Prioridades pedagógicas 2014/2015: cómo mejorar los procesos de enseñanza-

aprendizaje y responder al desafío de generar inclusión con calidad educativa.

Las principales notas de nuestra edición digital.

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mario y secundario y para los profesorados (donde eleje está puesto en las capacidades que los estudiantesdeben adquirir –a través de los contenidos– para com-prender el mundo en que les toca actuar), y un largoetcétera. es tiempo de abordar los núcleos más durosde cambio en el sistema.

Cuando proponemos más tiempo en el aula y laescuela porque eso implica mayores posibilidades deaprendizaje, también estamos diciendo que existenmomentos ociosos que no se aprovechan educativa-mente. los chicos notan la diferencia entre un docen-te que prepara sus clases y espera en el aula a susalumnos que aquel que no lo hace. exigen reciproci-dad. respetan, escuchan, atienden si son respetados,escuchados y atendidos. Con la asistencia ocurre unfenómeno parecido. es lo primero que surge en losacuerdos de convivencia. Y cuando todos logranponerse de acuerdo en cuáles son los derechos, perotambién las obligaciones de cada uno de los actores,la indisciplina y el conflicto que dificultan la posibili-dad de enseñar y aprender se reducen. generar unbuen clima también significa reconstruir la autoridadpedagógica de la escuela y los docentes. la filósofafrancesa laurence Cornú plantea que etimológica-mente autoridad viene de garantizar y hacer crecer,es decir, aumentar. es lo que permite, a aquellos queson menores, volverse mayores. Y no hay autoridadsin confianza. “la confianza es una hipótesis sobre laconducta futura del otro”, afirma quien también esformadora de maestros, citando a georg simmel. Yfunciona de manera circular: actuamos según aque-llo que creemos que piensan los otros. No basta concreer que nuestros alumnos pueden aprender máspara que lo hagan. Pero es imposible que ocurra si nolo hacemos.

Walter�Grahovac

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Hipótesis de futuro

Tras algo más de dos años de haber mudadoal formato digital (www.revistasaberes.com.ar),hoy nos reencontramos con una edición espe-

cial en papel de Saberes, con la que esperamos volver atender puentes con aquellos docentes que perdimos enel cambio. el tema central de este número lo amerita:las prioridades pedagógicas fijadas por el ministeriopara el período 2014/15.

los resultados de las evaluaciones y las investiga-ciones, que ponen en entredicho lo que enseña y elmodo de hacerlo; hablan de la necesidad de mejorarlos aprendizajes que reciben niños y jóvenes y de refle-xionar sobre el lugar de la escuela y los educadorespara evitar que las desigualdades de origen determi-nen el éxito o el fracaso escolar y sobre cómo respon-der pedagógicamente al desafío de generar inclusióncon calidad.

decimos prioridades porque, tal como su significa-do etimológico lo indica (“cualidad de anterior o pri-mero”), la mejora en los aprendizajes de lengua,matemática y Ciencias; un mayor tiempo en la escue-la y en el aula en situación educativa; un buen climainstitucional y una mayor confianza en la capacidadde los estudiantes, son prerrequisitos para lograr quemejoren los resultados académicos de nuestros estu-diantes. Que aprendan en su paso por la escuela. loplanteamos ahora porque desde el inicio de nuestragestión, hemos trabajado en la generación de las con-diciones para que esto se cumpla. obligatoriedad delas salas de cuatro y universalización de las de tres ensectores vulnerables en los jardines de infantes; incor-poración de la jornada extendida en todas las escuelasprimarias urbanas y una buena proporción de lasrurales; nombramiento de figuras nuevas en el secun-dario –como coordinadores de curso– para acompa-ñar la trayectoria escolar de los alumnos, promociónde los acuerdos escolares de convivencia, diseño denuevos planes de estudio para los niveles inicial, pri-

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Equipo editorial

dirección Periodísticamicaela bressan

Redacciónnicolás córdova

lourdes pérez

Colaboración:carolina cattáneo

dirección de Arte:di pascuale estudio

www.dipascuale.com

FotograFía: Facundo

di pascuale, nicolás córdova.

ilustraciones:

lucas di pascuale, tamara

villoslada, Juan paz, luciano

burba, nacha vollenweider,

Jéssica agustina gómez.

tapa: lucas di pascuale.

IMPRESIÓN:

lotería de córdoba

CORREO ELECtRÓNICO:

redaccion@revistasaberes.com.ar

WEbMAStER

luciano Ferrer

se permite la reproducción

de los artículos citando

la Fuente. el cierre de esta

edición se realizó el

29 de abril de 2014.

tirada: 10 mil eJemplares

distribuidos gratuitamente

en las escuelas de la

provincia, de todos los

niveles y modalidades

del sistema educativo,

tanto de gestión estatal

como privada.

Saberesrevista del ministerio de

educación de la provincia

de córdoba

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ContenidosEdiciones anteriores | para los que se perdieron las ediciones anteriores ypara los que tienen ganas de volver a leerlas desplegamos un sumario de lasprincipales notas publicadas en www.revistasaberes.com.ar. en la web podránconsultar los siete números digitales editados entre 2011 y marzo de 2014 yen pdf las versiones impresas previas.

Lo que hay que aprender | los bajos resultados académicos ponen enentredicho lo que se enseña. cómo mejorar los aprendizajes que reciben niñosy jóvenes, el lugar de las instituciones educativas y los docentes para evitarque las desigualdades de origen determinen el éxito o el fracaso escolar ycómo responder pedagógicamente al desafío de generar inclusión con calidad,algunos de los ejes para pensar la escuela que queremos.

“Hay que abrir el aula” | entrevistado por saberes, el especialista y consultorinternacional en temas de evaluación, pedro ravela, habla de lascaracterísticas, objetivos e importancia tanto de las pruebas estandarizadascomo de las que evalúan lo que ocurre en clase, para mejorar la enseñanza.

“Quienes recurren a la amonestación son los que más fracasan” | investigadorascordobesas analizaron la manera en que la autoridad docente se despliega enel aula. pistas para construir una relación productiva con los alumnos, entiempos en que el modelo escolar heredado de la modernidad no es útil paragenerar reconocimiento.

Para confrontar las miradas | constituido como un ámbito de escucha y deresolución de conflictos entre directivos, docentes y alumnos, el consejo deconvivencia que funciona en el IPEM 43 Presidente Hipólito Yrigoyen, de laciudad de córdoba, ayudó a mejorar el clima escolar, imprescindible para queel acto educativo tenga lugar.

“La intencionalidad se manifiesta gramaticalmente” | partir de losconocimientos previos de los alumnos sobre la lengua para luego sistematizaresos saberes, brindar pistas materiales en vez de definiciones semánticas parapoder distinguir las categorías sintácticas y trabajar a partir de textos brevespara comprender el lenguaje como un sistema de opciones, parte de lapropuesta de las especialistas en enseñanza de la gramática, cecilia defagó ypatricia supisiche.

“Muchas veces se enseñan técnicas, sin una justificación”| modificar laconsideración social de aquellos a quienes les gustan los números; noinstitucionalizar inmediatamente las soluciones e instar a los alumnos aensayar respuestas, en vez de aburrirlos con correcciones en el pizarrón ydesafiarlos a vincular los problemas y conocimientos con la vida cotidiana, sonalgunas de las consideraciones que hace la especialista dilma Fregona paraque la matemática deje de ser un cuco en la escuela.

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Ediciones anteriorespara los que se las perdieron y tienen ganas de volver a leerlas, desplegamos un sumario de lasprincipales notas publicadas en www.revistasaberes.com.ar. en la web podrán consultar los sietenúmeros digitales editados entre 2011 y marzo de 2014 y en pdf las versiones impresas previas.

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Saberes 13EdItORIAL

Reencuentrosnos volvemos a encontrar. esta vez bajo un nuevoformato que, esperamos, contribuya de maneramás efectiva a lograr una comunicación más fluiday una mirada integral sobre cómo cada uno denosotros participa, construye y materializa la polí-tica educativa.

INFORME CENtRAL

una sociedad inevitableFrente a las transformaciones socioculturales y eco-nómicas que impactan en sus modos de funciona-miento y conformación, escuelas y familias seenfrentan al desafío de reconfigurar su vínculo. lasexpectativas y las demandas que cada institución lehace a la otra, las principales fuentes de conflicto yalternativas para mejorar la que debería ser unaalianza natural entre padres y establecimientos edu-cativos, eje de la reflexión.

“Se pide cada vez más escuela”la contradicción en las demandas que se le hacena la institución escolar, la ruptura de los consensostácitos entre los adultos que tienen responsabilidaden la educación y crianza de los niños y la necesi-dad de construir acuerdos explícitos, en palabrasdel especialista daniel Lemme.

Los reclamos son mutuosla necesidad de revisar el valor simbólico de la escue-la, la dificultad para sostener la vigencia de normas yreglas y la orfandad de pautas para educar, algunosde los temas desarrollados por Amblard de Elía.

“Necesita asimilar los cambios”la crisis de autoridad de familia y escuela y las parti-cularidades del vínculo en instituciones de gestiónpública y privada en el análisis de Mónica Maldonado.

LA ENtREvIStA

“Rendimiento no es sinónimo de calidad”el debate sobre si es posible la incorporación yretención de quienes se encuentran fuera de laescuela, y al mismo tiempo garantizar una buenaformación; las dificultades para articular discursosy prácticas comunes entre los distintos niveles delsistema y la universidad; así como la autocríticasobre el papel que juegan los pedagogos en las ins-tituciones educativas, son los tópicos centrales deesta entrevista a Marieta Lorenzatti.

INvEStIgACIÓN

Libertad en tiempo presentelos vínculos más que el conocimiento; el ahora antesque el mañana; y la necesidad de reconocimiento,

son algunos de los significados que tiene la escuelapara los presos que asisten a clases. las representa-ciones que ellos y sus docentes tienen acerca de lasinstituciones educativas en las cárceles, tema de unainvestigación.

PARA EL AuLA

un método para pensarnos hoyconocer a los alumnos; acercar los contenidos a susexperiencias de manera que puedan entender paraqué les sirve lo que aprenden; problematizar elconocimiento e intercambiar experiencias y resulta-dos entre pares, para reformular aquello que no fun-ciona; son los consejos de la especialista SusanaFerreyra a la hora de enseñar Historia.

OtRAS HIStORIAS

Otra miradasuperando algunas reticencias y adaptándose a losdistintos escenarios que presentan las escuelas pro-vinciales, los coordinadores de curso empiezan adejar su impronta en el entramado educativo. testi-monios y experiencias en escuelas secundarias ytécnicas de córdoba.

Educadas contra el vicio y la ignoranciaen la córdoba colonial y hasta fines del 1800, funcionóla única institución educativa destinada a mujeres.gratuito para las huérfanas, el colegio religioso, quetambién fue una opción para las familias adineradas,abrió sus puertas a esposas y novias rebeldes.

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Saberes 14EdItORIAL

Pretexto para repensarnossi, como hemos afirmado en otras oportunidades,la escuela es el lugar donde ensayamos el país quedeseamos; el desafío de integrar a niños y jóvenescon discapacidad a los establecimientos educativoscomunes nos permite imaginar una sociedad cadavez más justa, más respetuosa de las diferencias ycapaz de valorar a las personas por sus potenciali-dades y no por sus deficiencias.

INFORME CENtRAL

de la segregación al respeto de las diferenciascon el cambio de paradigma en el abordaje de ladiscapacidad –de uno centrado en el déficit, a otroque rescata la diversidad– y la sanción de leyes ynormativas que garantizan la inclusión educativa,los procesos de integración escolar comienzan ageneralizarse. y también despiertan resistencias.

“No hay que estar preparado, sino disponible”para Carlos Skliar la inclusión de personas con dis-capacidad a la escuela común necesita, más que dedocentes capacitados, de una transformación ética.se trata de dejar de poner el acento en los “diferen-tes” para reflexionar sobre el vínculo que se estable-ce con ellos.

“La diversidad no fue vivida como un valor”para Patricia balistreri, la integración escolar esuna entre otras estrategias de inclusión educativa,que supone escuelas que respetan los tiempos deaprendizaje de todos sus estudiantes.

“El miedo limita”para la especialista Marianna galli, los procesos deinclusión educativa necesitan no sólo de marcoslegales que los habiliten y propicien sino también,de cambios actitudinales ante los alumnos con dis-capacidad y sus docentes de apoyo.

“Los maestros integradores no son necesarios”Haciendo diferencias entre los conceptos de integra-ción e inclusión, el especialista chileno SergioManosalva Menna habla de la necesidad de unaracionalidad valórica por sobre la instrumental; elnegocio detrás de la discapacidad y su posición encontra de la educación especial.

LA ENtREvIStA

“Hay un desencuentro entre la Pedagogía y la escuela”la pérdida del sentido de la educación y la necesi-dad de reformular el formato escolar tradicional eintroducir la noción de proyecto pedagógico paraproducir cambios en los establecimientos educati-vos, que atiendan a los nuevos requerimientossociales, recuperen la salud institucional y vuelvan amotivar a los docentes, algunos de los temas abor-dados en la entrevista a gregorio germán.

INvEStIgACIÓN

una disciplina en formaciónun trabajo de investigadoras cordobesas adviertesobre la necesidad de incorporar, en la primaria,nuevas miradas y modelos de enseñanza de la tec-nología, que incluyan sus condiciones de su produc-ción, consumo e implicancias sociales.

PARA EL AuLA

Menos copia y más invenciónabandonar el sesgo normativo en las aulas y reem-plazarlo por una visión de la lectura y la escrituracomo modos de creación, transformación e inter-cambio es la propuesta de la experta gracielaHerrera de bett.

OtRAS HIStORIAS

de películacon espíritu entusiasta y trabajo en equipo, docentesy alumnos de todos los niveles del sistema educativode marcos Juárez se unieron en un proyecto paraque la tarea de enseñar y aprender a leer y escribirsea fascinante. un libro y un corto audiovisual, elresultado de esta enriquecedora experiencia.

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INvEStIgACIÓN

Religión, amigos y tiempoen tiempos de transformaciones socioculturales queinterpelan algunos de los preceptos eclesiásticos,un trabajo revela la manera en que los alumnos decolegios católicos se van conformando como sujetossociales. en qué creen, las amistades que estable-cen y a qué dedican las horas que no están en cla-se, parte de la investigación.

PARA EL AuLA

“uno enseña lo que sabe”cambiar la visión topográfica por una que incorporela política y lo social es una de las claves que pro-pone la experta en geografía, beatriz Ensabella,para abordar esa disciplina. aunque para lograrbuenos resultados en las aulas, lo más importante –indica– es la preocupación de los profesores.

OtRAS HIStORIAS

Chicos que se piensan y producenuna maestra y una madre de la escuela Manuel Belgrano, de villa carlos paz, sumaron ideas yesfuerzos y crearon un proyecto que ya dio sus pri-meros frutos: alumnos de seis y siete años no sólose convirtieron en receptores críticos de contenidosaudiovisuales, sino que ya llevan producidos varioscortos. y van por más.

“La triste infancia del pasado”un estudio de caso sobre un reclamo realizado anteel cabildo por la tenencia de cuatro hijos naturaleshuérfanos de madre, en la época de la colonia,pone al descubierto el valor de la niñez siglos atrás.

Saberes 15EdItORIAL

Aprender a escuchartodos sabemos que lo que haga el sistema educati-vo hoy contribuye a que una sociedad sea más omenos justa, en el futuro. es en las aulas, perotambién en el patio y en las actividades extracurri-culares, donde se juega el sentido de nuestramisión social: transmitir conocimientos y guiar anuestros alumnos en los procesos de socializacióny preparación para el ejercicio de una ciudadaníaplena.

INFORME CENtRAL

Más que cigüeñas y repollosen el proceso de implementar la enseñanza de edu-cación sexual integral en las escuelas (esi), sonmuchos los desafíos que se presentan. vencer lavergüenza, los tabúes y los temores; incorporar unamirada amplia sobre el tema en vez de reducirlo ala genitalidad; así como habilitar espacios de escu-cha acerca de lo que niños y jóvenes tienen paradecir o preguntar, algunos de los puntos.

“un proceso sumamente largo”aclarando que los tiempo políticos de la aplicaciónde la ley de esi no son los mismos que los quenecesitan las escuelas, Sonia Papera y Marianadapuez, del programa provincial, afirman que entodas se está trabajando la temática. mientras losdocentes creen que los chicos lo saben todo, subsis-ten mitos y prejuicios que es necesario desterrar.

“Es una batalla contracultural”Mirta Marina, coordinadora del programa nacional,analiza cómo se encuentra la enseñanza de la esien las escuelas del país, el papel de los directivospara impulsarla y la necesidad de capacitación.

“Hay que escuchar a los adolescentes” daniel Jones afirma que el punto de partida paraenseñar educación sexual es atender cuáles son losintereses y las dudas de los alumnos. además reco-mienda a los docentes cuidar especialmente lo quedicen y hacen dentro del aula para poder generarsujetos de derecho que puedan disfrutar de la vida,en vez de seres perseguidos y culposos.

LA ENtREvIStA

“deberíamos aplicar el ejemplo de los médicos”la importancia de la formación docente inicial paragarantizar la calidad y la igualdad educativas; lageneración de sistemas de conexión entre la teoría yla práctica por un lado y los institutos que formaneducadores y los establecimientos escolares por elotro; así como la necesidad de fomentar la vocacióny la responsabilidad profesional, algunos de lostemas abordados con el especialista chileno SergioMartinic.

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Saberes 16EdItORIAL

Qué huellas dejamosHay una fuerte apuesta a revalorizar el papel del maes-tro, el poder transformador de la escuela y la capaci-dad de hacer que todos –incluidos los malos alumnos–aprendan, porque como dice pennac “es difícil de expli-car, pero a menudo solo basta una mirada, una palabraamable, una frase de adulto confiado, claro y estable,para disolver esos pesares, aliviar esos espíritus, instalarlos en un presente rigurosamente indicativo”.

INFORME CENtRAL

Sin repetir y sin soplardurante 2013, en 250 establecimientos escolaresprovinciales de gestión estatal y privada comenzó aimplementarse, con vistas a universalizarla en2016, la unidad pedagógica de los dos primerosaños de la primaria. los fundamentos y propósitosde una iniciativa que busca recuperar el sentido pri-migenio de la escuela: enseñar a leer y escribir.

“una naturalización del fracaso escolar de los más pobres”para Elena duro, especialista en educación de uni-cef (Fondo de naciones unidas para la infancia), larepitencia debería eliminarse gradualmente en laprimaria. argumenta que afecta fundamentalmentea los sectores más desfavorecidos a partir de deci-siones discrecionales y subjetivas tomadas por losmaestros dentro del aula.

“Se pone en tensión el modo de planificar”los principales cambios que han de producirse alinterior del aula –mayor diversidad de prácticas delectura y escritura, articulación con el jardín deinfantes y modificaciones en la planificación y laevaluación–, abordados por el equipo de Mediacióncurricular en alfabetización inicial de la direccióngeneral de Educación Superior.

“una medida que celebramos”integrantes de la Junta Ejecutiva de la unión deEducadores de la Provincia de Córdoba (uEPC) ydel equipo que participa, junto a la cartera educativacordobesa, del Programa de Fortalecimiento de laEnseñanza de la Lengua, las Ciencias y la Matemática,expresaron su acuerdo con la unidad pedagógica y laconsideran "un triunfo del trabajo de los maestros”.

“Hay que garantizar que el niño aprenda”los desafíos, temores y ventajas que existen en las ins-tituciones de gestión privada a la hora de poner enmarcha el bloque pedagógico en las escuelas prima-rias, algunos de los temas abordados con la subins-pectora general, profesora María gracia Robert.

LA ENtREvIStA

“Los docentes tienen que participarde los diseños curriculares”la necesidad de que la investigación educativa tengaanclaje en la realidad y sea puesta en práctica; el rolque les cabe a los formadores en acercar el mundoacadémico a los que recién se inician en su carrera ose están actualizando y los desafíos de la educación,ejes de la entrevista a la especialista Alicia Camilloni.

INvEStIgACIÓN

Comunicación alternativauna investigación acerca de las formas y los contenidosde lo que escriben alumnos de tres escuelas secunda-rias en aquellos espacios que no son estrictamentecurriculares arroja pistas sobre el mundo juvenil.

