ción: una génesis posible en la enseñan-za de los números naturales, afirmansobre la noción de vvaarriiaabbllee ddiiddááccttiiccaa:“Como ya dijimos al inicio de este capítu-lo, las situaciones didácticas son objetosteóricos cuya finalidad es estudiar el con-junto de condiciones y relaciones propiosde un conocimiento bien determinado.Algunas de estas condiciones puedenvariar a voluntad del docente y constitu-yen una variable didáctica cuando, segúnlos valores que toman, modifican lasestrategias de resolución y, en conse-cuencia, el conocimiento necesario pararesolver la situación”. En Panizza, M.(Comp.), Enseñar matemática en el NivelInicial y el primer ciclo de la EGB : análisisy propuestas (pp. 131-162). BuenosAires: Paidós.



DDeessccrriippcciióónn ggeenneerraall ddee llaa pprrooppuueessttaaProponemos un proyecto organizadoen dos grandes etapas:

1 La primera supone el despliegue demúltiples lecturas, con el propósitode que los alumnos cuenten conuna “biblioteca mental” de la anto-logía de poemas que el maestropropone y que será el punto de par-tida de otras posibilidades. A la vez,nos interesa trabajar en relacióncon ciertos saberes propios de loslectores de poesía: percepción ygeneración del ritmo y del énfasis;distinción entre poesía anónima, detradición oral, y de autor; conoci-miento de algunos autores; entreotros. Por otra parte, se proponensituaciones de escritura, relativas alanálisis y la interpretación de textospoéticos, así como a la creación dealgunos nuevos.

2 Durante la segunda etapa, el focoestará puesto en la práctica de lalectura de un poema escogido porcada chico o chica, con el fin derealizar una presentación a lacomunidad escolar o bien para laconstrucción de un corpus de poe-mas leídos y grabados por ellos.Para esa elección personal propo-nemos abrir el abanico de poemasiniciales, fundamentalmente a par-tir de la lectura de libros, y de laindagación en las familias de poe-mas recordados.

SSeelleecccciióónn ddeell ccoorrppuuss

LLiibbrrooss ddee ppooeessííaass

Antes de iniciar el proyecto, conside-ramos necesario recurrir a la bibliote-ca de la escuela o del barrio, para

contar con librosque incluyan poesí-as, antologías deautores o de variosautores. Este mate-rial es un insumoimpor tan t í s imopara el armado delproyecto y tambiénpara la segundaetapa.

CCoorrppuuss ddee ppooeemmaass

Como los chicosleerán múltiplespoemas escogidospor ellos a partir deun corpus seleccio-nado, es necesario reunir una bateríaimportante de poesías. Lo más conve-niente es multiplicar el número dealumnos por tres; de allí se deduce elnúmero de textos con los que esnecesario contar. Si el grupo es de 25alumnos, será necesario entoncestener al menos 75 poemas diferentes.

Para la selección de los poemas suge-rimos diversificar lo más posible lostextos, de manera de que cada chico,en función de su gusto y de los des-afíos que él mismo se dé o que elmaestro le plantee, pueda ir esco-giendo diversos poemas.

A continuación, presentamos unesquema posible para el armado de laantología, que tiene en cuenta esadiversidad, sobre la base de un núme-ro de 100 textos:

10 coplas, 10 limericks, 10 adivinan-zas (con sus respuestas), 10 letras debrevísimos poemas “para decidirquién cuenta”, 10 canciones de cuna,10 poemas narrativos, 10 caligramaso poemas que juegan con el espacio,

10 poemas de réplica (con diálogos) y20 poemas de, mínimamente, cuatroautores diferentes (recomendamosque en esta elección se tenga encuenta que es necesario contar con almenos tres poemas de cada autor).