PARA EL AuLA

“Muchas veces se enseñan técnicas,sin una justificación”modificar la consideración social de aquellos a quie-nes les gustan los números; no institucionalizar inme-diatamente las soluciones e instar a los alumnos aensayar respuestas, en vez de aburrirlos con correc-ciones en el pizarrón y desafiarlos a vincular los pro-blemas y conocimientos con la vida cotidiana, sonalgunas de las consideraciones que hace la especia-lista dilma Fregona para que la matemática deje deser un cuco en la escuela. (Se publica en esta edición).

OtRAS HIStORIAS

Para confrontar las miradasconstituido como un ámbito de escucha y de resoluciónde conflictos entre directivos, docentes y alumnos, elconsejo de convivencia que funciona en el IPEM 43 Pre-sidente Hipólito Yrigoyen, de la ciudad de córdoba, ayudóa mejorar el clima escolar, imprescindible para que elacto educativo tenga lugar. (Se publica en esta edición).

del diario a la acciónuna experiencia realizada en una escuela secundariapara jóvenes y adultos de córdoba se propuso –y lologró– que, a través de las noticias publicadas, susalumnos comenzaran a interesarse por los proble-mas de la ciudad y a plantear soluciones. a partir deque aprendieron a ejercer sus derechos y conocieronsus obligaciones, pudieron modificar su realidad.

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Reafirmar el rol del enseñantees fundamental que los procesos de enseñanza reco-nozcan las experiencias de los alumnos, las proble-maticen y amplíen. nuestro objetivo debe ser ponerlo pedagógico en el centro de la acción, potenciar ellugar del maestro, para luego poder dar cuenta a lospadres, y a la sociedad toda qué aprendieron nues-tros chicos en su paso por el jardín de infantes.

INFORME CENtRAL

Cuanto antes, mejoracompañando la mayor importancia que se le asig-na a la educación temprana, el nivel inicial vive pro-fundas transformaciones. con la extensión de laobligatoriedad, los nuevos diseños curriculares y losinformes de progreso escolar, se intensifica su fina-lidad pedagógica y se ponen en tensión prácticasnaturalizadas en los jardines de infantes.

“Hay que incrementar la experiencia cultural”la responsabilidad de que en los jardines de infan-tes se elaboren propuestas de enseñanza ligadas aljuego que, como contenido pedagógico, debe serplanificado en sus temáticas, tiempos, espacios ymateriales, foco de las cuestiones planteadas por laespecialista verona batiuk.

Cuidar el clima lúdicodaniel brailovsky aborda la importancia de que jue-go, aprendizaje y enseñanza vayan de la mano en elnivel inicial; la espuria oposición entre socializacióny adquisición de saberes; así como la convenienciade que existan marcos de referencia precisos paraevaluar en el jardín de infantes y así evitar que cues-tiones actitudinales o de desarrollo evolutivo formenparte de los informes de progreso.

Resignificar las prácticasla necesidad de revisar lo que se hace dentro de lasala para potenciar su finalidad educativa; de aban-donar las explicaciones mágicas que contradicen alas científicas; de acompañar los procesos mentalesde los más pequeños para no perder oportunidadesde aprendizaje; de optar por una metodología deresolución de problemas y de conocer verdadera-mente cuáles son los saberes previos de los chicos,algunos de los temas de la charla con Susana Conti.

un nuevo paradigmael nuevo diseño curricular para los jardines de infan-tes, la importancia del juego como herramienta yestrategia metodológica y el rol de docentes y direc-tivos, ejes abordados por María gracia Robert yAdriana treber.

INvEStIgACIÓN

La xenofobia no hace distincionesuna investigación que releva las creencias y actitu-des discriminatorias hacia los extranjeros en laescuela asombra por los resultados obtenidos einterpela acerca de cómo los prejuicios puedeninterferir en las prácticas pedagógicas.

PARA EL AuLA

“una especie de ágora”problematizar antes que definir; reflexionar másque bajar línea y no tener miedo al conflicto, puntoscentrales para trabajar contenidos vinculados a lalibertad, la participación, la diversidad y la toleran-cia. enseñar con el ejemplo, podría sintetizar la pro-puesta de los especialistas Alicia Loforte y Sergio Andrade.

OtRAS HIStORIAS

A primera vistaestudiantes de una escuela capitalina digitalizantextos escolares para que otros alumnos de nivelprimario y secundario con discapacidad visual pue-dan mejorar sus condiciones de acceso a la educa-ción. Jóvenes que ven más allá y van por más.

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Mayor compromiso afectivocada vez se hace más necesaria la presencia deadultos significativos: aquellos que acompañen,escuchen y traten de colaborar y ofrecer lo queestá a su alcance. cuando los estudiantes tienenla oportunidad de definir qué es un buen docente,el amor nunca está ausente. el amor que el maes-tro tiene por lo que sabe, pero también por quienespera aquello que tiene para enseñar.

INFORME CENtRAL

Sin miedobiológica y culturalmente predispuestos a quebrarlos límites y exponerse a conductas que ponen enriesgo su salud, los adolescentes preocupan a losadultos mientras buscan definir su identidad. unaescuela y una familia atentas, que no temen fijarpautas, que escuchan y guían a los jóvenes, los fac-tores de protección más importantes.

“debemos jerarquizar el contacto afectivo con el alumno”el especialista en prevención de adicciones, Juan Carlos Mansilla, afirma que en el consumo desustancias el problema no está en los jóvenes sinoen la relación que el mundo adulto mantiene con eladolescente; y rescata la importancia de la escuelapara brindar un horizonte de vida que aleje a loschicos tanto de las drogas ilegales como de laslegales.

Escuchar y acompañar, ésa es la cuestiónenseñarles a expresar sus emociones, explicarles lasrazones de los límites, abordar los temas que a ellosles interesan sin condicionamientos, y guiarlossabiendo que las respuestas de ayer no son las solu-ciones de hoy, eje de la tarea que familia y escuelaenfrentan con los adolescentes si quieren ser efecti-vas, en el análisis de la doctora Margarita barrón.

“Encuentran el límite estrellándose con la realidad”objetivo del marketing que les genera necesidad detener todo y ya, con poca tolerancia a las frustracio-nes y con adultos que se comportan como sus ami-gos y no ejercen su autoridad, a los adolescentescada vez les resulta más dificultoso tener actitudesde autocuidado. el papel de los padres, los docentesy la escuela, en el análisis de gabriela dueñas.

desafíos ante las nuevas formas de ser joven. parala investigadora sobre la temática de juventud, AnaMiranda, las instituciones educativas deben recono-cer que no sólo deben enseñar contenidos sino brin-dar herramientas para que los adolescentes transi-ten su vida y su escolaridad de manera exitosa.

LA ENtREvIStA

“tenemos un serio problema con la calidad de la educación”las iniciativas para asegurar las trayectorias escola-res de los más pequeños; la inclusión entendidacomo garantía de aprendizajes y no como mera pre-sencia en la escuela; la dificultad para atender ladiversidad no sólo de los que aprenden despacio sinotambién de los que lo hacen velozmente y la necesi-dad de reflexionar y generar conocimiento pedagógi-co por parte de los docentes, algunos de los tópicosabordados en la entrevista a Flavia terigi.

INvEStIgACIÓN

Efectos secundariosinvestigadores cordobeses analizaron qué genera enla subjetividad de los alumnos su paso por la escue-la media. de cómo la matriz selectiva de la secun-daria produce diferentes tipos de conflictos y tensio-nes en los procesos educativos, da cuenta el estudiosobre transmisión escolar.

PARA EL AuLA

vale mil palabrasagudizar la mirada para generar otras lecturas delos distintos discursos que confluyen en los librospara niños y jóvenes, eje de la propuesta del artistaIstvan.

OtRAS HIStORIAS

Marcando el pasode la mano de su maestro de música, niños de salade tres bailan al ritmo del dos por cuatro. unaexperiencia innovadora en la que los chicos son losprotagonistas.

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una de sus últimas entrevistas, por el pedagogo ycomunicador Jorge Huergo.

INvEStIgACIÓN

“Quienes recurren a la amonestaciónson los que más fracasan” investigadoras cordobesas analizaron la manera enque la autoridad docente se despliega en el aula.pistas para construir una relación productiva conlos alumnos, en tiempos en que el modelo escolarheredado de la modernidad no es útil para generarreconocimiento. (Se publica en esta edición).

PARA EL AuLA

“La intencionalidad se manifiestagramaticalmente” partir de los conocimientos previos de los alumnossobre la lengua para luego sistematizar esos sabe-res, brindar pistas materiales en vez de definicionessemánticas para poder distinguir las categorías sin-tácticas y trabajar a partir de textos breves paracomprender el lenguaje como un sistema de opcio-nes, parte de la propuesta de las especialistas enenseñanza de la gramática, Cecilia defagó y Patricia Supisiche. (Se publica en esta edición).

OtRAS HIStORIAS

Para leer sin remediocon el objetivo de promover la lectura en espaciosextraescolares, alumnos y docentes de un jardín deinfantes de villa carlos paz armaron una bibliotecaen el centro de salud del barrio.

dieron cátedraestudiantes de traslasierras organizaron un congresode educación sexual y compartieron charlas y talle-res con sus profesores, padres y compañeros, enuna jornada que dio que hablar.

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Lo propio de las instituciones educativassi hay algo que debería distinguir a las institucioneseducativas es su empeño por lograr que sus estudian-tes adquieran las capacidades fundamentales parapoder obtener nuevos conocimientos –aprender aaprender es sin dudas el paradigma–, para relacionar-se con el contexto e interactuar con otras personas.

INFORME CENtRAL

Alumnos de hoy, maestros de mañanaen una sociedad en constante cambio y con conoci-mientos con fecha de vencimiento, los institutossuperiores de formación docente (isFd) inician unaetapa signada por profundas modificaciones en losplanes de estudio en las carreras para ser maestroso profesores, programas de actualización profesio-nal, incentivos para la investigación sobre las prácti-cas pedagógicas y nuevas regulaciones para su fun-cionamiento. desafíos y resistencias a las necesa-rias transformaciones de la formación docenteinicial y continua.

“Los problemas no son exclusivamente argentinos”la especialista Alejandra birgin advierte que aun-que se han producido grandes avances en la forma-ción docente en los últimos 10 años, subsisten pro-blemáticas en el nivel vinculadas al declive de lasinstituciones. el desafío de realizar prácticas en dis-tintos contextos y la necesidad de repensar la gra-mática escolar de los institutos superiores, en suopinión.

La jerarquización del nivelen consonancia con las políticas educativas impulsa-das desde la nación, córdoba ha implementado unaserie de acciones tendientes a dotar de mayor insti-tucionalidad a la educación superior, con énfasis enla capacitación de los docentes, modificaciones enlos planes de estudio y normativas que regulan elfuncionamiento de los institutos. los cambios, en elanálisis de la ex directora del área, Leticia Piotti.

“Hay que fortalecer la cultura investigativa”la articulación entre el nivel superior y las universi-dades; la formación de recursos humanos especiali-zados y el establecimiento de becas y horas especí-ficas, algunas de las líneas de acción desarrolladaspara promover y acompañar los procesos de investi-gación en los isFd, en palabras de Roxana Mercado.

LA ENtREvIStA

“google cambió la experiencia frente a los saberes”el vínculo entre comunicación y educación; la mane-ra en que las nuevas tecnologías impactan más queen la adquisición de conocimientos en la forma desocialización de niños y jóvenes; el rol que le cabe ala escuela para formar estudiantes capaces de leercríticamente el mundo que les rodea, analizados, en

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Tu-sam: tú puedes

hay que

aprenderlo que

los bajos resultados académicos ponen en entredicho lo que se enseña. cómo mejorarlos aprendizajes que reciben niños y jóvenes, el lugar de las instituciones educativas ylos docentes para evitar que las desigualdades de origen determinen el éxito o el fracasoescolar y cómo responder pedagógicamente al desafío de generar inclusión con calidad,algunos de los ejes para pensar la escuela que queremos.

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“UN agraviaNTe PorCeNTaje de alUmNos no alcan-zó los niveles mínimos de aprendizaje en lectura,matemática y ciencia. dos tercios se desempeñaron enlos niveles más bajos en matemática, y uno de cadados en lectura y ciencia”, se puede leer con la firma dealejandro j. ganimian –estudiante de doctorado enanálisis Cuantitativo de Política educativa de laescuela de educación de Harvard y magíster en inves-tigación en educación de la Universidad de Cambrid-ge–, en el trabajo para la asociación civil Proyectoeducar 2050, No logramos mejorar: Informe sobre el desem-

peño de Argentina en el Programa para la Evaluación Interna-

cional de Alumnos (PISA) 2012.

el análisis comparativo de los resultados de laspruebas internacionales de la organización para laCooperación y el desarrollo económicos (oCde)que evalúan lo que los estudiantes de 65 países parti-cipantes –ocho de latinoamérica– de 15 años saben ypueden hacer en lectura, matemática y ciencia, cadatres años desde el 2000, señala que “en argentina, elporcentaje de alumnos que no alcanza niveles míni-mos de aprendizaje no cambió; en varios países latino-americanos, se redujo considerablemente”. en contra-partida, “menos de un 1% de los estudiantes argenti-nos logró niveles de excelencia en todas las materias yeste porcentaje bajó en matemática y lectura”.

Y la conclusión que quizás resulte más inquietante:“las brechas por nivel socio-económico son de las másamplias del mundo, pero aún las escuelas de mayornivel obtienen bajos resultados. el desempeño de losestudiantes y escuelas de nivel socio-económico bajoes el cuarto más bajo de los 65 países participantes”.“argentina se desempeña muy por debajo de otrospaíses con niveles de ingreso o de inversión en educa-ción similar. en matemática y ciencia, argentina fue el|

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hay que

aprenderlo que

país que peor se desempeñó para su nivel de ingreso.Y si bien argentina tiene la inversión por alumno másalta de los países latinoamericanos participantes, sudesempeño es de los más bajos de la región”, se indica.

las afirmaciones, cabe hacer la aclaración, no tie-nen en cuenta un aspecto central de las políticas edu-cativas y es que sus resultados son a largo plazo (lo queexplica que no muchos gobiernos estén dispuestos aafrontar grandes costos –no sólo económicos– paraproducir cambios, cuyos frutos se verán recién 20 añosdespués, cuando probablemente no les sean reconoci-dos); y sin embargo echa luz sobre varios aspectos cru-ciales. el primero, e ineludible, es la necesidad demejorar los aprendizajes (y con ello la enseñanza) vin-culados a la lengua, la matemática y las Ciencias–objetivos estos que también se han formulado algu-nos estados de países como Canadá, en 2003; Brasil,en 2006; inglaterra, en 1997; estados Unidos en 1996,entre otros– y, en ese marco, de garantizar las condi-ciones para que ello se produzca. el segundo es que lasdesigualdades en el éxito escolar parecen seguir rela-cionadas con las diferencias del capital cultural, lo quenos lleva a preguntarnos el lugar que le cabe a laescuela y a los docentes para responder pedagógica-mente a la adversidad. Y finalmente, ligado a lo ante-rior, es que el aumento de los presupuestos educativosy la mejora de las condiciones materiales no necesaria-mente se traducen en mejoras del aprendizaje: existeuna dimensión subjetiva de las políticas educativas–dada por los actores del proceso pedagógico: docen-tes y estudiantes– que posibilita su éxito o su fracaso.

donde se aprendemás allá de las pruebas internacionales, cuyos

resultados no pocas veces han sido impugnados por

entender que no atienden a las características propiasde los sistemas educativos que evalúan; tampoco las delos operativos nacionales de evaluación (oNe) hansido lo suficientemente satisfactorias como para podermostrarse conformes, dado que en todas las áreas rele-vadas en las escuelas primarias al menos uno de cuatroalumnos tiene un nivel de desempeño bajo; es decir,poco satisfactorio en el dominio del conjunto de con-tenidos y las capacidades cognitivas evaluadas y espe-rables, según los documentos curriculares jurisdiccio-nales y los núcleos de aprendizajes prioritarios (NaP)considerados como referentes.

en el oNe de 2010 (el último del que se tienendatos procesados disponibles), correspondiente a la edu-cación primaria, un 33,2% de los estudiantes de 3° gra-do y un 44,5% de los de 6° tienen un nivel de desempe-ño bajo en Ciencias Naturales. en Ciencias sociales,por su parte, el 33,8% en 3° y el 38,1% en 6° no alcan- |

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Si bien toda la institución es fuente de aprendizaje, es en

el aula donde se define fuertemente lo que los estudiantes

aprenden. No se pueden pensar cambios en los procesos de

enseñanza-aprendizaje sólo con miradas generales, insti-

tucionales. Por eso son importantes todos los acompaña-

mientos que hoy se producen en la secundaria para poten-

ciar las trayectorias escolares: coordinadores de curso,

entrega de netbook, plan de mejora institucional, acuerdos

de convivencia, etc., pero esto solo impactará si hay modi-

ficaciones en el trabajo en el curso. Entonces hay que ges-

tionar el aula y esto implica conocer y apropiarse de los

Diseños, transformarlos en desarrollo curricular en cada

escuela y darle significatividad a los contenidos. Es consi-

derar a los estudiantes, sus estilos y características, su

trayectoria: es poner nombre a cada rostro. Tiene que ver

con construir una planificación que permita tomar decisio-

nes a lo largo del ciclo lectivo sobre cómo trabajar, revisar

y evaluar lo enseñado. Gestionar el aula es repensar tiem-

pos, espacios y formas de agrupamiento. Implica trabajar

con profes de materias afines: es un lugar rico en posibili-

dades de encuentro para analizar las prácticas. Y aquí es

central el equipo directivo para acompañar a los docentes

nuevos y a los que tienen dificultades con algún grupo,

para orientarlos y asesorarlos Así, en el contrato pedagógi-

co cobra un valor significativo el vínculo que se establece

entre profesor y alumno, manifestado en la confianza que

el otro puede, que es capaz: es la única manera de que la

transformación del nivel sea posible”.

Edgardo Carandino, inspector regional Río Tercero,

Calamuchita II, Dirección General de Educación

Secundaria.

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zan los saberes esperados para el año cursado; en mate-mática los porcentajes se reparten en 26,2 y 35,7 res-pectivamente. en lengua, por su parte, alcanzan el26,9% y 27,7% para 3° y 6° grado de la primaria.

Tal como parece ocurrir en el nivel primario, don-de a medida que se avanza en los niveles de escolari-dad, el desempeño parece disminuir; los resultados deloNe 2010 para la enseñanza secundaria se acercan alos de Pisa: más de la mitad de los alumnos no cuentacon las capacidades ni maneja los contenidos espera-dos para el 3° año del secundario en matemáticas yCiencias Naturales; uno de cada tres en Cienciassociales y uno de cada cuatro en lengua.

es a partir de cuestiones como las señaladas que sesuele instalar el debate acerca de si inclusión y calidadeducativas son términos antagónicos, fundamental-mente en la educación secundaria, la que, como afir-

ma el sociólogo chileno Cristián Bellei Carvachomagíster en Política educacional y doctor por la Uni-versidad de Harvard, en claro contraste con la educa-ción primaria “ha sido mucho menos permeable aldiscurso democratizante de los derechos, entre otrasrazones porque éste ha sido visto como contrapuesto(o al menos como una amenaza) a la pretensión deconservar o alcanzar estándares de calidad elevadosen la educación”. en el mismo sentido, la magíster enCiencias sociales por FlaCso e investigadora sobretemas de escolarización de adolescentes y jóvenes, Fla-via Terigi, señala que la baja exigencia hacia los estu-diantes suele verse por parte de los profesores “comocondición para que el mandato político de mejorar lainclusión escolar pueda cumplirse”. Frente a ello, laespecialista sostiene que lo que merece ser discutido esla relevancia de los contenidos que enseña la escuela:“si personas que han tenido doce años de educaciónmatemática a lo largo de su escolaridad, a razón decinco o seis horas semanales, durante unas treinta ydos semanas al año, resultan engañadas por unas esta-dísticas elementales o no pueden recuperar más quelas operaciones aritméticas en el campo de los núme-ros naturales; si fenómenos parecidos suceden en otrasasignaturas, si bien con las características que les sonpropias, entonces resulta imperioso abrir la preguntapor la relevancia”. Y ahonda: “Parece existir una con-traposición entre dos relevancias: la de los conoci-mientos que son necesarios para el sistema educativo,y la de los conocimientos que son necesarios paramovernos en el mundo en el que vivimos. No siempreson los mismos”.

justamente haciendo hincapié en los saberes nece-sarios para la vida, la pedagoga e investigadora silvinagvirtz, ex directora general de escuelas de la provin-cia de Buenos aires y de la maestría de educación dela Universidad de san andrés, aporta su mirada acer-ca de qué define a una buena escuela, señalando quees aquella en la que los estudiantes –al menos unamayoría– se gradúan en tiempo y forma, aprendenconocimientos socialmente significativos, disfrutan delsaber y, además, lo aplican a nuevas situaciones. así,los objetivos de la educación –afirma Bellei Carva-cho– se están modificando para poner el énfasis en lascompetencias necesarias que permitan seguir apren-diendo a lo largo de la vida, con mayor autonomía;dar más cabida a los intereses y motivaciones de losestudiantes y reforzar los aspectos de socialización eintegración cultural.

Lo que se enseñaentre esas competencias y esos saberes socialmente

significativos que los estudiantes deben, sin lugar a| Saberes

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El gran desafío que tiene la escuela secundaria hoy es,

sin lugar a dudas, garantizar una educación de calidad

con igualdad de oportunidades y posibilidades para todos

los jóvenes del país y Córdoba lo ha asumido con compro-

miso, generando políticas educativas públicas que dan

cuenta de ello y que se suman a las nacionales. La educa-

ción técnico profesional –modalidad que en un tiempo

fuera desvalorizada– ha resurgido y se ha posicionado

dando muestras de que todo es posible si se trabaja en

equipo, con espíritu colaborativo y sinérgico. Hoy conta-

mos con un plan de estudios de siete años que anima a

los docentes a trabajar de manera articulada, integrando

los distintos campos de formación para que nuestros

alumnos puedan adquirir saberes significativos que les

permitan no sólo seguir estudios superiores sino también

insertarse en el mundo laboral con las herramientas para

solucionar cualquier situación problemática que se les

presente. Esta formación integral no puede pensarse sin

el trabajo colectivo de los directivos y profesores, acom-

pañados por los supervisores en la elaboración de planes

de mejora que garanticen contar con el entorno formativo

adecuado. Hoy la escuela es el espacio de lo público por

excelencia, un lugar en el que los jóvenes aprenden a

‘hacer’, a ‘convivir’, a ‘resolver’ y fundamentalmente a

‘ser’. Es tarea, entonces, de quienes abrazamos la voca-

ción de educar, producir en los alumnos el deseo de

potenciar sus capacidades para que, habiéndose puesto

metas claras, se esfuercen por lograrlas”.

Claudia Méndez, inspectora zona noreste San Francisco,

Dirección General de Educación Técnica y Formación

Profesional.

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dudas, adquirir para continuar aprendiendo de mane-ra autónoma y desenvolverse en diversos ámbitos a lolargo de su vida, se encuentran los vinculados a “leertextos complejos, a producir por escrito textos de cier-ta complejidad, a resolver problemas matemáticos y apensar científicamente”, como señala silvina gvirtz.se trata, de que los niños y jóvenes aprendan, tal comoindica el pedagogo, investigador y exministro de edu-cación de la Nación y exdirector del instituto interna-cional de Planeamiento educativo (iiPe-Unesco),juan Carlos Tedesco a “utilizar el método de razona-miento científico para la comprensión de los fenóme-nos que cotidianamente afectan la vida de la pobla-ción”; y que los docentes orienten “la enseñanza de lalectura y la escritura hacia el objetivo de fortalecer lacapacidad de expresar demandas y necesidades y decomprender lo que sucede”.

en este sentido, “no basta distribuir libros para quela gente disfrute de la lectura”, como sostiene el inves-tigador principal del Conicet, emilio Tenti Fanfani –excoordinador del área de investigación de iiPe-Unesco de la sede regional Buenos aires–, dandocuenta del papel que le cabe a las instituciones educa-tivas en un momento en el que “en internet uno pue-de encontrar lo más complejo del capital cultural acu-mulado por la humanidad (la música clásica, la mate-mática, la física, la química, la sociología, etc.)”. “laescuela tiene el monopolio del acceso a la culturaincorporada. Nadie aprendió a leer, ni a comprenderel mundo natural o social que nos rodea, viendo tele-visión o ‘surfeando’ por internet. allí donde losmedios ‘informan’ de acontecimientos, la escuela debeintroducir la idea de proceso, allí donde predomina loemocional (en la televisión, por ejemplo) la escueladebe introducir la argumentación, la reflexión racio-nal”, indica.

Y es sobre estas cuestiones donde el rol del equipodocente y directivo adquiere una importancia funda-mental, porque ningún alumno aprende a expresarsey a pensar crítica y científicamente de un año paraotro y sin guía.

así, es preciso que los educadores seancapaces de establecer los niveles deconocimiento alcanzados por el gru-po de estudiantes que les toca ycolaborar con el diagnóstico dela institución, a fin de poder“hacer una planificación rea-lista y compartida” en la quecada uno de ellos “sepa que esuno de los engranajes en unaformación más amplia, que setermina cuando el estudiante se

gradúa”, en palabras de silvina gvirtz. lo que supo-ne, asimismo, diseñar criterios comunes y transparen-tes de evaluación y, previamente, trabajar en grupo ycomunicarse de manera clara –sin sobreentendidosque pueden generar conflictos– con los colegas, losalumnos y sus padres: “Hay que trabajar en equipo.Hoy los estudiantes aprenden nociones, como la decausalidad, que llevan años adquirirlas y que debenser enseñadas progresivamente, por lo que los docen-tes tienen que pasarse la información. esta idea de queel maestro cierra la puerta del aula y hace lo que quie-re ya no es posible, porque nosotros no queremos quelos alumnos memoricen los ríos o los presidentes de laargentina. aprender a pensar requiere mucho másque un año y tiene que haber una labor coordinadapara no terminar haciendo el mismo trabajo de histo-ria en 1° grado y en 6°, por ejemplo, dibujando laCasa de Tucumán”.

de la misma manera, se trata de acompañar a losestudiantes en sus aprendizajes: no sólo exponer a losniños y jóvenes, por ejemplo, a situaciones en las quedeban describir, narrar y argumentar, sino fundamen-talmente enseñarles a hacerlo –a pedir y dar informa-ción, a explicar su punto de vista–, leyendo con y paraellos, señalando las pistas y claves que brindan los tex-

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tos y fundamentalmente evidenciando la finalidad delas actividades que se realizan.

a esta tarea, juan Carlos Tedesco la compararacon la que realizaban los artesanos con sus discípulosen el taller: “en el proceso clásico de aprendizaje dedeterminados oficios, el procedimiento utilizado por elmaestro es visible y observable. el maestro muestracómo se hacen las cosas. en el aprendizaje escolar, encambio, estos procedimientos están ocultos y el docen-te debe ser capaz de exteriorizar un proceso mentalgeneralmente implícito”. el papel del profesor se defi-ne como el de un “acompañante cognitivo”, que debehacer explícitos los comportamientos implícitos de losexpertos, para que el estudiante los compare con suspropios modos de pensar y luego los ponga en prácti-ca. Y ejemplifica: “desde el momento en que la tareade enseñar no se reduce a transmitir conocimientos einformaciones de una disciplina, la Historia, por ejem-plo, sino las operaciones que definen el trabajo del his-toriador; la dicotomía entre la enseñanza y el trabajocientífico tiende a reducirse”.

trabajo institucionalsi la escuela ha de garantizar la apropiación de

conocimientos socialmente relevantes por parte de losestudiantes, eso significa que debe contemplar susdiferentes modos y tiempos de aprendizaje.

en este sentido, “la extensión de la escolaridadobligatoria cambia la vara de medida y hace más exi-gente el criterio de evaluación de los sistemas escola-res, lo cual convierte en un problema lo que antes erasimplemente una característica; este es el caso delabandono escolar de alumnos con menos talento aca-démico, que han enfrentado mayores dificultades ensu proceso de escolarización, o que han debido enfren-tar problemas económicos y se han incorporado tem-pranamente al trabajo”, en palabras de Carvacho.

sin embargo, en las instituciones educativas, segúnplantea guillermina Tiramonti, magíster en educa-ción y sociedad por FlaCso e investigadora del áreade educación de esa facultad, “raramente se asiste auna construcción de alternativas pedagógicas e institu-cionales” basadas en la comprensión de que los fraca-

“Educación es inclusión social”

la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos, la necesidad de promover unbuen clima institucional y el compromisodocente, puntos centrales de la entrevista a JuanCarlos tedesco.

–Hoy se habla mucho de clima institucional, ¿a qué se refiere

esta idea?

–el clima institucional es el resultado de un conjun-to de variables que, en el caso de las escuelas, se vinculadirectamente con el proceso de enseñanza y aprendiza-je. el aspecto más importante es el compromiso de lainstitución con los resultados de aprendizaje de todossus alumnos. Pero esa responsabilidad no puede seradjudicada individualmente a cada docente sino quedebe ser asumida por toda la institución escolar.

–¿De qué depende?

–la creación de ese “buen” clima depende devarias cuestiones. la normativa ministerial que debeestimular la definición de proyectos institucionales y

dotar a las escuelas de las condiciones materiales parala tarea educativa; el liderazgo del director; el trabajoen equipo; el apoyo de las instancias de supervisión yla disponibilidad de tiempos institucionales son, entreotros, los factores a tener en cuenta para lograr esteobjetivo que deberá estar siempre en renovación. Nohay óptimos fijos para el clima institucional. los pasospara alcanzarlo deben estar relacionados con el con-texto, con los puntos de partida y las posibilidades decada institución.

–Es importante entonces el rol del equipo directivo…

–sin duda. el compromiso es de todos pero, obvia-mente, la mayor responsabilidad en la creación de bue-nos climas institucionales recae en las autoridades. Pro-piciar el diálogo, la comunicación, la evaluación y eldiseño conjunto de estrategias de solución a los proble-mas son, entre otras, las vías para lograr este objetivo.

–Anteriormente hablaba de los resultados de los aprendiza-

jes, ¿cómo influye la confianza en ello?

–muchísimo. el efecto Pigmalión lo explica en for-ma sencilla: hay experiencias que demuestran que losresultados obtenidos por los estudiantes dependen dela información previa que tengan los docentes sobreellos. esto es, los alumnos que trabajaron con profeso-res que creían que ellos eran excelentes obtenían cali-|

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sos producidos por “los desajustes entre las exigenciasde las escuelas y las posibilidades de los alumnos” pro-venientes de las asimetrías culturales y sociales entre losestudiantes y los requerimientos escolares o de las difi-cultades generadas por la propia propuesta educativa.

atrapadas en el discurso de que los problemas edu-cativos son, en última instancia, sociales e inclusofamiliares, algunas instituciones escolares parecenexcusarse de su responsabilidad. en palabras de axelrivas, director del Programa de educación del Centrode implementación de Políticas Públicas para la equi-dad y el Crecimiento (CiPPeC) y doctor en Cienciassociales por la UBa: “los cambios sociales van avenir de mayor justicia y mayores recursos, pero todaescuela tiene que adaptarse a su contexto y responderpedagógicamente ante la adversidad; no puede cerrarsus puertas y dejar que el destino corra por sí solo”.

más allá de que, como señala andrea alliaud, doc-tora en educación de la Universidad de Buenos airesy responsable del área de Formación docente de laoei–argentina, enseñar en los actuales contextos es

complicado, hay que evitar los riesgos de esa compli-cación que suele ser “la parálisis de la acción (eldocente que no puede enseñar) con el retiro de lasituación que trae aparejado (ausentarse de la clase noyendo pero también ausentarse estando presente)”,dando lugar a lo que Tiramonti describe que ocurrecon algunos sectores sociales más vulnerables, “quetransitan una escolarización de baja intensidad, nosólo porque sus trayectorias son inestables sino porque,además, cuando concurren a la escuela, la actividadpedagógica que en ella se desarrolla está sometida alausentismo docente o a una práctica de escasa rele-vancia cognitiva”. en este sentido, la especialista eneducación señala la existencia de numerosas investi-gaciones empíricas en las que alumnos de escuelassecundarias y profesorados de todo el país dicen “quesus profesores no dan clase”: “No sólo porque faltan ypasan por largos períodos de licencia, sino porque,cuando van, utilizan el horario escolar para hablar dela vida y sus circunstancias, y no de la disciplina quedeberían enseñar”.

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ficaciones muy superiores a los que estuvieron conmaestros que pensaban que los chicos eran mediocres.estos datos indican la importancia que adquiere laconfianza en la capacidad de aprendizaje de los estu-diantes en los resultados del trabajo docente.

–¿Se trata de superar prejuicios?

–eso es fundamental. la confianza no se logra sólocon llamados éticos y con voluntarismo profesional.la ética es muy importante, pero para que se sostengaen el tiempo es necesario acompañarla con una sólidaformación técnica que brinde las herramientas paraser exitoso en el proceso de enseñanza y aprendizaje.la representación según la cual un alumno es un“burro” suele ser un preconcepto o un estereotipo aso-ciado a otras condiciones tales como la pobreza o laetnia. el gran desafío de la formación docente es rom-per con esos prejuicios.

–Esto implica trabajar con la subjetividad de los docentes…

–de los educadores y de las políticas educativas engeneral. Cuando se observan los casos de escuelas o demaestros exitosos en contextos de pobreza y margina-lidad se comprueba que la explicación del éxito estáasociada a una serie de factores con un fuerte compo-nente subjetivo: confianza en la capacidad de aprendi-zaje de los alumnos, compromiso con los resultados,

capacidad para definir un proyecto y para elaboraruna narrativa de la experiencia que dicho docente oinstitución está realizando. las políticas educativassuelen trabajar y mejorar los insumos materiales delaprendizaje −salarios, equipamiento, infraestructura,tiempos, etc.−, lo cual es de suma importancia. sinembargo, la experiencia argentina e internacional nosmuestra que mejorar los aspectos materiales es necesa-rio pero no suficiente.

–¿Cómo sería esto?

–Para romper el determinismo social de los resul-tados de aprendizaje es necesario prestar mucha aten-ción a las cuestiones organizativas, valóricas y actitu-dinales con las cuales actúan los sujetos del procesopedagógico. Habitualmente, estos aspectos quedanlibrados a la casualidad y a la disposición individual delas personas involucradas en las actividades pedagógi-cas. el problema es que si admitimos que son muyimportantes, entonces tienen que ser objeto de unapolítica y no quedar libradas al azar. definir políticasde subjetividad y aplicarlas es, sin embargo, muy com-plejo y carecemos de experiencias en este campo. Poreso, estimo muy importante que el ministerio de edu-cación de Córdoba asuma el desafío de avanzar eneste terreno. el primer paso debería ser la definiciónde las actitudes, valores y sentimientos más relevantes

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Fortalecer la capacidad institucional de los estable-cimientos educativos, que se traduce en la posibilidadde coordinar equipos, generar sentido de pertenencia,así como conseguir la aceptación de marcos orienta-dores del trabajo y el accionar individual, aparececomo indispensable para revertir lo que los testimo-nios docentes recogidos en la tesis doctoral de lauraFumagalli, titulada El currículum prescripto: una norma

pública, de FlaCso, señalan como diferencias existen-tes entre instituciones públicas y privadas de Buenosaires, en cuanto a la existencia o no de regulacionespara la aplicación del currículum establecido, a fin deque lo que se enseña no sea el resultado de la decisiónpersonal de los docentes.

en definitiva, de lo que se trata es que la libertadde cátedra tal como la define el doctor en Pedago-gía por la Universidad autónoma de Barcelona,jaume sarramona lópez, sea “compatible con eltrabajo en equipo de los docentes y con el conoci-miento y aplicación de las innovaciones pedagógi-cas; lo que implica reflexionar y mejorar sobre lapropia práctica”. |

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desde el punto de vista del desempeño profesionaldocente: no se trata de subjetividad en abstracta sinoligada a la actividad profesional. salvando las distan-cias, podemos tomar el ejemplo de los médicos paraquienes desde hace ya varios siglos, el juramento hipo-crático define las conductas fundamentales a las cualesse tiene que ajustar en su trabajo profesional. Una vezdefinidas esas conductas, debemos enfrentar el desafíode diseñar las experiencias de aprendizaje, las normasinstitucionales y los criterios de evaluación más perti-nentes para su promoción.

–¿Esto implica revalorizar el trabajo de los educadores?

–sin lugar a dudas. el rol docente y la educaciónsistemática tienen una significativa responsabilidadsocial, lo cual incluye la dimensión política así como laeconómica y la cultural. es necesario recordar que laescuela pública y obligatoria nació estrechamente aso-ciada a la formación del ciudadano. Un ciudadanopleno es una persona capaz de incorporarse a la socie-dad en todas sus esferas. ese papel de la escuela asumehoy una importancia crucial porque en la sociedad delconocimiento, la educación es condición necesaria dela inclusión social. Privar a un niño o niña del accesoa una educación de calidad es condenarlo a la exclu-sión. desde este punto de vista, el rol docente tiene

que ser asumido como parte del proyecto de construc-ción de una sociedad más justa y no como un merotrabajo burocrático, administrativo o técnico.

–El rol docente es eminentemente político…

–Claro, en su papel de constructor de ciudadaníaradica la responsabilidad política, en el sentido másamplio de ese concepto. el maestro o, mejor dicho, elequipo docente puede poner de manifiesto esta res-ponsabilidad a través de las acciones cotidianas de sudesempeño: no ser indiferente a los resultados deaprendizaje de sus alumnos, propiciar el diálogo comola vía más adecuada para la solución de los conflictos,enseñar a analizar críticamente el mensaje de losmedios de comunicación, estimular la solidaridad y eltrabajo común entre los estudiantes más y menosavanzados de su clase son, entre otras, algunas de lasformas a través de las cuales se forma un ciudadanodemocrático.

Juan Carlos Tedesco es licenciado en Ciencias de la Educación,

investigador del CONICET, exministro de educación de la

Nación y exdirector del Instituto internacional de

Planeamiento educativo (IIPE Unesco). Es autor de numerosas

publicaciones relacionadas con política educativa.

dE LO QuE SE tRAtA ES QuE LA LIbERtAd dE CátEdRA tAL COMO LAdEFINE EL dOCtOR EN PEdAgOgíA POR

LA uNIvERSIdAd AutÓNOMA dEbARCELONA, JAuME SARRAMONA LÓPEz,

SEA ‘COMPAtIbLE CON EL tRAbAJO ENEQuIPO dE LOS dOCENtES Y CON EL

CONOCIMIENtO Y APLICACIÓN dE LAS INNOvACIONES PEdAgÓgICAS; LO

QuE IMPLICA REFLExIONAR Y MEJORARSObRE LA PROPIA PRáCtICA’.