Estos agrupamientos u otros (poemassobre animales; poemas con prince-sas; poemas de mar y tierra; poesíaspara enrevesar la lengua; poemaspara conocer lugares; poemas cortísi-mos, etc.) son importantes, perosugerimos primero escoger poemasbellos y variados, sin tener en cuentalos criterios clasificatorios, que siem-pre pueden crearse y recrearse.

EEll ddoocceennttee pprreeppaarraa eell mmaatteerriiaall

LLiibbrroo yy ppooeemmaass ccoolloorriiddooss

Una vez armado el corpus, los poe-mas se presentarán simultáneamenteen dos formatos:

PPooeessííaa ccoonn llooss cchhiiccooss1


- Para conservar todos lospoemas, uunn ffoorrmmaattoolliibbrroo: un poema por pági-na en páginas del mismotamaño, que pueden ani-llarse o incluirse en unacarpeta (o pegarse sobreun cuaderno). El índicedel libro incluye partes,por ejemplo: “Coplas demi país”; “Adivinanzaspara dar la vuelta”;“Poesías que son dibu-jos”; “Poemas para irse adormir”; “¿A quién letoca?”, “Para leer de ados”; etc. Se recomiendaque, en caso de anillar ellibro desde el comienzo (o realizar-lo en un cuaderno), queden nume-rosas páginas en blanco para inte-grar allí las producciones resultan-tes de las actividades de escritura(ver D, debajo).

- Para leer individualmente, ppooeemmaassssuueellttooss: Todos los poemas escogi-dos se pegan sobre cartulinas dediferentes colores, siguiendo algúncódigo de color. Por ejemplo, loscaligramas (que se encuentran en ellibro bajo el subtítulo “Poesías queson dibujos”) se pegan sobre peda-citos de cartulina roja; los poemasnarrativos (“Poesías que cuentanhistorias”) sobre celestes, etc.

AAffiicchheess ccoonn eell íínnddiiccee yy llooss ttííttuullooss

Los títulos de los poemas se copianen afiches de distintos colores. Cadaafiche incluye los poemas que tienencomo fondo ese color. De esta mane-ra, se cuenta con un material doble yparalelo: el libro anillado con su índi-ce (como cualquier libro) y los poe-mas pegados sobre cartulinas decolores, cuyo “índice” está represen-tado en los afiches.

PPrriimmeerraa eettaappaa ccoonn llooss cchhiiccooss yy llaass cchhiiccaassDurante al menos cinco semanas, elabordaje del proyecto supone unaestructuración del tiempo semanal

como la siguiente, organizado ensiete horas de clase (tal como suelefigurar en la mayoría de los diseñospara el área de Lengua):

AA.. SSiittuuaacciioonneess ddee lleeccttuurraaddee lliibbrree eelleecccciióónn

Estas situaciones se reiteran tresveces por semana. Cada chicoescoge un poema al que lededicará la atención. En algu-nos casos, si el maestro lo con-sidera apropiado, dos chicospueden elegir y leer el mismopoema.

Los momentos propios de estasituación son los siguientes:

11 EEssccooggeerr uunn ppooeemmaa ppaarraalleeeerr.. Se disponen todos lospoemas sobre una mesa gran-de, en el piso o en algún otro

soporte. Cada chico escoge unpoema para leer por sí mismo. Elmaestro colabora con estas eleccio-nes: recomienda cuando les cuestadecidir; alienta a los que leen conmás fluidez para que elijan poemasmás extensos o complejos; lesrecuerda que busquen algúnpoema según un título que figureen el afiche; los orienta en relacióncon “leer otro de…” (un subgénero,un autor), etc.

22 LLeeeerr yy rreelleeeerr eell ppooeemmaa.. Solos, enparejas y/o con la colaboración deldocente, los chicos leen el poemaescogido durante un tiempo más omenos pautado (por ejemplo, 10minutos). Dado que aún estánganando fluidez, la recomendaciónes que una vez que hayan hechouna lectura completa, lo releanhasta que logren hacerlo “sin cortarlas palabras” o “lo suficientementebien como para que los demás loescuchen y comprendan”. Estaparte de la tarea es sumamentepotente, pero como supone lectu-ras individuales diversificadas,requiere mucha atención por partedel docente, quien circula por elaula en función de las múltiplesdemandas y los desafíos del grupo.

33 CCoommppaarrttiirr aallgguunnaa lleeccttuurraa.. Una veztranscurrida la lectura individual oen parejas, el maestro invita a loschicos a leer para todos el poemaque han escogido. Pero dado queesta situación se reiterará varias


Lunes

AA.. Lectura de libre elección.

Jueves

DD.. Actividad de escritura.

Martes

AA.. Lectura de libre elección.BB.. Lectura de un conjunto

de poemas correspondientea un apartado del índice o

a un autor.

Miércoles

CC.. Lectura de un únicopoema por parte de todos.

Viernes

AA.. Lectura de libre elección.EE.. Actividad de reflexión

sobre la lengua y los textos2.


veces durante toda esta etapa, notodos leerán en cada ocasión: dos otres chicos harán pública la lecturacada día. Luego de escuchar cadapoema, conversarán brevementesobre lo leído.

44 AAnnoottaarr eell pprrooppiioo nnoommbbrree eenn eellppooeemmaa ccoonnqquuiissttaaddoo.. Antes de ter-minar la sesión de lectura, cadachico lee para todos el título delpoema que ha leído (y el nombredel autor, si es un poema de autor),lo busca en el afiche correspondien-te y escribe su nombre al lado deltítulo. Así, poco a poco, cada títulose va acompañando por los nom-bres de quienes lo han conquista-do.

BB.. LLeeccttuurraa ddee uunn ccoonnjjuunnttoo ddeeppooeemmaass ccoorrrreessppoonnddiieennttee aa uunnaappaarrttaaddoo ddeell íínnddiiccee oo aa uunn aauuttoorr

Una vez por semana, el maestro orga-niza el trabajo con un conjunto depoemas (entre tres y cinco) que agru-pa en relación con algún aspecto par-ticular. Estos poemas los puede leer elmaestro o los chicos en voz alta, paratodos. El propósito de esta situaciónes conversar sobre lo que tienen encomún, por ejemplo:

Para las coplas: ¿Por qué a todosestos poemas se los llama coplas?¿Todas las coplas son risueñas?

Para los textos de un autor: ¿Sobrequé le gusta escribir a este escritor?¿Cómo juega con las palabras? ¿Quéle preguntarían a este autor?

Para los poemas para irse a dormir:¿Recuerdan alguno de estos?¿Conocen su música, si la tiene?¿Conocen alguna otra canción decuna?

Estas conversaciones pueden concluircon una breve actividad de escrituraindividual (por ejemplo: “Recuerdo yescribo una canción de cuna”; “Dospreguntas para María Elena Walsh”,“Respuestas de las adivinanzas”) obien de escritura colectiva (por ejem-plo: “Hoy aprendimos que todas lascoplas…”; “Jugamos a inventar répli-cas”).

CC.. LLeeccttuurraa ddee uunn úúnniiccoo ppooeemmaappoorr ppaarrttee ddee ttooddooss

En esta situación de enseñanza, elmaestro presenta un poema, que seaborda de manera pormenorizada.

Se pega un poema escrito en un afi-che o se reparte a cada uno, fotoco-piado. Incluimos el siguiente, a modode ejemplo:

Luego de leer el poema en voz altauna vez, el maestro les proponehacerlo a los chicos, para ir familiari-zándose con su ritmo. Luego, sepuede leer a coro y, finalmente,hacerlo de diferentes maneras: susu-rrando, con mucha intriga, respetan-do bien la separación en versos, etc.