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Mejor preparadosTal como se ha señalado, una educación de calidad

–entendida, como lo hace juan Carlos Tedesco, comoaquella “capaz de universalizar aprendizajes social-mente significativos”, cuyos pilares son aprender aaprender y aprender a vivir juntos– implica maestrosbien formados. en este sentido, ha quedado demostra-do que el método más “efectivo para que los docentesadquieran las nuevas prácticas, y no sólo más concep-tos” es, en palabras de Bellei Carvacho, “trasladar ellocus del trabajo formativo hacia el establecimientoeducacional, centrando la discusión profesional y lacapacitación alrededor de las demandas reales del tra-bajo del aula”, más que la asistencia a cursos y confe-rencias dictados por académicos.

en esta misma línea, andrea ailliud propone res-catar los saberes que los docentes han ido produciendoa lo largo de su trayectoria profesional, reparando “nosolo en los procedimientos, sino en los ‘secretos’, losmisterios o los ‘gajes’ de su oficio”, que como señalaFrançois dubet, suelen asemejarse a las recetas decocina: se elaboran a partir de la propia experiencia,se caracterizan por mezclar distintos ingredientes, irprobando y validar o no la combinación en función delo que sucede. de manera análoga, Tedesco apunta arecuperar el concepto de taller “como espacio social,productivo y, para nosotros, pedagógico”, no sóloentre los educadores sino también con los alumnos, enla medida que en ese ámbito se socializa y se comparte“desde una taza de café e información relativa al tra-bajo hasta el asesoramiento informal y el ejercicio dela autoridad”. allí, corregir el error es una parte fun-damental de la actividad y del aprendizaje. en este

sentido, en el taller artesanal “las cuestiones relativas ala autoridad se definen en función del dominio de lashabilidades vinculadas al oficio”, en la medida que–citando a richard sennet– son esas destrezas las que“al maestro pueden valerle el derecho de mandar, yaprender de ellas y asimilarlas puede dignificar la obe-diencia del aprendiz o del oficial”.

la posibilidad de reconstruir la autoridad resultafundamental en la medida que una relación pedagógi-ca eficaz –como bien saben los docentes y argumentanlos académicos– no es posible sin ella, esto es, sin queel alumno respete, reconozca y confíe en su profesor.de la misma manera, la disciplina en clase, comorequisito para crear un clima que favorezca el apren-dizaje, según afirma geraldo magela Pereira leão,doctor en educación por la Universidad de são Paulo,no tiene el origen en la autoridad sino que es una desus consecuencias cuando dimana de pautas razona-das e interiorizadas por los implicados: “en nuestrostiempos, a diferencia de un pasado no muy lejano, laautoridad no se consigue solamente con la norma o latradición, hay que ganarla día a día con un actuarcompetente y responsable. esto resulta, sin duda, másdifícil, más incómodo, que el tradicional ‘ordeno ymando’, pero es el único modo de educar preparandopara vivir en sociedades libres”.

Teniendo en cuenta que el reconocimiento de losalumnos a la figura de los docentes es producto de unaconstrucción social en la que los educadores ponen enjuego sus conocimientos, el vínculo que mantienencon sus estudiantes, sus cualidades y competenciascomunicacionales, es fundamental saber que entre lasdemandas que los niños y jóvenes realizan –según

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RECIPROCIdAd.ESA PARECE SER LA ExIgENCIA.

POR LO QuE SE HACE NECESARIO uN MAYOR CONOCIMIENtO,

vALORIzACIÓN Y COMuNICACIÓN ENtRE MAEStROS

Y EStudIANtES.

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relata en sus investigaciones el especialista brasileñocitado anteriormente– se encuentran la de que losadultos de las instituciones educativas les presten másatención y respeto; escuchen lo que tienen para deciry las clases sean más dinámicas a través de la partici-pación de los chicos, entre otras cuestiones.

de manera coincidente Bradley levinson, doctoren antropología por la Universidad de Carolina delNorte, docente e investigador en temáticas educativas,afirma que consultados los estudiantes mejicanos acer-ca de cuáles son las cuestiones contra las que habríaque luchar y cuáles por las que habría que abogar enlas secundarias a las que asisten, coinciden en estar encontra de la imposición; de la arbitrariedad, la forma-lidad y el distanciamiento; y a favor del respeto mutuo,la negociación de reglas y responsabilidades; un tratojusto e igual y un acercamiento basado en el interésdel maestro de conocer lo que viven los alumnos den-tro y fuera de la escuela.

reciprocidad. esa parece ser la exigencia. Por loque se hace necesario un mayor conocimiento, valori-zación y comunicación entre maestros y estudiantes. “siel docente no entiende y desvaloriza el lenguaje y losgustos de los jóvenes, así como sus consumos culturales,formas de autopresentación física, etc., corre el riesgode que el alumno lo desconozca y no reconozca comouna autoridad digna de ser escuchada y creída”, resumeTenti Fanfani, en una afirmación que bien puede exten-derse a los demás niveles educativos y al contexto socialy familiar en el que se insertan los estudiantes.

El componente subjetivodiversas investigaciones en varios países de améri-

ca latina –argentina, Brasil, méxico, Perú y Uru-guay– realizadas por Tenti Fanfani en la última déca-da, indican que la mayoría de los docentes de primariay secundaria de áreas urbanas comparten una actitudgeneralizada de pesimismo respecto a las nuevas gene-raciones. valores sociales como el compromiso, la res-ponsabilidad, la honestidad y la tolerancia –respondenlos educadores– tienden a debilitarse en sus estudian-tes; más aún aquellos directamente relacionados conel desempeño escolar como el sentido del deber y ladisposición al esfuerzo. en el mismo sentido, juanCarlos Tedesco cita el ejemplo de Francia dondeanualmente se realiza una encuesta a los futuros maes-tros y profesores, como una de las formas de rupturade los vínculos tradicionales entre docentes y alumnos:allí se les pregunta si creen que todos los estudiantespueden aprender y regularmente crece la proporciónde respuestas negativas.

el inconveniente de este tipo de respuesta es quealimentan la visión especular; los alumnos tienden adesvalorizar a quienes no los valoran y además impi-den la reflexión acerca de las acciones que se podríanllevar adelante para producir mejoras. Tal como sepuede leer en el documento sobre inclusión educativadel ministerio de educación, Cultura y deportes deespaña, que cita a Tony Booth y mel ainscow –quie-nes desarrollaron el concepto de «barreras para elaprendizaje y la participación»–: “Cuando las dificul-tades educativas se atribuyen a los déficits del alumna-do, lo que ocurre es que dejan de considerarse lasbarreras para el aprendizaje y la participación queexisten en todos los niveles de nuestros sistemas educa-tivos y se inhiben las innovaciones en la cultura, laspolíticas y las prácticas escolares que minimizarían lasdificultades educativas”.

Cuando se analizan aquellas experiencias escola-res que han resultado exitosas, la recreación del vín-culo docente-alumno aparece como uno de los puntoscentrales. |

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A través del análisis de las líneas de base en la mayoría

de las instituciones educativas se observan serias dificul-

tades en los procesos de inclusión y de aprendizajes de

alta relevancia y significatividad. Hoy no basta con la

asistencia sistemática a clase. Debemos trabajar más en

mejorar los aprendizajes de Lengua y Matemáticas funda-

mentalmente en el ciclo básico, dando primordial impor-

tancia a los procesos de escritura y de lectura comprensi-

va, a la interpretación de consignas, a la resolución de

situaciones problemáticas, teniendo en cuenta la reali-

dad cotidiana del estudiante. En este sentido se orientan

las prioridades pedagógicas que está implementando el

Ministerio: desde las escuelas podemos observar paulati-

namente resultados favorables en el proceso de acompa-

ñar en su formación a los futuros ciudadanos. Hay que

trabajar con propuestas que den cuenta de lo aprendido,

de hecho en algunas instituciones se hace, pero hay que

extenderlo en todas para que podamos garantizar la cali-

dad de los aprendizajes y el desarrollo de un pensamiento

crítico. Esto solo se puede dar en un ambiente confiable,

en una escuela cuyo clima institucional facilite la convi-

vencia, que garantice un pensamiento flexible, abierto a

escuchar al otro. Para ello es interesante la posibilidad de

que el estudiante esté más tiempo en la escuela, ya sea

para recibir apoyo a través de la tutoría, para trabajar

proyectos específicos –radio o revista escolar–, que per-

miten mejores oportunidades de aprendizaje”.

Patricia Guzmán, inspectora regional Capital 3, Dirección

General de Educación Secundaria.

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Prioridades para trabajarel ministerio de educación de córdoba, en el marco de su política educativa, propusopara el período 2014-2015 una serie delineamientos pedagógicos a fin de reorientar las decisiones y la intervención institucional y áulica en las escuelas provinciales, con elobjetivo de lograr una mayor calidad educativa.

a ComieNzo del CiClo leCTivo, la cartera provincialestableció, a partir de las evaluaciones, investigacionesy relevamientos realizados, cuatro prioridades pedagó-gicas para que las instituciones escolares de todos losniveles y modalidades desarrollen e intensifiquen susactividades educativas en pos de lograr una Mejora en

los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias; Mayor

tiempo en la escuela y en el aula en situación de aprendizaje;

Buen clima institucional que favorezca los procesos de enseñanza

y aprendizaje y Más confianza en las posibilidades de aprendi-

zaje de los estudiantes, como condiciones para lograr unamayor calidad de la educación.

de esta manera, se busca que los establecimientoseducativos realicen un trabajo colectivo, en el que losdocentes reflexionen sobre sus prácticas y estén dis-puestos a mejorarlas –reconociendo su lugar en la

construcción del saber pedagógico–; y visibilicen antela comunidad las acciones resueltas a fin de involu-crarla en la consecución de sus metas.

Teniendo presente que son necesarios el compro-miso y participación de los educadores en el proyectoinstitucional, el reconocimiento de sus capacidadesprofesionales y necesidades de actualización, y el tra-bajo conjunto con sus colegas docentes para hacerefectivo el derecho a la educación –que todos apren-dan–; el ministerio de educación ha previsto la reali-zación de jornadas institucionales a fin de reflexionaren torno a qué acciones se han realizado para el logrode las prioridades y cuáles se tienen previsto empren-der. en esta vía, se ha entregado material de lectura alas escuelas en donde se establecen los contenidos decada uno de los lineamientos propuestos y los postula-dos que los sustentan; se ha producido una guía conlecturas y recursos audiovisuales sugeridos, así comoactividades para propiciar la reflexión institucional; sehan desarrollado cuadernillos con estrategias de ense-ñanza e intervención para la mejora en los aprendiza-jes de lengua, matemática y Ciencia, así como pro-puestas de actividades para cada uno de los niveles.

en este sentido, se recuerda que todos estosrecursos están disponibles y pueden ser consultadosen la página web de la subsecretaría de estado dePromoción de igualdad y Calidad educativa,www.igualdadycalidadcba.gov.ar.|

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guillermina Tiramonti, quien analizó las escuelasde reingreso en la ciudad de Buenos aires –una pro-puesta educativa con algunos puntos de coincidenciacon la que se lleva adelante en nuestra Provincia, conel Programa de inclusión y terminalidad educativa (PiT), paraalumnos de 14 a 17 años de sectores vulnerables–apunta que los educadores son convocados desde su“identidad militante”. Concepto que hace referencia aun “actor dispuesto a entregarse a su tarea apelando aun conjunto de recursos, entre los que se destacan la‘voluntad’ de llevar adelante su cometido, invirtiendoen él un esfuerzo que no se limita (ni es principalmen-te) a los requerimientos profesionales sino que com-promete lo afectivo y lo emocional”. esto, señala lainvestigadora, permite recrear el sentido de la prácticadocente, asociada “a enseñar a quienes lo valoran, losque lo necesitan, esforzándose en beneficio de aquellosque fueron privados por la sociedad de los bienes yaprendizajes a los cuales tienen derecho”. en estemarco –continúa Tiramonti–, existe “un pacto deconfianza de los docentes con respecto a los alumnosque se traduce fundamentalmente en una suspensiónde las miradas estigmatizadoras respecto de los jóve-nes y una actitud de valoración de sus posibilidades deavanzar en la escolarización. Casi como en un manualde autoayuda, los profesores transmiten a sus alumnosel aliento de ‘ustedes pueden’”.

Todas estas observaciones van en dirección de loque Tedesco ha señalado resulta necesario afectar si sequieren obtener mejores resultados en el aprendizaje:la subjetividad de los principales actores del procesopedagógico; los docentes y los alumnos.

según han demostrado ejemplos recientes (en paí-ses como Francia, Chile e incluso el nuestro), a pesar deque los presupuestos destinados a educación aumenta-ron de manera considerable, las desigualdades entreresultados de aprendizaje de niños provenientes defamilias desfavorecidas y de clase media, se siguenmanteniendo. las políticas educativas destinadas amejorar los insumos materiales, si bien necesarias noresultan suficientes. la reproducción de la desigualdadhoy incluye un fuerte componente subjetivo.

Salir del determinismoa la pregunta acerca de cómo quebrar el “círculo

vicioso de padres pobres, estudiantes pobres, resulta-dos pobres”; juan Carlos Tedesco propone revisar“qué características tienen las escuelas que logransuperar los determinismos socioeconómicos, porqueallí encontraremos los factores subjetivos de los cualesdeberíamos ocuparnos”.

entre los aspectos que pueden ser objeto de una polí-tica educativa y que han demostrado tener significativa |

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Los avances son impresionantes: ha cambiado la repre-

sentación que la gente tiene del nivel inicial. Hubo que

romper con la idea de que es el lugar de juego, de sociali-

zación y no reconocerlo como un ámbito de aprendizaje.

Los nuevos diseños refieren a campos específicos de

conocimiento, metodologías de enseñanza y claridad en

lo que se debe evaluar. Lo más difícil es, a veces, romper

con biografías personales de cada docente que hacen que

vuelvan a enseñar de la misma manera que aprendieron:

se repiten algunas prácticas que terminan siendo rutina-

rias, sin sentido. Hoy lo que se enseña tiene que tener

intencionalidad pedagógica. Por eso se está focalizando

en la capacitación y el asesoramiento, en la reflexión y en

el cambio de las prácticas. Trabajamos la problematiza-

ción del aula alfabetizadora: en nivel inicial se aprende

de manera global e integrada. El sistema en ese aspecto

se ha ido modificando: hay muchísimos recursos disponi-

bles, se ha profundizado y cambiado la significatividad de

los recortes didácticos que cada institución selecciona en

sus propuestas. Hay que dar una vueltita de tuerca a

cómo contextualizamos muchos contenidos porque algu-

nas veces se observan quiebres entre los diagnósticos y la

realidad de lo que saben los niños. Se ha avanzado

muchísimo en las oportunidades educativas con la aper-

tura de salas de 3 años, la universalización de la 4 y

cobertura total de la 5. El objetivo es mejorar las trayec-

torias escolares, favorecer el acceso y la permanencia”.

Ana María Calviño, inspectora técnica de zona 1149,

Dirección General de Educación Inicial.

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importancia en los casos de experiencias exitosas –afir-ma Tedesco–, se encuentran al menos cuatro.

el primero, la capacidad para formular un proyecto:la escuela y los adultos que la ocupan deberían ayudara los estudiantes a plantearse y contestarse preguntastales como qué quieren ser, en qué creen y cuáles son lasfortalezas y debilidades para alcanzarlo. “Un enfoquede este tipo orientaría, sin dudas, una serie de estrate-gias tanto desde el punto de vista curricular como desdeel punto de vista de la enseñanza-aprendizaje, la forma-ción docente y la integración de equipos profesionalesen las escuelas”, señala Tedesco.

el segundo, la posibilidad de elaborar una narrati-va acerca de la situación: desde el momento en que unsujeto puede relatar –en imágenes y representaciones,a través de actividades como el teatro, la música y lapoesía– su trayectoria de vida, sus sentimientos e inter-acción con el medio se modifican.

el tercero, la confianza por parte de adultos significa-tivos en la capacidad del sujeto para superar la situaciónadversa, teniendo presente que las agresiones producidaspor estigmas sociales son durables y difíciles de modificar.solo si se trabaja con la afectividad será posible modificarestereotipos y prejuicios. “la pedagogía enfrenta aquí

Qué se evalúa

oBservar UN gráFiCo de Barras que representa lasventas de Cd de cuatro bandas musicales a lo largo deseis meses y responder una serie de preguntas de múl-tiple opción sobre cuál grupo vendió más, qué pasarási sigue la tendencia actual de ventas, y otros interro-gantes que buscan dar cuenta de la capacidad de losestudiantes para interpretar la información representa-da en imágenes. o resolver los siguientes problemasque requieren poder establecer superficies o calcularpromedios: “Una pizzería ofrece dos pizzas redondasdel mismo grosor en diferentes tamaños. la pequeñatiene 30 cm de diámetro y cuesta $30. la grande tiene40 cm de diámetro y cuesta $40. ¿Qué pizza es lamejor opción en relación con su coste? escribe tu razo-namiento”; “la subida al monte Fuji solo está abiertaal público desde el 1 de julio hasta el 27 de agosto decada año. alrededor de unas 200.000 personas subenal monte Fuji durante este periodo de tiempo. Comomedia, ¿alrededor de cuántas personas suben al monteFuji cada día? estos son algunos ejemplos de las pre-guntas correspondientes al área de matemáticas que serealizan en las pruebas Pisa, que miden las competen-cias –en función de su trayectoria escolar y no de loscontenidos curriculares correspondientes a esa edad–de alumnos de 15 años de diversos países participantes.

en el área de lengua, por su parte, se les muestra alos estudiantes un texto breve de un aviso público de unproducto de supermercado, que advierte a los consu-midores que unas galletas de chocolate –cuya etiquetaasí no lo consigna– contienen maní, por lo que quieneslo deseen pueden pedir que les reembolsen el dinero. apartir de allí se les hace una serie de preguntas acercade la intencionalidad de la comunicación –qué quiere

decir el aviso, cómo se llama la empresa fabricante degalletas, qué hubiera hecho el alumno en caso de com-prar las galletas, entre otros– con el objetivo de quepuedan identificar la idea principal de un texto breveasociando información sucesiva. a partir de un frag-mento de la novela, escrita en 1931 por antoine desaint-exupéry, titulada Vuelo nocturno, en el que se pre-senta una pista de aterrizaje de Buenos aires y se ofre-ce el retrato de un hombre abrumado por la responsa-bilidad de su trabajo, se les solicita a los estudiantes querespondan si creen que las preocupaciones del perso-naje serían las mismas en la actualidad o que interpretequé es lo que espera el protagonista.

en Ciencias, por su parte, se brinda como materialde estímulo una fotografía de estatuas de la acrópolisde atenas, acompañada de un breve enunciado dondese explica que las estatuas originales se trasladaron alinterior del museo de la acrópolis debido al deteriorosufrido a causa de la lluvia ácida (lluvia que ha absor-bido algo del dióxido de carbono del aire: gases comoóxidos de azufre y óxidos de nitrógeno). allí la pregun-ta central es de dónde provienen los óxidos de azufrey los óxidos de nitrógeno que hay en el aire. a su vez,se presenta una situación en la cual una astilla de már-mol que tiene una masa de 2,0 gramos, es sumergidaen vinagre durante toda una noche. allí se les consultaa los chicos cuál será la masa de la astilla de mármol,una vez extraída y secada: menos de 2 gramos, 2 gra-mos, entre 2 y 2,4 gr., o más de 2,4 gramos.

la prueba apunta a que los jóvenes puedan resol-ver las consignas apelando no ya a los contenidoscurriculares (que dependen de cada país y jurisdic-ción), sino a las capacidades (de interpretación, pen-samiento crítico, resolución de problemas, asociación,comparación, entre otros) que se espera que un ado-lescente de 15 años haya adquirido a lo largo de sutrayectoria escolar.

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“La escuela hoy tiene múltiples demandas y ante este pano-

rama –de incertidumbres, urgencias, exigencias, etc.– está

cambiando lentamente y el colectivo docente, pensando qué

tipo de institución se requiere. Por eso considero oportuno

que se hayan establecido las prioridades pedagógicas que

posibilitan tener claridad hacia dónde orientar las acciones

de la vida escolar. Es necesario elevar la calidad de los

aprendizajes y ahí el maestro es clave. No sólo debe conocer

de la asignatura y de la didáctica, sino también tener cali-

dad en el contacto humano y afectivo que establece e irradia

a sus alumnos. Es prioritario seguir acompañando para recu-

perar la centralidad de las prácticas de enseñanza dotadas

de nuevos sentidos, ponerlas a favor de otros modos de tra-

bajo con los contenidos y poner en tensión los modos de

hacer y pensar la enseñanza, problematizar las maneras

habituales de concretar las intervenciones docentes, el

modo de trabajar con los niños, las relaciones con la comu-

nidad, etc. Y si bien aún falta bastante para transformar la

gramática que resiste a los cambios provocando que aún

haya niños que repiten y fracasan, son numerosas las insti-

tuciones que le dan nuevos significados a la construcción del

conocimiento y trabajan colectivamente las distancias entre

las prioridades y las prácticas cotidianas. Esto posibilita

darle visibilidad y legitimidad a las diferentes experiencias

escolares que día a día desnaturalizan rituales proponiendo

una educación reflexiva, participativa y acorde a las exigen-

cias de esta compleja y dinámica realidad”.

Adriana Sánchez, inspectora técnica de zona 1131,

Dirección General de Educación Primaria.

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una de sus barreras más serias, ya que la modificación deestos estigmas implica un trabajo «contra-cultural». eneste sentido, construir una escuela y unos docentes capa-ces de promover trayectorias de aprendizaje que superenlos determinismos sociales implica adoptar un enfoquepolítico-educativo con claros compromisos con la equi-dad social”, afirma Tedesco.