El segundo momento es la conversa-ción, en la que se pueden combinarpreguntas de comprensión y relectura(¿Qué partes del árbol se describenen la poesía? ¿De qué estación delaño se habla en el poema?) y deinterpretación (¿Cómo es el olor del

verano? ¿Quién habla en este poema:un grande o un chico?).

Releer el poema luego de esta con-versación es fundamental, ya quesupone poner en juego los sentidos yasociaciones que han surgido en laconversación, y hacen degustar la lec-tura de una manera nueva.

Si el maestro lo considera oportuno,puede cerrar la actividad solicitando alos chicos que hagan una ilustración(cada uno en un papelito pequeño,para que entren todas) y luego pegar-la en el libro que contiene todos lospoemas.

DD.. AAccttiivviiddaadd ddee eessccrriittuurraa33

Recomendamos que la actividad deescritura se relacione con un poemaleído por todos. El primer momento,entonces, será releerlo (o decirlo dememoria, si lo recuerdan). Luego, sepropone la actividad de escritura, quepuede resolverse de manera indivi-dual o colectiva.

Pueden plantearse, para ello, pregun-tas disparadoras:

¿Qué lugares especiales des-cubrieron ustedes un verano?¿Por qué eran especiales?

¿Qué es lo que más les gustadel verano? ¿Por qué?

¿Qué cosas les gusta hacer ala sombrita de un árbol?


ÁÁrrbboollHojas olor verano

ramas para trepar

y debajo

a la sombrita

un lugar para jugar.

Laura Devetach


En las actividades de escritura indivi-duales será necesario destinar almenos dos sesiones de clase (en díasdiferentes): una para las etapas deideación y redacción (en borrador);otra para la revisión del borrador apartir de las indicaciones del docentey para pasarlo en limpio.

Si al maestro le parece pertinente, lasproducciones pueden integrarse alLibro de poemas coloridos, bajo unúltimo apartado que contiene desdeel principio hojas en blanco.

SSeegguunnddaa eettaappaa ccoonn llooss cchhiiccooss yy llaass cchhiiccaassLa segunda etapa de esta propuestatiene como foco la preparación deuna lectura a cargo de los chicos. Laidea, en este caso, es que cada unoelija un poema para presentarlo enuna jornada de lectura y/o grabarloen un audio que contenga las vocesde todos los chicos leyendo uno desus poemas favoritos. Es por eso quela organización semanal se modifica,

ya que es necesario reali-zar tareas específicas enrelación con el proyecto.

AA.. PPooeessííaass yy lliibbrrooss

Si bien durante la primeraparte del proyecto el abor-daje de las poesías se reali-za a partir de un materialpreparado especialmentepor el docente, es necesa-rio que en algún momentolas niñas y los niños seacerquen a la idea de queesos poemas (al menos,los que no han sido recogi-dos por ellos o por eldocente directamente dela tradición oral) figuranen libros. De allí que pro-ponemos la realización dedos o tres sesiones de cla-ses en que puedan con-centrarse en distinguirentre libros de poemas ylibros de cuentos.

Por otra parte, explorandolibros en la biblioteca (o en una mesade libros preparada para tal fin),podrán ver que existen: antologías

que reúnen a diferentes autores;libros con poemas de un único autor;libros con una única poesía (diversoslibros álbum toman un único poema ylo desarrollan a lo largo de las pági-nas); libros que incluyen poemas,pero también otros géneros; librosque reúnen poemas de tradición oral(sin autor); entre otras posibilidades.4

También pueden escucharse poemasgrabados por sus autores o por otrosintérpretes; poemas que también soncanciones (por ejemplo, las incluidasen Canciones para mirar, de MaríaElena Walsh) o que luego han sido lle-vados a la canción; obras teatrales enverso (por ejemplo, varias de AdelaBasch).

Otra posibilidad es solicitar la colabo-ración de las familias, ya sea aportan-do algún texto o bien transcribiendoalgún poema que recuerden lospapás, abuelos, tíos, vecinos y tam-bién los chicos de la familia o delbarrio.

A partir de estas lecturas más libres,es posible sumar títulos de poemas alos afiches iniciales y/o inaugurar nue-vos.



BB.. RReelleeccttuurraass yy sseelleecccciióónn

Aquí comienza el cierre del proyecto:el maestro les propone a los chicosbuscar y releer los poemas que másles hayan gustado, para elegir uno. Elpoema elegido será el que ese niñograbará y/o presentará en un evento,que podría llamarse “Fiesta de la poe-sía”.

Es importante que en esa elección loschicos logren, efectivamente, escogerel poema que más les gusta… Porsupuesto, el maestro será un media-dor importante, pues es probable quelos chicos prefieran los poemas quese leyeron en conjunto, y que varioscoincidan en esa elección. También esprobable que algunos niños optenpor elegir el primer poema que rele-an; la delicada tarea del maestro seráincitarlos a leer más, para que se tratede una elección genuina.

Una vez acordado qué poema leerácada uno, los chicos anotarán el títu-lo en sus cuadernos, donde pegaránla fotocopia del poema elegido o locopiarán. Esta copia con sentido esuna buena oportunidad para resaltar

la importancia dehacerlo con buenaletra y sin omisiones,puesto que, caso con-trario, no podrán llevara cabo adecuadamen-te la lectura en públi-co. Es importante, ade-más, que el maestrolleve registro con ellosde esas elecciones.

CC.. PPrrááccttiiccaa

Una vez escogido elpoema que leerá cadauno, se trata de practi-car su lectura ya nosolamente para queésta resulte fluida, sinopara ir ganando enexpresividad.

La tarea de los chicosserá practicar, primerosolos, en el aula.Luego, en rondas decuatro o cinco compa-ñeros, releerán para

ellos. Por último, en días sucesivos, sevuelve a practicar frente a todo elgrupo clase, situación en la que elmaestro, según los puntos de partidade cada uno, los alentará y al mismotiempo les propondrá intentar nuevasposibilidades.

La idea es ir acompañando a losalumnos en su lectura, a través dejuegos y lecturas rítmicas, por ejem-plo, para sugerir dónde dar énfasis,en qué momento asegurar un intensosilencio, elevar o bajar la voz, quéritmo asumir de acuerdo con elpoema (cantarín o pausado, triste oemocionado…), no olvidar leer el títu-lo y el autor (con pausas necesariaspara que los lectores comprendanque aún el poema no comenzó), ydarle al poema esa interpretación quesiempre tiene lugar en una buena lec-tura.

DD.. TTeexxttooss ddee llaa pprrooppiiaa ccoosseecchhaa

Sugerimos que en la presentaciónfinal se incluyan textos producidospor los chicos (en las situaciones deescritura correspondientes a la prime-

ra parte del proyecto). En caso de quese trate de producciones colectivas,se puede jugar a hacer una lecturacoral o por partes.

También será importante escribirentre todos el texto de presentacióndel evento o de la grabación, y ensa-yar su lectura o su exposición oral.

EE.. EEnnssaayyoo ffiinnaall

Proponemos completar la lectura y/orelectura de los poemas con un ensa-yo final, para el que primero es nece-sario decidir entre todos el orden enque se presentarán los textos.

Esta decisión puede ser producto deuna conversación participativa en elaula, que permita explicitar los crite-rios para esa organización.

También pueden elaborar un guión,un programa del evento o la portaday contraportada del cassette o CD, encaso de realizar la grabación.

Esperamos que, a través de este pro-yecto, los chicos aprendan disfrutan-do la lectura y escritura de poemas, yque los maestros compartan y acom-pañen con gusto esta tarea tan enri-quecedora como placentera.