Y finalmente, el compromiso y responsabilidad porlos resultados. en este sentido, lo que se pretende es quela presencia de estas características subjetivas vinculadasdirectamente con el desempeño profesional de los educa-dores, no sean producto de la casualidad, sino de estrate-gias destinadas a promoverlas en el ejercicio de la tareadocente, a través de dispositivos institucionales talescomo los modelos de organización del trabajo, sistemasde evaluación de desempeño y carrera profesional.

Flavia Terigi hace una analogía muy esperanzado-ra entre el saber pedagógico y las “opciones por defec-to” del software, que hacen que un programa de una

En este ciclo lectivo y a partir de los lineamientos esta-

blecidos en las prioridades pedagógicas 2014–2015 por el

ministerio de Educación de Córdoba, desde Técnica se

intenta apuntalar la articulación entre los campos for-

mativos entre ciclos y asignaturas, y al mismo tiempo

vincularlos con el ámbito socio productivo local. También

se pone el foco en fortalecer los aprendizajes de Lengua,

Matemáticas y Ciencias, tomando como eje institucional

las actividades del taller y del laboratorio de la especiali-

dad que se dicta en cada escuela en particular. Hay pro-

yectos de capacitación para los educadores que incluyen

tópicos como articulación, entornos formativos, prácti-

cas profesionalizantes, selección y secuenciación de con-

tenidos, entre otros. Hay que trabajar también el pasaje

de la primaria a la secundaria técnica, del primer al

segundo ciclo y la permanencia para alcanzar la culmina-

ción de los estudios. Esto implica fortalecer las trayecto-

rias formativas y el desarrollo de las capacidades profe-

sionales de los estudiantes. Esta movida ha dado lugar a

un entusiasta trabajo de puesta en marcha de los propó-

sitos que orientan las políticas educativas del Ministerio

a efectos de resignificar y materializar proyectos de tra-

bajo pedagógico-didáctico, que optimicen la calidad de

la enseñanza-aprendizaje, en un concreto beneficio a la

captación, permanencia y promoción de los alumnos del

nivel medio en sus diversas modalidades técnicas”.

Laura Londero, subinspectora general, Dirección General

de Educación Técnica y Formación Profesional.

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computadora trabaje de manera automática a menosque deliberadamente escojamos una opción diferente,que, evidentemente, requiere un esfuerzo especial. Yseñala: “Frente al funcionamiento por defecto, o la ins-talación típica, tendemos a olvidar que se trata deopciones y que podrían tomarse otras”.

Y la opción última, sin ninguna duda, debe ser unaescuela de calidad: una en la que todos permanezcan,pero aprendiendo. Y donde los resultados del aprendi-zaje no dependan de las condiciones socioculturales.

Porque como se lee en un párrafo del libro Carta a

una Maestra, escrito por los alumnos de la escuela Bar-biana: “Nosotros también nos hemos dado cuenta deque con ellos la escuela es más difícil. alguna vez apa-rece la tentación de quitárselos de encima. Pero si ellosse pierden, la escuela ya no es la escuela. es un hospi-tal que cura a los que están sanos y que rechaza a losenfermos. se convierte en un instrumento de diferen-ciación cada vez más irremediable”.

entrevistado por Saberes, el especialista yconsultor internacional en temas de evaluación,Pedro Ravela, habla de las características,objetivos e importancia tanto de las pruebasestandarizadas como de las que evalúan lo queocurre en clase, para mejorar la enseñanza.

“UNo de los ProBlemas que hace muy difícil modifi-car los modos de enseñar y de trabajar en la escuela esque la práctica educativa no es objeto de miradas y deanálisis colectivos”, afirma quien es director del insti-tuto de evaluación educativa de la Universidad Cató-lica del Uruguay y se ha desempeñado como coordi-nador nacional del país vecino del Programa interna-cional de evaluación de estudiantes (Pisa).

Para Pedro ravela, magíster en Ciencias sociales(Flacso), que ha estado a cargo del laboratorio lati-noamericano de evaluación de la Calidad de la edu-cación de la UNesCo/orealC, es necesario com-binar la autoevaluación institucional con la miradaexterna: “si queremos mejorar la educación hay queabrir el aula. No en el sentido de que alguien controleen términos punitivos qué hace el maestro, sino depermitir que entre colegas se observen mutuamente yreflexionen sobre lo que se está haciendo y cómomejorarlo”.

–¿Por qué y para qué la evaluación en el ámbito educativo?

–evaluar es una actividad básica que hacemos losseres humanos en todas las áreas de la vida paraaprender de la experiencia. implica tener una miradasobre lo que uno está haciendo, valorar −tal el térmi-no del que deriva− si lo que estoy consiguiendo está deacuerdo con lo que pretendo y a partir de ahí vercómo mejoro. dentro del sistema educativo, la evalua-ción está presente todo el tiempo y en muchos lugares,hasta en modos que no son percibidos.

–¿Por ejemplo?

–dentro del aula, los maestros de manera continuaestán valorando el trabajo de sus alumnos: la califica-ción es una de sus formas. la tarea de los propiosdocentes debería ser objeto también de evaluación,aunque es un área difícil y en general se hace poco ymal: en Uruguay tenemos los viejos sistemas de ins-pección; donde el supervisor va una vez cada tanto,mira una clase y le pone una nota al profesor. en rea-lidad, se podrían hacer cosas mejores, que ayuden amodificar la forma en que se enseña. en muchos luga-res, se evalúa la institución educativa como conjunto

(la escuela, el instituto, o la universidad). despuésestán las evaluaciones de aprendizaje a gran escala,que son operativos nacionales o estudios comparativoscomo Pisa.

También hay otras formas que son poco visibles ymuy importantes, como son los concursos para accesoa los cargos, a plazas de director o supervisor, queestán dirigidas a identificar quiénes son las personasmás aptas para ocupar determinadas funciones; perotambién se hacen de manera muy artesanal y termi-nan teniendo un componente azaroso.

–¿En qué se diferencian unas de otras?

–según la finalidad de la evaluación hay dos lógi-cas diferentes. Un tipo son todas aquellas dirigidas amejorar y modificar las prácticas, que no tienen con-secuencias ni para la persona ni para la institución.otro tipo, que tienen una lógica distinta, son las que sítienen efectos para quienes son evaluados (se asignancalificaciones para aprobar un curso en el caso de losestudiantes, para dar un reconocimiento salarial a losdocentes o establecer categorías o puntajes que sonimportantes para su carrera, tal el caso de Uruguay).Pero lo que es importante es que son dos lógicas dis-tintas, que a veces se mezclan y las cosas salen mal.

–¿Hay una predisposición distinta del sujeto cuando hay

calificación de por medio? | Saberes

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SAbERES... PARA COMPARtIR

“Hay que abrir el aula”

–Claro, y ese es uno de los problemas típicos, tantoen el aula como en la evaluación docente. si alguienviene a observarme trabajando y su finalidad es orien-tar, sugerir o dar una devolución para ayudarme amejorar, la actitud va a ser: “Pasen y vean”. en cambio,si viene a calificar −y de eso depende la carrera−, loque suele ocurrir es que se monte una pequeña obra deteatro, para mostrar la mejor cara y evitar las debilida-des o puntos flacos. el problema es que, normalmente,la supervisión quiere hacer las dos cosas: quiere orientarpero a la vez califica. eso al individuo evaluado le gene-ra una especie de esquizofrenia. en el aula pasa lo mis-mo. a pesar de que los docentes decimos que lo másimportante es la evaluación formativa, en la práctica,nos la pasamos poniendo calificaciones a todo. así, lamotivación del estudiante pasa a ser la nota y el apren-dizaje queda en segundo plano. las dos cosas sonimportantes. Calificar también lo es: el sistema da fepública que los alumnos con los que uno trabajó logra-ron lo que se esperaba en determinado curso.

AutoevaluaciónConsultado acerca de la autoevaluación institucio-

nal, proyecto en el que está trabajando el Consejo dePolíticas educativas de Córdoba a fin de instalar en lasescuelas la reflexión sobre la propia práctica docente,Pedro ravela fue tajante: “Creo que hay que combi-narla con una mirada externa porque la autoevalua-ción tiende a ser autocomplaciente”.

–¿Es necesario que las escuelas se autoevalúen?

–allí hay algunas cuestiones que me parecen impor-tantes. Un trabajo complejo que es necesario hacer es elde instalar la idea de que el aula no puede ser un ámbitocerrado, donde nadie sabe qué pasa adentro ni quéhago con mis alumnos. en japón, por ejemplo, los pro-fesores se reúnen, preparan clases en común, uno lapone a prueba y los otros van a verlo y vuelven a discu-tirla. obviamente eso necesita que los docentes tengantiempo en la institución. Pero ese es un tema central siqueremos mejorar la educación: abrir el aula y discutirlos modos en que se hacen las cosas. en Uruguayhemos hecho algunas experiencias de filmar las clases.los docentes se resisten muchísimo, pero es notable loque pasa cuando uno les da esa grabación para que semiren a sí mismos. en 10 minutos descubren un mon-tón de cuestiones que de otra manera no se dan cuenta,dicen cómo hice esto, cómo no me di cuenta que elalumno hizo tal pregunta. el sentido de una autoeva-luación es que reflexione sobre lo que estoy haciendo.

–¿Qué modelo de evaluación institucional le parece más

adecuado?

–lo más interesante que he visto es un modelo detrabajo que tiene la inspección en escocia. ellos pri-mero acuerdan una serie de aspectos e indicadoresacerca de qué esperan observar en una escuela: desdeel currículum, el modo de acompañar a los estudiantes,la infraestructura. o sea, plantean un documentomarco, que refleja qué es lo que quieren. Porque parauna buena evaluación, lo primero es ponerse de acuer-do acerca de qué vamos a mirar. luego, las institucio-nes hacen un proceso de autoevaluación; dicen cómose ven y cómo están –muy bien, bien, con dificultadeso mal– y lo justifican. Una vez que hacen eso, un equi-po de inspectores visita la escuela durante una o dossemanas, lee el informe, se reúne con los padres, losalumnos, los docentes, observa el aula, el recreo y haceun informe de contrastación, diciendo si lo que viocoincide con la autoevaluación: quizás hay ciertos pro-blemas que la institución no se da cuenta que tiene, ola inversa, hay fortalezas que pasan desapercibidas.entonces el equipo hace su informe externo, se loentrega a la escuela que tiene que hacer una propuestade mejoras, y presentarla a la comunidad en un plazode tres meses. eso es muy interesante porque incorpo-ra un tema que nos cuesta mucho en educación que esdar cuentas para afuera.

–¿Dar cuentas a la comunidad debe ser prioritario?

–sí, siempre que se haga de este modo. otros paí-ses lo hacen, desde mi punto de vista, de manera muysimplista. en el caso de Chile, aplican pruebas, sacanun puntaje y publican los promedios obtenidos por lasinstituciones, como manera de rendir cuentas ante lasfamilias; eso me parece que genera más problemasque aportes a las escuelas. este esquema de los escoce-ses me parece que es inteligente, porque no sólo com-bina mirada interna con externa, sino porque tambiénes la propia institución la que comunica a las familiasno sólo los problemas que tienen sino cómo piensansolucionarlos.

Pruebas internacionalesacerca de las críticas que se suelen hacer a los

resultados de los operativos internacionales de evalua-ción, como Pisa y a los ranking que en base a ellos sepublican, y puestos a discutir cuál es el aporte queestos realizan a las escuelas y a los sistemas educativosde los países que participan, ravela afirma que todo“depende qué se haga con los resultados”.

–¿Qué se debe mirar en las pruebas PISA, por ejemplo, para

que sean un aporte?

–lo primero es cuáles son los marcos conceptualesde lo que se evalúa en Pisa. mi convicción personal|

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El que sabe, sabe

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es que son muy interesantes. Tomo el ejemplo deCiencias. las preguntas que se hacen a los estudiantesse enfocan en la capacidad de los chicos de pensarcientíficamente, de razonar cuándo una evidencia essuficiente para realizar una afirmación. o sea, tienemucho de aprender que las Ciencias son una cons-trucción humana y no una verdad revelada. en cam-bio, en el aula encontramos una evaluación muymemorística, por ejemplo de los pasos del métodocientífico: los alumnos nunca miran una investiga-ción. entonces, el punto de partida es si me interesael enfoque de Pisa, si no, ya ni debería ocuparme deltema. Porque una de las críticas es que Pisa nos va aimponer el currículum, pero su foco no está en los con-tenidos sino en las capacidades de los estudiantes. Yopuedo trabajar con el currículum de mi país, no necesi-to modificar los contenidos, lo que sí tengo que cam-biar es el modo de hacer las cosas.

–Sin embargo esas no son las cosas que se discuten cuando

salen los resultados...

–No, porque lo primero que hace la prensa espublicar el ranking, en qué lugar estamos: una discu-sión inútil que no lleva a nada. el punto es que hay uninforme internacional pero cada país puede hacer suspropios análisis. en la región, algunos han hecho diag-nósticos y profundizaciones interesantes, como Uru-guay, Chile y méxico, y otros no, como es el caso deargentina. Cuando uno no hace su propio análisis,queda librado a lo que la prensa entienda, y la conse-cuencia que eso tiene en el plano político es que uno sepone a la defensiva “la evaluación está adaptada a lospaíses desarrollados”, en vez de dedicarse a lo sustanti-vo que es ver cuáles de estas capacidades que miraPisa estamos logrando y cuáles no, por qué, y quépodemos hacer para mejorarlo. el problema es que enbuena parte de nuestros países no hacemos nada paracambiar lo que ocurre dentro del aula y después devarios años, la opinión pública se pregunta para quéevaluamos si no modificamos nada. la respuesta esmuy simple: no porque me tome la fiebre todos losdías, la temperatura va a bajar, hay que hacer algo.

–Se critica que sea una medición cuantitativa más que cua-

litativa, o que se evalúa fuera de contexto, en una situación de

estrés, que la escuela enseña otras cosas...

–esa es una falsa oposición. las pruebas son uninstrumento principalmente cualitativo; luego hay unaoperación cuantitativa de traducir lo que los alumnoshicieron a datos numéricos, que ponen de manifiestoqué son capaces de hacer. el tipo de tareas que ponenlas pruebas Pisa son mejores que muchas de las queles ponemos a los estudiantes secundarios en Ciencias.

las críticas aplican a todos los países: en todos se ense-ñan otras cosas y la prueba es estresante. Hay sí dosaspectos que son razonables pero que no invalidan lasevaluaciones. en algunos países, los alumnos estánmás acostumbrados a trabajar con determinado tipode pruebas que aquí no. Para los asiáticos, es habitualdar exámenes largos y difíciles. segundo, también escierto que las situaciones que a veces vienen en las pre-guntas pueden no ser demasiado familiares en nues-tros países. Una de las consignas que criticamos es unasobre el tipo de cambio, donde el chico tiene que razo-nar cuánto dinero debe cambiar para viajar a otropaís, y hay zonas y regiones en las que esa situación esabsolutamente ajena.

–¿Eso no invalida las pruebas?

–No. en el fondo esas críticas siguen estando preo-cupadas por la comparación: no me importa si Uru-guay está a no sé cuántos puntos de Finlandia. sí quehay chicos de 15 años de otros países que son capacesde hacer estas cosas y los nuestros no. veamos por qué.si no enseñamos a pensar científicamente y nos pareceimportante, cambiemos. veamos qué me dice esainformación para modificar, por un lado, lo que sehace en el aula y, por el otro, el sistema educativo. Fin-landia funciona bien porque, entre otras cuestiones, eldocente está contratado tiempo completo en una solainstitución. en dinamarca, australia, Finlandia, entreel 85% y el 92% de los profesores trabaja más de 35horas a la semana en una sola escuela, en Uruguay sóloel 7%: no existe tiempo completo. ese tipo de cuestio-nes son útiles, pero las autoridades se ponen a la defen-siva porque creen que están evaluando su gestión, y loque se está viendo es el acumulado de 15 años no sólodel sistema educativo sino de la cultura del país.

–¿Qué nos aportarían esos resultados para mejorar?

–Hay mucho para aprender sobre cómo estánorganizados y cómo funcionan otros sistemas educati-vos. otra información que no se ve –además de los sis-temas de contratación de los docentes– es el tema dela toma de decisiones en las escuelas. Uruguay tieneun sistema supercentralizado: el director casi no deci-de nada. Cuando uno ve Finlandia ve un sistema edu-cativo que en un 95% es estatal, pero la capacidad detoma de decisiones es amplísima. en Uruguay los pro-fesores son los que elijen horas en tal o cual estableci-miento, el directivo trabaja con lo que le toca. en Fin-landia, cuando el director necesita un profesor, entraen línea al sistema del ministerio de educación, buscaahí, mira los Cv, los perfiles, hace entrevistas y puedeseleccionar al que le parece apropiado para su centro.ahí hay mucho para aprender. |

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SAbERES... PARA COMPARtIR

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“QUieNes reCUrreNa la amoNesTaCióN soNlos QUe más FraCasaN”investigadoras cordobesas analizaron la manera en que la autoridad docente se despliega en el aula.pistas para construir una relación productiva con los alumnos, en tiempos en que el modelo escolarheredado de la modernidad no es útil para generar reconocimiento.

“el Tema esTUvo ComPleTameNTe aUseNTe en lasúltimas décadas por la terrible herencia dictatorial quelo asociaba al autoritarismo y esa omisión ha contri-buido, de alguna manera, a las situaciones que hoyvivimos donde la expresión más clara de los docenteses que no hay autoridad”, reseña liliana abrate,quien junto a maría isabel juri y analía van Cauterenson autoras de la investigación La autoridad pedagógica en

la escuela: posibilidades, debilidades y desafíos, radicada en laFacultad de Filosofía y Humanidades (FFYH) de laUniversidad Nacional de Córdoba (UNC).

a partir de su doble pertenencia, por un lado alámbito universitario –y su trabajo en la cátedra dePedagogía de la escuela de Ciencias de la educación,de la cual abrate es profesora adjunta, y en estudiosvinculados a la temática– y por otro al ámbito escolar,donde desarrollan prácticas en las escuelas desde dis-tintos lugares de gestión –como docentes, asesoras,entre otros–, las investigadoras señalan que la suya esuna preocupación teórica, en relación a la produccióndel conocimiento, pero también propositiva, comopedagogas. “las referidas a la autoridad forman partede las definiciones pedagógicas que las escuelas debe-rían hacer”, indica maría isabel juri y agrega: “sonotro tipo de decisiones que van más allá pero que a suvez acompañan a las que han sido las preocupacionestípicas de las instituciones educativas vinculadas a lasproblemáticas didácticas, a cómo enseñar determina-dos contenidos, a cuáles son las propuestas metodoló-|

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gicas. Tanto la gestión directiva como la educativaestán atravesadas por la manera en que se piensa laautoridad”.

en este marco, a partir del trabajo de campo reali-zado y a pesar de lo manifestado por los profesores enlas entrevistas, las especialistas coinciden en poner entensión la idea de su ausencia, ya que la autoridad “esun elemento constitutivo del acto educativo”, en lamedida en que el accionar docente no podría asentar-se si no fuera en una aceptación de otro que puedeejercer cierta influencia sobre el que se dispone a reci-birla. “Preferimos hablar de una nueva modalidad ydesnaturalizar la noción de crisis”, refiere analía vanCauteren.

sobre el punto, juri acota: “el concepto gestadopor la modernidad –con todas sus instituciones y don-de sólo bastaba ser docente y estar en la escuela–, nosirve para dar respuesta a los contextos actuales. Hayque revisarlo, no darlo por desaparecido. lo que no sepuede es renunciar a educar, a generar procesos deaprendizaje y enseñanza, a la idea misma de asime-tría”. Y abrate conceptualiza: “Tomando los aportesde Hannah arendt, decimos que lo que está en crisises un modelo propio del pensamiento moderno occi-dental. así como la escuela tiene un formato que naceen correspondencia con una estructura social, políticay económica de la modernidad y que fue funcional yexitoso para ella, también el modelo de docente enejercicio de la autoridad se configuró en función deeso. Y hoy necesita transformarse. Cotidianamente enlas instituciones escolares asistimos a situaciones en lasque un profesor se para frente a los estudiantes y nopuede dar o terminar la clase, porque lo que intentacon esa presencia y con ese modo de enseñar respondea aquella configuración social, donde se suponía queel alumno era obediente, estaba atemorizado con laposibilidad de sanción y donde el poder se ejercía demanera verticalista”.