María del Pilar GasparÁrea Lengua, Coord. Silvia M. González


1 El nombre de este proyecto, escrito ori-ginalmente para el Proyecto de DesarrolloProfesional en Alfabetización Inicial, es elmismo que el de algunos apartados de losNAP. Cuadernos para el aula. Lengua de1º, 2º y 3er grados. En esos materiales ybajo esos apartados los docentes podránencontrar múltiples poemas y propuestasde abordaje, para planificar de manerapormenorizada este proyecto. 2 En este material no figuran las activida-des de reflexión sobre el lenguaje. Losdocentes pueden encontrar múltiplespropuestas en el eje homónimo de losNAP. Cuadernos para el aula. 3 En los NAP. Cuadernos para el aula.Lengua 1, 2 y 3. se encuentran múltiplesconsignas de escritura de invención. 4 Por otra parte, si la escuela cuenta conconectividad, se puede consultar enInternet, en la que se pueden encontrartambién múltiples poemas para niños, enpáginas como:lalunanaranja.blogspot.com/;

/www.cuatrogatos.org;www.educared.org.ar/imaginaria.


La historia… ¡Enmuchos formatos!

Era el año de la Revolución y… pese a lo quemuchos piensan, no habían terminado los pro-blemas luego del 25 de mayo. Por el contrario,aquí,… ¡¡RECIÉN HABÍAN COMENZADO!!

A través de Don Gauna, un caudillo del interior,se relatan las mil y una peripecias que tuvieronque afrontar los hombres y mujeres de estas tie-rras para evitar que los enemigos de laRevolución tomen nuevamente el poder.

En este libro encontrarán diferentes tipos de tex-tos literarios y no literarios que cuentan, en histo-rias paralelas, todo lo acontecido en el año de lasemana de Mayo… Su lectura es una buena opor-tunidad para trabajar con los chicos la idea de

proceso, ya que los hechos de la Revolución noacaban en Mayo, sino que, por el contrario, con-tinúan en el 9 de julio de 1816 y más allá, tam-bién…

HHiissttoorriiaass ppaarraa eell BBiicceenntteennaarriioo.. DDiiaannaa GGoonnzzáálleezz yyAAnnaallííaa SSeeggaall.. SSaannttiillllaannaa.. BBuueennooss AAiirreess,, 22000099..

Una gran ocasiónpara…¡Leer!Es el año 1810, llegando a mayo. En una casa cer-quita del Cabildo vive Clara, una chica de 11 años,hija de una familia tradicional. Chicombú, hijo deun esclavo liberto preso por caricaturizar al Virrey,es contratado para retratar a Clara. Mientras elchico intenta avanzar con su dibujo, ambos se vana conocer y comprender que tienen más cosas encomún de las que pensaban.

A partir de este cuento, podemos trabajar lasdiferencias culturales, sociales y las distintas visio-nes que convivían en las vísperas de la Revoluciónde Mayo. Los parentescos y mandatos familiares;las emociones y temores; las ideas, posiciones ydiscusiones… Por otro lado, podemos buscar lassimilitudes que hay entre Chicombú y Clara y surelación con la sociedad de ese momento.También podemos trabajar sobre el desarrollo dela ciudad, buscando las diferencias entre la delcuento y la actual.

Es un cuento que nos permite reflexionar sobreaquella época y compararla con la actual, mien-tras disfrutamos de una entretenida historia deaventura y amor clandestino.

UUnn ccuueennttoo ddee aammoorr eenn mmaayyoo.. SSiillvviiaa SScchhuujjeerr..IIlluussttrraacciioonneess ddee OO’’kkiiff--MMGG.. AAllffaagguuaarraa IInnffaannttiill..CCoolleecccciióónn BBiicceenntteennaarriioo.. BBuueennooss AAiirreess,, 22001100..

Recorridos culturales para compartir en la escuela


Algo para escucharEl CD “Risas del Viento” nos invita a realizar unrecorrido por el cancionero de nuestro país y tam-bién a viajar por Latinoamérica y España. Las canciones están mezcladas intencionalmente,generando un interesante clima rítmico. El reper-torio es tan variado que pasa por el folclore argen-tino, como en “La Bailadora” (chacarera),“Cocinerita” (cueca norteña), “Mi burrito” (carna-valito), “Llamado (saya – canción), entre otras; ypor los ritmos característicos de otros países, como“Sete Telane” (afro peruano – folclore de Perú),“La Vicuñita” (Huayno – Bolivia y Perú), “Alecrim”(folclore de Brasil), “De Colores” (folclore deEspaña), “Santa Marta tiene tren” (cumbia colom-biana), “Yo tengo un auto” (son centroamericano).También hay recitados de niños en off que le danfrescura y colorido al disco. La placa es obra de la musicoterapeuta MagdalenaFleitas, quien compuso parte del repertorio.Además, para esta ocasión, Fleitas no sólo contócon su banda estable, sino también con prestigio-sos músicos invitados, como Peteco Carabajal,Mariana Baggio y Luis María Pescetti. Creemos que “Risas del viento” es una buena pro-puesta musical para que los chicos jueguen, esti-mulen su imaginación y aprendan a oír el mensajede la palabra. Es una invitación a jugar, a divertir-se, a conocer y a volar, desde lo sonoro, por otrospaíses y culturas.

Para ver y compartirVideos: Algo habrán hecho (Felipe Pignay Mario Pergolini)

AAllggoo HHaabbrráánn HHeecchhoo intenta saber cómo fue la his-toria y cómo los argentinos formamos nuestraidentidad.

Estos videos, constituidos por tres ciclos, transitanentre la ficción y el género documental. Son bue-nos disparadores para motivar la reflexión y eldebate entre los alumnos, sobre los hechos históri-cos de nuestro país.

A través de este material, tanto docentes comoestudiantes podrán iniciar un viaje a través de lahistoria.

Un viaje en el tiempo y en el espacio cuyo objetivoes incluir aquellos sucesos que han quedado fuerade los museos y los manuales escolares, para poderdevelar algunos puntos no muy difundidos relacio-nados con la historia argentina a partir de 1806.



FFrraasseess hhiissttóórriiccaass ppaarraa ppeennssaarr eell ppaassaaddoo ddeessddee eell pprreesseennttee

Es justo que los pueblos esperen todo bueno de sus dignos representantes; pero también es conveniente que aprendan por sí mismos lo que es debido

a sus intereses y derechos”

“Quiero más una libertad peligrosa que una servidumbre tranquila”

Mariano Moreno

“Difícilmente produce grandes cosas el hombre aislado; (…) y sólo en la unión con sus semejantes descubre lo que es en sí, y lo que puede influir en ellos”

Bernardo de Monteagudo

“Si no hay rey en España, han caducado las autoridades que de él dependen, por lo cual la soberanía debe volver al pueblo”

Juan José Castelli

"Sirvo a la patria sin otro objeto que el de verla constituida, ese es el premio al que aspiro"

Manuel Belgrano

“Entre las atenciones del gobierno ocupa el primer lugar la de ganarse la confianza de los pueblos”

Gazeta de Buenos Aires

Los indios caminan sobre estrechas brechasRecrean rituales, encienden sus mechas.Los reúne el fuegolos anima el juegoy mientras caminan, muchos los olvidan.

Los indios dibujan lenguajes lejanosse cuentan secretos, se saben hermanos.Inventan su tierra y tejen historiasmientras otros, ciegos, destejen memoria.

FFllaavviiaa ZZuubbeerrmmaann

Para terminar, compartimos con ustedes un poema. ¡Que lo disfruten!

FFuueeggoo yy mmeemmoorriiaa



Documents

prima 03 last.qxp 07/06/2010 01:34 p.m. Página 1 · inglés e izaron la bandera argentina que flameó durante cuatro meses. Una vez pasado ese tiempo, los gau-chos fueron atacados