Equilibrios precariossi la legitimación que la investidura social e institu-

cional portada por el docente está resquebrajada –seña-la la investigación–, es esperable que en el acto educati-vo se desplieguen nuevas maneras de constitución de laexperiencia escolar en las que se sostiene la transmisiónde conocimientos. así el estudio se propone revisar lasmaneras en que se ejerce la autoridad en escuelas deCórdoba, especialmente en contextos de adversidad, afin de descubrir si es posible identificar rasgos particula-res de esa forma de ejercicio.

así, en la primera etapa se realizaron entrevistas adocentes de diversas asignaturas del primer ciclo delsecundario, en escuelas de la ciudad de Córdoba, y |

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Liliana Abrate.

María Isabel Juri.

Analía van Cauteren

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posteriormente a sus alumnos. del análisis realizadosurgieron claramente algunas reiteraciones, de las cua-les tres fueron seleccionadas como categorías analíti-cas para orientar la continuidad de la investigación: laobediencia; el control de la conducta y de las activida-des del aula; y el compromiso con los vínculos.

Una de las cuestiones que suelen repetir los educa-dores es que tienen muchas dificultades para conse-guir la obediencia de sus alumnos, entendida éstacomo la respuesta esperada para la verificación de queexiste autoridad; y cuando aluden a las causas que lageneran, destacan razones vinculadas a las caracterís-ticas de los jóvenes o de la escuela. así se puede leer enla investigación el testimonio de uno de ellos: “Haychicos a los que es imposible hacerles hacer ningunatarea. No les interesa nada [...]. Creo que tiene quever con el entorno familiar”. en esas expresiones, quedemuestran impotencia, los educadores ubican la cul-pa afuera y no son capaces de reconocer las oportuni-dades para transformar el desinterés. así, se señala,“se limita la posibilidad de advertir las acciones oestrategias que resultan efectivas”.

en clave moderna, la abnegación y la obedienciaa los pedidos de los educadores eran cuestiones delorden de lo natural en la vida escolar, mientras quehoy son reemplazadas por “equilibrios precarios”, aldecir de abrate. Y en la búsqueda y consecución deesos equilibrios, los docentes hacen lugar a acontece-res impensables en la modernidad, como la negocia-ción con sus alumnos en relación a fechas de evalua-ción y los cuestionamientos a las actividades y diná-micas de clase de los profesores. “a mí me da másresultado el negociar que el imponer [...]. Bueno, enrelación a los contenidos, no”, se puede leer en unade las citas. Por otra parte, el control de las conductas–que los alumnos saluden, que no utilicen gorrasdentro de la clase, y que no digan malas palabras–constituye para los docentes un indicador del recono-cimiento del lugar del enseñante. “Yo a la autoridadla suelo imponer, porque para mí es un tema trans-versal, un contenido actitudinal. Que tengan ciertasnormas de respeto [...], en eso los tengo penados”, seseñala en uno de los testimonios.

Finalmente, en las entrevistas, los educadores atri-buyen una importancia fundamental a la dimensiónvincular, “en una relación –pedagógica– que se definecomo naturalmente asimétrica”, en tanto como señalaanny Cordié “los lugares y funciones están definidos yno son intercambiables”. en este sentido, los docentesmanifiestan que el problema central en el vínculo es lafalta de credibilidad y confianza. “los pibes no se lacreen. Tenés que convencerlos de que lo que les pre-tendés enseñar vale la pena”, dice uno de los profeso-

res. asimismo, y aunque sea expresado de distintasformas, los educadores aluden de manera constante altema del reconocimiento del otro al momento de defi-nir las relaciones. “sólo mirando a los chicos, enten-diendo lo que les pasa, poniéndose en su lugar es posi-ble generar alguna forma de enseñar; pero, muchasveces, es difícil”, afirma uno de los profesores citados.en esas apreciaciones, no obstante, se destaca que esereconocimiento se logra en función de cualidades indi-viduales, y no de aspectos colectivos o institucionales.allí también aparece que la falta de autoridad se vin-cula a la falta de reconocimiento social por la tarea:“¿Cómo querés que los alumnos nos respeten si lospadres les hablan mal de nosotros? No les importa quevengan o no a la escuela”, es uno de los testimonioscitados. de la misma manera, se hace referencia a lafalta de apoyo por parte de las autoridades para abor-dar estas temáticas. “Yo sé que a la directora le impor-tan estas cosas, pero siempre hay otras urgencias”, esuno de los testimonios que sirve de ejemplo.

así, tal como se presenta en el informe preliminar,cada una de estas consideraciones “permite fortalecerla idea de que son múltiples los modos de asumir unaposición de autoridad hoy en la escuela”, la cual no esposible ligar solamente a cuestiones individuales.

de pistas y estrategias“Hoy se requieren estrategias que no son las de

pararse y dar la clase, porque, como dicen los chicos,‘eso no se lo cree nadie’, sino que tienen que ver conla construcción de un vínculo, con un modo de trans-mitir que enseñar vale la pena, que lo que uno apren-de en la escuela es valioso y que ellos son capaces ypueden aprender”, reflexiona maría isabel juri y com-pleta: “el compromiso, el reconocimiento al otro, elestablecimiento de vínculos, la posibilidad de generarautonomía, el respeto a la diversidad, constituyen ele-mentos para poner en juego. No hay un alumno al quele pregunte sobre qué esperan de sus docentes que nodiga: ‘Que me enseñen’”. “el estudiante dice recono-cer al profesor con autoridad cuando demuestra quesabe y cuando lo hace percibir al estudiante comocapaz de aprender”, remarca liliana abrate.

Y a pesar de lo que pudiera pensarse, esa experticiano está vinculada a la edad ni a la antigüedad en ladocencia. “juegan cuestiones como la tonalidad de lavoz, la seguridad con la que el docente habla, el lengua-je gestual, que sepa su disciplina, por supuesto. inclusoalgunos chicos hablan del uso de recursos didácticosnovedosos, como punteros láser, que captan la atenciónde los estudiantes”, agrega analía van Cauteren.

Y en este punto juri señala que en virtud de que nohay posibilidad de que el educador sea un conocedor de|

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todo, se torna relevante el reconocimiento mutuo: “elproblema no es solo que el chico le reconozca al docen-te el lugar de la autoridad, sino que éste sienta que tieneque construirla en su relación con el alumno. ese es unpunto clave”. en este sentido, las investigadoras identi-ficaron tres tipos de discursos sobre el tema: “el que tie-ne la mirada nostálgica, la de ‘tendría que haber sido’ o‘tendría que ser’; el que dice ‘acá el caos’: en generalambos desembocan en situaciones de no enseñar y deno aprender. Y el del grupo de docentes que están pen-sando cómo generar esa construcción de la autoridad; alos que a veces les va bien y a veces mal, pero que lesparece que han podido generar un vínculo”.

en este marco, van Cauteren señala las distintasacciones desplegadas por los educadores para construiruna relación productiva. “Un profe nos relataba que éldibuja –y lo hace muy bien–, entonces los alumnos leprestan atención. Cuando los atrapa, mientras los chi-cos copian su dibujo; él aprovecha ese momento paradarles la explicación teórica. mirá lo situacional y lo ad

hoc de esa estrategia”, reflexiona. en el mismo sentido,juri aporta: “en una clase de Construcción de Ciudadanía

–donde estuvimos haciendo la observación–, veía quehabía un chico que tenía puesto un auricular. la profecada tanto le hacía señas y el joven se lo sacaba. Yohabía interpretado que el pibe a escondidas se lo volvíaa poner y que cuando la docente lo veía, se lo quitaba.en ese tironeo estuvieron toda la clase. Y resulta que eraun acuerdo entre ambos. el chico podía escuchar músi-ca, porque total mientras producía no importaba sitenía el auricular puesto; pero cuando la profesora lehacía una seña era porque había algo importante queescuchar o debía atender a las consignas. Y la verdad,que cuando uno mira el registro de la clase, fue un chicoque durante 80 minutos trabajó, produjo. en ese tire yafloje del auricular, hubo una estrategia”.

“el docente considera que tiene autoridad cuandoel estudiante obedece; eso conceptualmente está bien,siempre y cuando no sea tiránica. No hay que obedecera alguien porque está en juego la vida, sino a partir deuna libertad conciente del sujeto, en este caso del alum-no”, argumenta abrate y completa la idea: “la autori-dad es reconocimiento. en el modelo de la moderni-dad, eso estaba dado. No había muchas posibilidadesde resistencia. Hoy son tan amplias, pocos punibles osancionables esas resistencias –incluso avaladas– que eldocente tiene que construir cotidianamente ese recono-cimiento”. “Nadie va a discutir que eso es un desgaste,que implica muchísimo esfuerzo personal, emocional yfísico”, concede van Cauteren.

el problema –según plantea abrate– es que muchosprofesores, ante la imposibilidad, renuncian a su tarea:“lo más preocupante es que hay algunos docentes que

frente a estas dificultades –por decirlo vulgarmente–optan por hacer la plancha. No afrontan el desafío quehoy implica estar frente a los estudiantes en las aulas.Producen grandes vacíos en las situaciones escolares: nohay aprendizaje, no hay enseñanza”. “aparece la famo-sa marginación por inclusión; donde los chicos están enla escuela pero no tenemos garantías de que tenganaprendizajes de calidad”, redondea van Cauteren.

esta actitud de resignación de los educadores, a suvez, no genera situaciones de reclamo. “esto no sueleser un conflicto. el alumno no vuelve a la casa diciendoque no aprendió. mientras pueda permanecer y pasarde año está todo bien”, señala abrate, al tiempo quejuri acota: “es muy raro que los padres vayan a pregun-tar a la escuela qué van a aprender durante el año. Hayun vacío respecto a eso”.

en este marco, las investigadoras plantean que laspolíticas educativas que buscan incluir y transformar laselectividad de la secundaria en una escuela para todosmuchas veces son leídas como “desautorizaciones”. “aveces, se entiende que la autoridad se legitima cuandosanciona y deja fuera. el desafío que hoy tenemos espensar formas de sostenerla y legitimarla sin exclusión.además, por lo que hemos visto, quienes recurren a losdispositivos institucionales clásicos –como la amonesta-ción– son los que más fracasan. el docente que necesitaconstantemente de la coacción, la amenaza y la san-ción, no ha logrado construir su autoridad”, continúa lareflexión abrate.

en este punto, las investigadoras señalan la necesi-dad de que los profesores puedan armar un colectivoinstitucional, para “hablar con un colega, pensar algu-nas estrategias que avalen el recorrido completo de unalumno”. “Nuestra apuesta es que se construya unamirada, una dimensión, que se traduzca en los proyec-tos pedagógicos en las escuelas”, afirma juri. las espe-cialistas son conscientes que ello implica tiempos insti-tucionales y otros roles que ayuden a mirar la relacióneducador-alumno. “en la medida que los proyectos ins-titucionales se piensen como dispositivos de acompaña-miento de la práctica áulica, eso implica espacios deensayo, para ir probando, ver la posibilidad de construirautoridad y de revertir la idea del docente imposibilita-do, solo y que no puede. Nos sentemos a ver lo que sípodemos”, finaliza juri. |

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“El docente que necesita constantemente

de la coacción, la amenaza y la sanción,

no ha logrado construir su autoridad”.

“HaY QUe volver a lo eseNCial, que tiene que vercon los acuerdos, con retomar el diálogo. muchos pro-blemas están vinculados a la falta de comunicación: yosupuse porque me miró así o me dijo tal cosa. searman historias que no son. Cuando confrontan lasmiradas, se dan cuenta que nada que ver”, dice conclaridad meridiana laura gelsomoni, preceptora delIPEM Presidente Hipólito Yrigoyen y miembro del Consejoescolar de Convivencia (CeC) de la escuela, acerca dela importancia de este organismo para la vida cotidia-na de la institución.

es que la idea es que los CeC además de solucio-nar conflictos, ayuden a prevenirlos. “No sólo se cons-tituyen frente a alguna transgresión o falta grave, sinoque permiten pensar e implementar distintas estrate-gias a fin de evitar o disminuir situaciones que derivenen actitudes y/o hechos violentos o que interfieran ladinámica escolar”, explica susana Berardo, Coordina-dora del Programa de Convivencia escolar, del minis-terio de educación, que brinda asesoramiento a lasinstituciones que así lo soliciten tanto para intervenirante episodios disruptivos puntuales como para redac-tar los acuerdos escolares de Convivencia que son losque fijan, a todos los integrantes de la comunidad edu-cativa, las pautas, los derechos, obligaciones y posiblessanciones, que se implementan a través de los CeC.

de allí, que los Consejos permitan un verdadero ejer-cicio de participación democrática, en donde cada unode los actores institucionales puede poner en discusiónaquellas cuestiones que afectan a los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. al respecto, elena oviedo, encarga-da de gabinete psicopedagógico del IPEM 43 ejemplifica:“se tratan problemas que los propios chicos detectan en

los cursos. en los estudiantes está el interés por ponerlímites a ciertas cuestiones, que los docentes prestemosmás atención a algunas situaciones que se producen enlos recreos, en algunos lugares que no tienen control”.

los CeC se convierten en una instancia de inter-cambio en la que profesores, padres y alumnos puedendebatir, consensuar y discernir cuáles son las temáticasque permiten o dificultan que la institución escolar seaun lugar propicio no solamente para poder llevar ade-lante el acto educativo, sino también para que discu-rran diariamente jóvenes y adultos. allí, los chicoscanalizan reclamos, cuya resolución ayuda a mejorarlas condiciones para aprender. “se ha tratado la faltade cortinas en las aulas y por medio del Caj –Centrode actividades juveniles que funciona los sábados enlas instalaciones de la escuela– se hicieron las cortinascon personas que venían a los talleres de costura”,cuenta oviedo.

“en el curso preguntamos qué temas les gustaríahablar en el Consejo –como el de la falta de seguridad, yla higiene–, los escribimos en un papelito y los ponemosen una urna. luego, tratamos de resolverlos uno poruno”, cuenta la delegada Natalia Palacio, alumna de 6°año del IPEM 43, quien fue elegida por sus compañerospara trasladar y comunicar lo que sucede en las aulas.

de todos, para todosPensar en la conformación de los Consejos escola-

res de Convivencia implica hacerlo como un espacio enel que cada una de las voces sean escuchadas. dondedocentes y alumnos –pero también los padres– partici-pen y en el que cada palabra e idea tengan valor. “eldifícil desafío que plantean los CeC es el ejercicio porparte de profesores y directivos de una asimetría demo-crática, que habilite pensar con ‘otros’ el quehacer ins-titucional, sin suprimir la diferencia de roles y responsa-bilidades”, afirma Berardo del programa provincial.

sin embargo, no parece ser una tarea fácil. laprincipal cuestión a trabajar es el respeto hacia las opi-niones y posiciones de los más chicos. “Un tema bas-tante debatido son las formas y tratos de algunos pro-fesores. Teníamos una docente que tuvo roces bastantefuertes con el 5° del año pasado, porque las chicas quese encargaban de armar el kiosco de la escuela –queno teníamos– llegaban más tarde a su clase”, recuerdala delegada Natalia Palacio.|

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Muy bien10

Para confrontar las miradasconstituido como un ámbito de escucha y de resolución de conflictos entre directivos, docentes yalumnos, el consejo de convivencia que funciona en el IPEM 43 Presidente Hipólito Yrigoyen, de la ciudadde córdoba, ayudó a mejorar el clima escolar, imprescindible para que el acto educativo tenga lugar.

en este sentido, Berardo analiza que “las mayoresresistencias operan por parte de los adultos en aceptarlas opiniones de los alumnos, lo que le otorgaría vali-dez a la igualdad de derechos ante la ley”. Y ejempli-fica, acerca de las dificultades que se presentan enmuchas de las escuelas de Córdoba: “a veces no sepromueve por parte de las autoridades la participacióndemocrática, y son elegidos los representantes de estu-diantes y docentes por decisión del equipo directivo yno por votación de sus pares, como se prevé”.

sin embargo, una vez que se logra el compromisoy participación de todos, los problemas ceden y danpaso a la satisfacción. “la verdad es que me motiva serdelegada porque me gusta que los chicos confíen enmí como representante. Te llevás bien con todos;podés tener una conversación sin salirte de los estri-bos”, cuenta Natalia, al tiempo que señala que suscompañeros entienden que están “haciendo cosaspara mejorar el colegio”. Por su parte, jordan Chaflo-que, de 4° año, valora el hecho de que en los encuen-tros con sus pares “se pueda debatir y que cada chicoparticipe”. “está bueno –continúa– poder comunicarlo que los demás tienen para decir. es representar alcurso”. en concordancia, jonathan santisteban, tam-bién de 4°, señala: “está bueno tener un Consejo por-que es el lugar para que todos opinen”. “si alguien tie-ne una duda, un problema –aunque sea chico– sabeque puede contar con el delegado. es satisfactorio serla voz del curso y saber que los chicos confían en vos”,finaliza con orgullo Natalia. al respecto, Berardo afir-ma: “los Consejos implican un cambio de paradigma,hacia una manera democrática de regular las relacio-nes interpersonales en la escuela. la puesta en marchade este proceso supone ajustes y revisiones que posibi-litan mejorar los canales de participación y comunica-ción e incorporar los distintos actores institucionales”.

“es parte de un proceso. Por eso nosotros lo valo-ramos como tal”, dice, en consonancia, la preceptoragelsomoni quien integra el CeC del IPEM 43, altiempo que recalca: “lo que empezó con muy buenavoluntad, hoy tiene resultados visibles. Una de lasbases es la perseverancia. Hay momentos en que unono tiene ganas o no tiene tiempo de reunirse periódi-camente. Pero conformamos un buen equipo. si seposterga una semana o dos, a la tercera se hace sí o sí.No dejamos que se diluya”.

“Hay que trabajar con profesores y estudiantes laimportancia de revalorizar el Consejo como espaciode participación y comunicación. además, de habili-tar los espacios y tiempos para que esto sea posible.Hay que pensar en un proyecto colectivo que permitala revalorización de toda la comunidad educativa”,completa susana Berardo.

todo tiene soluciónademás del inconveniente surgido con la docente

por la atención del kiosco, que pudo ser solucionado–“este año estamos mucho mejor. a las tres estudiantesque lo atienden les permite salir, pero les deja más acti-vidades”, dice Natalia–, el Consejo de Convivencia seha abocado a tratar problemáticas más graves, comoaquellas vinculadas a la xenofobia. “en nuestra institu-ción existe una gran comunidad peruana y paraguayacon las que se han dado algunos casos de discrimina-ción. dichas situaciones se resolvieron, en primera ins-tancia, a través del gabinete individualmente con losactores involucrados. luego por medio del Consejo searmaron actividades específicas en la que se trabajócon todo el curso, y no solo con los protagonistas”,cuenta elisa Pedraza, coordinadora de curso. Y comoejemplo de superación de las diferencias señala que en1° año la delegada que ganó es paraguaya.

los contratiempos suelen presentarse frecuente-mente y el diálogo es, principalmente, la herramientapor excelencia para la resolución de conflictos.

el interés de participar por parte de alumnos,padres y docentes y, fundamentalmente, del equipodirectivo del establecimiento es, como siempre, elprincipal motor para que estos espacios sean de verda-dero y sincero intercambio. |

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SAbERES... Y PRáCtICAS QuE SE dEStACAN

El documento a través del cual se pretende establecer las pautas y

objetivos generales de los Consejos Escolares de Convivencia, cuya

conformación está prevista en la Resolución Ministerial 149/10,

referida a la construcción de los Acuerdos Escolares de Convivencia,

y otros materiales del Programa de Convivencia Escolar pueden ser

consultados en la página web de la Subsecretaría de Estado de

Promoción de Igualdad y Calidad: http://www.igualdadycalidad

cba.gov.ar/SIPEC-CBA/WebgrafiaTransv/webgrafoaconvivencia

final-2-5-12.pdf.

partir de los conocimientos previos de losalumnos sobre la lengua para luego

sistematizar esos saberes, brindar pistasmateriales en vez de definiciones semánticas

para poder distinguir las categorías sintácticas ytrabajar a partir de textos breves para

comprender el lenguaje como un sistema deopciones, parte de la propuesta de las

especialistas en enseñanza de la gramática,Cecilia defagó y Patricia Supisiche.

“Ya se Ha adverTido que si lo que queremos es encon-trar resultados en términos de sujetos que puedan pro-ducir e interpretar un texto, ejercer el juicio crítico delos discursos que circulan en la sociedad, es necesariotener un abordaje de la lengua que incluya determi-nados contenidos gramaticales”, reflexiona Patriciasupisiche, acerca de las razones que han propiciado elregreso de la gramática al aula, tras las renovación delos planes de estudio en los profesorados.

desde mediados de la década del ’80, la disciplina–apunta la profesora y licenciada en letras, magísteren gestión educacional, especialista en lingüística, ydoctoranda en letras, cuya tesis en proceso de elabo-

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“la intencionalidad se manifiesta gramaticalmente”

¿Cómo se enseña?

ración se titula Diseño de una gramática significativa para la

enseñanza de la Lengua–, fue paulatinamente dejada delado: “Como en los ’70 y ’80 la formación en lenguaera exclusivamente gramatical, y no se veían resulta-dos en términos de mejora en escritores, escuchas yhablantes competentes, la gramática pasó a tener uncarácter subsidiario y normativo: sólo aparecía en larevisión de los textos”. “Pero para que uno pueda revi-sar tiene que tener elementos para hacerlo. es necesa-rio que previamente conozca algo de cómo funcionaeste sistema reglado que es la lengua”, acota acercade los motivos por los que tampoco se vieron grandesavances en las competencias de los alumnos, Ceciliadefagó, doctora en Filosofía, licenciada y profesora enletras, y adjunta de la cátedra de Psicolingüística, y acargo del seminario de la enseñanza de la lengua iide la Facultad de letras de la UNC, quien junto asupisiche y un grupo de docentes dicta el curso deextensión de la Facultad de Filosofía y HumanidadesLa Gramática en debate. Propuestas para su enseñanza.

en esas idas y vueltas, con unas líneas más estructu-ralistas y otras más textodiscursivas, se “mezclaron teo-rías distintas” y convivieron esquemas textuales, con-textos, actos de habla, con registro, tono, idiolecto ysociolecto, de manera desordenada. “el docente fueformateado en que había que dar el uso, la compren-sión, la producción”, advierte supisiche, para luegocriticar: “en los operativos nacionales de evaluación(oNe) se les pide a los alumnos conceptos generales, seles hace leer un texto para que señalen cuál es la ideacentral. Pero nunca se apunta a que ese sujeto se con-centre en la forma lingüística que lo va a orientar paraencontrar la idea principal, la de causalidad, de conse-cuencialidad”. “es todo intuitivo, cuando la tarea de laescuela, si se quiere, es dar herramientas al individuopara que pueda manipular ese conocimiento. la gra-mática facilita esa búsqueda en el lenguaje, brinda esosindicios para el significado”, completa defagó al tiem-po que cita a la lingüista anna Camps: “el problemade no enseñar gramática es que vamos a tener lectoresy escritores que se van a dar cuenta que algo está malpero no van a saber cómo solucionarlo”.

Haciendo la salvedad de que no existe una únicagramática, cuestión que “los docentes no saben; yentonces creen que se trata de enseñar análisis sintác-tico y cohesión pronominal”, las especialistas señalanque más allá de las corrientes a las que se adscriba, delo que se trata es de “darle herramientas al alumnopara que él mismo pueda guiar su producción escrita”.“información sistematizada”, tal como señala supisi-che: “Pensamos una gramática que sea para el aula.Y su abordaje, aunque luego puede ser subsidiario, alprincipio deber ser concentrado, exhaustivo y autóno-mo”. al respecto, defagó ahonda: “si no se dan cier-tos contenidos gramaticales de manera autónoma enprimera instancia, es muy difícil llegar a la fase –quees lo que aparece en los planes de estudio– de crea-ción, corrección y análisis crítico de los textos”. “escomo pretender que un chico capte la regla de tressimple –que son los tipos de problema que va a encon-trar en la vida–, sin haberle dado previamente suma,resta, división y multiplicación”, ejemplifica. |

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SAbERES PARA EL AuLA

Sin diferenciasPara las especialistas, durante la primera infancia

se debe aprovechar la capacidad de aprendizaje de losmás pequeños. “No es necesario hacer listas de cam-pos léxicos para que los chicos aprendan: a esa edadson una esponja que incorporan una palabra trasotra”, explica defagó. “lo que la maestra necesitasaber es que cuando ese niño está aprendiendo a escri-bir apela a sus conocimientos previos. Cuando ingresaa su escolaridad, sin importar el contexto lingüísticoque haya tenido, ya cuenta con todas las estructurasgramaticales de la lengua; lo que varía de un chico aotro es el tipo de línea tonal, la pronunciación, y loscampos de unidades léxicas”, argumenta la especialis-ta en Psicolingüística.

en este marco, la tarea docente, en estos primerosgrados, se debe centrar no en enseñar gramática, sinoen mostrarles a los alumnos de manera concreta y sis-temática lo que ya saben. “si no se ordena, si no se sis-tematizan los conocimientos que los niños traen, luegono les resultan productivos para utilizarlos en situacio-nes nuevas”, argumenta supisiche, al tiempo que acla-ra que desde su perspectiva, texto, discurso y gramá-tica no son términos enfrentados.

así, la propuesta es que en el primer ciclo se lesbrinde a los alumnos información semántica y morfo-lógica mínima. Pero a no asustarse que, al contrario delo que pudiera adivinarse, no se trata de que los maes-tros empiecen a hablar de sustantivos, verbos y adjeti-vos. “generalmente los chicos se enfrentan al conoci-miento gramatical cuando los docentes hablan unmetalenguaje: la categoría precede el desarrollo delcontenido”, advierte defagó, y rápidamente aclara:“Nuestra idea es hacer exactamente al revés: reflexio-nar con los niños acerca de los conocimientos que yatienen. las categorías son una instancia posterior; unavez que les mostramos lo que saben, le ponemos nom-bre”. “No sólo el nombre; también les damos pistas”,agrega supisiche y ejemplifica acerca de cómo identi-ficar sustantivos a partir de pautas y no de definicio-nes: “Cuando les pregunto a los docentes qué es unsustantivo comienzan las discusiones acerca de si setrata de uno concreto o abstracto, común o propio,etcétera. entonces les interrogo acerca de cuál es lainstrucción que les dan a sus alumnos para que pue-dan identificarlo; si no cada caso particular debe ser

sometido a criterios de lo más variopintos”. Y develael misterio: “el sustantivo es la palabra que lleva elartículo”. “si definimos por lo semántico perdemoscomo en la guerra”, acota defagó, mientras supisichecontinúa la reflexión: “¿Cómo voy a pretender queencuentren la idea central si no les he dado una míni-ma pauta, una pista material, no filosófica, para queidentifiquen el sustantivo? si no, luego la discusión essi oscuridad es concreto o abstracto”.

en esta perspectiva que aboga por que la enseñan-za de la lengua no comience a partir de definiciones ycategorías, sino a partir de los conocimientos que lospropios chicos ya tienen defagó recuerda una encuestarealizada años atrás en los segundos grados de escuelasmunicipales: “les dábamos una serie de mensajes –asílos llamábamos nosotros– completos e incompletos,como La hermana menor de María encontró cuando jugaba en

la cocina y otro como Caminó; y luego les preguntábamoscuáles, de una lista, estaban completos y cuáles no. lochicos lo sabían. luego les pedíamos que los completa-ran, ¿con qué lo hacían? Con el objeto directo. No ledaban ese nombre; le ponían la muñeca, la pelota, latacita”. “a partir de ahí empieza la reflexión sobrecómo funciona la lengua; ese es el cambio de perspec-tiva: primero jugar con ellos, mostrando lo que yasaben y a partir de eso sistematizar ese conocimientopara ir agregando nuevos saberes”, redondea.

Formación, de manual Con la idea en mente de que es necesario que los

alumnos tengan un contacto gramatical diferente alexistente hoy en día, las especialistas critican duramen-te los manuales que lejos de buscar la reflexión sobre eluso del lenguaje y brindar pistas de cómo distinguir yproducir, por ejemplo, discursos argumentativos, expli-cativos, instructivos, entre otros, “dan los conectores, aligual que los pronombres, como una lista, un recua-dro”. “aunque el ministerio tenga la intención de reno-var la formación de los docentes, agregando en los pro-fesorados las materias de gramática estructural y gra-mática generativa, el problema es que en el nivelsecundario los lineamientos curriculares bajan directa-mente a través de los manuales, que buscan tres conte-nidos de acá y cuatro de allá, y los articulan como lesparece. la política educativa termina siendo definidapor las editoriales”, critica supisiche. |

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“Lo que la maestra necesita saber es que cuando ese niño está aprendiendo

a escribir apela a sus conocimientos previos. Cuando ingresa a su escolaridad,

sin importar el contexto lingüístico que haya tenido, ya cuenta con todas las

estructuras gramaticales de la lengua; lo que varía de un chico a otro

es el tipo de línea tonal, la pronunciación, y los campos de unidades léxicas”.

en este sentido, defagó apunta a la actualizaciónde los saberes de los docentes: “No muchos maestrossaben que en 1° grado los niños manejan todas lasestructuras de la lengua; la mayoría, además, cree,porque así lo dicen muchos libros, que la gramática dela escritura y de la oralidad son distintas, y no lo son.es la misma –gramática mental que le llaman– que seutiliza de manera diferente”.

así, más allá de que existan enfoques diferentesque rivalizan –más descriptivos o explicativos– todosson complementarios en tanto el lenguaje es un siste-ma mental que se vuelca en el uso. “la idea acerca dellenguaje se ha ido completando, una teoría supera laslimitaciones de la otra”, resume defagó. “Todas des-criben una parte del objeto. Hay un núcleo comúnque se expande en distintas partes. generalmente seobserva la periferia, y no el centro. es como si a unacasa se la juzgara por la pintura y no por su estructu-ra”, apunta supisiche y dispara: “si los maestros tuvie-ran formación gramatical sabrían que en todas las teo-rías lingüísticas de manera implícita o implícita el ver-bo es una categoría central”.

muy por el contrario, lo que suele ocurrir en el aulaes que cuando se arman las oraciones lo primero a loque se le presta atención es al sustantivo. “el sustantivono es nada sin el verbo”, advierte defagó y aclara: “elmensaje está anclado en el verbo, y eso los chicos losaben”. “Cuando le preguntás a un docente qué es, teresponden que es una acción y eso es lo que le enseñana los chicos”, indica supisiche haciendo la salvedadque no hace falta que los maestros puedan definir conclaridad la categoría, pero sí que la problematicen. “elverbo es un proceso que puede indicar acción material,mental, verbal, sobre el cual recae, en el español y entodas las lenguas, la organización del mensaje. es unarticulador de un contenido semántico”, se apura adefinir defagó para que no queden dudas. “sin él nohay predicación, por lo tanto información”, señalasupisiche a lo que defagó agrega: “las lenguas son loque son porque transmiten información nueva sobre labase de la información vieja. el verbo es el que articulaesos dos mundos: lo nuevo y lo viejo”.

Elecciones“estaba pensando en la gramática como un siste-

ma de opciones”, desliza Patricia supisiche en su

reflexión acerca del lenguaje. “No es como la mate-mática, donde uno más uno es dos, sino que haymecanismos sobre los que uno va tomando decisio-nes, que son limitadas: no todo es posible, si no seríaimposible de estudiar”, completa defagó.

así como para el primer ciclo de primaria lasespecialistas proponen que en vez de empezar concategorías sintácticas (sustantivos, adjetivos y ver-bos), hacerlo con oración, mensaje completo eincompleto; esto es, a partir de “las unidades signifi-cativas para un niño”, que no son “las palabras ais-ladas que no dan información nueva (sino que recu-peran información conceptual almacenada en lamemoria de largo plazo)”; en el segundo ciclo y enla secundaria, trabajar en textos breves –no exten-sos–, para que el estudio sea bien exhaustivo y ana-lítico y en la producción de los chicos.

Puesta a ejemplificar cómo llevar a la práctica supropuesta, supisiche sugiere trabajar con titularesperiodísticos, “de manera contrastiva, para que seaevidente que el lenguaje es un sistema de opciones:frente a un mismo evento cada sujeto lo construyede modo diferente. Y esa es una construcción sin-táctica, semántica, compleja”. “No se trata sólo decambiar el orden de los elementos, de poner unapalabra adelante, sino de cambiar los sintagmas, lared de relaciones internas”, acota defagó. “la ideaes que los alumnos en vez de utilizar el manual,donde el discurso periodístico no es objeto de estu-dio en sí –a mí no me interesa que el chico sepa quées una volanta y un copete: eso es totalmente inne-cesario–, tomen lo periodístico como un pretexto ycon las netbook bajen un corpus de titulares de losportales de noticias, sobre un evento determinado ylo analicen”, cuenta supisiche. Y argumenta: “Yocreo que la escuela no sólo tiene que enseñar len-gua sino contextualizar a los sujetos. Una de las for-mas es que tengan contacto con el mundo exterior,y los medios de comunicación son una vía de accesopara eso, pero tienen que serlo de manera crítica:hay que saber que detrás de un titular, de esos usoslingüísticos, hay sujetos que están muy posiciona-dos” “Y cuya intencionalidad se manifiesta grama-ticalmente. esa intencionalidad no es explícita, esimplícita, porque la lengua funciona así”, finalizadefagó. |

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“muchas veces se enseñantécnicas, sin una justificación”

modificar la consideración social de aquellos a quienes les gustan los números; no institucionalizar inmediatamente lassoluciones e instar a los alumnos a ensayarrespuestas, en vez de aburrirlos concorrecciones en el pizarrón y desafiarlos avincular los problemas y conocimientos con la vida cotidiana, son algunas de lasconsideraciones que hace la especialista dilma Fregona para que la matemática deje de ser un cuco en la escuela.

“las Clases de maTemáTiCa terminan siendo comola visita al museo: ‘acá está Pitágoras; acá el factoreo;acá la resolución de ecuaciones’. Qué vinculación tie-nen con la realidad o con otros problemas matemáti-cos, para qué sirven, cuándo se van a utilizar, por quéestudiar esas cuestiones, a qué tipos de problema die-ron solución: todo aquello que es la razón de ser deestas nociones no está”. Con esta frase, dilma Frego-na, docente e integrante del grupo de enseñanza de laciencia y la tecnología del FamaF (Facultad de mate-mática, astronomía y Física) de la Universidad Nacio-nal de Córdoba, ejemplifica la dificultad existentepara que los chicos aprendan a disfrutar los númerosy sus operaciones en su paso por la escuela.

odiada por muchos, temida por tantos, una de lasdisciplinas que mayor recurrencia al fracaso y menorcantidad de profesionales salidos de sus filas cuenta,tiene, en palabras de la doctora en didáctica de lamatemática por la Universidad de Bordeaux, Francia,quien cita a jesús Hernández, un carácter elitista: exis-te la creencia de que los estudiantes se dividen entrelos que son buenos para ella y quienes están condena-dos a no entenderla. así, se ha convertido “en unaherramienta de exclusión en el armado de la pirámidesocial”, tal como “unos siglos atrás era el latín”. Y enesa misma línea, apunta que contar, o no, con conoci-mientos en el área es definitorio a la hora de desenvol-verse en la vida, y tener buenos empleos: “es bienconocido que, por ejemplo, los obreros de la construc-ción que pueden tomar medidas, construir ángulosrectos, interpretar planos, tienen mejores trabajos”.

las razones, además de complejas, son universales:“a pesar de que existe una gran demanda de egresadosy que tiene una importancia social muy fuerte –porque|

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si se para la matemática, se frena el mundo–, cultural-mente, existe una carga negativa muy fuerte, que enmuchos casos la escuela ayuda a formar: si te gusta lamateria sos raro”, explica Fregona.

Frente a ello, la especialista pide mayor acompaña-miento a los docentes en la tarea que realizan, perotambién, por parte de los educadores, un acercamien-to al mundo cotidiano: “Una de las dificultades es quese la ve como un lenguaje –difícil, formal– con pocavinculación con los problemas de la misma disciplinao de la vida diaria pero que se pueden modelizarmatemáticamente ”.

así, Fregona sostiene que, sin olvidar cuáles son loscontenidos específicos de la disciplina, hay que traba-jarlos de manera que “resulten unos conocimientosfuncionales que permitan tratar situaciones en dife-rentes contextos”. “Una formación elemental, vincu-lada al quehacer matemático, es la de producir enconjunto y comunicar, sea simbólicamente o no, porescrito esas producciones, tal como plantean autorescomo lopes y Borbas. esas son situaciones que se pue-den trabajar en el aula: mi grupo, por ejemplo, tienecierta información y tiene que pasarle por escrito unmensaje (si es de geometría, sin dibujos) al otro grupopara que reproduzca una figura que se superpone conotra que yo tengo”. “esas cuestiones –cómo y qué esesencial informar– son fundamentales, por ejemplo ensituaciones laborales, en las que se acaba un turno yhay que decirle al otro qué tareas quedaron pendien-tes para continuar”.

Contratos y modas en el auladilma Fregona, tal su especialidad, le da particular

importancia a la práctica áulica, y en ese marco a lamanera en que los profesores se acercan a los estu-diantes, son capaces de diagnosticar el nivel de cono-cimientos que tienen y exponen cómo van a desarro-llar la clase. en este sentido, plantea que los maestrossuelen tener dificultades para retrabajar algunasnociones que debían haber sido aprendidas con ante-rioridad y cuyos contenidos tienen que ser dados parapoder seguir avanzando. “si no, ¿cuándo les vamos aenseñar?”, se pregunta.

así, sirviéndose de un registro escrito –realizadopor joel armando–, analiza el desarrollo de una pri-mera clase donde se trata de recuperar el nombre yescritura de números naturales y su orden, en un 1°año del secundario –que suele servir como trabajopráctico en FamaF– y señala algunas cuestiones quepueden hacer naufragar los mejores intentos docentes(de matemática, aunque por las cuestiones que abor-da, sirven para cualquier otra disciplina). al presentar-se –indica Fregona–, la profesora les dice a sus alum-

nos “que van a ver cosas que ya conocen”. “si yaconocen el tema, para qué van a la escuela, cuál es elsentido de estar ahí”, pregunta retóricamente Frego-na, y agrega: “si no hay un desafío de ponerme a tra-bajar con otro, estamos como en una guardería”. Yañade: “estamos desaprovechando la oportunidadpara que los alumnos puedan disfrutar de la culturaque es objeto de trabajo en la institución escolar”.

en esa misma clase, la docente luego les dice a susestudiantes: “Pero no se asusten, no son temas másdifíciles que esto. Ustedes ya los han visto, los conocen.Y si alguno no lo vio, me dice”. “esta frase –analiza–va sentando las bases del contrato en el aula, porqueel alumno no puede decir que no sabe cómo se escri-ben los números porque hace ocho años que los vieneviendo. Podrá decir que no se acuerda, que no enten-dió el tema, o no aprendió: pero no que no lo vio”. “elcontrato –continúa– es que si no lo viste nunca, yo,profesora, te lo explico; pero si ya te lo dieron, lo tenésque saber”. “Con ese criterio, ya se te pasó la oportu-nidad de aprender: y la vida no es así, estamos siempreaprendiendo”.

otra cuestión a la que Fregona dice que hay queprestarle atención es a “las modas que se van instalan-do, particularmente en los niveles inicial y primario,con sus famosos materiales didácticos”. Y rememora:“Hace 60 años conocer los números era aprender lagrafía: filita de unos, filita de dos. después empezaron,por el impacto de todas las investigaciones piagetianas,y la influencia de los procesos basados en la acción, aaparecer distintos recursos. en los ’70, surgieron losbloques multibase de zoltan dienes –con la unidadsuelta, la barrita de 10 unidades y la placa de 10 dece-nas– que ponían el foco en la idea de los agrupamien-tos regulares en el sistema decimal, aunque dejaba unpoco de lado la noción de posición. de eso pasamos alas fichitas de colores, después al ábaco y finalmente ala tabla de números”. “Cada uno de los recursos enfa-tiza algún aspecto”, explica pero –señala de maneracrítica– lejos de servir para brindar más opciones en elaula “se instalan modas donde pareciera que todo loanterior no sirve”. “Y no es así. si uno como docentesabe que haciendo tal cosa, los chicos aprenden: man-tenelo e incorporá lo otro. Ni subirse a la ola con lanovedad, ni descartarla porque me quedo treinta añosatrás”, sugiere.

en estos cambios de paradigmas y formas deentender la matemática y su enseñanza, la conversa-ción vira hacia los libros y programas de Tv sobredifusión de las ciencias, entre los cuales los de adriánPaenza son los más conocidos por el público no espe-cializado. en ese punto, dilma Fregona afirma que sibien le parecen interesantes las emisiones televisivas, |

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como Alterados por PI, donde Paenza va a las escuelas,“no las comparte”: “Él, en un pizarrón, planteandoun problema y ‘guiando’ la solución. los chicos senta-dos, sin un lápiz, ni un papel, ni una computadora, ninada. se suponía que tenían que seguir su razona-miento; si alguno tenía alguna idea, entonces pasabaal frente y a través de su ‘guía’ obtenía la respuesta queesperaba”. “eso no era una clase, sino una exposición.Una clase de matemática, en un aula común, implicaque el alumno explore un problema, tome decisiones,plantee preguntas, haga conjeturas, pruebe la verdadde la respuesta..., y si es con otro, mejor”, concluye.

Producir solucionesFregona es crítica de la estructura graduada del sis-

tema educativo, que implica que el estudiante tengaque aprender determinados contenidos a cierta alturadel año, porque cuando eso no ocurre pareciera “quese pasó la oportunidad”; cuando “todos sabemos quelos aprendizajes tienen avances y retrocesos”. loscambios que habría que producir en las condicionesde escolaridad para que el docente pudiera enseñar deotra manera –además de las cuestiones organizativas–,también incluyen la forma misma de dar clases, a finde que “el alumno produzca sus soluciones en el aula”.Y explica: “Por ciertas dinámicas institucionales y pro-bablemente porque es el modo que los docentes hanencontrado para ir avanzando en el programa, el tra-bajo matemático más importante no se hace en laescuela sino fuera de ella. en el aula se corrigen lastareas, se avanza en algunas páginas del libro, pero ladiscusión, la puesta en común de las producciones, esono siempre está presente, con el sentido que esas ins-tancias tienen para el aprendizaje”.

“el profesor explica: quién entiende, qué dudasquedan, no se sabe. da tareas. el alumno que tienesuerte cuenta con el apoyo de sus padres o de maestrasparticulares puede hacerlas de algún modo, pero ¿quépasa con el que no?”, pregunta Fregona. “Con buenaintención, el docente –prosigue la narración–, en laclase siguiente, invierte bastante tiempo en corregiresas tareas. Pero, claro, es una cosa muy rutinaria,muy aburrida: imaginate lo que es para 40 pibes estarmirando en el pizarrón si la respuesta que esta ahí tie-ne algo que ver con lo que hicieron. Pareciera que laproducción es de otro y que yo me tengo que copiar.eso es nefasto para la matemática y para cualquierotra materia”.

Con la convicción de no cargar las tintas en loseducadores que ya “demasiadas exigencias” tienen ycomprendiendo que es muy difícil modificar las prác-ticas de enseñanza “si no hay un trabajo con los cole-gas, institucional, si no hay un acompañamiento del

estado”, Fregona indica que se hace difícil, tal comopropone Patricia sadovsky, “jugar otros juegos” den-tro de la escuela. juegos de desafíos intelectuales, deanálisis y realización de producciones colectivas;teniendo mucho cuidado de que la comunicaciónpública de lo que cada grupo ha logrado resolver notermine convertida “en un rito”.

“el trabajo importante es el de producción de cadagrupo, pero muchas veces la puesta en común se ase-meja a la corrección de la tarea; termina siendo unespacio donde prácticamente no pasa nada y en el quefinalmente la maestra pregunta cuál es la respuestaque les parece mejor a sus alumnos, aunque luego ter-mina institucionalizando una solución, que es la queestaba esperando o buscando”, advierte. “eso es natu-ral que pase, porque tiene un proyecto de ir avanzan-do y obteniendo ciertos resultados”, matiza, mientrasagrega que es necesario cambiarle el sentido a esa acti-vidad, de manera que el análisis sirva para rescatar yconstruir ciertas categorías que tienen que ver con elobjeto de estudio.

esa tarea “le exige al maestro tener un proyecto deenseñanza muy claro y también conocer en detalledónde están parados cada uno de sus alumnos en rela-ción al conocimiento”. Únicamente si cuenta con esasherramientas, va a poder “valorar la producción, laescritura, el análisis, el error que ha cometido tal gru-po: por qué lo hizo, de qué manera fue pensado el pro-blema, de qué manera lo abordó”. “Y entonces nosolamente las respuestas correctas son las que son úti-les para el trabajo de clases sino también esos errores”,indica.

en este sentido, toma como ejemplo un caso realen el que una docente al hacer un diagnóstico descu-bre que sus alumnos no manejan el sistema decimaly al dos mil quinientos ocho en vez de escribirlocomo 2.508, lo escriben como 25.008. Frente a eseerror –que era individual– la profesora “deberíahaber parado la corrección, decirles que trabajaranen grupo para ver cómo resolvían la actividad y des-pués retomar eso. Plantear la discusión de si el 2.508es más grande o más chico que el 3.000 –que sesupone que lo escriben bien y a esa altura del partidoya saben que es más grande–: si es más chico y loescribí con cinco cifras, entonces aquí hay algo queno cierra”.

“la discusión –dice para redondear la idea– no esun rito; es buscarle la vuelta: saber qué pasó es cons-truir en el espacio de la clase un saber que tal vez seaprovisorio. Una cosa es obtener la respuesta correcta,y otra –cuestión que aparece en los diseños curricu-lares de Córdoba–, hacer y reflexionar sobre elhacer”. |

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La verdad y los límitesguy Brousseau –cita dilma Fregona, de una entre-

vista realizada por Humberto alagia–, plantea que lamatemática es un dominio privilegiado para que loschicos vayan aprendiendo socialmente la búsqueda dela verdad, y en ese punto es importante poder com-prender por qué funcionan determinadas técnicas. sinembargo, “hay contenidos –ineludibles– que muchasveces son enseñados a nivel de técnicas, sin que hayauna justificación”.

“Yves Chevallard –explica– modeliza la actividadmatemática y distingue entre la tarea, la técnica, la tec-nología y la teoría. la tarea es el problema que tengoresolver, y la técnica es la herramienta para poderhacerlo, por ejemplo la división. en general, la cosa sequeda ahí: esto se hace así”. sin embargo, señala laespecialista, “un trabajo en profundidad, por ejemplo,sobre la compresión del sistema decimal de numeracióndaría la posibilidad de poder interpretar, de elaborar undiscurso interpretativo sobre esa técnica: ‘Cuando decís7 + 8 = 15. Pongo el 5 me llevo el 1. ¿a dónde me lollevo?’ ese 1 me lo llevo porque hay una regla del siste-ma decimal y hay propiedades que tiene la suma quehace que ese 1, pase a ser una decena junto con las otrasdecenas. Hay un discurso basado en la matemática quejustifica el porqué de esa serie de operaciones. lo que sedistingue después es la teoría: cuál es discurso más pro-fundo de la matemática que justifica esa tecnología”.

Consciente de que “hay que tener un clima y unhábito de trabajo, que están bastante perdidos”, dada lagradualidad de la enseñanza, la organización de la tarea

docente, así como el valor del estudio en la sociedad;Fregona sostiene “que habría que lograr las condicionespara que en las escuelas las horas de matemática –perotambién de lengua, de Historia– sean de producción deconocimientos, muchos de ellos tal vez provisorios, peroválidos en ese momento y proceso de avance”.

en este marco, la especialista señala que el desafío delprofesor es “lanzar un problema o una actividad y poner-se a trabajar con los chicos para ver si procedimientosdiferentes son correctos o cuáles son los límites que tie-nen”, en la medida que “las técnicas y razonamientospropios, en general, son válidos bajo ciertas condiciones”.“entonces, para el docente es un reto intelectual grandeponerse a la altura del alumno y buscar la verdad”.

en este sentido, un debate que puede entrar al aulaes la discusión sobre el 0: ¿es un número o no?:“mucha gente dice que no, porque los números natu-rales nacieron para contar, entonces si no hay una can-tidad de objetos distinguibles, no existe como noción. ala humanidad le llevó un montón de siglos construir laidea de 0. Y es un tema que es muy difícil –para los chicosy los maestros–; entonces pasa por decreto: 3 × 0 = 0.Para algunas personas 3 × 0 es 1, porque como 3 × 1es 3 y al 0 no lo tienen mucho en cuenta, entonces con-cluyen que es uno”. “ahora, queda como que la mate-mática es así y punto. Cuando se podría discutir: ¿esposible o no la división por 0?; ¿es lo mismo poner 0dividido 7 que 7 divido 0? No, porque la división no esconmutativa. Pero la interpretación de esa respuesta –0 divido 7 ó 7 dividido 0– plantea estas cuestiones delos límites: hay respuestas que son válidas, verdaderas,en determinados dominios, y en los bordes es dondehay que buscar otras cosas”. Como la vida misma.

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Recursos para el aulaSe informa que en la páginawww.igualdadycalidadcba.gov.ar,del ministerio de Educación, seencuentra a disposición de losdocentes una serie de recursosdigitales, denominados webgrafí-as –listado o referencias, a modode bibliografía, de sitios web,blogs o portales de Internet–, quereúnen links destinados a forta-lecer la formación disciplinar ydidáctica de los educadores, loscuales fueran seleccionados porlos equipos técnicos.

En este sentido, la propuestaarticula contenidos curricularesde las diversas áreas –Lengua yliteratura, Matemática, Cienciasnaturales, Ciencias sociales,Inglés, Educación artística, Físi-ca, Ciudadanía y participación,Formación para la vida y el traba-jo y Educación tecnológica– conenlaces disponibles en la red, quecontienen materiales para que losdocentes puedan planificar susclases a través de actividadesinnovadoras.

La iniciativa –diferenciadasegún los niveles del sistemaeducativo– comprende una selec-ción de recursos didácticos –tex-to, imagen, audio y/o video– quepueden servir a los maestros paramotivar al alumnado, iniciar elabordaje de un contenido, llevaradelante su desarrollo, dar cierrea una unidad de trabajo, entreotras posibilidades, empleandorecursos tecnológicos.

De esta manera, se pretendereforzar el rol de mediadores delos educadores, entre los jóvenes,el conocimiento, los diversosbienes culturales y los múltipleslenguajes y medios.

Otras informacionesAdemás de las webgrafías, en lapágina de la Subsecretaría de

Promoción de Igualdad y CalidadEducativa, se puede conocer laoferta de capacitación −en susdistintas modalidades: presen-cial, semipresencial y adistancia− disponible destinadaa docentes en servicio y noveles.Los cursos, que se desarrollan alo largo de todo el año, son abso-lutamente gratuitos y otorganpuntaje de la Red de formacióncontinua, abarcan contenidosreferidos a los campos específicosde las diversas asignaturas asícomo temáticas transversalesentre las que se cuentan educa-ción sexual integral, convivenciaescolar, educación vial, TIC, etc.

Asimismo se pueden consultarmateriales, colecciones y publi-caciones pedagógicas elaboradaspor los distintos equipos técnicosministeriales, los diseños curricu-lares para los niveles inicial, pri-mario y secundario y los progra-mas que desarrollan los equiposde Ciencias Naturales; de Investi-gación Educativa; de EducaciónArtística, entre otros.

Prevención de adiccionesEl ministerio de Educación recuer-da que se encuentra disponible entodas las escuelas y en la páginawww.igualdadycalidadcba.gov.arla Guía de intervención escolar ensituación de consumo o presenciade drogas, que brinda pautas yconsejos para que profesores ydirectivos puedan actuar eficaz-mente ante situaciones vincula-das a la circulación, tenencia oconsumo de drogas en las institu-ciones educativas.

De esta forma, se apunta a quelas actuaciones del personal res-ponsable tengan un curso deacción consensuado, sencillo,seguro, y sobre todo protectivodel alumno, del docente y la ins-titución. Teniendo en cuenta que,

cuando en un establecimientoeducativo se supone la presenciao el consumo de drogas, la situa-ción suele ser vista como un suce-so crítico ante el cual los educa-dores no siempre se sienten conrecursos suficientes para interve-nir de manera segura, la Guía−elaborada por los ministerios deEducación, de Seguridad y deDesarrollo Social (a través de lasecretaría de Prevención y Droga-dicción)− permite convertir lascrisis en oportunidades de acom-pañamiento para quienes lonecesiten, y favorecer así el cre-cimiento institucional. En el mis-mo sentido −en el marco del Pro-grama Vivir la Escuela−, desde lacartera de Desarrollo Social seestán llevando a cabo accionesde capacitación sobre el manejode situaciones complejas relacio-nadas con el consumo de sustan-cias, destinadas a todos los acto-res que se desempeñan en insti-tuciones educativas. Para mayorinformación pueden escribir asepadic.prevencion@gmail.com ollamar al teléfono (0351) 428-8700.

Certificados para retirarSe encuentran disponibles loscertificados que acreditan lacapacitación de los educadoresque participaron y aprobaron loscursos, talleres, seminarios yotras actividades formativasorganizadas por el ministerio deEducación de Córdoba, durante elaño 2013 y anteriores, los quepueden ser retirados en la Subse-cretaría de Estado de Promociónde Igualdad y Calidad Educativa,en Santa Rosa 751, de 9 a 18horas, en forma personal o a tra-vés de un tercero, con autoriza-ción escrita del titular.

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Innovación educativaEn marzo pasado el Programa deInclusión y terminalidad de laeducación secundaria para jóve-nes de 14 a 17 años (PIT)−implementado por el ministeriode Educación de Córdoba desdeel año 2010− fue distinguido porel Centro de implementación depolíticas públicas para la equi-dad y el crecimiento (CIPPEC)que premia las políticas públicasinnovadoras de la Argentina ycontribuye a visibilizar experien-cias de todo el país que impac-tan positivamente en la vida delas personas.

En este sentido, el PIT apunta asuperar el problema de las tra-yectorias escolares interrumpidasa través de un diseño flexible quepermite a cada estudiante cons-truir su propio trayecto formati-vo. Para ello combina una seriede estrategias innovadoras queincluyen pluricursos que favore-cen la interacción entre estu-diantes y docentes e integra 31espacios curriculares que puedencursarse en aproximadamentecuatro años. Además, reconocelos recorridos educativos previosde los jóvenes y define una currí-cula personalizada.

El premio de CIPPEC que reco-noce esta política pública imple-mentada por el gobierno de Cór-doba para garantizar las condi-ciones que permitan el efectivocumplimiento de la obligatorie-dad del nivel secundario, la cualfue destacada entre 49 iniciati-vas innovadoras de 10 provinciasy 15 municipios.

Bullying en la currículaEn junio pasado, por impulso dela legislatura provincial se incor-poró a los diseños curriculares deprimaria y secundaria cordobe-

ses, en los espacios Identidad yConvivencia y Ciudadanía y Par-ticipación, la enseñanza de laproblemática relacionada con elacoso y la violencia entre esco-lares. Esta práctica, conocidacomo bullying, es uno de losfenómenos que más preocupa adocentes, directivos y padresconsistente en agresiones físicasy psicológicas entre los alumnos,las cuales pueden excluir social-mente a los afectados.

Con esta política se pretendeponer el acoso escolar en el cen-tro del debate y trabajarlo comocontenido curricular en las asig-naturas antes mencionadas. Así,a partir de la sanción de la ley10.151 −que establece la incor-poración de la enseñanza de estatemática−, y en el marco delPrograma provincial de convi-vencia escolar, el Ministerio ela-boró un cuadernillo específicosobre la problemática con medi-das para prevenirlo, y estrate-gias para enfrentarlo, que invo-lucren a la comunidad educativacomo un todo.

Este documento presenta unaperspectiva teórica sobre el bullyingque permite diferenciarlo deotras formas de violencia entrepares y desarrollar estrategiaspara su abordaje. Este materialpedagógico ha sido distribuidoen todas las escuelas de la Pro-vincia y también se puede acce-der a él en formato digital desdela web de la Subsecretaría deEstado de Promoción de Igual-dad y Calidad Educativa. Parale-lamente, se vienen realizandodiferentes instancias de talleresy capacitaciones con docentes ydirectivos para abordar el tema.Quienes estén interesados enparticipar de estas actividades,recibir asesoramiento o cual-quier otra consulta pueden

comunicarse al 0800 777 3728 oa través del siguiente correo:programaconvivenciaescolar@gmail.com.

Nuevas efeméridesLa cartera educativa informaque a partir de la sanción de lasleyes 10.148 y 10.150 se incor-poraron al calendario escolar elDía del Cordobazo y de las luchaspopulares −a conmemorarsecada 29 de mayo− y el Día de lapromoción de la palabra y la noviolencia en el espacio público−que se celebrará los 7 de mayode cada año−, respectivamente.La normativa pretende generarespacios de debate y reflexión enlas escuelas en torno a las efe-mérides señaladas.

Así, según lo establecido, lasinstituciones educativas debenrealizar en la semana del 29 demayo de cada ciclo lectivo talle-res, charlas y/o actividades deconcientización sobre la impor-tancia, el valor y la trascenden-cia de las luchas populares.Mientras que la conmemoracióndel 7 de mayo como Día de lapromoción de la palabra y la noviolencia en el espacio públicoprevé que, por intermedio delPrograma provincial de convi-vencia escolar, los estableci-mientos educativos organicenactos escolares con la participa-ción activa de directivos, docen-tes, estudiantes, familiares ydiferentes actores sociales vin-culados a la escuela, con el pro-pósito de promover relacionesrespetuosas, inclusivas y solida-rias en la comunidad. Así, seapunta a promover la reflexiónen torno al valor de la palabracomo elemento para la resolu-ción de los conflictos.

SAbERES... PARA dISFRutAR

¡Hora libre!

Los interesados en participar deesta sección pueden enviar susfotos y un resumen de las activida-des realizadas a redaccion@revista-saberes.com.ar. en cualquier caso,se solicita escribir previamente paraconocer las especificaciones técni-cas que deben cumplir los archivos.

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4Referencias

1. Instituto José María Paz, de Devoto.

2. Colegio Justo Páez Molina, Villa

Azalais.3. Ipet 89 Paula Albarracín.4. Colegio Domingo FaustinoSarmiento, de Devoto, en la EscuelaRural José Hernández, de ColoniaMalbertina.

6. Instituto Parroquial Bernardo D‘Elía,de Villa Carlos Paz.

7. IPEM 147 Manuel AnselmoOcampo, de Villa María.

8. IPEM N° 274 General Lucio V.Mansilla, de Huinca Renanco.

9. Escuela Jose Marmol, de VillaMaria.

10. Instituto 24 de Setiembre, deAchiras.

11. Instituto Manuel Belgrano, deSacanta.

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Dr. José Manuel De la Sota

Gobernador de Córdoba

Cra. Alicia Mónica Pregno

Vicegobernadora de Córdoba

Prof. Walter Grahovac

Ministro de Educación

Prof. Delia Provinciali

Secretaria de Estado de Educación

Cra. María Luisa Bacile

Secretaria de Estado de Gestión Administrativa

Dr. Carlos Sánchez

Secretario de Estado de Relaciones Institucionales

Dr. Horacio Ferreyra

Subsecretario de Estado de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa

Lic. Enzo Alberto Regali

Director General de Planeamiento

e Información Educativa

Prof. Carlos Pedetta

Director General de Programas Especiales

Prof. Edith Elena Galera

Directora General de Educación Inicial

y Primaria

Prof. Juan José Giménez

Director General de Educación Secundaria

Ing. Domingo Horacio Aríngoli

Director General de Educación Técnica

y Formación Profesional

Prof. Hugo R. Zanet

Director General de Enseñanza Privada

Mg. Santiago Lucero

Director General de Educación Superior

Prof. Carlos O. Brene

Director General de Jóvenes y Adultos